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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CAMPUS VII – SENHOR DO BONFIM

ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTO

O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE

SENHOR DO BONFIM 2010

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ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTO

O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE

Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura em Matemática, pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim.

Professora Orientadora: Maria Elizabeth Souza Gonçalves

Senhor do Bonfim 2010

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ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTO

O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE

APROVADA____DE__________DE 2010

Orientadora: Maria Elizabeth Souza Gonçalves

_________________________ ______________________ BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA

_________________________________

ORIENTADORA

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Precisamos de uma educação mais

humanista, voltada para o ser humano em

suas características de um ser dotado de

corpo, espírito, razão e emoção.

Maria Augusta Sanches Rossini

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Dedico este trabalho a pessoa que mais amo

neste mundo. Um alguém que em sua singela

sabedoria desprovida de cursos ou

graduações, sempre me estimulou a nunca

desistir, e sempre esteve comigo em todos os

momentos, usando sempre a palavra certa no

momento certo: minha mãe.

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AGRADECIMENTOS

Agradecer é louvável e nobre, não sou eu quem agradeço, mas o próprio

trabalho em si que é fruto de esforços, de mentes brilhantes, de mãos amigas.

Agradeço assim ao professor Jader com seu jeito espontâneo e disponível

deu-me o impulso inicial para este trabalho.

Ao meu amigo Eguinaldo que não mediu esforços em colaborar na digitação

deste.

À professora Elizabeth Gonçalves, minha orientadora, a qual na sua

brilhante e incomparável bagagem de conhecimentos fez-me sentir seguro naquilo

que acreditei e escrevi. Que Jesus a abençoe sempre.

E acima de tudo o meu Deus, orientador maior, que irrigou as minhas ideais

e deu-me coragem para expô-las.

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O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE Autor: Ildemá Tadeu Ferreira do Nascimento Orientadora: Maria Elizabeth Souza Gonçalves

RESUMO

Este trabalho que tem por título “O Ensino da matemática com ênfase na afetividade” tem como objetivo investigar sobre o impacto da rotatividade de professores no ensino da matemática e sua influência dentro desse processo, refletindo também junto a este, a importância do vínculo afetivo entre professor e aluno, acreditando ser este um fator motivante no ensino aprendizagem. A realização deste se deu com alunos da 6ª série B do Colégio Municipal Dr. Ulisses Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo Formoso-BA, utilizando-se da pesquisa qualitativa, tendo com instrumentos de coleta de dados a observação, o questionário e a entrevista os quais nos deram maior segurança no processo de coleta e análise de dados que subsidiaram a discussão da questão em tela. Com base em autores como Chalita (2001), Tiba (2007), Freire (1996), Gadotti (2007), entre outros, construímos o referencial teórico. Os resultados deste trabalho demonstraram que o ensino da matemática, diferente do que convencionou afirmar precisa ser estabelecido sob bases afetivas e que a mudança abrupta de professores pode implicar em sérios prejuízos no ensino da matemática.

Palavras-chave: Afetividade. Rotatividade. Aprendizagem matemática.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................. 10

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................... 16

2.1. O VÍNCULO E AFETIVIDADE....................................................................... 16

2.1.2. A Família........................................................................................... 17

2.1.3. A Escola........................................................................................... 19

2.1.4. Da Relação Professor-Aluno.......................................................... 20

2.1.5. A Efetividade.................................................................................... 22

2.1.6. Rotatividade..................................................................................... 23

2.2. A MOTIVAÇÃO PARA O ENSINO APRENDIZAGEM................ 25

2.2.1. As Facetas da Motivação................................................................ 26

2.2.2. Da Afetividade à Motivação............................................................ 27

2.3. DAS AULAS DE MATEMÁTICA COM AFETIVIDADE.................................. 29

2.3.1. Aula com emoção além do conteúdo............................................ 31

3. METODOLOGIA.............................................................................................. 33

3.1. DA METODOLOGIA...................................................................................... 33

3.1.2. Da natureza da pesquisa................................................................. 34

3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA................................................................ 35

3.2.1. Observação...................................................................................... 35

3.2.2. Questionário..................................................................................... 36

3.2.3. Entrevista.......................................................................................... 37

3.3. SUJEITOS..................................................................................................... 37

3.4. LÓCUS DA PESQUISA................................................................................. 38

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4. ANÁLISE DOS RESULTADOS......................................................................... 39

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 47

REFERÊNCIAS...................................................................................................... 49

APÊNDICES.......................................................................................................... 51

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1. INTRODUÇÃO

Em tempos modernos, pesa sobre a educação, a responsabilidade e

compromisso de oferecer às nossas crianças e jovens, um fazer educativo que

agregue de forma prazerosa e produtiva tanto conteúdos sistemáticos como sócio

afetivos para que os nossos educandos sejam preparados e motivados a aprender.

Trata-se de perceber a importância que educadores devem dar as relações afetivas

e efetivas dentro do ensino aprendizagem para que este seja visto de uma forma

mais humana e não meramente profissional. Dentro desse trabalho, pretendemos

analisar a importância do vínculo afetivo dentro do ensino aprendizagem em

especial da matemática e a permanência de um mesmo professor com essa

disciplina durante todo um período letivo e o quanto estes vínculos e permanência

podem contribuir para a relação entre educador e educando, norteando um melhor

estímulo para as aulas de matemática e conseqüentemente um melhor envolvimento

com a disciplina e seu aprendizado.

Não defendemos a idéia de que seja esta a solução crucial para o ensino

aprendizagem da matemática, mas acreditamos que possa ser este um caminho

para que a disciplina seja vista de uma forma mais receptível e humana. Investir no

emocional e afetivo pode trazer relevantes progressos no ensino da matemática.

Objetiva-se assim investigar as relações afetivas entre educador e educando e os

resultados que essas relações podem contribuir para avanços na aprendizagem dos

alunos, bem como observar e perceber o impacto que a rotatividade dos professores

na disciplina matemática podem trazer para a aprendizagem dessa disciplina “O

vínculo e afetividade no ensino de matemática”, parte da idéia de que os envolvidos

no ensino aprendizagem são seres humanos, sendo assim, deve ser alimentado e

preservado entre eles uma relação afável, confiável e permanente, trazendo assim

para ambas as partes progresso no que diz respeito ao prazer de ensinar e a alegria

de aprender.

Como todo trabalho, este traz sua relevância no simples fato de que

professores e alunos trazem consigo conflitos de ordem afetiva, social, econômica e

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psicológica, os quais podem refletir no ambiente escolar impedindo que o objetivo

principal seja alcançado: O aprender por parte do aluno e o ensinar bem por perto

dos professores. Será discutido também neste trabalho o quanto a permanência do

professor com a turma e com a disciplina durante todo um período letivo ou durante

todo um curso, em especial o curso fundamental I e II, pode contribuir para o ensino

aprendizagem se esta permanência traz consigo um vínculo afetivo. Associado a

esta permanência, discutiremos também a rotatividade do professor e de que forma

esta pode influenciar no ensino da matemática. Embasados em autores como

Chalita (2001), Tiba (2007), Fiorentini (2006), Rossini (2001), Boff (2000), Freire

(1996), Gadott (2007) e dentre outros, este trabalho procura focar a importância das

relações afetivas dentro do ensino aprendizagem. Estes mesmos autores acreditam

e defendem a idéia de que, nós educadores como mais maduros e profissionalmente

preparados para o ato de educar, devemos aderir a uma nova postura profissional

onde o aspecto afetivo e relacional pode contribuir no processo aprendizagem.

Não se trata de uma relação afetiva onde o professor perde seu lugar na

hierarquia da escola, trata-se de um trabalho mais humano e prazeroso onde o

aluno de uma forma cativante sente-se motivado, confiante no ato do aprender

matemática. Pretendemos analisar neste trabalho a relação entre afetividade e

aprendizagem matemática, partindo de experiências por nós vivenciadas na

disciplina de matemática onde muitas vezes se ouve queixas por parte de

professores sobre a desmotivação dos alunos e da aversão à disciplina, o que nos

leva a questionar sobre a importância de cativar e despertar o interesse nas aulas de

matemática.

O campo empírico desse trabalho foi uma turma de 6ª série do colégio

Municipal Ulisses Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo

Formoso-BA, turma esta composta por 26 alunos a qual teve como objetivo refletir

sobre a influencia que a rotatividade ou permanência do professor com uma turma e

com a mesma disciplina pode alterar resultados no que se refere a aprendizagem.

Utilizamos a pesquisa descritiva que segundo Lakatos (1996, p.

20),”...descreve um fenômeno ou situação mediante estudo e observação realizados

num espaço de tempo.”

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Eis assim do que se trata este trabalho e sua relevância para o ensino

aprendizagem da matemática. Não trazemos com ele a solução para os problemas

que educadores matemáticos enfrentam em seu cotidiano em sala de aula,

analisamos apenas um possível fator condicionante do processo de aquisição da

aprendizagem matemática.

Fazendo-se então uma rápida análise sobre a essência do termo educação,

encontramos sua proveniência da palavra latina ducere que no sentido etimológico

significa conduzir, comandar, adaptando o indivíduo ao meio social. Está então

sobre a educação o compromisso de envolver o indivíduo dentro de padrões e

normas que o leve a uma transformação a qual o torne apto a relacionar-se

civilizadamente dentro do seu meio. Isso leva-nos a entender então que sobre este

compromisso abrange-se um cuidado e postura psicológica onde merece atenção e

análise os relacionamentos afetivos e efetivos entre os seres nesse compromisso

envolvidos.

Percebemos a cada dia que a educação caminha para um paradigma mais

humano. Faz-se necessário uma postura mais vinculativa e permanente dentro do

fazer educativo tendo em vista uma sociedade a cada dia mais desumana e violenta.

Dentro desse quadro percebemos famílias cada vez mais desajustadas, uma

infância e adolescência envoltas de um mundo tecnológico e chamativo, tornando-se

mais atrativos que a escola. Cai então sobre esta rever sua postura, suas

metodologias, a formação do educador, numa perspectiva mais humana que

meramente profissional. Trata-se então não de resgatar nas crianças e adolescentes

apenas o gosto por adquirir conhecimentos, mas acima de tudo resgatar o gosto de

ser e estar dentro de escola.

