monografia vademário matemática 2011
DESCRIPTION
Matemática 2011TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BA
MATEMÁTICA
À IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA
VALDEMARIO MENDES DE CARVALHO JUNIOR
SENHOR DO BONFIM – BA
SETEMBRO - 2011
VALDEMARIO MENDES DE CARVALHO JUNIOR
À IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade do Estado da Bahia-UNEB CAMPUS VII, como requisito parcial para obtenção do título de Graduado em matemática, sob orientação do Profº. MSc. Ivan Souza Costa.
SENHOR DO BONFIM – BA
SETEMBRO-2011
FOLHA DE APROVAÇÃO
À IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA
VALDEMARIO MENDES DE CARVALHO JUNIOR
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
Orientador – Profº. MSc. Ivan Souza Costa
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
________________________________________
Examinador – Profº. Tânia Maria
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
___________________________________________
Examinador – Profº. Antonio Messias Dias Conceição
Faculdade Cenecista de Senhor do Bonfim
Aprovada em 29 de setembro de 2011
SENHOR DO BONFIM, SETEMBRO 2011
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus pelo dom da vida, pela manutenção da fé nos momentos
mais difíceis.
A minha mãe Maria Aparecida Mendes Carvalho e minha família pelo apoio que me
deram.
Aos professores: Ivan Souza Costa (Orientador), Antônio Messias (Co-orientador)
pela compreensão, paciência e apoio na elaboração do trabalho. A Ana Regina
Oliveira de Souza pelo apoio nas horas difíceis, aos meus colegas e professores de
curso.
E por fim, mas também importante, as pessoas que contribuíram direta ou
indiretamente para a conclusão deste trabalho.
“A arte de ensinar é a arte de acordar a curiosidade natural nas mentes jovens, com o propósito de serem satisfeitas mais tarde”.
Anatole France, escritor francês
RESUMO
O referido trabalho de conclusão do curso aborda a importância do lúdico no ensino
de matemática e sua necessidade para o processo de ensino-aprendizagem. Tendo
como base uma pesquisa qualitativa, é descrito fatos e resultados obtidos a partir de
uma observação sistemática e de um questionário aberto realizado com docentes e
discentes de uma escola Pública de Ensino Médio da cidade de Jaguarari.
Utilizamos como fundamentação teórica autores como: Almeida (2000), Brasil (1997)
Barbosa (2002), entre outros que apresentam estudos importantes sobre a
importância do lúdico no ensino de matemática, visto que as atividades lúdicas
contribuem para o desenvolvimento social, cultural, físico e cognitivo do estudante.
Percebeu-se que é de suma importância a prática lúdica no contexto escolar, sendo
que ela possibilita a interação e aprendizagem dos alunos fazendo com que eles
despertem maior interesse e participação nas atividades propostas que tem como
objetivo o desenvolvimento integral dos sujeitos. No entanto, apesar de professores
e alunos conceberem essa idéia como de suma importância ainda observa-se aulas
de matemática pautada no uso de instrumentos arcaicos como a lousa, o giz e o
livro didático.
PALAVRAS-CHAVE: MATEMÁTICA, LÚDICO, PROFESSORES E ALUNOS.
ABSTRACT
The respect work of conclusion of course aboard the lúdic importance in the
teaching math your need to the process of teach learning .Has how base a
qualitative pesquise , is describe facts and results adquire a partier of an
observation systematic and a questionary open realized with teacher and students of
a Public school teach half ensino in the Jaguarari city. We used how fundamention
theory authors like: Almeida (2000), Brazil (1997) Barbosa (2002), Santos (2001),
Bicudo (1999) among others that shows important studies about the importance of
ludic in the teach math, vist that the activities ludics collaborated to the social
development, cultural, physic e cognitive of students. Perceived that is summa
importance practice ludic in the context school, being that it possibility the interaction
and learning of pupils doing with that they awake greater interest and participation in
the propose activities that has how objective the integral develop guy. However,
same teachers and students conceiving this idea how of summa importance yet
observe math class methodical in the use of archaic instrument like the blackboard,
the chalk and the didactic book.
KEY-WORDS:MATH,LUDIC,TEACHERS AND PUPILS.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - PROBLEMÁTICA...................................................................................................11
CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................14
2.1 - O ENSINO DE MATEMÁTICA AO LONGO DOS TEMPOS .............................................14
2.2 - A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO SÉCULO XXI ............................16
2.3 - O LÚDICO NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA .......................................................................17
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ..................................................................................................20
3.1 - PESQUISANDO A EDUCAÇÃO NO CENTRO TERRITORIAL DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DO PIEMONTE NORTE DO ITAPICURU ......................................................20
3.1.1 - PESQUISA QUALITATIVA ................................................................................................20
3.1.2 - LOCUS DA PESQUISA .....................................................................................................22
3.1.3 - SUJEITOS DA PESQUISA................................................................................................22
3.1.4 - ETAPAS DA PESQUISA ...................................................................................................23
3.1.5 - INSTRUMENTOS DA PESQUISA ....................................................................................23
3.1.6 QUESTIONÁRIO ABERTO .................................................................................................24
3.1.7 OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA ..........................................................................................24
CAPITULO IV – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ................................................25
4.1. QUESTIONAMENTO AO DISCENTE ..................................................................................25
4.2 QUESTIONAMENTO AOS DOCENTES ...............................................................................32
APÊNDICE B ..................................................................................................................................52
9
INTRODUÇÃO
O modelo de ensino oferecido em nossas escolas, nos últimos anos, vem
atingindo um nível insustentável. O alto índice de reprovação, de evasão e o baixo
nível de aprendizagem alertam para a necessidade de se repensar o currículo que
respalda as ações pedagógicas. Desta forma, faz-se necessário buscar uma
educação centrada no sujeito, comprometida com a formação de pessoas críticas,
politizadas e livres.
Neste contexto, este trabalho foi elaborado na tentativa de encontrar
instrumentos adequados que possam contribuir para a melhoria da qualidade do
processo do ensino-aprendizagem. Assim, optou-se pelo tema – O Lúdico no Ensino
da Matemática no Centro Territorial de Educação Profissional do Piemonte Norte do
Itapicuru, situado em Jaguarari-Ba. Outro aspecto que influencia a escolha desta
temática foi à experiência enquanto professor do Ensino médio Integrado, na
disciplina matemática, cuja prática docente possibilitou a observação do
desinteresse e sofrimento dos alunos perante a disciplina Matemática. Por outro
lado, observou-se também, a mudança de postura dos educandos diante das aulas
lúdicas.
O presente trabalho estrutura-se em quatro capítulos.
No primeiro capítulo - abordam-se os aspectos que motivaram a investigação
deste tema assim como apresenta a problemática, as questões norteadoras, os
objetivos e sua relevância no campo sócio educacional.
No segundo capítulo - buscou-se ressaltar as concepções referentes à
matemática, abordando as mazelas do ensino tradicional e sugerindo novas
propostas pedagógicas que possibilitam uma aprendizagem prazerosa e
significativa. Para subsidiar o estudo, contou-se com as contribuições das teorias de
Piaget, o qual localiza a construção do verdadeiro conhecimento; a partir de
Vygotsky fez-se uma reflexão sobre a zona de desenvolvimento proximal e como
Gardner destacou a necessidade do estímulo das inteligências múltiplas. Em
10
seguida, revelou-se a importância da ludicidade para o desenvolvimento social,
emocional e cognitivo do indivíduo.
O terceiro capítulo refere-se à metodologia utilizada na investigação do tema.
Para a coleta dos dados optou-se pela pesquisa qualitativa e os instrumentos
utilizados foram: observação, pesquisa, questionários e entrevistas. Os sujeitos das
pesquisas foram os 3 professores que lecionam essa disciplina e vinte e cinco (25)
alunos da 3ª série do Ensino Médio Integrado, do Centro Territorial de Educação
Profissional do Piemonte Norte do Itapicuru.
O quarto e último capítulo, é sobre a análise e interpretação de dados da
pesquisa, foram utilizados autores como Antunes, Freire, Rabelo, Almeida entre
outros para fazer um comparativo entre as questões e apresentar os resultados das
opiniões dos alunos e dos professores sobre o lúdico nas aulas de matemática.
Buscou-se com estes compreender suas concepções sobre o lúdico no
ensino da Matemática.
11
CAPÍTULO I - PROBLEMÁTICA
Desde a Antiguidade a Matemática vem obtendo utilidade e se expandindo
num sentido teórico-prático. Os primeiros habitantes utilizaram materiais para contar
rebanho e elaborar calendários. Com o passar do tempo, novos conhecimentos
foram chegando e fazendo aparecer inúmeras novidades no convívio social e
econômico dos indivíduos, tanto na escola como fora dela. Essa matéria que é
adaptada no setor educacional hoje, às vezes pode até facilitar o trabalho do corpo
docente e discente, mas também pode dificultar o ensino e a aprendizagem do
professor e aluno mostrando ser complexa e um pouco incompreensível.
Atualmente, a educação brasileira vem passando por grandes problemas,
sendo que o mais preocupante é o fracasso escolar nas séries iniciais do ensino
fundamental, principalmente referente a alguns alunos inseridos no processo ensino-
aprendizagem da Matemática. No passar dos tempos, essa disciplina tem sido mais
temida gerando a exclusão no setor educacional.
Segundo D’Ambrosio (1996, p. 29/30) “A história da matemática é um
elemento fundamental para se perceber como teorias e práticas matemáticas foram
criadas, desenvolvidas e utilizadas num contexto específico de sua época”. Há partir
dela pode-se compreender o motivo que levou a maior parte dos educadores ainda
hoje a trabalhar numa linha tradicionalista apontando conceitos e insistindo no papel
de transmissor de conhecimentos prontos e acabados.
Nota-se que é preciso urgentemente repensar sobre isto e reverter essa
situação, mesmo sabendo que é pouco difícil fazer acontecer resultados altamente
positivos. Mas, espera-se conseguir possíveis mudanças. Para isso, a escola
precisa formar parceria e trabalhar de forma contextualizada. IMBERNON citado por
Barbosa (2002):
Acredita que a escola do futuro necessita muito mais de apoio da comunidade e que seu desafio está em aprender a viver na igualdade e a conviver na diversidade. Só que o grande problema, é que o professor não foi formado para trabalhar com essa diversidade, ou seja, para se politizar, como também, politizar o alunado. Mas para trabalhar com uma educação
12
preparatória, preparar o aluno para a próxima série e para o vestibular (ARROYO, 2003).
Muitos alunos ficam desmotivados e desinteressados e até desistem das
atividades com medo de errar e também, por não ter aprendido o conteúdo aplicado.
“Há uma dicotomia enorme entre o comportamento na sala de aula e o resultado
como desempenho do aluno do futuro” (D’ AMBROSIO, 1996, p. 83). É necessário o
educador buscar uma forma mais dinâmica, contextualizada e significativa ao aplicar
um determinado conteúdo matemático onde haja participação de todos da sala,
utilizando objetos concretos para que o aluno possa manipular e assim, fazendo com
que haja raciocínio lógico e formação de hipóteses. Essa ação precisa partir do
conhecimento que o indivíduo traz de casa, conhecer a identidade e fazer uso dela.
Assim como o ensino de algumas disciplinas é muito importante para a
formação da cidadania, a matemática também precisa seguir esse caminho do
processo educativo, formando cidadãos críticos e comprometidos com mudanças
políticas e socioeconômicas desse mundo atual, pois esse indivíduo está inserido
nesse contexto social.
De acordo com esses princípios, é necessário desenvolver caminhos que
possam despertar o interesse e o prazer do aluno pelo ensino da matemática
incentivando-o e estimulando-o a participação e resolução de problemas.
Além disso, o professor deverá ter mais interesse, prazer, incentivo e ter um
bom relacionamento com o receptor, cooperando-o com a transmissão do
conhecimento, pois o elemento mais importante desse processo também é o próprio
professor. É ele o responsável pela mediação da superação das dificuldades de
aprendizagem que a criança, jovem ou adulto se encontra, ou seja, as condições
individuais de cada um que possa vir se apresentar e assim, tentar solucioná-las, é
tarefa primordial do orientador.
Nesse contexto, surgiu o interesse de aprofundar mais os estudos, visando
encontrar respostas para os problemas apresentados. E acreditando que o lúdico
possa ser um bom aliado para a conquista da melhoria de qualidade do processo
ensino-aprendizagem, assim como Maluf (2003, p. 77) afirma:
13
Nunca devemos esquecer que brincar é altamente na vida da criança, primeira por ser uma atividade na qual ela já se interessa naturalmente e, segundo, porque desenvolvem suas percepções, suas inteligências, suas tendências á experimentação.
Portanto, precisa-se saber então:
Que concepções os alunos e educadores têm a respeito do
lúdico?
Como a ludicidade pode contribuir para uma aprendizagem
significativa no ensino da Matemática?
Para responder a estas questões apresento os objetivos de pesquisa.
1. Compreender a importância da ludicidade para o processo de ensino
aprendizagem de matemática.
2. Entender a disponibilidade dos estudantes na participação das aulas de
matemática no instante em que o professor utiliza jogos, dinâmicas e
outros instrumentos lúdicos.
3. Observar se os professores dentro de sua dinâmica em sala de aula
utilizam instrumentos lúdicos.
14
CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 - O ENSINO DE MATEMÁTICA AO LONGO DOS TEMPOS
Observa-se que a ludicidade faz parte do ser humano desde seus primeiros
momentos de vida, é brincando que a criança vai conhecendo o mundo ao seu
redor, vai se identificando, vai fazendo parte. O lúdico deve ser utilizado no ensino
de todas as disciplinas, até mesmo de forma interdisciplinar, porém neste trabalho
de conclusão de curso tem-se como foco o uso do lúdico no ensino da matemática
mais especificamente conforme o próprio tema diz, a importância de ter o lúdico
como disciplina nos cursos de Licenciatura em Matemática para a formação dos
futuros educadores.
Dessa forma, é de fundamental importância um estudo mais aprofundado da
natureza e importância desta disciplina nos dias atuais, bem como seu histórico e a
aplicação do lúdico na mesma.
Para Oliveira, (2007 p.5) "Quando crianças ou jovens brincam, demonstram
prazer e alegria em aprender. Eles têm oportunidade de lidar com suas energias em
busca da satisfação de seus desejos”. Portanto, professores e demais profissionais
precisam fazer com que as aulas de matemática tenha uma nova direção sendo feito
um planejamento interdisciplinar, onde cada conteúdo tenha relação com o dia-a-dia
do educando.
A História da Matemática nos oferece uma oportunidade única de entender a
existência de diferentes culturas matemáticas e, portanto, nos permite apreciar
melhor os aspectos sociológicos da educação matemática, tão importantes no dia-a-
dia da sala de aula.
Por muito tempo o ensino da disciplina matemática foi pautado no uso
constante de atividades cansativas de tabuada, pois os estudantes no processo
tradicional estudavam de forma cansativa esse instrumento que tanto permeou a
15
educação tradicional, contudo, com o surgimento do construtivismo o aluno aprende
de forma contextualizada por intermédio de um estudo de um problema. Onde o
raciocínio lógico necessita ser estimulado pelos professores, para que assim o
estudante desenvolva o interesse em estudar e aprender matemática.
Oliveira, (2007) refere-se à importância de transformar um jogo em motivação
em aprender matemática, salientando que:
O aspecto afetivo se encontra implícito no próprio ato de jogar, uma vez que o elemento mais importante é o envolvimento do indivíduo que brinca. Ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Nós como educadores matemáticos, devemos procurar alternativas para aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização, a concentração, estimulando a socialização e aumentando as interações do indivíduo com outras pessoas.
A utilização de jogos e curiosidades no ensino da Matemática tem o objetivo
de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina
da classe e despertando o interesse do aluno envolvido. O ato de aprender através
de jogos, como dominó, quebra-cabeça, palavras cruzadas, memória, entre outros
permitem que o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e divertido.
É de conhecimento de todos as dificuldades encontradas no processo de
ensino da matemática pela maioria dos educadores, sendo que muitos alunos
consideram esta disciplina como “BICHO”. Isto é provocado por dois fatores
importantes: as dificuldades de aprendizagem dos alunos e as metodologias
tradicionais que, por sua vez, não atraem nem motivam os alunos.
Diante do exposto, é fundamental que o professor participe de cursos de
capacitação e de reciclagem tendo como caminho uma analise sobre o ensino de
matemática, fazendo um estudo a cerca das dificuldades e problemas que
professores enfretam para poder dessa maneira elaborar estratégias de como atuar
no processo de ensino aprendizagem.
16
Vale ressaltar que a partir do instante em que o estudante perceber e entender
que pode se aprender matemática usando elementos e exemplos do seu dia-a-dia, a
tendência é que a visão preconceituosa que se tem dessa disciplina tenda a
desaparecer, pois este se tornando o sujeito ativo, não sendo aquele que apenas
ouve as explicações do professor, a tendência é que melhore a qualidade de sua
aprendizagem.
2.2 - A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO SÉCULO XXI
O ensino da Matemática é de suma importância para o ser humano, pois à
medida que nos transformamos de uma sociedade industrial do século XX, para uma
sociedade da informação e comunicação do século XXI, o conhecimento matemático
torna-se de extrema necessidade para que o estudante possa ter acesso ao trabalho
desenvolvendo suas capacidades intelectuais e de raciocínio lógico.
A educação matemática permite a compreensão do que se faz ao educar,
das propostas pedagógicas, do sentido que fazem as teorias que estudam assuntos
da educação. E, pertinente um fazer midiático que leva ao autoconhecimento, à
autocrítica e, portanto, ao conhecimento e crítica do mundo (Bicudo, 1999, p.25).
Sobre esse aspecto vale salientar que nos dias atuais tudo está relacionado a
matemática, contudo, muitos professores salientam a dificuldade de relacionar o
estudo dessa disciplina com as demais, porém se ele começar a refletir sobre aquilo
que ele e o aluno vivem e colocar o estudante frente a frente com os números e
demais símbolos matemáticos dentro do espaço onde estão inseridos é quase certo
o melhor desenvolvimento das aulas e da aprendizagem de matemática.
A prática pedagógica se constitui e se define a partir de concepções de
homem, de mundo e da natureza das relações sociais que se estabelecem entre
seus fatores e seus elementos básicos (Freire, 1996, p.100).
17
Portanto, nesse mundo capitalista vigente, em pleno século XXI, não tem como
aceitar a idéia de professores sem a devida formação, atuando no ensino da
disciplina matemática. Pois é a realidade presente na maioria das escolas públicas,
fato este que prejudica de forma intensa o processo de ensino aprendizagem de
matemática.