Como educadores e acima de tudo como humanos, podemos trazer à tona

questionamentos que nos dão um rumo em busca de fundamentação teóricas e,

sobretudo de situações reais para que tenhamos respostas. Já que a educação, tem

o significado de conduzir, comandar, adaptando o indivíduo ao meio social, não seria

de grande relevância investigar a influência que a relações afetivas exercem dentro

desse processo? E dentro dessas relações, a convivência permanente entre

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educador e educando não seria um fator motivador a ensinar e aprender? Em se

tratando de ensino Fundamental II, percebemos uma grande preocupação em levar

o aluno para o ensino médio com suporte teórico-prático, em especial matemática,

apropriada para tal nível de ensino. Supõe-se então que dentro dessa preocupação

tem-se pouco espaço e atenção aos aspectos relacionais e a estabilidade do

professor de matemática durante todo o curso Fundamental II. E o que nos diz

Gimeno (2002, p. 122): “A dimensão sentimental do ser humano deixou de ser um

objetivo visível da educação sob o império do intelectualismo”.

Quando nos referimos a relações afetivas, estamos abrindo espaço para

uma reflexão mais profunda sobre os seres nela envolvidas, o tempo que esta

acontece e a influência destas sobre o processo educativo, já que o ser humano

aprende no seu meio social. O convívio então se modifica com o amor que de

acordo com Boff (2000, p. 110) “é o fundamento do fenômeno social e não uma

conseqüência dele“. E esta conseqüência se alicerça num conviver constante onde

há troca de conhecimento, afetos que irrigam o emocional e este estimula o

cognitivo. É necessário então acreditar e investir no fazer educativo permanente com

relação ao educador dentro do ensino fundamental da 5ª a 8ª série. A troca de

professores de matemática neste espaço de curso, pode ser um dos fatores que

contribui para interferir na aprendizagem matemática. Havendo troca constante de

professores de matemática, percebemos uma certa insensibilidade e falta de

atenção aos aspectos relacionais. Neste caso, o ensino matemática pode ser visto

como algo técnico, desprovido de sentimentalismo como garante Arendt (1972)

Apud Gimeno (2002, p. 111): “o emotivo não se opõe à racionalidade, mas a

insensibilidade.”

Ignorar a permanência do professor dentro de uma turma com sua postura

afável com a mesma, pode ser um dos problemas que afetam o ensino

aprendizagem de matemática. Permitir e não refletir a rotatividade do professor no

ensino da matemática dentro de um certo curso pode significar descaso com os

aspectos humanos e vinculativos dentro do ensino-aprendizagem. Sendo dessa

forma um olhar meramente técnico, sendo nesse caso importante apenas ter que

ensinar a disciplina. Educadores que vêem o ensino da matemática dessa forma,

podem demonstrar uma preocupação suscintamente profissional que atende a

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necessidade curricular da escola. Eis assim uma preocupação que o fazer educativo

deve ter “... despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o

gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde os sentidos”. Freire (1996, p.

161). Mas este despertar e estimular, acreditamos ser possível quando o estar junto

acontece constantemente. Inquieta-nos então, dentro do contexto escolar, a

preocupação com a troca de professores constantemente? E a permanência do

professor com uma turma durante todo um curso não traria problemas dentro do

processo ensino já que ambos estão acostumados? Isso não quebram a hierarquia

dentro do processo? Para nos responder estas questionamentos nos aproximamos a

Freire (1996, p. 160) destacando: “O que não posso obviamente permitir é que

minha afetividade interfira no cumprimento ético do meu dever de professor, no

exercício da minha autoridade.” Entendemos então que vínculo afetivo não é

sinônimo de permissividade, trata-se de uma forma, um caminho motivador e

prazeroso na aula de matemática que provavelmente esteja faltando a estas.

Preocupa-nos a rotatividade do professor de matemática quando acontece sem que

seja analisado as conseqüências que esta pode trazer para os alunos. Os vínculos

entre professores e alunos interferem na aprendizagem?

Analisando a rotatividade de professor de forma generalizada, percebemos

esta como uma forma de acomodação, e priorização de problemas particulares do

próprio professor ou da própria entidade escolar. Neste caso não são analisados os

aspectos vinculativos e relacionais entre professor e alunos que norteiam o processo

ensino aprendizagem. Eis ai um fator preocupante, não são os alunos as peças

fundamentais dentro desse processo? Não seria antes de mais nada, essencial

refletir os impactos que a rotatividade traria para o andamento do processo? Eis

então os objetivos que pretendemos alcançar neste trabalho. Identificar a relevância

da permanência do professor com a disciplina matemática no Fundamental II, bem

como a motivação para a aprendizagem que o vínculo afetivo dentro dessa

permanência pode trazer para que os alunos passem a gostar e sentir-se bem nas

aulas de matemática.

Este questionamento partiu da observação e convivência com a turma lócus

da pesquisa que tem experimentado a rotatividade de professor de matemática, o

qual trouxe resultados insatisfatórios tanto no aspecto qualitativo quanto quantitativo

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do ensino aprendizagem. Esperamos que a busca de informações e dados sobre o

tema desse trabalho traga não soluções, mas caminhos e idéias inovadoras quanto

a postura do educador no ensino da matemática. Como destaca Fernandez (1990)

apude Gadotti (2007): “O aspecto afetivo na construção do conhecimento continua

sempre”. E este continuar sempre é sinônimo de convivência constante, de estar

juntos. Então não seria rotatividade uma contradição dessa construção de

conhecimento?

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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. O VÍNCULO E AFETIVIDADE

O dicionário Aurélio define a palavra vínculo como “tudo que ata, liga;

ligação moral”. Partindo dessa definição é possível interpretar o vínculo como uma

ligação entre dois seres os quais dentro dessa ligação procuram da melhor forma

seguir um conjunto de regras e condutas as quais tornam o vínculo vantajoso para

ambas as partes, tendo como sustentáculo maior o sentimento de afeto, de bem

estar. E quando nos referimos a “afeto”, estamos falando de afeição, sentimento que

vincula, liga pessoas dentro de um convívio permanente, e traz com isso a

satisfação dos que nele estão envolvidos.

Sendo o ser humano dotado de sentimentos, dizemos então que o vínculo

está dentro do sentir. O vínculo nutre o sentimento de afeto e este sentimento irriga

o pensar, o cognitivo. Estando vinculados afetivamente, as pessoas passam a

interagir-se de forma prazerosa deixando que as trocas de informações

conhecimentos tornem este vínculo construtivo. A medida que o tempo passa, as

pessoas vinculadas alimentam ainda mais o afeto, cria-se então o vínculo afetivo.

O vínculo afetivo quando presente, torna prazerosa a relação entre os seres,

é dada a oportunidade de ser visto pelo outro com competências, com respeito e

cuidados, cuidados estes que estimulam ainda mais o vínculo. Esta relação alimenta

o pensar, o buscar, a vontade de viver, de crescer no aspecto cognitivo, pois

estando ligado afetivamente com outro, o ser humano sente-se seguro para

descobrir coisas novas e enfrentar desafios. O sentimento de afeto o alimenta, o

torna motivado.

Estamos então no campo das emoções. O vínculo nada mais é do que o

compartilhar de emoções, emoções estas que podem ou não trazer resultados

positivos dentro de um contexto social, pois os vínculos estabelecidos pelos seres e

as emoções neles contidas podem influenciar no convívio social. O vínculo afetivo

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deve então estar dentro de um limite, limite este em que os seres envolvidos se

relacionam de forma a construir-se socialmente, havendo ai a recompensa que é o

bem-estar juntos. Dessa maneira o ser humano percebe a importância e o valor de

viver com o outro.

A afetividade então apresenta-se como conseqüência de estar com outro

dedicando-se mutuamente, visando o bem estar do outro.

Entendemos então que o vínculo afetivo desperta o dedicar-se, o cuidado

um com o outro, relação esta que interliga as pessoas no processo de comunicação.

A partir daí o ser humano constrói-se culturalmente e adquire conhecimentos de

uma forma natural e espontânea no convívio.

2.1.2. A Família

O ser humano tem seus primeiros vínculos dentro do convívio familiar. Para

Chalita (2001, p. 21): “A preparação para vida, a formação da pessoa, a construção

do ser, são responsabilidades da família. É a célula-mãe da sociedade...” É dentro

da família onde a criança recebe os primeiros afetos, tem seus primeiros vínculos. A

criança inicia ai um convívio social, começa a interagir com outros, logo, inicia-se

também o conviver com emoções: são os afagos a atenção, os cuidados, os

primeiros ensinamentos. É nela onde as habilidades emocionais tem um ponto de

partida e se propaga dentro da sociedade. Dizemos então que a família é a matriz

dos vínculos, dos afetos, onde a criança recebe dos seus pais e familiares uma

herança moral, um comportamento de certa forma dialogada, demonstrado ou talvez

imposto. Havendo irmãos, a criança inicia os primeiros ensinamentos sociais de

partilha, trocar idéias, fazer descobertas cheias de aventuras e entender que o

mundo não é só dela. “De qualquer forma, a preparação, o amparo das pessoas

queridas e o carinho são essenciais para o desenvolvimento saudável da criança”

Chalita (2001, p. 25).

Dentro de um contexto de pessoas queridas, podemos nos referir às figuras

de pai e mãe os quais de uma forma natural e típica de seio familiar transmitem à

criança ou adolescente uma dedicação afetiva que reforça o vínculo sanguíneo. A

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família torna-se essencial no processo educativo da criança, transmitindo

ensinamentos e costumes. A forma como todo esse processo acontece tem como

caminho principal o carinho, o afeto e o diálogo.

Uma relação hierarquicamente familiar começa ao nascer, quando a criança

em um certo momento do seu desenvolvimento, percebe que o carinho e o afeto

transmitido pelos pais passam para o campo racional, onde o vínculo afetivo passa

agora para o campo da razão e dos limites. O carinho e a forma de diálogo passam

para um campo mais instrutivo, educativo. Dentro de um vínculo saudável no seio

familiar, a criança levará consigo para o convívio social um comportamento afável e

respeitoso. A família é então o primeiro ambiente educativo, pois a forma como a

criança aprende e se relaciona com outras pessoas, tem de certa forma a marca

deixada por ela.