É importante a formação inicial e continuada do educador, pois a partir do
momento em que este participa de cursos e atividades extraescolares para se
preparar para uma boa formação no que tange os aspectos formativos e sociais, só
assim ele estará preparado para fazer da educação uma possibilidade de
transformação social, tornando o estudante o agente de transformação de
realidades, a começar da sua.
2.3 - O LÚDICO NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
A disciplina matemática foi por muito tempo considerada um bicho-papão,
dessa forma estudantes do mundo inteiro observam de maneira atenciosa as aulas,
mas mesmo assim essa é considerada a mais difícil de os estudantes adquirirem um
bom desempenho.
Freire (1991) acentua tal aspecto quando afirma:
Crianças são para ser educadas e não adestradas... de nada vale saber fazer sem compreender. Na verdade, o que a escola deve buscar não é que a criança aprenda esta ou aquela habilidade para saltar ou para (aprender) escrever, mas que através dela possa se desenvolver permanentemente.
Um dos grandes problemas observados é o fato das aulas de matemática se
pautarem apenas no uso de tabuadas e no costumeiro teste de contas. Com isso o
aluno tem uma visão limitada dos conhecimentos matemáticos, sendo que quando
este estudante se depara com problemas mais complicados e que exige um
raciocínio lógico, este acaba tendo muito dificuldade para resolvê-los.
A educação verdadeira e autêntica é aquela que parte da própria vida onde
as crianças se integram aos adultos (...) é uma escola concreta e severa, um reino
18
da necessidade e não da liberdade... é um domínio sobre a natureza e sobre o
próprio homem ( MANACORDA, 1996,p. 107).
Dessa forma alguns professores e estudiosos já vêm uma luz no fim do túnel,
pois a ludicidade é vista como possibilidade de dinamizar o processo de ensino
aprendizagem de matemática sendo utilizados instrumentos e procedimentos
metodológicos ligados aos jogos, dinâmicas e brincadeiras que fazem parte do
cotidiano do estudante, levando em conta seus anseios e gostos.
Além disso, é pertinente compreender que o lúdico contribui para a difusão e
desenvolvimento sensório motor da criança, levando em consideração que essas
ações por ela desempenhadas. Portanto é importante que os educadores utilizem
em alguns momentos elementos que conduzam os estudantes a fazer reflexões,
para assim não conceber o jogo como algo cercado de regras e imposições, onde o
aluno não possa inserir sua criatividade.
Para Gomes, (apud, AGUIAR, 2004, p.20): ”O termo atividade recreativa
corresponde a toda ação, motora ou não que causa prazer, espontaneidade a
ludicidade em quem a pratica”.
É perceptível que a criança ao participar de uma aula de matemática cercada
de tarefas lúdicas tem se o interesse mais aguçado, trilhando estratégias a fim de
vencer o jogo ou dinâmica, melhorando o seu raciocínio lógico, que pode melhorar
sua participação durante o estudo de conteúdos matemáticos.
A educação mais eficiente é aquela que proporciona atividade, auto-
expressão e participação social às crianças (FROEBEL apud ALMEIDA, 1995). Com
isso é notório que quando o aluno se torna um sujeito ativo, ele desenvolve e se
interessa pela aquela determinada atividade. Cabendo ao professor a tarefa de
instigar a libido dos seus estudantes.
O jogo faz o ambiente natural da criança, ao passo que as referências
abstratas e remotas não correspondem ao interesse da criança (DEWEY apud
ALMEIDA, 1995). Contudo, é importante que os jogos e outras atividades lúdicas
tenham ligação com o cotidiano do estudante, bem como o educador precisa levar
19
em conta a gama de conhecimento que o aluno traz consigo antes de chegar aos
bancos escolares na relação que estabelece com os seus contatos primários.
Diante do exposto, entende-se que o lúdico contribui também, para que o
educador, durante o processo de ensino aprendizagem, em sua ação-reflexão-ação
possa descobrir suas possibilidades, bem como suas resistências.
20
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
Entende-se por metodologia o processo pelo qual se alcança um determinado
fim. A metodologia significa etimologicamente o estudo dos caminhos, dos
instrumentos usados para se fazer pesquisa cientifica, os quais respondem o como
fazê-lo de forma eficiente.
Segundo Houaiss (2004, p.494), “a metodologia é um conjunto de métodos,
princípios e regras empregados por uma atividade ou disciplina”. Entendemos que
um estudo acerca de um determinado tema, é o caminho que conduzirá na
investigação e no aprofundamento de uma determinada realidade.
Fazer a escolha de qual metodologia utilizar é uma dúvida que surge na
cabeça do pesquisador no momento em que ele participa de um projeto de
pesquisa, monografia ou qualquer outro trabalho que envolva a utilização de
observação de campo.
Neste capítulo, apresentamos os recursos metodológicos adotados para a
realização desse estudo, além da descrição dos caminhos percorridos no decorrer
do processo investigativo, ou seja, os pressupostos metodológicos que orientaram
este trabalho. Em primeiro lugar apresentamos as fontes, os autores do estudo. Em
seguida os motivos da opção por uma pesquisa qualitativa, por fim explicamos a
metodologia de coleta e análise de dados.
3.1 - PESQUISANDO A EDUCAÇÃO NO CENTRO TERRITORIAL DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO PIEMONTE NORTE DO ITAPICURU
3.1.1 - PESQUISA QUALITATIVA
Em se tratando da pesquisa em educação, acredita-se que a metodologia mais
adequada é a abordagem qualitativa. E neste sentido Macedo (2004) afirma que:
21
Para o olhar qualitativo é necessário conviver com o desejo, a curiosidade e
criatividade humanas; com as utopias e esperanças; com a desordem e o conflito;
com a precariedade e a pretensão; com as incertezas e o imprevisto (p.69).
A pesquisa qualitativa fornece ao pesquisador subsídios para examinar
atentamente os indivíduos envolvidos no processo educacional. Além do mais este
método é muito usado nas pesquisas educacionais nas últimas décadas, tendo
como uma das características investigarem os significados que os envolvidos dão ao
assunto pesquisado.
Segundo Ludke e André (1986), ”a pesquisa qualitativa supõe o contato direto
e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo” (p.11). Isso
significa que o pesquisador deverá vivenciar o cotidiano dos sujeitos pesquisados
para que possa visualizar em quais condições ele se manifesta.
A escolha pela pesquisa qualitativa se deu levando em consideração a questão
em estudo que busca compreender como o lúdico tem melhorado e transformado o
ensino de matemática no Centro Territorial de Educação Profissional-Piemonte
Norte do Itapicuru – CETEP - Jaguarari, a pesquisa tentou determinar pontos de
vista, opiniões e preferências que pessoas ou determinados grupos possuem em
relação aos assuntos propostos, com o objetivo de tomada de decisões.
Desse modo, sabemos o quanto a pesquisa qualitativa se torna importante
diante das situações que aparecem na pesquisa, justificando assim, a preferência
dos pesquisadores pela pesquisa qualitativa, pois esta engloba todo contexto social
e humano que existe no objeto em estudo.
Andrade (2002) define de forma interessante e destaca que “a pesquisa
descritiva preocupa-se em observar os fatos, registrá-los, analisá-los, classificá-los e
interpretá-los”, sem que o pesquisador interfira neles. A importância desse conceito
de Andrade para essa pesquisa demonstra que os fenômenos do mundo físico e
humano são estudados, mas não são manipulados pelo pesquisador.
22
3.1.2 - LOCUS DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida no Centro Territorial de Educação Profissional do
Piemonte Norte do Itapicuru, no município de Jaguarari numa turma do 3º ano do
Ensino Médio Integrado do turno matutino composta de 25 alunos. O referido lócus
da pesquisa já existe a cerca de 03 anos, proporcionando e oferecendo aos
adolescentes e jovens à possibilidade de na sua comunidade poder estudar e
concluir de forma consistente o Ensino Médio Integrado. A Escola conta em sua
estrutura física com 11 salas de aula, 1 sala para os professores, 1 sala para
biblioteca, 1 sala para a direção, 1 sala de apoio, 1 cantina e 1 banheiro masculino e
1 feminino. Além disso, conta-se também com 1 grande pátio, muito importante para
a realização de eventos e outras práticas. Todavia, a Unidade Escolar ainda não
conta com uma quadra poliesportiva para a prática de esportes. No que tange ao
aspecto dos materiais eletroeletrônicos a escola conta de 10 TVs Pen Drives, três
DVDs, 1 laboratório de Informática, computadores para os professores e alguns
materiais da área de matemática(jogos), e outros.
3.1.3 - SUJEITOS DA PESQUISA
O Centro Territorial de Educação Profissional do Piemonte Norte do Itapicuru,
funciona nos turnos matutino, vespertino e no noturno, com o total de 600 alunos,
sendo no turno matutino estudantes oriundos em sua maioria da Zona Rural,
estando os mesmos inseridos do 2º ao 3º ano do Ensino Médio Integrado, no
turno vespertino estudam alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Médio Integrado e
a noite com estudantes do PROEJA e Subseqüente.
A faixa de idade dos estudantes pesquisados da 3ª série do Ensino
Médio Integrado está entre 15 a 22 anos, todos esses são filhos em sua
maioria de pais agricultores, aposentados e de professores.