É importante também ressaltar que o desenvolvimento emocional- afetivo,

também influencia no cognitivo. “Não é possível desenvolver a habilidade cognitiva e

social sem que a emoção seja valorizada.” Chalita (2001, p. 230). É portanto de

fundamental importância que as relações afetivas sejam bem reforçadas

estimuladas dentro do seio familiar. Havendo este estímulo, a criança torna-se-á

segura a conviver no meio social, é encorajada a enfrentar desafios que o mesmo

pode oferecer. Não seria então a família, os afetos e vínculos nela contidos uma

forma de estimular o avanço educativo de criança e adolescente?

É perceptível por todos nós enquanto humanos, que o fato de nos sentirmos

aceitos afetivamente por outras pessoas do nosso convívio nos torna mais

encorajados e credores em nós mesmos. Estas pessoas que podem e devem

transmitir este encorajamento em forma de afeto são os membros da família. Esta

assume então um papel educativo não formalizando, mas que de uma forma

espontânea e particular de cada uma contribui para o fortalecimento emocional da

criança e adolescente.

A família então planta, irriga e cuida para que os aspectos afetivos sejam um

grande. Suporte para que as crianças sejam inseridas na sociedade seguros de si, já

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que trazem consigo a credibilidade afetiva o que os motivam a viver com outras

pessoas.

Assim, o afeto em todos os espaços será sempre considerado âncora para o

crescimento integral do ser humano, mas em especial dentro da família, pois é

dentro dela que as pessoas se interligam e crescem dentro de vínculos saudáveis e

duradouros.

2.1.3. A Escola

Quando nos referimos à escola logo vem em nossa breve imaginação um

espaço físico onde cada departamento físico tem suas delegações: sala de aula,

parte administrativa, área livre e todo um aparato arquitetônico típico de um

ambiente escolar. Ao nos referimos às pessoas nela inserida, logo nos vem a

imagem de professor e alunos, cada um na sua hierarquia, posição pedagógica.

Dessa maneira de observar a escola, retratamos um aspecto meramente técnico,

metodológico, onde a meta principal do convívio entre os seres é apenas

desenvolver o aspecto cognitivo dos alunos para que os mesmos consigam uma

ascensão social. A escola então deve também na sua missão educadora levar

dentro do seu processo interno as interações entre seus componentes como ponto

de partida para seu sucesso pedagógico. Os seres envolvidos nesse processo

precisam criar e alimentar entre si, vínculos que contribuam para que torne viável e

eficaz a convivência de todos os membros desse corpo. A escola assume então a

missão e a responsabilidade de favorecer e buscar meios para estes vínculos

aconteçam, de forma que a afetividade aí esteja presente, pois estas afetividades

como já falamos é de grande importância para o amadurecimento cognitivo da

criança. O convívio dentro do ambiente escolar deve parecer então para o aluno,

uma família, um lugar de pessoas que transmitem afeto e proporcionam vínculos

dentro de um processo social.

Para Tiba (2007, p. 187), a escola representa a “socialização comunitária”,

onde a partir dos 6 anos, a criança começa a vida escolar. A socialização é então a

assimilação de hábitos, a troca de informações, a interação comunicativa entre os

seres.

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Dentro desse processo de socialização, a escola abre então espaço para

que vínculos sejam estabelecidos entre seus componentes. Oriundos de hábitos e

costumes diferentes, as crianças começam um processo de interação entre si. “O

professor assume o lugar de “suposto saber” no imaginário do aluno e da própria

sociedade” Gonçalves (2009). Olhando dessa forma temos então as crianças como

aprendentes e o professor como ensinante. Percebemos aí ainda um certo

distanciamento afetivo. Agora a criança por algumas horas distante do seio familiar

precisa vincular-se a uma figura que transmita a ela segurança, carinho e

compreensão. Cabe então ao professor esta função, o qual recebe a transferência

do vínculos familiares da criança.Transferência denota a idéia de deslocamento, de

substituição. A criança anseia agora vincular-se com seus colegas e em especial

com o professor, assumindo este o papel do detentor do saber, daquele que tem a

solução para tudo, que tem o poder de decisão, de proteger, elementos estes

vivenciados pela criança no seio familiar. Cabe ao professor também criar meios

para que este vínculo venha beneficiar o processo de ensino-aprendizagem. É um

processo de conquista onde devem estar inseridos o equilíbrio emocional, a

serenidade, o bom senso, e o diálogo. Cria-se assim vínculos afetivos que podem

contribuir para o decorrer do processo educativo. A escola então torna-se uma

extensão da família.

Será que essa transferência de vínculos afetivos não poderia surtir efeito no

processo ensino aprendizagem e especial no ensino de matemática?

A escola então deve refletir sobre uma possível psicopedagogia onde

priorize a importância dos vínculos afetivos como suporte para um bom desempenho

no processo educativo.

2.1.4. Da Relação Professor-Aluno

Dentro do processo ensino aprendizagem não podemos perder de vista a

relação professor-aluno que de uma certa forma norteia esse processo com base em

um relacionar-se afetivo, como nos reforça Fortuna (2007), “Na relação professor-

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aluno, está implicada uma relação de amor, uma relação afetiva. Uma relação de

confiança de valorização de conhecimento”

Observando uma visão histórica do ensino, encontramos as figuras do

professor e aluno como ensinante e aprendente, ambos centralizados na

aprendizagem de conteúdos sobre a firmação de um contato didático. Não se

percebe até ai uma preocupação reflexiva sobre as questões afetivas dentro desse

processo, o que de uma certa forma ignora o contexto em si: professor e aluno são

seres humanos dotados de sentimentos, sentimentos estes que são irrigados pelo

vínculo, pela convivência. Educadores e educandos relacionam-se, conquistam-se

pela convivência e isso muito contribui para que a aprendizagem aconteça. Há um

dicotomia de conquista. “Devemos conquistar aquelas com os quais trabalhamos

com respeito e nunca pela imposição. A serenidade, o equilíbrio e o dialogo são as

maiores armas para isso”, (ROSSINE, 2001, pag.107).

Ouvindo, dialogando, compreendendo e aceitando as diferenças quanto à

assimilação de aprendizagem, o educador tende a conquistar a credibilidade e o

gosto pela disciplina. Por outro lado, o aluno por estar vinculado afetivamente ao

educador sente-se encorajado e seguro para buscar aprendizagem.

É importante refletir e perceber a importância que o vínculo-afetivo pode

trazer para o processo ensino-aprendizagem. Estando vinculada afetivamente com o

professor, a criança ou adolescente sente-se segura e confiante em aprende já que

o seu cognitivo está sendo estimulado pelo seu emocional.

São os vínculos afetivos que possibilitam a relação transferencial de

sentimentos da família para a escola e transformam o desejo de ensinar e o desejo

de aprender em conhecimento. Em termos afetivos, a significação do professor para

o aluno supera os conteúdos ensinados, estes passam a ser aceitos ou assimilados

pelos alunos com menos hostilidade no momento em que da postura do professor

no conduzir das aulas de matemática, este posiciona-se de forma paciente amiga e

compreensiva, não significando assim permissividades. Esta aceitação cabe em

especial para os conteúdos matemáticos já que existe um grande desestímulo com

relação a esta disciplina, sendo o educador da matemática aquele que cria vínculos

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afetivos com os alunos e conduz o processo de ensino de uma forma afável e

compreensiva, não seria esta uma das soluções para que o ensino aprendizagem da

matemática seja aceito com menos rejeição?

Portanto se torna de suma importância que se esteja estabelecendo dentro

da relação educador e educando uma relevância maior e mais refletida sobre os

vínculos afetivos. O educando leva consigo suas necessidades de vincular-se

afetivamente com outros já que por algumas horas estará longe do ambiente

familiar, e o educador leva consigo sua postura pedagógica e acima de tudo

humana. Professor e aluno tornam-se então uma outra família.

2.1.5. A Efetividade

Por ser a sala de aula um meio social e dentro dela a oportunidade de se

criar vínculos, que estes sejam sempre irrigados e sustentados pela própria

convivência entre os nele envolvidos. É o que nos reforça Chalita (2001, p. 230),

“Trabalhar a emoção requer paciência; trata-se de um processo continuado, porque

as coisas não mudaram de uma hora para outra”.

Esta citação nos leva a refletir e perceber a importância da permanência, da

presença no quesito vínculo afetivo, é o estar sempre perto que faz com que o

relacionamento afetivo entre dois seres se torne eficaz na convivência. Quando se

fala em eficaz, logo pensamos nos efeitos benéficos que o vínculo pode trazer a

ambas as partes do convívio ou que um delas perceba sucesso no que se refere a

sua postura comportamental e cognitiva. Dentro do processo aprendizagem não é

diferente, professor e aluno interagem e nesse contexto tendem a criar vínculo, pois

como já foi citado: a habilidade cognitiva só terá êxito se antes ou durante todo o

processo a habilidade emocional for valorizada.

Para que haja vínculo é necessário permanência, convivência constante. É

preciso que os seres envolvidos em um certo processo estejam do início ao fim,

torne-se efetivo dentro do espaço em que interagem. É a chamada efetividade, que

deve ser de relevante importância e análise dentro do processo educativo, trazendo

consigo um olhar constante do educador para com os educandos. Dependendo da

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forma e postura do educador dentro dessa efetividade, pode o mesmo fazer da sua

permanência no ambiente escolar uma maneira de criar vínculo afetivos com os

alunos. Será que a permanência dentro da mesma escola, com a mesma turma,

durante todo um curso, não seria importante para o processo ensino e

aprendizagem, já que essa permanência tenderia a criar vínculos positivos entre

professor e aluno? Levando sua postura pedagógica e acima de tudo humana, cria-

se um certo envolvimento saudável dentro da sala de aula.

As aulas em especial de matemática passam a fluir de forma agradável e

harmônica o que facilita o envolvimento do aluno dentro de situações propostas, já

que a frente desse processo está o professor efetivamente, sempre presente e

conhecido pelo alunos. Estando vinculado efetivamente com os alunos, não teria o

professor maior facilidade em transmitir suas informações do seu comportamento

curricular?

A efetividade dentro do processo educativo abre possibilidade para um maior

envolvimento emocional entre pessoas, envolvimento este que pode superar

dificuldades de aprendizagem pelo fato de que os vínculos afetivos tendem a

superá-los por transmitir segurança e bem estar.

Será também que a efetividade do professor com a disciplina e junto a ela

com a turma, não propicia um melhor andamento no processo educativo?

2.1.6. Rotatividade

Um dos problemas que possivelmente atrapalha o processo aprendizagem da

matemática é a questão da rotatividade do professor. Rotatividade é sinônimo de

não permanência, mudanças de ambiente, permutação dentro de um

estabelecimento de trabalho a qual pode trazer ineficiências no andamento do

mesmo, por conta de que não se estabelece familiaridade estabilidade com o que ou

quem está trabalhando. Isso resulta em baixa produção, prejuízos para empresas e

estabelecimentos sejam eles quais forem.

24

Num estabelecimento educacional não o é diferente. É uma realidade da

Educação pública brasileira: o quadro docente está sempre mudando. Alguns

professores ficam por um período com uma turma, pedem remoções, substituem

colegas que estão de licença e não vinculam-se nem à escola e nem aos alunos.

Isso não vai de encontro ao vínculo que exige tempo, paciência e observação. A

rotatividade de professores em uma escola está longe de ser algo positivo, dessa

forma o professor não cria vínculos, não constrói uma identidade dentro do ambiente

escolar. Não seria esse um dos entraves no processo ensino aprendizagem? O

professor não permanente não vincula-se à turma; a turma não vincula-se ao

professor e nem a disciplina. E quando nos referimos a disciplina, estamos

valorizando a metodologia do professor, a forma como trabalha, como se relaciona

com a turma e os vínculos que ele cria com os mesmos. Havendo rotatividade, o

aluno vê conteúdos de formas metodológicas diferentes e não vincula-se

afetivamente com nenhum dos professores.

Em se tratando do ensino da matemática, a metodologia utilizada pelo

professor pode junto ao vínculo trazer benefícios na aprendizagem tornando o aluno

mais receptivo à disciplina. Segundo uma manchete da Folha de São Paulo a então

secretária de Educação Maria Helena Guimarães de Castro, enfrenta sérios

problemas na questão rotatividade de professor na escola pública. Isso trouxe sérios

prejuízos à aprendizagem de algumas disciplinas em especial a matemática, sendo

a rotatividade um fator desmotivador já que os alunos não tinham tempo de vincular-

se e adaptar-se às metodologias dos professores.

Percebemos então que todo processo de ensino aprendizagem exige uma

parceria de profissionalismo e estabilidade do educador onde a mudança freqüente

do mesmo, torna de pouca ou nenhuma eficácia à aprendizagem do aluno que é o

objetivo maior. A rotatividade então assume um papel de desarticuladora da

estrutura educacional que é a relação-vínculo-afetivo entre educador e educando. A

constante troca de professores em especial no ensino da matemática favorece para

uma pouca aprendizagem, pois a mesma está de forma natural ligada ao vínculo

afetivo que se forma entre professores e alunos. Desprezar a importância da

estabilidade de professores à turma e a disciplina é esquecer a relevância que o

vinculo exerce sobre esse processo. Vinculado ao aluno o educador comprometido

25

dar-se o melhor de si tanto no aspecto pedagógico quando afetivo. Em contra

partida, o aluno sente-si estimulado e passa a dedicar-se a disciplina e junto a isso

acredita que pode vencer dificuldades e aprender, isso porque a presença do

professor é garantida e essa presença transmiti-lhe segurança.

2.2. A MOTIVAÇÃO PARA O ENSINO APRENDIZAGEM

Quando nos referimos a palavra motivação, logo imaginamos como algo que

vem de fora para dentro, algo que é apresentado ao ser humano como forma de

incentivá-lo a realizar algo. Imaginarmos também como algo que anima, que

estimula, que quebra a rotina da forma como se faz alguma atividade. Mas é

importante salientar acima de tudo, que dentro desse processo de motivar e ser

motivado estão envolvidos seres humanos os quais de certa forma já trazem consigo

uma motivação própria para a realização de certas atividades, ou precisam de algo

externo, interessante, que atinja o seu psicológico para que assim se chegue a tal

objetivo que é o sucesso de qualquer desempenho.

Vernon (1973) afirma que a motivação seria uma força interna que emerge,

regula e sustenta todas as nossas ações. E possível então afirmar que a motivação

é uma variável a ser analisada com foco em especial na educação, já que a mesma

envolve o sócio-cognitivo dos alunos e também do professor. Ambos necessitam

estar motivados para que o objetivo principal que é ensinar-aprender, aconteça

dentro de uma realidade social a qual ambos estão inseridos. Eis então a motivação

Intrínseca e Extrínseca ambas agindo de forma interativa segundo, De Charms,

(1984).

Essa interação motivacional acontece quando professor e aluno estão

envolvidos em um mesmo sentimento que objetiva o sucesso da realização de algo.

Isso quando principalmente o professor traz consigo uma motivação intrínseca,

aquela em que ele sente prazer em estar trabalhando com certa disciplina, pelo

simples fato de gostar do que faz mesmo com dificuldades. Nesse sentido o

professor percebe a recompensa no próprio envolvimento educacional, no sucesso

do aluno quando aprende determinado conteúdo, não havendo aí uma motivação

26

externa superior ao simples fato de gostar do que faz. Não havendo essa motivação,

naturalmente isso reflete nos alunos os quais sofrem as graves conseqüências de

não receber uma boa prestação de serviço no ato de ser ensinado e

conseqüentemente também, não se sentirão motivados, para a aula, para a escola.

A disciplina não terá sentido.

Podemos caracterizar então a motivação como uma conseqüência do vinculo

afetivo, a resultante de um processo de convivência o qual foi construído com

alicerce nos laços afetivos. Professores, alunos e disciplina devem estar embasados

dentro de um envolvimento psicológico, envolvimento este que subsidia o processo

ensino aprendizagem. Os sentimentos de afeto como conseqüência do vinculo,

possibilita aos envolvidos dentro do processo a entender seu papel dentro do

trabalho educativo e a sentirem-se motivados emocionalmente não levando ainda

em conta motivações externas. A aprendizagem então se torna resultante de um

processo pedagógico alicerçado na motivação intrínseca a qual está assegurada

pelo vínculo afetivo entre educador e educando.

2.2.1. As Facetas da Motivação

Deci e Ryan (2000) afirmam: “a motivação intrínseca é a base para o

crescimento, integridade psicológica e coesão social”. Partindo dessa idéia é

importante afirmar que havendo uma motivação interna dentro de ser humano, com

certeza serão percebidos avanços no que se refere ao bem estar no meio social, no

caso a sala de aula, e acima de tudo uma tendência natural na busca de

informações e o prazer em fazer isso. Mas essa motivação intrínseca do professor,

este prazer em realizar tal atividade que é dar aula, seria suficiente para que os

alunos também sintam-se motivados, ou seria necessário algo mais atrativo? Por

outro lado pode ser também que o professor traga novidade para a sala de aula:

jogos, dinâmicas, música etc., mas não consiga alcançar seu objetivo que é a

aprendizagem dos alunos. Nesse caso a motivação externa não demonstra surtir

efeito por conta de qual deficiência? Eis aí a demonstração de interatividade entre as

motivações. Uma não sobrevive muito tempo sem a outra. É necessário que algo

venha de dentro para fora e transforme isso em demonstração e ato prazer.

27

Alguém apenas extremamente motivado busca meramente algo de imediato,

uma recompensa pelo trabalho, sem a qual não sente prazer em realizar. Fortier

Vallerand e Guay, (1997) afirmam que “a motivação extrínseca visa obter

recompensas materiais, reconhecimentos sociais, demonstrar competência e

habilidade”. Eis aí um fator preocupante para o processo educacional: a valorização

da recompensa como parte mais importante no processo; a preocupação em

mostrar serviços para receber promoções a acomodação por conveniência pessoal

ou financeira. Tudo isso lança sobre o processo ensino aprendizagem uma carga de

ineficácia por dar pouca importância de lado ou não haver a motivação interna a qual

surte melhor efeito no que se refere ao prazer de se fazer algo. Trata-se de dar

ênfase maior a motivação intrínseca tanto do educador quanto a do educando, e

preocupa-se com o estado emocional de com quem se pretende realizar alguma

atividade, em especial atividade educativa. Irrigar as emoções com diálogos,

paciência, compreensão é uma postura aberta ao afeto, facilita a motivar com quem

se interage para que juntos possam chegar a objetivos planejados. É, portanto a

motivação intrínseca de grande relevância para o ensino – aprendizagem, já que

estão envolvidos nesse processo, seres humanos que são movidos por emoções.

2.2.2. Da Afetividade à Motivação

Quando Rossini (2001, p. 15) destaca: “A falta de afetividade leva a rejeição

aos livros, a carência de motivação para a aprendizagem à ausência de vontade de

crescer. Portanto, o aprender esta ligado ao ato afetivo”, percebemos aí como a

motivação pode ser a causa ou de uma boa relação afetiva entre professor e aluno.

A motivação intrínseca do professor desperta no aluno o “gosto” pela disciplina,

estando em jogo também os laços de afetividade que nascem dentro do próprio

trabalho educativo, onde as atividades realizadas são prazerosos, com significado

para os alunos e dosada com simpatia e paciência do educador.

Quando nos referimos à motivação conseqüência da afetividade, estamos

tratando de um sentimento que é intrínseco no professor, que é o prazer em ensinar,

trazendo com isso uma certa postura agradável diante da turma, em especial nas

aulas de matemática. Postura essa que consegue envolver os alunos despertando

28

interesse e gosto por estarem ali, nesse caso, é a motivação intrínseca que já é

própria do educador que sente prazer no que faz.