23
3.1.4 - ETAPAS DA PESQUISA
A escolha pela pesquisa qualitativa se deu levando em consideração a questão
em estudo que busca compreender como o lúdico e as formas de brincar das
crianças na escola tem modificado e melhorado o ensino de matemática, tendo
como lócus o CETEP-Jaguarari. Para Rúdio (1999) a pesquisa tenta determinar
pontos de vista, opiniões e preferências que pessoas ou determinados grupos
possuem em relação aos assuntos propostos, com o objetivo de tomada de
decisões.
Ao terminar de escrever o conteúdo na lousa, a professora deu um tempo para
que os alunos terminassem de copiar. Diante disso, ela iniciou á explicação
mostrando uma laranja dividida em quatro partes, falava muito baixo que os próprios
alunos não davam nenhuma atenção, a maior parte estava aleatória fazendo muito
barulho e circulando pela sala, ou seja, o que estava sendo transmitido nada
agradava e nem ao menos despertava a curiosidade. Passando alguns minutos a
professora chegou a mostrar um bolo bem pequeno dividido em cinco (5) partes e
nem isso chamou a atenção à explicação. Em seguida também exemplificou uma
pizza desenhada no quadro dividindo-a em oito (8) partes e, mesmo fazendo dessa
maneira não surtiu efeito. Ela começou a se sentir insegura que de vez em quando
abria e olhava seu guia para não mostrar-se fora do conhecimento que constava
registrado no livro didático. Durante todo o desenvolvimento da aula os alunos
ficaram muito exaltados sem se preocuparem com nada que a professora dizia e
fazia. Aplicou uma atividade escrita no quadro para que o alunado respondesse
mesmo sabendo ou não. Uma pequena parte do público respondeu muito bem,
porém a maior parte não soube responder e, só conseguiu encontrar as soluções a
partir do momento que a própria orientadora desenvolveu essa prática no quadro
que poderia ser resolvida pelos alunos, se é claro, estivessem interessados.
3.1.5 - INSTRUMENTOS DA PESQUISA
Para a realização da pesquisa adotou-se os seguintes instrumentos:
24
3.1.6 QUESTIONÁRIO ABERTO
3.1.7 OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA
Diante de toda essa praticidade que foi observada, percebeu-se que ainda uma
parte de educadores adquire e transmite os conteúdos fundamentando-os nos
princípios do ensino da matemática. Quando Rabelo (2002) salienta que os
empiristas admitem que o conhecimento tenha origem e evolui a partir de
experiências é preciso rever e reverter um pouco essa teoria em sala de aula.
Rabelo ainda diz:
O ensino da matemática deve ser entendido como parte de um processo global de formação do aluno, enquanto ser social. Precisa-se pensar, então, num sistema educativo como um de seus objetivos desenvolver as capacidades do educando em função do ser social nas dimensões cultural, econômica e política (p. 70).
Portanto, deve-se dizer que o orientador que busca inovar sua prática
pedagógica está sempre lendo, estudando, se envolvendo e contextualizando os
conhecimentos. É aquele que estimula, dinamiza e dá vida à suas aulas
despertando sempre curiosidade e desenvolvendo as habilidades e a aprendizagem
significativa do corpo discente. Dessa forma faz-se necessário a todo instante fazer
a atividade de reflexão acerca do seu trabalho desenvolvido cotidianamente.
25
CAPITULO IV – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
4.1. QUESTIONAMENTO AO DISCENTE
Após o questionário aplicado com os discentes (Apêndice A) construiu-se uma
serie de subsídios no que tange a buscar entender como vem sendo desenvolvido o
processo de ensino aprendizagem do ensino de matemática.
Foi perguntado de inicio sobre o gosto das aulas de matemática por parte dos
educandos.
01. Você gosta das aulas de matemática?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )
Com esta questão, tinha como objetivo, ver se os alunos gostam da disciplina
matemática. Diante das respostas, a maioria dos estudantes 65% afirmou que
gostam das aulas de matemática, 25% disseram que às vezes e 10% que não
gostam. Como mostra o gráfico.
Figura 01 – Relacionamento dos alunos com a disciplina matemática
De acordo com estes dados, percebe-se que a matemática vem ganhando
espaço na preferência dos estudantes, isto é um avanço considerável. Entretanto, a
aprovação das aulas de matemática não vem garantindo que o seu ensino tenha
65%
25%
10%
Gostam
Ás vezes
Não gostam
26
melhorado, nem que os alunos tenham acesso às aulas contextualizadas,
dinamizadas e significativas. A maior parte dos 65% dos estudantes que gostam das
aulas, apenas na possibilidade de tirar boas notas e passar nas provas. Tal
compreensão é, sem dúvida, conseqüência do tipo de ensino que os pesquisados
estão habituados, cuja nota vem sendo transformada, muitas vezes no único
motivador da aprendizagem.
Estas informações são confirmadas por Moysés (1997) quando diz que,
muitas vezes, o aluno não consegue perceber a relação existente entre o que se
aprende na escola e o conhecimento encontrado fora dela. E que os saberes
produzidos no convívio social são muito pouco aproveitados para subsidiar a
contextualização da aprendizagem escolar.
02. O que você acha de uma aula de matemática desenvolvida com jogos?
Péssima ( ) Boa ( ) Ótima ( )
Nesta questão, teve por objetivo buscar a opinião dos alunos a respeito de
uma aula de matemática desenvolvida com jogos educativos. Com relação a este
aspecto, 93% dos alunos consideram que uma aula de matemática desenvolvida a
partir da ludicidade é ótima, 7% afirmam que é boa e 0% afirmaram que é péssima.
Veja o gráfico:
Figura – 02 Aula de matemática com jogos
Percebe-se, pelo exposto, no gráfico acima o alto grau de aceitação dos
alunos às aulas lúdicas. Contudo, estes dados não são de estranhar, todavia apesar
de todos entenderem a importância desse instrumento quase nunca são usados na
prática diária do educador. Maluf (2003) diz que é através do jogo que a criança
93%
7% 0%
Ótima
Boa
Péssima
27
aprende de forma natural e agradável. O brincar desperta o interesse e eleva a
autoestima. Acrescenta ainda, que o lúdico é um excelente motivador, pois prepara
o indivíduo para aprender novos conceitos e ajuda a construir novos conhecimentos.
Além disso, a ludicidade possibilita situações, na qual, a criança possa experimentar
experiências que contribuem para o seu amadurecimento cognitivo.
03. O que você acha de uma aula de matemática desenvolvida sem jogos?
Péssima ( ) Boa ( ) Ótima ( )
Já nesta questão, queria fazer uma relação com a questão nº 2. Saber o que
os alunos acham das aulas de matemática quando são desenvolvidas sem jogos. A
maioria dos estudantes, 55% consideram que as aulas de matemática sem jogos
são péssimas, 40% acham que são boas, e 5% que são ótimas.
Figura – 03 Aulas de matemática sem jogos
Os dados apresentados, mais uma vez, reforçam que a educação oferecida
aos nossos estudantes, não é a que se deseja encontrar na escola. O ensino
tradicional, que ainda é a forma de ensinar mais utilizada, tem gerado uma antipatia
considerável pela matéria de matemática e seus professores. Neste modelo de
ensino, as aulas têm se tornadas cansativas, repetitivas e desagradáveis. Neste
sentido, o fracasso é questão de tempo, já que os alunos começam a odiá-la e se
afastam deste “incomodo”, pois é de natureza humana “fugir” do que lhe provoca
tédio e sofrimento.
Nesta direção Antunes (1998) alerta para a necessidade de um ensino que
priorize o interesse dos alunos. Assim, a função do professor passa de mero
transmissor de informações para gerador de situações estimulantes e desafiadoras.
55% 40%
5%
Péssima
Boas
Ótimas
28
É neste contexto que o jogo ganha um espaço com a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estimulo ao interesse do aluno, que como todo pequeno animal adora jogar e joga sempre principalmente sozinho e desenvolve experiência pessoal e social (ANTUNES, 1998, p. 36).
Percebe-se também, pelos dados coletados que um percentual considerável
de alunos (40%) acha que as aulas sem jogos são boas. Isto até é compreendido,
considerado, aos estudantes, ou seja, se não aprende, a deficiência está nele. E
esta ideologia está muito presente no discurso de alguns educadores, até mesmo na
fala de muitos pais. Tal afirmação leva muitos alunos a acreditar nisso, por isso, esta
questão gerou dilema e certo receio em externar o descontentamento com o ensino,
pois afirmá-lo seria, neste contexto, como se estivesse confirmando o próprio
fracasso.
Contudo, é válido salientar que a transferência de culpa pelo fracasso é mais
um absurdo que a educação brasileira comete ao longo da nossa história, contra a
população mais carente, na tentativa de esconder os verdadeiros culpados. Hoje a
intensidade do equívoco diminui, entretanto, ainda é fácil encontrar educadores que
utilizam o antigo discurso para justificar as falhas do ensino.
A participação dos estudantes no momento das aulas é de suma importância
sendo que a partir do instante em que eles participarem dá espaço para aumentar o
seu grau de interesse e responsabilidade. Daí realizou a seguinte pergunta.
04. Como é a sua participação em uma aula de matemática que tem jogos
educativos?