Já a afetividade, podemos citá-la como o resultado de uma convivência,

permanência de um educador dentro de uma disciplina que já está motivado

internamente e que com isso cria na sala de aula um ambiente prazeroso, mesmo

diante das dificuldades que enfrenta na sua vida profissional e pessoal. Essa

afetividade cria uma certa segurança dos alunos com relação ao professor e a

disciplina que o mesmo ministra. O vinculo afetivo dá suporte ao professor e ao

aluno para que o processo de ensino aprendizagem aconteça de uma forma menos

meramente conteudista. A abertura aos questionamentos durante a aula, a coragem

de tentar resolver situações, problemas mesmo com dificuldades tudo isso se torna

parte do trabalho em sala de aula sem que haja tensão por parte dos alunos.

Estando vinculado afetivamente, professor e aluno interagem de forma mais

espontânea e confiável.

Rossini (2001, p. 9) ainda ressalva: “Aprender e ensinar deve estar ligado

ao ato afetivo: deve ser gostoso, prazeroso”. Como muitos estudos já enfatizam que

o lúdico, motiva, diverte e traz benefícios ao ensino aprendizagem. Mas isso não é

suficiente para que haja motivação permanente durante todo o ano letivo. É

necessário algo mais; Fiorentini (2006): “Ao mostrar ao aluno que nos preocupamos

com ele, com seu futuro, seu bem-estar físico, cognitivo e emocional, podemos

derrubar obstáculos que os afasta da disciplina e do educador”. Essa citação reforça

mais ainda que estando motivado internamente o educador, tem o suporte para que

junto a uma motivação externa possa envolver os alunos em sua disciplina de forma

permanente, duradoura. Mesmo com toda uma bagagem didática, todo um material

lúdico e motivador, nada disso surtirá total efeito na aprendizagem se antes ou

durante todo o processo não haja uma dosagem de emoção. A sustentabilidade da

motivação está de dentro para fora e não apenas o contrario. O sentir deve estar

antecipado ao fazer e este sentir garante uma eficácia no ato de ensinar. O

educador deve estar envolvido numa postura de prazer no que pretende fazer,

gerando assim o comprometimento embasado pela emoção. A aula, em especial de

29

matemática passa para um campo de melhor receptividade por parte dos alunos, já

que estão imersos num campo de afetividade e bem estar.

Ginsburg (1989) apud Falcão (2003) ressalva ainda que:

Esforços tem sido feitos no sentido de se incluir a variável afetividade, não somente como variável a controlar, mas como aspecto explicativo relevante para as habilidades cognitivas em geral e particularmente para competências em matemática escolar (p, 41).

Portanto é visivelmente claro que os laços afetivos entre educador

matemático e educando são fatores que desempenham uma função não somente

como forma de usar essa afetividade para controlar a turma, conseguir um bom

comportamento na hora da aula, mas acima de tudo tornar o ato de aprender

matemática algo prazeroso, simplesmente pelo fato de que a disciplina trabalhada

no caso a matemática, está sendo conduzida por alguém que sente prazer no que

faz, por estar motivado internamente e demonstra isso no simples fato de estar

ensinando matemática. O apenas saber matemática perde espaço para uma

relevância maior: o gostar de estar a ser educador matemático. Precisa-se então

uma maior observância e cuidado com os aspectos que dizem respeito a afetividade

no ensino da matemática, pois todo um ambiente tenso e desmotivador que pode

surgir na aula de matemática pode ser transformado em um momento positivo e

proveitoso por estarem afetivamente motivados tanto professor como aluno.

2.3. DAS AULAS DE MATEMÁTICA COM AFETIVIDADE

Uma das maiores dificuldades que os educadores, em especial de

matemática, encontram é tornar a aula, a exposição de conteúdos algo motivador e

que chame a atenção dos alunos. Mesmo que o professor leve consigo um leque de

sugestões metodológicas e dinâmicas, isso poderá não surtir efeito no aspecto

aprendizagem, se antes ou já permanentemente não houver uma motivação oriunda

de uma boa relação afetiva dentro da sala de aula. O gosto por aprender fala mais

alto quando o processo de transmissão de conteúdos é alicerçado em fortes e

30

significativas relações afetivas. O sentir-se bem com o outro, o gostar de ouvir e ver

a forma como o outro está se expressando é estímulo para que a aprendizagem

aconteça.

Para Rossini (2001, p. 9) “... O que se observa no dia a dia é que a

afetividade é a base sobre a qual se constrói o conhecimento racional” Em si falando

de conhecimento racional, logo nos vem a idéia de cognitivismo o qual se pretende

trabalhar em sala de aula de uma forma estruturada ou talvez padronizada, na

maioria das vezes deixando de lado a importância que se deve dar a um processo

de interação e de conhecimento mutuo entre educador e educando.

Acreditamos que durante a permanente convivência entre professor e aluno

e a boa relação afetiva entre ambos podemos obter um bom rendimento no que

tange a aprendizagem nas aulas de matemática. Mesmo quando a aprendizagem se

apresenta fragilizada pode-se obter uma atenção à disciplina que posteriormente

pode se traduzir em cognição. Por sentir-se bem relacionado com o professor, o

aluno demonstra assiduidade nas aulas e associado a isso, perceber-se uma força

de vontade em aprender, mesmo que traga consigo dificuldades em certas situações

no que se refere a questões matemáticas. A aula de matemática deve trazer dentro

da sua estrutura pedagógica, uma carga de emoções, emoções estas que irrigam o

racional e estimulam o cognitivo. Segundo Chalita (2001, p. 253), “Não é possível

educar sem amor. Não é possível dar uma aula sem trocar afeto.” Acredito então

que cada aula deve trazer consigo uma face mais humana que profissional.

Situações e problemas matemáticos devem antes trazer consigo uma massagem ao

ego, um impacto emocional o qual motiva todos os envolvidos no processo-aula.

A forma como aula é conduzida muito significa e contribui para que o aluno

aprenda ou não. E esta condução da aula deve estar reforçada a alicerçada numa

boa relação afetiva e efetiva entre professor e aluno e acima de tudo na postura

humana e flexível do professor, postura esta que deve transmitir aos alunos

tranqüilidade coragem e confiabilidade em aprender. E isso só acontece quando os

seres envolvidos neste ambiente estão vinculados afetivamente. As relações

empáticas entre educador e educando gera um certo grau de abertura para os

educandos. A aula em especial de matemática, deixa de trazer talvez uma certa

31

tensão ou rejeição quando da postura do professor se percebe uma simpática

disponibilidade a passar informações como também receber indagações e

esclarecer dúvidas. Dessa forma, a aula de matemática decorre de uma forma mais

tranquila, e menos tensa. É dar uma nova cara às aulas de matemática onde não se

perde o rigor da disciplina em si, e sim a forma talvez técnica e distante de uma boa

relação entre professor e aluno.

2.3.1. Aula com emoção além do conteúdo

O fato de alunos e professores estarem juntos dentro da sala de aula já traz

consigo a idéia de que estes encontros permanentes devem estar subsidiados de

objetivos não meramente tecnicistas com relação a conteúdos, mas também cheio

de intenções motivadoras e criativas, como afirma Fiorentini (2006):

O professor que ensina apenas conteúdos, não consegue deixar marcas... O que desperta a atenção e a motivação ou gosto pela matemática é aquele que vai além do conhecimento, que de uma forma natural demonstra fé e entusiasmo pela vida. (p. 118).

É importante reforçar a idéia de que o aspecto psicológico e emocional do ser

humano muito influi para que o raciocínio e interpretações de certas situações

tenham sucesso. Em especial no ensino da matemática, para que o aluno possa

raciocinar e interpretar questões e problemas propostos é preciso que o mesmo

esteja em um estado de tranqüilidade e bem estar. O momento de interação na sala

de aula deve trazer para o aluno a segurança de que a sua atuação no processo

aprendizagem está sendo irrigada pelo o estímulo vinculativo entre ele e o professor.

O fato do aluno sentir este estímulo já o é de grande ajuda para que o mesmo

busque aprender a matemática mesmo cometendo erros e acertos.

Dentro dessa visão, cabe ao professor não tornar-se tão conteudista a ponto

de trabalhar os conteúdos de forma isolada sem observar que outros fatores podem

e devem ser antes trabalhados. Os conteúdos matemáticos devem ser trabalhados

sim. Defendemos a idéia de que o sucesso no ensino aprendizagem da matemática

32

pode estar na forma como está se dando o relacionamento afetivo entre os que nela

estão envolvidos. Este contato diário entre professor e aluno deve carregar uma boa

carga de bem estar e prazer em estarem juntos mesmo que todos os dias.

Ao estar em sala de aula, o professor deve ir além do conteúdo. Ou até

mesmo dentro do conteúdo trabalhado, demonstrar prazer e satisfação pelo que faz.

As aulas de matemática podem e devem tornar-se cheias de emoções e risos,

podem estar-se levando os alunos a refletirem sobre a vida e sua importância em

estar na sala de aula. A aula pode ter sucesso para todos os envolvidos nela,

quando a clientela (os alunos) é preparada anteriormente de uma forma

estimuladora. Não me refiro a piadas e recreações, refiro-me a forma como se inicia

uma aula com uma boa conversa que eleve a auto-estima. Dessa forma acredito que

mexendo com emoções e sentimentos dos alunos, o professor mostra-os que mais

importante que o conteúdo a ser trabalhado é a presença deles, o fato deles estarem

ali e que o conteúdo trabalhado será de grande importância para suas vidas futuras.

Ou seja, antes de focar como ponto crucial da aula o conteúdo a ser trabalhado, o

professor aumenta e estimula os alunos. Será que esta forma de trabalhar a

matemática, não daria aos alunos uma visão mais tranqüila e confiante para o

aprender matemática?

Se somos sentimentos, então é por meio da valorização e credibilidade no

sentimental que podemos ter sucesso no campo cognitivo. Mais que detentor de

conteúdos, o professor de matemática deve ser acima de tudo mais humano, aberto

a afetividade e fazer-se perceber pelos alunos que sua presença em sala de aula é

sinônimo de amizade e não apenas profissionalismo.

33

3. METODOLOGIA

3.1. DA METODOLOGIA

Faz-se agora necessário, descrever e entender os caminhos percorridos

para a realização desse trabalho e os resultados por ele obtidos. Não nos

prendemos, à forma mecânica e desprovida de sensibilidade que é comum na

realização de outros trabalhos que exigem somente técnica e habilidade. Atrelamos

a iniciativa, dos questionamentos e da criatividade para a realização deste. A

metodologia então não deve confundir-se com técnica a qual faz-se de forma

peculiar determinado tipo de atividade considerando o modo mais hábil e prático de

fazer, como nos garante Rudio (1986, p. 14) “ O trabalho de pesquisa não é de

natureza mecânica, mas requer imaginação criadora e iniciativa individual”.

Referindo-se a metodologia podemos conceituá-la segundo Galiano (1979,

p. 06) Apud Prestes (2005, p.29) “é um conjunto de etapas, ordenadamente

dispostos, a serem vencidas na investigação para alcançar determinado fim”. Trata-

se então de um processo previamente analisado e organizado na busca de uma

comprovação teórica pára reforçar uma imaginação, uma idéia real e observada.

Neste sentido, a metodologia para um trabalho cientifico requer um pensar criador e

questionador de quem pesquisa. A partir deste pensar, e imaginar, o pesquisador

traça caminhos que os leve a um resultado satisfatório. Percebe-se então na

metodologia para um trabalho cientifico todo um processo gerado, uma idéia e

questionamento individual, totalmente desprovida da artificialidade.

Torna-se também interessante argumentar que a parte essencial e

significativa da metodologia não são resultados obtidos ao final do processo, mas

sim o próprio processo em si e este processo em si abrange toda uma busca

investigatória com base em fatos que nos intrigam e nos levam a busca de

comprovações teóricas como nos confirma Rudio (1986, p.10). “A realidade empírica

se revela a nós por meio de fatos”. São estes fatos analisados por meio de um

processo organizado que dá relevância a metodologia,ajudando-nos a entender o

que foi realizado neste trabalho como reforça Castro (2006, p.31). “O objetivo da

34

metodologia é ajudar-nos a compreender...não os produtos da pesquisa , mas o

próprio processo”.

Acreditamos então que o ponto crucial deste trabalho se revela no processo

do qual partiu uma idéia, um questionamento e um caminhar na busca de fatos

reais, fundamentado em pesquisa bibliográfica, e um significativo trabalho de campo.

Como referencial teórico nos apoiamos em autores como Tiba, Gadotti, Chalita,

Freire, Boff, dentre outros, que nos abriram leques de provocações para que o

processo fosse enriquecido e reforçado teoricamente.

3.1.2. Da natureza da pesquisa

Tratando-se de trabalho científico requer-se então um estudo minucioso e

sistemático sobre o que investigamos para que se chegue aos resultados

esperados. Estamos falando da pesquisa. É ela que direciona e subsidia o trabalho

com informações cruciais para o sucesso do mesmo. Neste sentido, a pesquisa que

utilizamos em nosso trabalho é de natureza qualitativa.Já que o nosso foco de

pesquisa é a afetividade e a questão é inerente aos seres humanos e estes estão

em um meio social, assim utilizamo-nos da pesquisa qualitativa que segundo

Beurem (2009, p.92) “...é adequada para conhecer um fenômeno social“. Eis uma

das características da pesquisa qualitativa: utilisar-se da convivência, do contato

direto e argumentativo com o objeto de estudo. Este tipo de pesquisa então nos

permite deleitar-se do contato aberto e questionador, da conversa, da observação,

da convivência constante com o sujeito-objeto, permitindo-o assim investigar de

forma mais profunda, questões que nos intrigam, tornando-nos pesquisadores

qualitativos que segundo Castro (2006, p. 113) “...querem descobrir”. E este querer

descobrir transcorre de uma comunicação direta e objetiva com o objeto de estudo.

Dentro do contato direto com o objeto de estudo, que é fundamental na

pesquisa qualitativa, é necessário ressaltar a importância da oralidade desses

sujeitos-objetos (alunos) que dentro da pesquisa qualitativa segunda Castro (2006,

p.111): “...o objeto de estudo é o que pessoa diz”. Percebemos então que o contato

com os alunos, objeto da nossa pesquisa, a conversa, não se constitui apenas de

um mecanismo padronizado e sem sentido, trata-se de um processo essencial e

35

próprio desta natureza de pesquisa. Eis então a grande importância e necessidade

da comunicação entre sujeito-objeto dentro da pesquisa qualitativa. Esta

comunicação se dá de uma forma em que ambos os envolvidos transmitam um ao

outro, informações elementares dentro de pesquisa. E desta comunicação é preciso

que o sujeito investigador perceba nas entrelinhas das falas do sujeito-objeto a

essência principal, emocional deste último, já que nosso foco direcional trata-se da

afetividade e que se manifesta nas emoções. Como nos lembra Demo (2001, p.30):

“a comunicação entre sujeito e sujeito-objeto se faz mais pelo que há implícito do

que pelo que é dito explicitamente”.

No teor da metodologia desse trabalho, também vale salientar que este fazer

empírico manifestou-se entro da pesquisa como um todo, por meio de um trabalho

de campo na busca de informações precisas, contando para isso com instrumentos

de coleta de dados os quais serão descritos nos tópicos seguintes.

3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Para falar sobre instrumentos de pesquisa utilizados em nossa metodologia,

prendemo-nos a definição suscinta de Rudio (1986) sobre estes: “o que é utilizado

para coleta de dados”. São então os meios, os recursos utilizados para se obter

informações precisas para elucidação do trabalho cientifico. Prendemo-nos então a

observação, questionário e entrevista por serem “frequentemente empregados nas

ciências comportamentais” segundo Rudio e por serem para nós adequadas às

informações que queremos obter.

3.2.1. Observação

Antes de qualquer interferência ou tomada de decisão dentro de uma

determinada situação, ou pesquisa, que é nosso caso, devemos ter a observação

como o primeiro momento. Dizemos então que observar é examinar, estar atento ao

que se quer conhecer. Prestes (2005, p.30) nos descreve observação como: “aplicar

atentamente os sentidos a um objeto, a fim de que se possa, a partir dele, adquirir

um conhecimento”.

36

A Observação aplicada nesse trabalho foi do tipo não participante, ou seja, o

pesquisador, foi a campo para estar atento a fatores comportamentais e relacionais

entre professor e alunos nas aulas de matemática sem interferir nesses fatores,

sendo este o ponto de partida para argumentar o que defendemos: a afetividade no

ensino da matemática.

3.2.2. Questionário

Segundo Demo (2001, p.30): “a informação qualitativa é resultado da

informação discutida, na qual o sujeito pode questionar o que se diz, e o sujeito-

objeto também”. É possível partir dessa situação a idéia de que questionar resulta

num coletar de dados específicos em que sujeitos nele inseridos se comunicam de

forma interativa dando ao sujeito pesquisador informações precisas para sua

análise. Rudio (1986, p. 91) ainda reforça que o questionário se constitui de

indagações que respondidas dão ao pesquisador informações que ele pretende

atingir. Percebemos então que o questionário é um instrumento adequado as metas

que o nosso trabalho queria atingir.

O questionário aplicados aos nossos sujeitos-objeto, foi dividido em duas

partes 1 e 2 os quais foram aplicados em dois momentos. Após análise e reflexão de

um, foi aplicado o outro, dando-se após desse último uma discussão e interpretação

mais significativa para o tema em questão: a afetividade no ensino da matemática.

Caracterizando cada um destes, podemos dizer que o questionário 1 direcionou-se

especialmente a preferência dos alunos com relação a disciplina, a postura do

professor com relação aos alunos e a forma como acham que deve ser esse

relacionamento. O questionário 2 já traz um direcionamento a questão rotatividade

de professor, sua permanência com a turma durante o período fundamental II e de

que forma esta rotatividade e permanência influencia no ensino aprendizagem.

Objetivamos com a aplicação desse instrumento, coletar suportes para

endossar ou derrubar nossas hipóteses. dando sequência a esta coleta, aplicamos a

entrevista a qual será discutida no próximo tópico.

37

3.2.3. Entrevista

O contato direto com o sujeito-objeto, a sua fala, sua manifestação com

relação a um tema discutido é de significância relevante no trabalho de pesquisa

qualitativa. Após observação e aplicação do questionário fechado com o objeto

estudo, é importante também analisar e registrar a fala, a opinião deste de forma

argumentativa. É o momento da entrevista. Momento este em que se percebe uma

maior espontaneidade do entrevistado, onde sua fala com relação à pergunta feita

se dá de maneira não formal, ou, induzida, sendo que estas falas são registradas

para serem analisadas como nos afirma Castro (2006, p. 111): “Em algum momento

o que é dito precisa virar texto escrito para que possa ser analisado com cuidado

desvelo”.

No caso específico desse trabalho, a entrevista se deu com três sujeitos –

objeto que na discussão escrita das análises dos resultados, chamamos de sujeitos,

1, 2, e 3. O momento da entrevista se deu de uma maneira tranquila na biblioteca da

escola, onde os sujeitos se dispusaram espontaneamente a participar da mesma. As

perguntas feitas aos mesmos foram relacionadas à questão afetividade, relação-

professor aluno e permanência de um mesmo professor na disciplina matemática.

Todas estas questões foram apresentadas numa conversa aberta e sem

tendencionismos Os entrevistados falaram de uma maneira tranqüila e sem

constrangimentos . Nas análises dos resultados desse trabalho o leitor pode

observar alguma dessas falas e no próximo tópico desse capítulo conhecer quem

são estes sujeitos.

3.3. SUJEITOS

Torna-se essencial nesse processo metodológico, conhecer e descrever os

sujeitos da nossa pesquisa, pois está neles todo um suporte de informações que

nortearam todo esse processo. Mas antes de descrevê-los é importante também

observar que no desenvolver da coleta de dados, percebemos o quanto a postura

agradável e amiga do pesquisador contribuiu para o sucesso deste. O momento de

contato com os sujeitos objeto da pesquisa foi o que nos reforça Boff (2000, p. 33):

“...representa uma atitude de responsabilização e de envolvimento afetivo com o

38

outro”. Ou seja, para que ambos os instrumentos de coleta de dados acontecessem,

tornou-se necessário um contato constante e cativante com os entrevistados. O que

reforça ainda mais o quão importante é o bem relacionar-se, o cativar nos espaços

educacionais, pois sendo também humano, o (a) educador (a) precisa estar

vinculado afetivamente, sendo ele também uma peça importante na questão

emocional.