Péssima ( ) Boa ( ) Ótima ( )
Elaboramos esta questão com a intenção de saber como esses alunos
pesquisados se envolvem na participação das aulas quando os conteúdos são
desenvolvidos a partir de jogos. Quanto à participação dos alunos nas aulas de
matemática que são desenvolvidas com jogos, a maioria 70% acham que é ótima,
20% consideram que é boa, e apenas 10% acham que é péssima.
29
Figura – 04 Aulas de matemática desenvolvidas com jogos
Nos dados referentes à questão acima, notou-se que as aulas de matemática
aplicada através de jogos educativos, podem sim acontecer efeitos positivos, onde a
maior parte do alunado tanto se compromete na participação, como se sente
estimado e envolve-se sempre mais.
Essa aula que foi transmitida com ludicidade despertou grandiosamente a
curiosidade, a organização, as habilidades e também garantiu uma participação
significativa de 70% da turma. Essa oportunidade veio para desmistificar alguns
conceitos negativos que ainda uma grande maioria de profissionais em educação
tem a respeito do fazer diferente, mudando o trabalho pedagógico, aonde venha
garantir uma aprendizagem positiva e qualificada.
A partir disso Freire (1987) afirma que:
O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de busca (p. 58). Essa afirmação nos fez entender que trabalhar matemática com jogos, além de fazer diferente, o jogo em sala de aula, sabendo qual se aplica e como se aplica diante de um conteúdo estimula e desenvolve o aspecto cognitivo da criança, jovem e adulto. “Educar ludicamente tem um significado muito profundo e está presente em todos os segmentos da vida” (ALMEIDA, 2000, p. 14).
Portanto, não é a toa que esses alunos pesquisados mostram-se agentes
onde usavam constantemente a mente e a criatividade no decorrer do trabalho.
70%
20%
10%
Ótima
Boa
Péssima
30
05. Qual o nível de participação em uma aula de matemática desenvolvida sem
jogos?
Péssimo ( ) Bom ( ) Ótimo ( )
Com esta questão citada pretendemos verificar o oposto da referida questão
de nº. 4. Saber qual o nível de participação dos alunos numa aula aplicada com
jogos na disciplina Matemática. Com relação à participação dos alunos nas aulas de
matemática desenvolvidas sem jogos, 40% acham que é boa, 30% consideram que
é péssima, e 30% que é ótima. Analise o quadro abaixo:
Figura – 05 Nível de participação em aula sem jogos
As respostas da questão acima afirmam que há também uma parte de alunos
onde percebe e considera que o ensino da Matemática ensinada sem jogos é melhor
que aquela aula desenvolvida com jogos. Todo esse processo é conseqüência da
forma de como o educador ainda vem desenvolvendo suas práticas pedagógicas a
respeito do ensino da matemática, limitando-se somente a conceitos teóricos e
abstratos, ou seja, trabalhando conteúdos de forma passiva, usando a memorização
dos conceitos. “O motivo pode estar na natureza intrínseca da matemática: abstrata,
ou na forma como se dá o seu ensino: verbalização inadequada”. RABELO, 2002, p.
62).
Normalmente essa praticidade ainda acontece no setor educacional ocasionando problemas que trazem conseqüências como evasão e reprovação onde, alunos do Ensino Fundamental I desenvolvem pouco raciocínio lógico e ao chegar ao Ensino Fundamental II e Ensino Médio acaba sendo atropelado e descriminado.
Depois dessa temática perguntou-se se os mesmos tinham interesse que os
seus professores tanto em matemática como em outras disciplinas utilizassem jogos,
obteve-se a seguinte resposta.
40%
30%
30% Ótima
Boa
Péssima
31
60%
30%
10%
Uma vez por semana
Uma vez por quinzena
Uma vez por mês
06. Com que frequência você gostaria que fosse aplicada aulas com jogos?
( ) Uma vez por semana ( ) Uma vez por quinzena ( ) Uma vez por mês
Esta questão foi feita com a preocupação de saber a opinião do alunado a
respeito da utilização de aulas lúdicas no processo de ensino na disciplina
matemática. Em relação à freqüência da aplicação dos jogos, a maioria dos alunos
60% respondeu que gostariam que tivesse aulas lúdicas toda semana, 30%
gostariam que tivesse pelo menos uma aula por quinzena e apenas 10% ficaria
satisfeito com uma aula mensalmente. Observe o gráfico:
Figura – 06 Frequência na aplicação dos jogos
Hoje, um grande desafio dos educadores tem sido encontrar uma proposta
pedagógica eficaz, capaz de envolver os estudantes que possibilitem um processo
de ensino e aprendizagem promovendo assim uma aquisição de conhecimento sem
estresse e sofrimento para todos os envolvidos. Neste sentido, os dados
apresentados mostram que a ludicidade tem um campo imensamente promissor,
considerando ser esta uma modalidade de ensino que agrada à maioria.
Estas informações são reforçadas por Almeida (2000) quando diz que o lúdico
pode contribuir decisivamente para a melhoria da qualidade de ensino, possibilitando
ao educando uma formação crítica e rica, além de ajudar a diminuir os índices de
repetência e evasão. Salienta ainda, que toda criança sonha encontrar na escola um
ambiente de alegria e prazer, onde possa viver a melhor fase de sua vida, contudo,
muitos acabam tendo seus sonhos transformados em pesadelos.
É preciso sem dúvida, reencontrar caminhos novos para a prática pedagógica escolar, uma espécie de libertação, de desafio, uma luz na escuridão (...) e educação lúdica pode ser uma boa alternativa (ALMEIDA, 2000, p. 62).
32
Nesta direção, faz-se necessário à existência de um professor que tenha e
busque o conhecimento que promove a compreensão do real valor dos jogos, e
assim possa traçar as diretrizes condutoras do aprendiz á fonte do saber e como o
toque delicado que só a ludicidade possui convencê-lo a experimentar um mergulho
no profundo mundo da aprendizagem.
4.2 QUESTIONAMENTO AOS DOCENTES
Visando conhecer o que os professores acham do ensino da matemática,
bem como, suas concepções sobre a Educação Lúdica, foram distribuídos 3
questionários (APÊNDICE B) com 7 questões cada um, questionário com questões
fechadas e algumas abertas para os educadores do CETEP, os dois professores
devolveram o formulário.
01. Como está a aprendizagem de seus alunos no ensino da matemática?
Boa ( ) ( ) Regular ( )Péssima
Esta primeira questão elaborada com o intuito de diagnosticar como os
professores analisam o aprendizado dos alunos na disciplina matemática e assim
levantar indícios que levem a compreensão das possíveis falhas deste processo. No
que diz respeito à aprendizagem dos alunos na disciplina matemática, 34% dos
professores acham que é regular, 33% consideram que é boa e 33% consideram
que é péssima. Observe o gráfico seguinte:
Figura – 07 Aprendizagem no ensino da matemática
34%
33%
33%
Boa
Regular
Péssima
33
Observou-se que a maioria absoluta dos professores 66% está descontente
com a aprendizagem de seus alunos na disciplina matemática. Esta insatisfação é
similar a dos alunos quando se refere ao modelo de ensino que prevalece em
nossas escolas. Logo, os dados evidenciam a necessidade de uma nova escola e de
um professor que esteja atento á nova realidade. Certamente que esta
transformação é difícil, porém necessária.
Além disso, inovar não é apenas abandonar práticas educacionais
ultrapassadas e, sobretudo, oferecer ao sujeito, atividades que desenvolva a
construção de um conhecimento verdadeiro e significativo. Esta, sem dúvida, é que
pode contribuir para a formação crítica do cidadão.
A propósito disso, Micotti (in BICUDO, 1999) acredita que:
A renovação do ensino não consiste apenas em mudança de atitude do professor diante do conhecimento do aluno: é preciso compreender como ele compreende, constrói e organiza o conhecimento. (p. 164).
Nesta perspectiva, a matemática das receitas prontas e acabadas, não tem
serventia para o crescimento intelectual do indivíduo. Sua única utilidade como
mostrou a pesquisa, tem sido subsidiar a decoração de fórmulas para possibilitar o
acesso a uma nota nas provas. E em seguida, é descartada pelo cérebro, por ser
considerado inútil. Isto ocorre porque esta é uma aprendizagem falsa. Para Vygotsky
a verdadeira aprendizagem é o resultado da interação sujeito com o objeto do
conhecimento.
Buscou-se entender o grau de melhoria do ensino de matemática após o uso
continuo de jogos.
02. Você acredita que os jogos lúdicos pode ajudar a melhorar o aprendizado
dos alunos no ensino da matemática?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )
Com esta questão, procuramos entender as concepções que educadores têm
a respeito do lúdico e sua viabilidade para melhoria da qualidade do ensino. De
34
acordo com a maioria dos professores 67% acreditam que a ludicidade pode
melhorar a aprendizagem, 33% afirmam que só em alguns casos e 0% acreditam
que não. Observe o gráfico seguinte:
Figura – 08 Aprendizagem com jogos
Partindo dos resultados obtidos na questão acima, percebemos que a
educação lúdica tem surtido efeito positivo no decorrer das praticidades no ensino
da matemática. Neste sentido, estes dados possibilitaram-nos conhecer que quase
70% dos pesquisados que tentam e buscam melhorar as práticas vigentes por
considerarem esse método viável para novas mudanças. “Diante dos avanços
científicos e das mudanças tão rápidas em todos os setores da sociedade, é preciso
buscar novas abordagens”. (SANTOS, 2001, p. 13). O jogo na escola para esses
profissionais pesquisados são experiências inovadoras que estimulam o alunado
tanto na participação, como no desenvolvimento de uma aprendizagem de
qualidade. “Para que o jogo possa desempenhar a função educativa é necessário
que seja pensado e planejado dentro de uma proposta pedagógica”. (SANTOS,
2001, p. 15). Portanto, vale ressaltar que inovar as práticas educativas é como será
sempre um novo desafio dos educadores no decorrer e do processo educacional.