Os sujeitos de pesquisa foram os alunos da 6ª série B, do turno matutino do

Colégio Municipal Dr. Ulisses Gonçalves da Silva em Tuiutiba, município de Campo

de Campo Formoso-BA. São ao todo uma turma de 26 alunos. Os mesmos estão e

uma faixa etária entre 12 e 15 anos. São oriundos e residentes na zona rural, os

quais em horário oposto às aulas, a maior parte deles trabalham na lavoura e

agropecuária. Dentre estes alunos, 27% deles são repetentes e com idade acima do

sugerido para a série que cursam.

3.4. LÓCUS DA PESQUISA

Todo esse proceder metodológico se deu no Colégio Municipal Dr. Ulisses

Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo Formoso-BA,

estando situado a 16km da sede do município. Trata-se de uma escola de médio

porte, oferecendo aquele povoado o curso de Ensino Fundamental II, da 5ª a 8ª

série, tendo um aspecto físico amplo, composto por 6 salas de aula, biblioteca, sala

de vídeo, quadro expositivo, secretaria, direção e sala de professor. Esta entidade

educacional foi fundada em 1990 para atender a demanda de alunos daquele

povoado e adjacência. A atividade agrícola e precária representa as principais

atividade econômica da região.

39

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS

A análise e interpretação das nossas idéias defendidas e questionadas se

dão numa coleta de informações por meio da resolução de um questionário aplicado

com os alunos. Este questionário subdividido em questionário 1 e 2, traz consigo

questões que consideramos essenciais e centralizadas dentro das questões que

nortearam a construção deste estudo.

É importante ressaltar que foram os questionários foram aplicados com 18

alunos e destes foram entrevistados 03. Mas acreditamos que esta pesquisa trouxe

significantes resultados que comprova tudo que até agora abordamos com relação

ao ensino aprendizagem da matemática.

Observando e analisando as questões 1 e 2 do questionário 1,

percebemos que 100% dos alunos entrevistados, demonstraram gostar tanto da

disciplina quanto das aulas de matemática.

I) Perguntamos aos entrevistados se gostam da disciplina de matemática e das

aulas de matemática?

Gráfico 1: O gosto pela disciplina e aula de matemática

Fonte: Própria pesquisa

100%

000

Sim

40

Refletindo os dados, podemos atribuir este gostar da aula e da disciplina

à postura do professor ao explicar os conteúdos e a forma como o mesmo procede

com relação a este transmitir. 76% dos entrevistados acreditam que um professor de

matemática deve além de explicar os conteúdos trazer incluso nesta explicação,

uma postura amiga, dócil e compreensiva. Isso reforça a idéia de Tiba (2006, p. 127)

quando diz que “a maior força do professor está em seu desempenho na sala de

aula”. Neste caso percebe-se o quanto o desempenho de um educador deve estar

vinculado ao explicar o conteúdo de maneira mais cativante o porque não criativa.

Como afirma ainda Tiba (2006, p. 132) “O professor deve ter muita criatividade para

tornar sua aula apetitosa. Os temperos fundamentais são o bom humor e a

interação.”

Gráfico 2: Sobre como deve ser o professor de matemática.

Fonte: Própria pesquisa

Ainda com referência a postura do professor no ministrar das aulas, os

100% dos alunos entrevistados acreditam que o jeito do professor ajuda a aprender

matemática. Este jeito de ser do professor deve trazer consigo uma tranqüilidade e

agradabilidade que deve ser próprio de sua natureza, acompanhados ao ato de

ensinar, como nos reforça Tiba (2006, p. 125) “Para poder ensinar é preciso saber

como ensinar”. E saber como ensinar não se restringe tão somente à postura

didática metodológica, exige também do educador um posicionar-se aberto ao afeto

e interação com o aluno. Os entrevistados afirmam que um dos fatores que

ajudariam a gostar aprender matemática seria o (a) professor (a) que entende, ouve

e chama a atenção do aluno de forma agradável (53%).

76%

7%

17%

0

Mai dócil, amigo, compreensivo e que explique bem

Rígido, sério e que explique bem

Brincalhão, criativo

41

Gráfico 3: O que acha mais importante no professor de matemática

Fonte: Própria pesquisa

Esta forma agradável reforça a idéia da forma dócil e amiga que deve ter

o professor para com a turma, a qual já citamos anteriormente Haddad (2009, p. 60)

nos fala que: “As crianças e o adolescente comentam que sentem facilidade de

aprender quando gostam do professor.” Nesse primeiro momento então, fizemos

uma análise da importância do educador como profissional, detentor do

conhecimento e subsidiado de uma postura humana, amiga e agradável, fazendo

das aulas e da disciplina uma junção de prazer e bem estar sem aquela forma

meramente conteudista e em certos momentos amedrontadora

Em um segundo momento percebemos que a unanimidade dos

entrevistados (100%) discordam da troca de professor durante todo um curso

fundamental.

Gráfico 4: Rotatividade de professor Gráfico 5: Permanência do professor

6%

30%

53%

11% Um professor que exigisse do aluno

Um professor que explique bem

Um professor que os entende, os ouve e os chama atenção de froma agradavél

Um professor que demonstra gostar do aluno

100% Não 100% Sim

Fonte: Própria pesquisa Fonte: Própria pesquisa

42

Em seguida com 88%, eles afirmam que essa troca pode atrapalhar na

aprendizagem e este atrapalhar está intimamente ligado as questões vínculo afetivo.

Gráfico 6: Resultados da rotatividade do professor

Fonte: Própria pesquisa

Na quinta questão do questionário 2, os entrevistados afirmaram em 54%

que o professor permanecendo com a turma durante todo o ensino fundamental os

deixam mais tranqüilos com relação à disciplina e com o próprio professor, pelo fato

deste relacionar-se bem com a turma e ser conhecido tão bem profissionalmente

quanto afetivamente por esta mesma turma. O que reforça a idéia de Tiba (2006, p.

131) quando se refere a um bom professor aquele que “cativa o aluno para que este

ache interessante o tópico que está sendo estudado”. Percebemos assim então o

quanto a questão vínculo afetivo, a postura do educador tanto profissional quanto

humano contribui para que haja motivação e conseqüentemente gosto e vontade de

aprender.

IV) O que acharia mais interessante caso o professor de matemática te

acompanhasse da 5ª a 8ª série

88%

6%

6%0

Poderia atrapalhar na aprendizagem.

Poderia melhorar a aprendizagem.

A aprendizagem seria a mesma.

43

Gráfico 7: A importância da permanência do professor

Fonte: Própria pesquisa.

Toda esta forma vínculo-afetivo junto ao profissionalismo do educador,

reflete de forma vantajosa no que se refere a aprendizagem e permanência dos

alunos tanto na escola quanto na aula em especial de matemática. É o que nos diz

Rossini (2001, p.9): ”Adolescente e crianças que possui uma boa relação afetiva são

seguras, tem interesse pelo mundo que o cerca e apresenta melhor

desenvolvimento intelectual.”

V) que preocupação traria a troca de professor de matemática durante todo o curso

fundamental II?.

Gráfico 8: Preocupação dos alunos com a troca de professor

Fonte: Própria pesquisa

Observamos neste gráfico que a junção dos 48% e 11% favorece as

relações também afetiva dentro do ensino aprendizagem, ou seja, há uma

46%

54%

O fato de explicar bem

O fato de se relacionar bem com aturma

41%

11%

48%

O fato de não explicar bem o conteúdo

O fato de não gostar do novo professor.

O fato do novo professor não gostar da turma

44

preocupação em ambos, professor e aluno, estará bem vinculados afetivamente

para que haja melhor transmissão e assimilação de conteúdos.

Para melhor enfatizar os debates através dos questionários temos como

suporte indispensável a fala de alguns dos alunos através da entrevista semi

estruturada. Em uma conversa com três desses alunos os quais se dispuseram

espontaneamente a conversar conosco, foi possível detectar e elucidar as hipótese

que orientaram este trabalho. Com as falas desses alunos as quais classificaremos

em sujeito, 1, 2 e 3, poderemos aprofundar as questões suscitadas nos

questionários.

Ao perguntar, por exemplo, ao sujeito 1 como ele acha que deve ser um

professor de matemática a resposta sincera e espontânea foi:

“Eu gosto de matemática, mais a professora tem que ser gente boa para eu gostar mais ainda.”

Fazendo a mesma pergunta ao sujeito 2 ele reforçou:

“É assim. Se a professora for grossa com a gente, a gente tem até medo de perguntar. Quando ela chega na sala a gente da até preguiça de assistir a aula.”

Ainda na mesma questão o sujeito 3 responde:

“Para mim a professora tem que ser coligada saber ensinar o assunto. Ter paciência e falar direito com a gente. Matemática tem umas coisa ruim e se a professora não for gente boa com a gente ai piora.”

Podemos então fazer reflexão nesta primeira fala dos alunos. Identificamos

ai uma preocupação por parte dos alunos no que se refere ao jeito de ser do

professor, ou seja, a sua postura amiga, paciente e compreensiva faz com que os

alunos passem a se dedicar e gostar da disciplina. Percebemos na fala do sujeito 2

que a postura grosseira e conteudista do (a) professor (a) causa no aluno uma certa

aversão à disciplina, à aula de matemática e consequentemente não há

aprendizagem o que reforça Freire (1996, p. 160): “O ensinar e aprender não pode

dar-se fora... da boniteza e da alegria”. E esta boniteza e esta alegria na sala de

aula, se manifesta dentro de uma boa convivência e bem relacionar, sendo estes

45

últimos resultados de uma postura agradável e cativante do educador. Ao questionar

ao sujeito 3 o que para ele significa ser “coligada”, o mesmo responder:

“Ser gente boa, alegre e que gosta da gente. Porque se não fica tudo difícil.”

Nas palavras desse aluno, a postura agradável da (a) professor (a) faz com

que ele goste e se dedique à disciplina. Isso reforça a idéia de que o vínculo – afeto

contribuiu para o ensino aprendizagem. É o que nos diz Fiorentini (200, p. 118).