Aproveitou-se ainda para indagar com que regularidade o professor utiliza os
jogos nas aulas de matemática.
67%
33%
APRENDIZAGEM COM JOGOS
Não
Melhora
Às vezes
35
03. Com que frequência você utiliza jogos educativos como instrumento
motivador de suas aulas?
( ) Uma vez por semana ( ) Uma vez por quinzena
( ) Uma vez por mês
Pretendia com esta pergunta, averiguar se os discursos dos professores
referentes ao jogo estão condizentes com suas práticas pedagógicas. Com relação à
frequência da prática dos jogos nas aulas de matemática 67% dos docentes
declararam que mensalmente, 33% desenvolvem uma aula quinzenalmente e 0%
desenvolve uma vez por semana, Veja a figura:
Figura – 09 Frequência da prática lúdica
Analisando os resultados acima com relação à frequência que os professores
utilizam jogos em suas aulas de matemática, notou-se que o índice não é razoável,
pois apenas 33% utilizam quinzenalmente. Estas informações vêm confirmar que o
trabalho com atividades lúdicas precisa – ser mais bem desenvolvida em classe,
tentando dar mais abertura para a ludicidade, mudando assim, a prática pedagógica.
Contudo, é visível que o ensino tradicional ainda prevaleça, apesar, de não
ser tão forte como tempos atrás. Mas para que o ensino com o lúdico tenha mais
significados, é preciso o profissional em educação reformular um pouco mais suas
praticidades inovando, buscando melhores resultados com este trabalho
diferenciando-o lúdico.
0%
33%
67%
Semana
Quinzenalmente
Mensalmente
36
Essas informações condizem com a citação de Micotti, (in BICUDO, 1999)
quando diz que:
As atuais propostas pedagógicas, ao invés de transferência de conteúdos prontos, acentuam a interação do aluno com o objeto de estudo, a pesquisa, a construção dos conhecimentos para o acesso ao saber. As aulas são consideradas como situações de aprendizagem de mediação; nestas são valorizados o trabalho dos alunos (pessoal e coletivo) na apropriação do conhecimento e a orientação do professor para o acesso ao saber (p. 158).
Outro aspecto merecedor de uma reflexão é o fato que nenhum professor
tenha mencionado praticar aulas lúdicas semanalmente. Mesmo os mais sensíveis a
este tipo de aula (33%) afirmam utilizá-las somente uma vez por quinzena. Por outro
lado, a maioria absoluta dos alunos (60%) gostaria que a aula com jogos
acontecesse toda semana.
Percebeu-se pelo exposto, que neste ponto pode está o caminho para o
sucesso ou fracasso escolar. Enquanto o professor fica apenas transferindo a culpa
dos baixos índices de aproveitamento e aprendizagem aos alunos e esses somente
reclamam da metodologia ultrapassada usada por seus mediadores, não vai resolver
o dilema. Contudo, a adoção de uma metodologia que agrada ao educando, tem
muita chance de dar certo. Desse modo, o lúdico pode contribuir muito para o
apaziguamento desta realidade, considerando que ele contém todos os elementos
favoráveis ao envolvimento do indivíduo, além de estimular a plenitude do
desenvolvimento humano.
Perante os dados apresentados, percebe-se que a maioria absoluta dos
professores considera que as aulas lúdicas são boas. De acordo com as
declarações destes educadores, os jogos são importantes para o aprendizado dos
alunos, pois desperta o interesse, possibilita uma aprendizagem significativa,
contextualizada e prazerosa. Além disso, estimula a curiosidade, o raciocínio, à
cooperação e participação dos educandos nas atividades desenvolvidas no
ambiente escolar.
Constatou-se, pelo exposto, que as vantagens da ludicidade para a maioria
da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, não é algo completamente
desconhecido dos educadores. Entretanto, este conhecimento ainda não se reverteu
na mudança necessária da prática pedagógica predominante. Porém, já é possível
37
34%
33%
33%
Regulares
Boas
Péssima
observar que alguns professores apesar de serem casos raros e isolados, com muita
frequência usam o lúdico em suas aulas.
Destacou-se ainda a busca por informações contundentes sobre a análise
feita acerca do não uso de jogos em sala de aula.
04. O que você acha das aulas desenvolvidas sem jogos?
Péssima ( ) Regular ( ) Boa ( )
Similar a esta questão anterior, esta foi elaborada com o objetivo de identificar
o conceito que os docentes tinham das aulas aplicadas sem jogos. Quanto às
respostas dos professores com relação às aulas trabalhadas sem jogos, 34% acha
que são regulares, 33% considera que são boas e 33% que são péssimas.
Figura – 10 Aulas desenvolvidas sem jogos
A análise que se faz desta questão é que esses educadores não se preocupam
tanto em mudar sua metodologia do trabalho pedagógico. A maior parte destes 34%
afirma que o melhor em suas práticas é “deixar” do jeito que já está sendo
trabalhado, pois trabalhando a matemática com ludicidade mudará a rotina
desenvolvida nas aulas.
Estes dados estão condizentes com a afirmação de Antunes (2001) quando
declara que:
38
Cada vez mais a sala de aula precisa ir assumindo novas funções, deixando de ser um espaço de recepção de conhecimento, para transformar-se em verdadeira “academia de ginástica” onde se exercita o cérebro a receber estímulos e desenvolver inteligências. (p. 12).
Vale ressaltar que as atuais tendências educacionais não podem mais fingir
desconhecer as suas verdadeiras funções de propiciar situações que estimule o
desenvolvimento das diversas inteligências humanas. Para Neto (2001), a escola
renovada deve proporcionar problemas que o desenvolvimento psicogenético do
aluno, ou seja, que provoquem o processo de assimilação esteja dentro da zona de
desenvolvimento proximal a respeito à evolução normal de cada um. Se o mundo
está sempre mudando, trabalhando com as novas teorias, novos métodos, novas
habilidades e competências, compete também essa mudança na educação escolar,
no qual o professor assim como, o aluno precisa está preparado para atender às
novas exigências sociais.
A busca e a compreensão dos saberes matemático estão sempre aliadas aos
processos de mudanças pedagógicas permitindo que novas teorias e práticas sejam
expostas com mais organização e sistematização dos conteúdos programados onde
permitirá aos indivíduos das Unidades Escolares mais atenção, interesse,
participação, compreensão, comparação para que assim, torne-os 100% positivos.
Esta situação parece corroborar com a afirmação de Alves (In GOULART,
1995) quando diz que:
O atual contexto histórico e social e o momento vivido pela educação e pelos educadores, quando a orientação educacional procura construir novas práxis, nos oferece os critérios referenciais: uma prática pedagógica que vise a formação integral de indivíduos conscientes, críticos, livres, ativos e agentes da história inserido em seu grupo social e comprometido com o seu tempo e seus semelhantes, ciente de seu papel na construção de si mesmo, do mundo e da sociedade (p. 75).
Frente a estas afirmações, podemos observar a necessidade de uma reflexão
séria sobre os rumos que a educação vem tomando conforme as relações dos
profissionais investigados, os quais destacam o domínio do ensino tradicional e a
sua tendência de reinar por muito tempo. Além disso, aponta a urgência de se
adotar um currículo que conduza o indivíduo a uma educação libertadora e
humanista.
39
34%
33%
33% Boa
Ótima
Péssima
A pergunta a seguir procurou fazer uma abordagem acerca do rendimento
dos alunos quando do uso de jogos e das práticas lúdicas.
05. Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são
desenvolvidas com atividades lúdicas?
Péssimo ( ) Bom ( ) Ótimo ( )
Esperamos com esta questão, investigar o nível de rendimento dos alunos
nas aulas lúdicas, para a partir destas informações obter dados que possam
legitimar a viabilidade como proposta inovadora. Quando questionado sobre o
rendimento dos alunos durantes as aulas lúdicas a maioria dos educadores 34%
considera que é boa, 33% que é ótima e 33% que é péssima.
Figura – 11 rendimento com atividades lúdicas
Analisando o que foi ressaltado acima sobre o rendimento dos alunos nas
aulas lúdicas, percebeu-se que a maioria dos professores 67% afirma ser uma aula
boa ou ótima, pois o alunado assimila melhor os conteúdos trabalhados tornando a
aula mais agradável e participativa.
A aula lúdica estimula o aluno em várias habilidades desenvolve o raciocínio
lógico, estimula a mente e o mais importante, proporciona uma aprendizagem mais
estimulante e garantida. É um tipo de aula que oportuniza a criança, jovem e adulto
a ultrapassar a fronteira do mundo real e penetrar num mundo imaginário, não
importando sua faixa etária.
40
67%
33%
0%
Regulares
Boas
Péssimas
Neste aspecto, Santos (1997) pontua que:
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação expressão e construção de conhecimento (p. 12).
No entanto o professor precisa está preparado para atuar com as práticas
lúdicas, sendo que o dinamismo não pode se perder e virar apenas diversão, é
necessário juntar ludicidade com o conhecimento do conteúdo.
06. Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são
desenvolvidas sem atividades lúdicas?
Péssimo ( ) Regular ( ) Bom ( )
Semelhante a questão anterior, buscamos aqui constatar o grau de
rendimento dos alunos sem jogos. Contudo, tais informações coletadas, serviram
para a inviabilidade do ensino tradicional para as atuais necessidades educacionais.
De acordo com os dados coletados sobre o rendimento dos alunos numa aula sem
jogos, constata-se que 67% dos professores acham que são regulares e outros 33%
consideram que são boas e 0% acreditam que são péssimas.
Figura – 12 rendimento sem atividade lúdica
Analisa-se na questão referente ao rendimento dos alunos nas atividades
desenvolvidas sem jogos que a maioria dos professores considera que as aulas não
são boas. Apesar da consciência desta realidade lamentável que as aulas praticadas
41
não têm fracasso, a maioria dos educadores, permanece a usá-los constantemente
como única forma de ensinar, preferindo lançar mão de uma metodologia onde os
exercícios são muitas vezes repetitivos, cansativos e nada contribui para o
desenvolvimento das competências básicas do aluno.
Ao contrário, o professor que optar por uma proposta lúdica, além de
desenvolver várias habilidades cognitivas no educando, torna a sala de aula em um
ambiente divertido, rico e estimulante, ou seja, transforma em uma verdadeira oficina
de conhecimento e descobertas.
Outra estratégia para superar as dificuldades de aprendizagem, pode ser a
valorização do conhecimento prévio do aluno. Tais saberes são bases importantes
para construção de novos conhecimentos. Para Neto (2001, p. 20), “Uma
matemática que se apoia em conhecimentos anteriores e trabalhados em
correspondências o desenvolvimento psicogenético da criança, gostosa e fácil de
construir”.
O professor reclama a quase todo momento da falta de participação dos
estudantes durante as aulas, daí buscou entender se a participação dos estudantes
melhora com utilização de jogos nas aulas de matemática.
07. Em sua opinião, a participação de seus alunos no desenvolvimento das
atividades, melhora com a aplicação de jogos?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )
Esta questão foi pensada com o interesse de verificar as opiniões dos
professores sobre o nível do envolvimento dos alunos as aulas que são dinamizadas
com jogos e brincadeiras. De acordo com 67% dos professores pesquisados, a
participação dos alunos melhora quando as aulas de Matemática são lúdicas, 33%
considera que ás vezes e 0% considera que não.
42
33%
67%
0%
ÀS vezes
Melhora
Não
Figura – 13 Participação dos alunos nas aulas com jogos
Os dados mostraram que a maioria dos profissionais considera que a
atividade lúdica funciona em alguns casos, em outros não. Este resultado é
compreensivo quando leva em conta que, a maioria dos professores pesquisados,
ainda trabalha dentro de uma concepção de ensino, tradicional, na qual, a
ludicidade, não assumiu o seu espaço merecido. Desta forma, o sucesso de uma
proposta lúdica fica comprometido, considerando que o funcionamento dela,
depende, principalmente, da boa atuação do professor, que na maioria das vezes,
se encontra despreparado. E por não estar habituado a lidar com situações que
mobilize a participação ativa, acabam atribuindo ao aluno a culpa pelo fracasso.
Neste aspecto, o aluno acaba sendo considerado um indivíduo sem aptidão para
participar de algumas atividades lúdicas, pois não sabem respeitar as regras e/ou
estão despreparados para lidar com sentimentos de vitória e derrota.
Entretanto, esta dificuldade, supostamente do aluno, reflete em si, a
deficiência na formação dos educadores que apresentam uma enorme lacuna no
que se refere às competências básicas de todo professor. É fundamental que o
profissional de educação conheça como se opera o processo de construção de
conhecimento, como as inteligências podem ser estimuladas, para que desta forma
possa intervir adequadamente durante o processo de aprendizagem. Naturalmente,
de posse destes conhecimentos, a desmistificação de muitos conceitos que respalda
essa ação docente que é equivocada, se torna possível.
Com isso cabe ao professor dentro do seu planejamento diário, semanal e
anual elaborar uma gama de atividades lúdicas e recreativas que tenham por
finalidade ao longo dos anos despertarem no estudante a busca pela pesquisa e por
fim pelo interesse em compreender o papel do ensino de matemática dentro dos
espaços escolares e também no seu cotidiano.
43
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade atual vive um período de constantes transformações as quais
exigem um novo perfil de indivíduos, preparado para enfrentar os vários desafios
implantados pelas políticas neoliberais dominantes pela globalização. Para tais
desafios, este ensino escolar é arcaico, onde metodologias ultrapassadas e práticas
docentes ineficientes tem se mostrado obsoletas. A presente conjuntura social
implora por uma escola renovada que, tenha diretrizes capazes de transformá-la em
um espaço propício para a construção do verdadeiro saber, formadora de sujeito
competente no exercício da cidadania.
Nesta perspectiva buscou-se a partir desta pesquisa investigar as concepções
de educadores e educandos a respeito da educação lúdica, além de analisar como a
ludicidade pode contribuir para a aquisição de uma aprendizagem agradável e
significativa. Para nortear as discussões foram utilizadas as referências de Piaget,
cujo, estudo embasou a análise sobre a aquisição da verdadeira aprendizagem,
através de Vygotsky procurou-se compreender “o campo” que precisa ser
estimulado (ZDP) em todo aprendiz, para atingir o seu amadurecimento cognitivo. E
Gardner proporcionou a compreensão das várias inteligências.
Este processo é acelerado, conforme salienta o referido professor, através do
auxilio de um colega experiente e/ou da investigação de quem acompanha o
aprendizado do indivíduo. Para Vygotsky, a ZDP é a área que precisa ser
constantemente estimulada para viabilizar o crescimento cognitivo do aprendiz.
Porém, o educador somente promoverá tal desenvolvimento, se tiver consciência do
que a criança é capaz de fazer sozinho e o que ela precisa de ajuda para superar.
Nessa perspectiva, o diagnostico correto de qual é de fato o estágio que se
encontra cada criança só é possível se o professor estiver acompanhado
progressivamente o seu processo de desenvolvimento. Desta forma, é
importantíssima a observação de cadeira em cadeira, analisando qual é a
capacidade intelectual de cada um e o que está próximo desta fase, necessitando
simplesmente de uma situação adequada. Entretanto, dar atenção individualizada
necessária dentro da realidade encontrada em sala numerosa é muito difícil. Por
44
isso, que o trabalho em grupo, também é viável, pois o número de acompanhamento
reduz-se já que acontecerá por equipe e quando o orientador não tiver condições de
estar presente, possivelmente, terá sempre um aluno num nível mais avançado que
poderá ajudar os colegas. Obviamente, o sucesso de um trabalho deste tipo,
necessita do bom senso do mediador, quando estiver formando as equipes,
cuidando para que todos tenham competentes de níveis diferentes, com condições
de ajudar o grupo ao conduzir as atividades na ausência do professor.
Diante da questão referente a outras potencialidades humanas que podem
ser desenvolvidas a partir da ludicidade, obteve-se uma diversidade de respostas.
(I. M.), bem como, sua importância para o desenvolvimento integral de cada
ser humano.
Para atingir os objetivos traçados, conforme previsto no capitulo foram
utilizados dois instrumentos de pesquisa. E todos contribuíram consideravelmente
para a compreensão da problemática delimitada neste trabalho, além, de subsidiar
uma coleta de dados rica e rigorosa.
Através da observação foi possível constatar o quanto uma aula respaldada
nos princípios tradicionais pode ser cansativa e chata, a qual reduz o papel de
aprendiz a mero memorizador de informações e fórmulas, além de levá-la a uma
postura de passividade, comodismo e alienação. Também, observou-se que a velha
arma de controle e punição, a prova, não funciona mais como antigamente, ou seja,
o argumento que tal assunto vai ser cobrado na avaliação, não garante mais
atenção, nem muito menos, o interesse e o envolvimento dos alunos nas atividades.
Cabendo assim ao professor utilizar uma serie de elementos lúdicos no intuito de
despertar o interesse do educando.
Outro aspecto considerado importante no desenvolvimento da investigação foi
a realização da pesquisa-ação aplicada numa turma do 3ª ano do Ensino Médio
Integrado, do CETEP-Jaguarari, onde se pode confirmar a teoria e a prática de como
trabalho em grupo influencia o amadurecimento da zona de desenvolvimento
proximal. Ainda, comprovou a indiscutível capacidade das atividades lúdicas em
envolver o indivíduo. Diante de uma turma extremamente agitada, desinteressada e
45
até indisciplinada, durante o desenvolvimento das aulas lúdicas houve uma
transformação admirável, todos participaram, buscaram resolver os desafios
propostos de forma organizada, entusiasmada e interessada.
Para Vygotsky (1998), o lúdico é fundamental para a ampliação da zona de
desenvolvimento real (ZDR), pois ele aguça a curiosidade, estimula o envolvimento,
além, de tornar a sala de aula num ambiente motivador, que encoraja o aprendiz a
buscar parceiro para enfrentar os desafios com segurança e eficiência, ou seja, o
jogo e a brincadeira facilitam a transformação do conhecimento que está na zona do
desenvolvimento proximal em conhecimento real.