“alguns professores parecem esquecer que os afetos, ou seja, o vínculo criado pela

relação professor-aluno despenha um papel fundamental na aprendizagem.”

Em seguida perguntamos aos alunos o que eles achariam de ter um (a)

professor (a) de matemática a cada ano de 5ª a 8ª série, ou seja, se cada ano fosse

um professor diferente. Eles então responderam:

S1 – “Eu acho que é ruim porque cada uma tem o jeito diferente de falar. Uns são alegre outros ruim. Sei lá, bagunça tudo.” S2 – “Eu acho melhor ficar um professor só dá 5ª até a 8ª, porque a gente já fica acostumado e sabe como é o jeito dele e ela sabe como é a gente.” S3 – “Trocar de professor é ruim. É melhor ficar um só, a gente tem mais coragem de perguntar as coisas porque já sabe como aquela professora vai tratar a gente. E se trocar, um é de um jeito, outro é de outro e ai sei lá...”

Nestas falas podemos observar o quanto é importante a permanência do

professor com a disciplina durante todo um ano letivo e durante todo ensino

fundamental, pois como percebemos nas falas dos alunos essa permanência os

deixa mais seguros com relação ao professor o qual já estão acostumados,

conhecem seu jeito e este conhece o jeito da turma. Podemos então interpretar esse

“conhecer-se” como o vínculo afetivo que se cria entre aluno e professor. Este

permanecer com a turma e com a disciplina gera entre professor e aluno uma

relação mais tranqüila e de cuidado de professor com relação aos alunos no sentido

de que estando permanentes na sala de aula o professor sente-se no cuidado, na

responsabilidade de ensinar melhor, pois, há uma maior abertura e conhecimento

mútuo tanto no aspecto afetivo quanto no cognitivo. Para Boff (2000, p. 118): “Na

46

verdade só conhecermos bem quando nutrimos afeto e nos sentimos envolvidos

com aqueles que queremos conhecer.”

Reforça-se assim então a constatação que a afetividade e o bom

relacionamento contribuem para o ensino aprendizagem, em especial de

matemática.

Quando questionamos os alunos sobre se o jeito do professor ajudaria

aprender matemática, eles responderam:

S1: “Eu acho que sim porque se ele for gente ruim com a gente, a gente abusa a cara dele e nem liga para aprender”.

S2: “Eu acho que ajuda. Se ele ou ela for educado e gostar de nós, a gente também vai gostar dela e das aulas, e vai aprender.”

S3: “É do jeito que é já disse: Se for legal com a gente as coisas fica melhor de entender.”

Cabe muito bem nestas falas uma citação de Gimeno (2002, p. 110) “A

educação deve desempenhar o papel de firmar e estimular o que nos une e diminuir

o que nos distancia...” Eis ai a importância de educadores em especial de

matemática, estimular e criar dentro da sala de aula momentos e situações

permanentes com uma boa relação afetiva com seus alunos para que os mesmos

sintam-se bem e felizes no contexto escolar, sendo assim estimulados a estudar e

aprender matemática.

47

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Torna-se agora importante fazer validar a realização deste trabalho

acreditando ser ele fruto de vivências e de provocações delas advindas, e resultado

de uma dedicação sincera e consciente daquilo que se acredita e defende. “O

Ensino da matemática com ênfase na afetividade” que objetivou refletir e analisar a

influencia da rotatividade de professor e o vínculo afetivo dentro da disciplina,

permitiu-nos perceber e acreditar ainda mais o quanto é essencial dentro da sala de

aula um bom relacionamento entre educador e educando. Não nos referimos a

permissividade sem limites, a qual pode confundir-se com nosso foco que é a

afetividade. Referimo-nos a importância e indispensabilidade de haver dentro da

sala de aula, em especial nas aulas de matemática o cativar, o bem querer entre

professor e aluno. Não afirmamos ser esta a solução para os problemas enfrentados

por professores de matemática que muitas vezes afirmam ser uma indisciplina pouco

aceita pelos alunos.

Apontamos um novo olhar e postura para os professores de matemática,

acreditando ser essa nova postura afetiva e permanente uma forma de motivar e

despertar no aluno o interesse pelas aulas de matemática.

Com base nos dados que obtivemos com os nossos sujeitos de pesquisa,

percebemos o quanto as nossas idéias e argumentações sobre rotatividade e

afetividade se fizeram valer nas falas dos alunos entrevistados. Percebemos nesta e

ainda endossados por grandes autores da área o quanto precisamos reinventar o

jeito de se produzir conhecimento matemático. Defendemos e acreditamos mais

ainda que o vínculo e a permanente presença do professor de matemática muito

contribui para o avanço do aluno na disciplina.

Trata-se de abrir caminhos para uma nova visão e postura no ensino da

matemática. Trabalhar com a emoção e com emoção. Dessa forma acredita-se que

as aulas, em especial de matemática, tomarão uma nova direção com melhor

receptividade por parte dos alunos.

48

Defendemos também a idéia de que ao invés de professores preocuparem-

se apenas com novas metodologias, é importante também e acima de tudo que junto

a estas, tragam também uma postura amiga e compromissada dentro do ensino da

matemática, quebrando assim quem sabe, certas aversões dos alunos quanto à

disciplina.

Acreditamos com esta pesquisa ter provocado novas reflexões aos

educadores matemáticos, certos que apenas iniciamos uma discussão que será

ampliada por novas mais amplas pesquisa da graduação e da pós-graduação,

fortalecendo este novo paradigma educacional vincado em vínculos afetivos, que

trata os sujeitos como seres humanos integrais. É bom lembrar que antes de sermos

um todo racional, somos acima de tudo um todo emocional e isso precisa ser melhor

percebido e valorizado em especial dentro do ambiente escolar. Que sabe não

teremos no futuro grandes matemáticos munidos de mais afetividades fazendo de

suas aulas encontros prazerosos com mais facilidades para transmitir

conhecimentos.

49

REFERÊNCIAS

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50

HADDAD, Jane Patrícia. O que quer a Escola? Rio de Janeiro. Wak Ed. 2009. LAKATOS, Eva Maria. Técnica de Pesquisa. Editora Atlas S.A. São Apulo, 1996. NETO, Henrique Nielson. Filosofia da Educação. Campo Melhoramento São Paulo, 1988. PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico do planejamento aos textos da escola à academia. 3 ed. Revista Atual e ampl – São Paulo: Rêspel, 2005, 260 p; 30cm. ROSSINI, Maria Augusto Sanches. Pedagogia Afetiva. Petropolis, RJ. Vozes 200 RUDIO, Franz Vitor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis, Vozes, 1986. TIBA, Içami. Quem ama educa!: Formando cidadãos éticos. Ed. Atual, São Paulo: Integrare Editora, 2007. TIBA, Içami. Disciplina: limite na medida certa. Nossos paradigmas. Ed. Revista Atual e ampl – São Paulo: Integrare Editora, 2006. VALLERAND, RJ, FORTIER, MS & Guay, F. (1997). Auto-determinação e persistência em um cenário da vida real: Rumo a um modelo de motivação de evasão escolar. Journal of Personality and Social Psychology, 72 (5), 1161-1176. VERNON, M. D. (1973), Motivação Humana – Tradução de L. Lucchetti. Petropolis. Vozes (Trabalho Original publicado em 1969), http://www.walden4.com.br/pbm/textos/todorov_moreira_2005.pdf > acesso em 25/10/2009.

51

APÊNDICES

52

QUESTIONÁRIO 1 1º) Você gosta da disciplina matemática?

( ) Sim Não ( )

2º) Você gosta das aulas de matemática?

( ) Sim Não ( )

3º) O que você gosta num (a) professor (a) de matemática?

( ) Da forma como explica os assuntos ( ) Das brincadeiras que proporciona

( ) Da forma como lhe trata ( ) Não sei

4°) Você gostaria de trocar de professor ?

( ) Sim Não ( )

5º) Como você acha que deve ser um (a) professor (a) de matemática?

( ) Rígido, sério e que explique bem

( ) Mais dócil, amigo (a), compreensivo(a) e que explique bem.

( ) Brincalhão

( ) criativo

6º) O jeito de ser do (a) professora (a) com os alunos ajudam a aprender

matemática?

( ) Sim Não ( )

7º) O que você acha que te ajudaria a gostar ou aprender matemática?

( ) Um (a) professor (a) que explique bem

( ) Um (a) professor (a) que demonstra gostar de você.

( ) Um (a) professor (a) que exigisse mais de você

( ) Um (a) professor (a) que te entende te, ouve e te chama atenção de forma

agradável.

53

QUESTIONÁRIO 2

1º) Você acha importante que se troque de professor (a)

de uma disciplina durante todo o ensino fundamental da 5ª a 8ª série?

Sim ( ) Não ( )

2ª) Se por acaso houver troca de professor de matemática, por exemplo,

durante algumas vezes no ano, você acharia que:

( ) Isso seria interessante

( ) Poderia atrapalhar na aprendizagem

( ) Poderia melhorar a aprendizagem

( ) A aprendizagem seria a mesma

3ª) Havendo troca de professor (a) em uma disciplina, o que mais te causaria

preocupação:

( ) O fato de não gostar do (a) novo (a) professor (a)

( ) O fato dele (a) não explicar bem

( ) O fato dele (a) não te tratar bem.

( ) O fato dele (a) não gostar da turma.

4ª) Você gostaria que um (a) mesmo (a) professor (a) de matemática te

acompanhasse durante todo o ensino fundamental da 5ª a 8ª série.

( ) Sim ( ) Não

5ª) Caso o (a) professor (a) te acompanhe durante todo o curso da 5ª a 8ª

série, o que você acharia mais interessante?

( ) Só o fato dele (a) explicar bem

( ) O fato dele (a) se relacionar bem com você

54

( ) O Fato de você conhecer bem o jeito dele (a)

( ) O fato dele (a) conhecer bem o jeito de cada da turma.

6ª) Em que situação você acha que deve haver troca de professor (a) de uma

determinada disciplina?

( ) Quando o (a) professor (a) não domina a disciplina

( ) Quando o (a) professor (a) não se relaciona bem com a turma

( ) Quando o (a) professor (a) não é compromissado

( ) Quando o (a) professor (a) não te trata bem