Nesta proposta, foram trabalhadas ainda as inteligências múltiplas, onde se
constatou o quanto a aprendizagem torna-se fácil, quando o educando é estimulado
a fazer uso de suas várias habilidades cognitivas para solucionar as situações
problemas que lhes forem requisitadas. No momento em que a professora dava
suas aulas apenas com o famoso “piloto” e livro, a aula ficava quase sem sentido e
os alunos apenas observavam muitas vezes sem fazer uma contextualização entre o
assunto trabalhado com a vida rotineira do educando.
Segundo Gardner (1995), o desenvolvimento pleno do sujeito só é possível
quando todas as inteligências são estimuladas. Assim, uma escola comprometida
com a formação deste indivíduo precisa trabalhar seriamente dentro da proposta das
inteligências múltiplas. “Em minha opinião, qualquer crença que todas as respostas
para um problema, então numa determinada abordagem, tal como o pensamento
lógico-matemático pode ser muito perigosa”. (GARDNER, 1995, p. 18).
Vale ressaltar ainda, a pesquisa-ação auxiliou na aplicação do questionário do
aluno, cujo emprego acorre simultaneamente com os que foram entregues aos
professores. A utilização deste instrumento possibilitou o confronto das concepções
dos alunos e professores a respeito da prática lúdica no ensino da matemática.
Pode-se conhecer a afinidade dos educandos por esta proposta pedagógica e
mostrou as dificuldades que os educadores apresentam ao adotar uma metodologia
usada nos princípios construtivistas.
46
Outro ponto, considerado relevante diz respeito às construções obtidas
através das entrevistas. Com este instrumento foi possível confirmar – o que já havia
sido salientado no quadro teórico, nas observações e nos questionários – a
predominância do ensino tradicional em nossas escolas. Esta realidade aponta para
a necessidade de intervenção do município, Estado e União, investirem mais na
formação acadêmica de seus professores, tendo em vista que, as mudanças visíveis
nas ações docentes foram observadas principalmente na prática pedagógica dos
educadores que tiverem acesso ao conhecimento produzido nas universidades.
De acordo com os resultados obtidos acredita-se que este trabalho apresenta
contribuições significativas nas dimensões sócio-educativa na medida em que
promove uma análise crítica sobre a educação vigente e investiga a viabilidade da
educação lúdica para a melhoria da qualidade do ensino. Nesta direção percebe-se
ainda que as perguntas levantadas referente à problemática foram satisfatoriamente
esclarecidas, considerando a riqueza dos conhecimentos investigadas e analisada
nesta pesquisa.
É perceptível que o lúdico é valorizado no discurso dos professores,
entretanto, tal concepção precisa urgentemente converte-se em ações concretas, no
sentido de implantar a ludicidade na rotina de sala de aula. Assim, o educador,
inovador compreende que a criança é um indivíduo que se encontra numa fase
delicada do seu desenvolvimento, o qual necessita ser respeitado e compreendido.
Em suma, a escola que precisamos, deve buscar métodos adequados para alcançar
esta proeza. Neste sentido, a ludicidade apresenta-se com instrumento apropriado
por possuir todos os elementos mobilizadores do crescimento mental, social e
afetivo.
É óbvio que o cotidiano escolar, não é composto apenas de momentos
felizes, circunstâncias que exige, esforço, paciência e determinação, também fazem
parte do ambiente lúdico. Contudo, a maioria dos afazeres escolares poderia ser
realizada num espaço estimulante e desafiador, onde o aprendizado tivesse
condições de transformar-se em atuações de profunda descoberta. Neste contexto,
surge uma indagação, se somos capazes de proporcionar um processo de ensino-
aprendizagem agradável e motivador, porque continuamos a optar por uma prática
pedagógica que promove o medo, a angústia e o sofrimento?
47
REFERÊNCIAS
AGUIAR, João Serapião de. Educação inclusiva: jogos para o ensino de
conceitos. Campinas, SP: Papirus, 2004.
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica técnicas e jogos pedagógicos. São
Paulo: Loiola, 2000.
ANTUNES, Celso. Como transformar informações em conhecimento. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2001.
____. Vygotsky quem diria? Em minha sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes,
1998.
BARALDI, Ivete Maria. Matemática na escola: Que ciência é esta? Bauru:
EDUSC, 1999.
BARROS, Aidil de Jesus Paes de. Projeto de pesquisa: propostas
metodológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais: o
papel da escola no século XXI. Curitiba, Bella Escola, 2002.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiane. Pesquisa em educação matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo, Editora UNESP, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: matemática. Brasília, MEC/SEF, 1997.
BURKE, Thomas Joseph. O professor revolucionário: da pré-escola à
universidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
48
COSTA, Maria Vorrober (org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: A teoria da prática. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: Da teoria a prática. Campinas,
SP: Papirus, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz de Terra, 1997.
GENTIL, Pablo e ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de
desencanto. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
GOULART, Iris Barbosa. A educação na perspectiva construtivista: Reflexões de
uma equipe interdisciplinar. 3ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
GRESSLER, Lori Alice. Pesquisa educacional. São Paulo: Loiola, 1989.
LAKATOS, Eva Maria. Metodologia no trabalho cientifico: procedimentos
básicos, pesquisa bibliográfica, projetos e relatórios, publicações e trabalhos
científicos. 4ª Ed. São Paulo: Atlas, 1992.
LUDKE, Mengo; ANDRADE, Mali. Pesquisa em ação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPV, 1986.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: Prazer e aprendizado. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003.
MARCONI, Maria de Andrade. Técnica de pesquisa: planejamento e execução de
pesquisa, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração análise e
interpretação de dados. 3ª Ed. São Paulo: Atlas, 1996.
49
MOYSES, Lúcia Maria Moraes. Aplicação de Vygotsky a educação matemática.
Campinas, SP: Papirus, 1997.
MOREIRA, Marcos Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPV, 1999.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da matemática. São Paulo, SP: Ed. Ática, 2001.
PIAGET. Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1999.
RABELO, Edmar Henrique. Textos matemáticos: produção, interpretação e
resolução de problemas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. (organizadores): A ludicidade como ciências.
Petrópolis Superiores. 6ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
50
APÊNDICE A
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Departamento de Educação – Campus VII
Licenciatura Plena em Matemática
Aluno responsável: Valdemário Mendes de Carvalho Junior
Orientador: Profª. MSc. Ivan Souza Costa
Caríssimo (a) aluno (a)
Este questionário é fundamental para o aprofundamento da pesquisa
monografia que está sendo desenvolvida sobre o tema: “O lúdico no ensino da
matemática no Centro Territorial de Educação Profissional do Piemonte Norte do
Itapicuru”. Para que nosso estudo torne-se completo será necessário que você
responda todas as perguntas com o máximo de sinceridade. Desta forma, você
estará contribuindo para a construção de um conhecimento cientifico rico e confiável.
Não se preocupe com o sigilo, pois não preciso assinar. Desde já, agradecemos a
sua colaboração. As questões são:
QUESTIONÁRIO PARA O (A) ALUNO (A)
1. Você gosta das aulas de matemática?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )
2. O que você acha de uma aula de matemática desenvolvida com jogos?
Péssima ( ) Boa ( ) Ótima ( )
3. O que você acha de uma aula de matemática desenvolvida sem jogos?
Péssima ( ) Boa ( ) Ótima ( )
4. Como é a sua participação em uma aula de matemática que tem jogos
educativos?
Péssima ( ) Boa ( ) Ótima ( )
51
5. Qual o seu nível de participação em uma aula de matemática desenvolvida sem
jogos?
Péssimo ( ) Bom ( ) Ótimo ( )
6. Com que freqüência você gostaria que fosse aplicada aulas com jogos?
( ) Uma vez por semana ( ) Uma vez por quinzena
( ) Uma vez por mês
52
APÊNDICE B
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Departamento de Educação – Campus VII
Licenciatura Plena em Matemática
Aluno responsável: Valdemário Mendes de Carvalho Junior Orientador: Profª. MSc. Ivan Souza Costa
Caríssimo (a) professor (a)
Este questionário é fundamental para o aprofundamento da pesquisa
monografia que está sendo desenvolvida sobre o tema: “O lúdico no ensino da
matemática no Centro Territorial de Educação Profissional do Piemonte Norte do
Itapicuru”. Para que nosso estudo torne-se completo será necessário que você
responda todas as perguntas com o máximo de sinceridade. Desta forma, você
estará contribuindo para a construção de um conhecimento cientifico rico e confiável.
Não se preocupe com o sigilo, pois não preciso assinar. Desde já, agradecemos a
sua colaboração. As questões são:
1. Como está a aprendizagem de seus alunos no ensino da matemática?
( ) Boa ( ) Regular ( ) Péssima
2. Você acredita que os jogos lúdicos pode ajudar a melhorar o aprendizado dos
alunos no ensino da matemática?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )
3. Com que frequência você utiliza jogos educativos como instrumento motivador de
suas aulas?
( ) Uma vez por semana ( ) Uma vez por quinzena
( ) Uma vez por mês
4. O que você acha das aulas desenvolvidas sem jogos?
Péssima ( ) Regular ( ) Boa ( )
5. Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são desenvolvidas com
atividades lúdicas?
Péssimo ( ) Bom ( ) Ótimo ( )
6. Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são desenvolvidas sem
atividades lúdicas?
Péssimo ( ) Regular ( ) Bom ( )
7. Em sua opinião a participação de seus alunos no desenvolvimento das atividades,
melhora com a aplicação de jogos?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )