monografia antonio matemática 2010

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INTRODUÇÃO

O debate sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

como ferramenta útil no processo de ensino e aprendizagem intensificou-se nos

últimos anos. Porém percebe-se também que muitas questões a esse respeito não

estão ainda bem amadurecidas no meio dos profissionais da educação, em especial

pelos professores da rede de ensino público.

Neste contexto, o ensino no Brasil tem enfrentado historicamente uma

situação de profunda crise, exigindo de seus professores uma reformulação de suas

práticas e mudanças de estratégias. E, para isso, as TIC podem ser utilizadas como

uma importante aliada.

Apesar dos esforços desprendidos pelo poder público neste sentido, muitas

vezes as ações são implementadas sem que seus agentes tenham a devida

compreensão do seu papel e da dimensão de responsabilidades. Situação em que

se exige postura crítica e reflexiva de todos os agentes envolvidos – poder público,

escolas e sociedade em geral.

Muitas vezes, algumas ações nesse processo são atropeladas na tentativa de

direcionar, seja por falta de clareza dos objetivos, seja pelo autoritarismo que se

observa nos poderes públicos ou até mesmo por omissão de muitos de seus atores.

Na Bahia, um desses exemplos recente, foi a introdução dos TV Pendrives

distribuídos nos colégios da rede pública sem levar em consideração uma proposta

das necessidades de utilização dos professores baianos. Como resultado, observa-

se nas escolas de Senhor do Bonfim, que muitos destes equipamentos são

subutilizados e já estão tornando-se obsoletos.

Esses fatos nos levaram à realização deste trabalho tendo como ponto de

partida os seguintes questionamentos: Como o poder público tem tratado de fato as

questões principais relacionadas com o uso das TIC na sala de aula? As ações do

poder público têm de fato correspondido aos objetivos propostos? Os professores do

ensino fundamental e médio estão realmente preparados para ensinar com as novas

tecnologias na sala de aula? Os currículos nos projetos pedagógicos das escolas

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têm contemplado a utilização das novas tecnologias na sala de aula? Quais as

concepções dos professores sobre o uso de tecnologias em sala de aula?

Para uma resposta efetiva a tais indagações torna-se indispensável, além de

um compromisso dos agentes envolvidos nesse processo, uma análise profunda da

situação atual, que possa dar uma clareza dos desafios a serem enfrentados,

acompanhados de permanentes avaliações de cada passo e dos efeitos produzidos,

o que certamente não é uma tarefa fácil.

Assim, com base nestas reflexões estruturamos nossa pesquisa em quatro

capítulos conforme delineados a seguir:

O primeiro capítulo é composto pela explanação que motivou a investigação

deste tema, a problematização que envolveu as questões, os objetivos e a

importância do referido estudo.

No segundo capítulo apresentamos os aportes teóricos que embasaram esta

pesquisa. Autores que nos permitiram fazer uma reflexão sobre a introdução das

Tecnologias da Informação na escola, em especial nas aulas de Matemática como:

Valente (1999), Kampff (2004), Brandão (2007), Chaves (2007) e Tavares (2007).

No terceiro capítulo, descreve-se a metodologia utilizada. Para a coleta de

dados optamos pela metodologia qualitativa com um enfoque exploratório utilizando

entrevista e questionários com os sujeitos envolvidos na pesquisa, professores de

Matemática das escolas públicas da sede do Município de Senhor do Bonfim.

No quarto capítulo, a partir da análise e interpretação dos dados obtidos

buscamos responder às questões apresentadas como problema nesta pesquisa.

Nas considerações finais, retomada as reflexões principais, enfatizamos

obviamente que este trabalho não é definitivo, há uma necessidade de estudos

complementares de natureza longitudinal para explorar todas as abordagens do

ensino das Tecnologias da Informação.

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CAPITULO I: PROBLEMATIZAÇÃO

1.1 Contextualizando o problema do ensino no nível médio no âmbito das Tecnologias da Informação

A presença da tecnologia é cada vez mais intensa no nosso cotidiano,

exercendo forte influência nas concepções da sociedade atual. E diante desse

processo de modernização, o papel das escolas tende a se ampliar gerando novas

responsabilidades. Ela não é fruto de ações isoladas. Ela se pauta em

compromissos internacionais formulados e subscritos por vários países. Na Reunião

realizada pela UNESCO, em Beijim, na China, “uma das mais importantes

recomendações [...] foi a necessidade de os governos conceberem alta prioridade a

esse nível de ensino e ao mesmo tempo, redefinir seus objetivos e funções à luz de

horizontes do século XXI” (RIBEIRO, 2007, p. 7).

No Brasil, todas as instâncias do poder – federal, estadual e municipal –

exercem influências nas ações educacionais através de programas e planejamentos

criados pelo poder público.

Pode-se incluir, de forma prática, como uma dessas iniciativas institucionais a

distribuição de equipamentos tecnológicos às escolas como TV´s, vídeos, antenas

parabólicas, e mais recente, laboratórios com computadores e acesso à internet.

Acrescente-se ainda, o uso de calculadoras para resolução de problemas e

operações. Tais iniciativas demonstram esforço governamental como meio para

enfrentar os desafios.

Com o advento da tecnologia o horizonte para o conhecimento se ampliou e

consequentemente o compromisso com a educação. Com o intuito de ultrapassar as

abordagens tradicionais é de fundamental importância uma renovação e

reorganização das práticas docentes através de novas abordagens do processo de

ensino e de aprendizagem. Desta forma, entendemos que os espaços escolares

devem ser redimensionados, tornando-se mais flexíveis e abertos, possibilitando a

articulação com outros espaços produtores de conhecimentos como, por exemplo, a

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internet, as comunidades de aprendizagem, de intercâmbio e de colaboração uma

vez que estes estabelecem uma ligação da realidade escolar e a prática pedagógica

com o domínio dos recursos tecnológicos.

Entendemos que as escolas enquanto instituições que gozam de autonomia

devem contemplar no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) esta necessidade tão

urgente. Sabemos que o estado não pode influenciar na metodologia de ensino de

cada professor e, na verdade, ainda que todos dominassem essas técnicas, há

muitos que acreditam que os sistemas informatizados não trariam uma relação muito

humanizada entre ele e seus alunos.

O fato é que, nos dias de hoje, a simples discussão sobre usar ou não usar

tecnologias diferentes das convencionais no processo educativo deve dar lugar a

outras discussões que engloba, e que passa a ser, nesse momento da presente

pesquisa, nosso questionamento maior.

Para tanto, focamos os objetivos desta pesquisa nos aspectos a seguir:

- Identificar os principais problemas ainda presentes nas instituições de ensino em

relação a atenção dispensada às Tecnologia da Informação;

- Examinar como o Projeto Político Pedagógico tem contemplado em suas ações as

atividades voltadas para esta nova modalidade de ensino;

- Instigar nesta mesma comunidade o prazer pela produção de novos projetos que

contemple as tecnologias da informação;

- Sensibilizar a comunidade escolar para tomar decisões práticas no sentido de

reverter ou ampliar o atual quadro da conjuntura.

Tendo em vista a relevância desta discussão, procuramos analisar as

políticas implícitas nos projetos pedagógicos das escolas. Mas, especificamente, nos

interessa saber como os educadores entendem o significado desta realidade vivida

por eles, ou seja, como os professores, têm percebido a necessidade de criar uma

rede permanente de informação, para que conheçam os temas a respeito das novas

tecnologias da informação.

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Tais discussões são justificadas uma vez que, estamos lidando com saberes

fundamentais para leitura de mundo, para compreensão de textos mais complexos,

especialmente aqueles que incluem informações representadas em gráficos e

tabelas e muitos outros conteúdos que envolvem a matemática.

Não pretendemos aqui esgotar toda a discussão sobre tecnologias e

tratamento da informação. Este trabalho deve servir de base para que se busquem

novas iniciativas na prática diária enquanto professores que buscam outras leituras e

que avancem no processo de formação.

Estas reflexões são pertinentes, pois possuem caráter social e científico,

buscando discutir e redefinir valores, consolidar o papel na esfera política, social e

educacional. Neste contexto, torna-se indispensável discutir o papel da escola em

promover através das novas tecnologias uma sensibilização dos discentes. Em

especial saber como os professores compreendem a dimensão de inserir no

contexto matemático esta nova modalidade de ensino.

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CAPITULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Visão histórica da informática no Brasil

A história da informática na educação no Brasil nasceu nos anos 70 a partir

de algumas experiências na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e na Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP). Estabeleceu-se nos anos 80 e sua implantação sofreu

influências de abordagens utilizadas em outros países como Estados Unidos da

América e França. Porém, nesses países, como afirma Valente (1999, p. 2):

[...] a utilização da informática na escola não tem a preocupação explícita e sistêmica da mudança. O sistema educacional possui um nível muito melhor do que o nosso e a informática está sendo inserida como um objeto com o qual o aluno deve se familiarizar. Portanto, os objetivos da inserção da informática nesses países são muito mais modestos e fáceis de serem conseguidos: envolvem menos formação dos professores, menor alteração da dinâmica pedagógica em sala de aula e pouca alteração do currículo e da gestão escolar.

A implantação do programa de informática na educação no Brasil teve inicio

com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação,

realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981 e na Universidade

Federal da Bahia em 1982, que originou o Projeto EDUCOM e uma sistemática de

trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC

(VALENTE, 1997).

Ainda segundo Valente (1997), conforme decisão da comunidade de

pesquisadores, as políticas a serem implantadas deveriam ser fundamentadas em

pesquisas pautadas em experiências concretas, usando as escolas públicas, e

priorizando as de ensino do 2.º grau. Esse projeto contemplava também a

diversidade de abordagens pedagógicas, como desenvolvimento de softwares

educativos e uso do computador como recurso para resolução de problemas. Sob o

ponto de vista metodológico, os trabalhos deveriam ser realizados por equipes

formadas por professores das escolas escolhidas e outra de profissionais de

universidades.

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Conforme Valente (1997) os centros de pesquisa do projeto EDUCOM

sempre atuaram de modo a criarem ambientes educacionais utilizando o

computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. Porém, “o

grande desafio era a mudança da abordagem educacional: transformar uma

educação centrada no ensino, na transmissão da informação, para uma educação

em que o aluno pudesse realizar atividades através do computador e, assim,

aprender” (VALENTE, 1997, p. 10).

No entanto, essas idéias não se alastraram e isso aconteceu, principalmente,

pelo fato de terem sido subestimadas as implicações das mudanças pedagógicas

propostas no sistema educacional como um todo: a mudança na organização da

escola e da sala de aula, no papel do professor e dos alunos, e na relação aluno

versus conhecimento. Como afirma Kampff (2004, p.2):

É necessário repensar o ensino e a aprendizagem, colocando-se numa postura de professor inovador, criando situações significativas e diferenciadas, cabendo propiciar diferentes situações „problemas‟ ao educando. O aluno precisa ser motivado a envolver-se ativamente nesse processo, construindo o seu conhecimento a partir de múltiplas interações. O professor de matemática deve organizar um trabalho estruturado através de atividades que propiciem o desenvolvimento de exploração informal e investigação reflexiva e que não privem os alunos nas suas iniciativas e controle da situação.

O Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) foi criado pelo

Ministério da Educação, através da Portaria n.º 522 de 09/04/1997, com o objetivo

de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica.

O programa leva às escolas: computadores, recursos digitais e conteúdos

educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem

garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os

educadores para uso das máquinas e tecnologias.

A Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio de sua Coordenação

de Capacitação, relaciona-se diretamente com as Coordenações Estaduais,

formadas por representantes da Secretaria Estadual de Educação e das Secretarias

Municipais de Educação (elegido pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educação - UNDIME), que, por sua vez, relacionam-se com os Núcleos de

Tecnologia Educacional (NTEs) estaduais e municipais e Coordenações Municipais.

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Além do PROINFO existem outros programas voltados para o uso das TIC na

educação como, por exemplo, a TV Escola, que é um canal do Ministério da

Educação, sobre educação e para a educação. Fica 24 horas no ar exibindo muitos

documentários e séries nacionais e internacionais.

A TV Escola se constitui numa ferramenta de formação continuada para os

professores com exibição de vídeos, comentários e dicas pedagógicas e para os

alunos é uma fonte de conhecimento em diversas áreas curriculares da Educação

Básica.

2.2 Políticas públicas para as TIC na escola

Desde a segunda metade do século passado a revolução tecnológica tem

ganhado força e velocidade pelas grandes transformações na sociedade nos últimos

anos, sendo um verdadeiro marco na história da humanidade, modificando as

relações de emprego no mundo e atuando como um instrumento de acumulação de

capital e propiciando aumento da produtividade, mudando completamente o campo

de trabalho.

Percebe-se também que esse acelerado avanço tecnológico tem modificado

não somente as relações de emprego, mas todo o modo de entender e perceber o

mundo e a sociedade.

Assim, a educação, enquanto um dos setores dessa sociedade em

transformação, também não está imune a tais mudanças. “As novas tecnologias

estão mudando os processos de aquisição e construção do conhecimento, exigindo-

lhe uma outra formação que prepare-o para atuar com esses novos recursos no seu

dia-a-dia” (VIEIRA, 2003, p. 6).

Tais avanços dentro do atual contexto da realidade social não podem ser

ignorados nem pela escola nem pelos profissionais da educação que, aliás, devem

estar preparados para compreender seu impacto no trabalho escolar.

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Não seria a escola um espaço primordial, principalmente para aqueles que

não têm condições de adquirir computador, para o acesso a esta tecnologia?

Nesse processo, a escola tem um papel fundamental de produzir e socializar

esse saber, tornando o aluno o eixo central desse processo. Precisa estar

sintonizada com as novas exigências intelectuais que nos impõe a tecnologia. “A

questão que se coloca, então, não é apenas a inclusão de novas tecnologias na sala

de aula, e sim repensar também o currículo a partir dessa verdadeira revolução

cultural e intelectual que temos vivenciado” (VIEIRA, 2003, p. 7).

Dentro desse contexto foi criado o PROINFO tendo como principal objetivo

iniciar o processo de universalização do uso de tecnologia de ponta no sistema

público de ensino, “buscando diminuir as diferenças de oportunidade de formação

entre os alunos do sistema público de ensino e os da Escola particular, cada vez

mais informatizada“ (BRASIL, 1997, p.1 apud VIEIRA, 2003, p. 7).

Para Vieira (2003, p. 8) o discurso do MEC uma vez que foi construído com o

objetivo de traçar ações de políticas públicas, este possui um tom oficial, formal e,

portanto, autoritário e persuasivo, dirigido aos seus agentes responsáveis pelo seu

desenvolvimento.

Em vista deste documento não ter sido constituído com uma discussão ampla

com seus participantes do processo: professores e capacitadores, afirma Vieira,

(2003, p. 8), que com essa atitude “fica evidente que o governo, na verdade,

determina, impõe o Programa e por isso não ouve as demais vozes envolvidas

nesse processo de implantação dos computadores na escola”.

Em relação à necessidade de socialização da informação, via computador,

conforme preconiza o texto oficial do PROINFO, Vieira (2003, p. 9) afirma que:

Esses discursos político-ideológicos que permeiam o documento influenciam todas as suas diretrizes. Em um contexto influenciado pelas orientações neoliberais, os principais termos do programa: educação, implementação do computador como instrumento do processo de ensino-aprendizagem (informatização) e a formação do professor assumem um sentido marcadamente mercadológico, opondo-se ao próprio discurso de universalização da informação e da educação, aos ideais de uma educação pública, desconsiderando as diversidades e as contradições sociais, restringindo as possibilidades que as novas tecnologias podem oferecer ao contexto educacional a uma dimensão econômica, para atender as

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necessidades do mercado, além de restringir a formação do professor para lidar com essas novidades, em apenas um treinamento rápido.

Por isso, enfatiza Vieira (2003, p. 10), a proposta de informatização do

governo, enquanto documento oficial é considerada boa, porém no transcurso para a

prática parece se desvirtuar, “devido às grandes dificuldades e problemas que tem

de enfrentar: questões burocráticas, falta de estrutura, formação de professor, e até

por seus próprios objetivos”.

Não seria exagero afirmar que nem mesmo os melhores projetos políticos

pedagógicos de utilização dessas novas tecnologias da informação na educação

terão alguma chance de sucesso sem que o problema da formação de recursos

humanos seja adequadamente resolvido. Além de um processo de sensibilização da

escola, será necessário o pleno investimento do governo através de suas políticas

públicas, a fim de viabilizar o acesso de todos às novas tecnologias.

Conforme Ferreira (2003, p. 1), os desafios do Estado na consolidação de

uma sociedade da informação no Brasil são “representados pelo analfabetismo, pela

necessidade de capacitação dos recursos humanos, da burocracia do Estado e pela

dificuldade do cidadão comum ao acesso às tecnologias de informação”.

Para o Estado brasileiro a sociedade da informação é algo ambivalente que

representa os desafios e as oportunidades para o desenvolvimento em uma ordem

informacional caracterizada pela velocidade das mudanças no contexto da

sociedade contemporânea. E por isso, “o Estado precisa elaborar e aplicar políticas

públicas comprometidas com a real superação desses desafios, para a construção

de uma sociedade da informação mais eqüitativa no Brasil” (FERREIRA, 2003, p. 1).

Enquanto Estado o acesso à informação tem como finalidade a manutenção

da sua soberania. De modo geral, o uso desses recursos está voltado para

coordenar a complexidade social no que se refere à ordem, por meios de suas

instituições legislativas, executivas e judiciárias. De modo especifico, está voltada

para a aplicação e controle de políticas públicas que promova o bem-estar social.

Segundo Ferreira (2003, p. 2),

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Para a sociedade civil, o aceso à informação tem como propósito desenvolver o potencial criativo e intelectual dos indivíduos; entreter; dar sentido às ações dos homens no cotidiano; tornar públicas as proposições políticas e decisões que, tomadas na esfera do Estado, têm reflexos diretos sobre a qualidade de vida das populações.

Na pretensão de querer implementar uma política voltada para o uso das

tecnologias nas escolas, em 2008, o governo do estado da Bahia investiu 38 milhões

na compra de 22 mil monitores denominados TV Pendrive, no sentido de estimular a

produção audiovisual por parte da comunidade escolar e proporcionar um ambiente

de socialização e amadurecimento das produções e mais 22,5 milhões para investir

em reformas ou pequenos reparos (AGECOM, 2009).

Esses equipamentos tiveram sua origem no Estado do Paraná em 2007.

Partido da necessidade que uma escola teve para incorporar novas formas de

ensino-aprendizagem usando as novas tecnologias e das dificuldades encontradas

pelos professores das disciplinas de Geografia e História nas manipulações de DVD,

Vídeos, retroprojetor e data-show e na utilização daqueles equipamentos. Elaborou-

se um projeto onde se criou uma sala especial dotada de um computador conectado

a uma TV de 29 polegadas, onde esta servia como um data-show. Os problemas

para a manipulação foram minimizados. Contudo, ainda permanecia a dificuldade

que os professores tinham em lidar com as tecnologias além do que uma sala

apenas não era suficiente para atender às demais disciplinas (FORIGO, 2007).

Para suprir essa necessidade o governo do estado do Paraná, através de sua

Secretaria de Educação, desenvolveu um novo projeto para suprir esta lacuna,

desenvolvendo um novo modelo de televisão, as TV Pendrive, que foram fixadas em

22 mil salas de aula. De acordo com Forigo (2007, p. 9) “os aparelhos são dotados

de entradas para VHS, DVD, cartão de memória, pendrive, saídas para caixas de

som, projetor multimídia para cartão de memória”. E ainda de acordo com o autor,

essas TVs foram preparadas para funcionamento em três turnos.

Os esforços partidos inicialmente da escola com todos os seus profissionais

nela envolvidos, detectando as falhas e propondo um trabalho em conjunto pode se

chegar a resultados bastante satisfatórios a ponto de a idéia ter se espalhado para

outros estados como foi o caso da Bahia.

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Fazendo uma rápida análise desde a aquisição desses equipamentos até a

sua real utilização podemos observar que: esses aparelhos são produzidos com

tubos de imagens (CRT – Catode Ray Tube) já estão amplamente sendo

substituídos por monitores de LCD (Liquido Cristal Display) por serem mais

econômicos, confortáveis, leves e com funções melhoradas que podem prestar os

mesmos recursos além de outros e com preços semelhantes aos desembolsados.

Além disso, as escolas nem sempre são preparadas fisicamente (estrutura, revisão

de rede elétrica, dispositivos de segurança, etc.) com antecedência para receberem

esses equipamentos. Muitas vezes percebe-se desmotivação e falta de interesse da

comunidade escolar como um todo para utilizarem esses equipamentos.

No caso da rede pública na região de Senhor do Bonfim, a partir de

entrevistas abertas com professores e dirigentes das principais escolas, observou-se

que a TV pendrive tem sido pouco utilizada e em muitos casos já estão danificadas

(cabo de força rompido) antes mesmo de ser usada alguma vez em atividade de

ensino. Em outros casos, o local onde mais se utiliza é na portaria da escola.

Como se vê, políticas públicas que são implementadas para a utilização das

tecnologias na educação nem sempre são direcionadas adequadamente. Aliás, a

grande dúvida que paira sobre os especialistas é quanto à utilização dos

computadores nas escolas públicas, os quais não devem ser vistos como uma

revolução no ensino das matérias ou como projeto que mais tenha haver com

números e festas, mas “é preciso trabalhar a concepção do que é o computador na

escola do que com a colocação de mais uma máquina na sala de aula”.

(MERCADO, 1999, p. 23).

2.3 A capacitação dos professores e o ensino no nível médio através das

tecnologias: proposta para o Projeto Político Pedagógico das escolas

Segundo Brandão (2007), a informática se configura hoje como um objeto

tecnológico e cultural inteiramente novo e que se encontra em constante evolução

fazendo sentirem-se os efeitos de sua potencialidade em muitas áreas, incluindo-se a

Educação Matemática, condicionando não só o rumo que esses recursos tecnológicos

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tomará como também o domínio que a escola terá sobre a tecnologia. Há que se

reforçar que a informática não é senão mais um recurso à disposição da educação e

como tal, para bem usufruí-la, é necessário conhecer suas potencialidades, bem como

seus limites, as conseqüências do uso e abuso e o momento e modo para se obter um

maior aproveitamento:

[...] não é suficiente apenas saber utilizar os recursos de hardware e software e se manter atualizado com as últimas novidades da pesquisa científica, mas entender que a escolha crítica do momento e do modo como deve ser utilizado um instrumento tão potente e sofisticado como o computador pode propiciar grandes benefícios à Educação, da mesma forma que o seu uso abusivo pode gerar verdadeiras distorções (BRANDÃO, 2007, p.4).

Em vários países onde foram introduzidos computadores na Educação não

produziram os resultados esperados, como afirma Valente (1997, p. 16):

Em diferentes países a introdução de computadores nas escolas não produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande escala, não têm conduzido aos objetivos programados, mesmo quando deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do Estados Unidos ou quando são bem planejados em termos de público alvo, equipamentos, materiais, software, meios de distribuição, instalação e manutenção, como é o caso da França.

Apesar de a implantação da informática nas escolas contemplar também a

capacitação de professores conforme previsto nas políticas de implantação do

PROINFO, a utilização desses recursos ainda é muito tímida e limitada. Ainda

segundo Valente, (1997, p. 11):

Embora as questões envolvidas na implantação da informática na escola estejam mais claras hoje, as nossas ações no passado não foram voltadas para o grande desafio dessas mudanças. Mesmo hoje, as ações são incipientes e não contemplam essas mudanças. Isso pode ser notadamente observado nos programas de formação de professores para atuarem na área da informática na educação que ainda hoje são realizados.

A introdução de tais mudanças significa também mexer numa cultura e

crenças adquiridas ao longo de um período de experiência letiva em número de

anos e de graus de ensino. Muito mais complexo do que o conceito de cultura na

área antropológica como afirma Tavares (2007, p. 2), “para compreender parte das

culturas de ensino, há que conhecer como os professores partilham sentimentos em

pontos de vista acerca do seu trabalho”.

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Como vimos, mudanças significativas não se alastraram nos trabalhos

realizados nos centro do EDUCOM “pelo fato de terem sido subestimadas as

implicações das mudanças pedagógicas propostas no sistema educacional como um

todo” (VALENTE, 1997, p. 10), entre elas, no papel do professor.

A introdução de uma nova prática cultural centrada na utilização das TIC

como ferramenta pedagógica de forma continuada nas suas atividades letivas

através de um processo crítico, favorecendo o desenvolvimento da autonomia do

aluno, significa o redimensionamento de suas práticas e concepções adquiridas ao

longo de suas experiências em salas de aulas do que qualquer formação que tenha

efetuado.

A adesão ao PROINFO representa um compromisso em que o Planejamento

de informatização das escolas obedece à elaboração de seu projeto de informática

na educação, mediante o qual o Estado estabelecerá as condições pelas quais as

escolas públicas de 1.º e 2.º graus poderão ser informatizadas, seguindo as

orientações do projeto estadual. Em resumo, cada escola deverá estabelecer seu

planejamento tecnológico-educacional por, no mínimo, cinco anos, indicando:

objetivos educacionais; opções tecnológicas escolhidas em função das orientações

do projeto do Estado; proposta de capacitação de recursos humanos, etc. É o que

consta nas Diretrizes do PROINFO (1997).

De acordo com o MEC, os objetivos da capacitação de professores são:

estruturar um sistema de formação continuada de professores no uso das novas

tecnologias da informação; desenvolver modelos de capacitação que privilegiem a

aprendizagem cooperativa e autônoma, possibilitando aos professores

oportunidades de intercomunicação e interação com especialistas, o que deverá

gerar uma nova cultura de educação a distância; preparar professores para utilizar

as novas tecnologias da informação de forma autônoma e independente,

possibilitando a incorporação das novas tecnologias à experiência profissional de

cada um, visando a transformação de sua prática pedagógica (BRASIL,1997).

Considerando que as novas tecnologias da informação e comunicação estão

cada vez mais presentes em nosso cotidiano, e especialmente dos jovens, constata-

se a importância e a real necessidade da integração destas ao trabalho escolar e em

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outros contextos relevantes. Para Ribeiro (2007, p. 22), “é uma competência básica

a ser propiciada pelos educadores no conjunto do currículo escolar e de suas

disciplinas”.

Também é sabido, continua o autor, que:

[...] apesar da existência de recursos tecnológicos nas escolas de ensino médio do país, esses têm sido pouco explorados pedagogicamente, tanto pela ausência ou inconstância de processos permanentes de capacitação, quanto pela resistência à inovação por parte de muitos professores que, ao temerem o “novo”, preferem manter as tradicionais formas de ensino centradas na transmissão de conteúdos. Os gestores da escola, por sua vez, tampouco conhecem as tecnologias e seu potencial de apoio às atividades pedagógicas.

Tal situação nos leva a alguns questionamentos: como a escola pode

capacitar os jovens se a formação inicial e continuada dos gestores e professores

também não os prepara para isto? Como os professores e diretores podem ampliar

o potencial do seu trabalho escolar por meio de recursos tecnológicos se eles pouco

sabem de suas potencialidades e limites? Por que, quando e como utilizá-las para

dinamizar o processo de ensino e aprendizagem na sua disciplina e junto com outros

professores de forma interdisciplinar e contextualizada?

Um estudo do Departamento de Sociologia da Universidade do Chile concluiu “que o uso das novas tecnologias de informação e comunicação nas escolas privadas não supera o limiar do „simples‟ em mais de 80% dos casos, usando-se o computador como ferramenta para a realização de uma atividade rotineira, sem maior aproveitamento do seu potencial para buscar, combinar e analisar a informação, em equipes de forma interdisciplinar”. (RIBEIRO, 2007, p. 13).

Situação semelhante é encontrada em duas escolas de uma cidade

americana (Silicon Valley) que é a primeira no ranking relativo à difusão das Novas

Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) no país, mas onde os

professores usam os computadores na sala de aula tão pouco e de forma limitada

que quase não chegam a alterar suas práticas costumeiras. (RIBEIRO, 2007, p. 13).

Segundo Ribeiro (2007, p. 13), “o avanço para a e-educação não depende

unicamente do equipamento e da conexão das escolas, nem sequer de um contexto

social rico em tecnologias da informação” (BRUNNER, 2004, p. 70), mas de

iniciativas como a formação e capacitação dos professores em serviço para o uso

23

das tecnologias bem como a efetiva utilização dos diversos meio na sala de aula e

da sociedade.

De acordo com Chaves (1988, p. 37) é preciso equacionar o problema de

formação de recursos para que mudanças significativas com a introdução do

computador sejam observadas:

Será necessário todo um processo de sensibilização da escola – que, no entanto, somente surtirá efeito quando os proponentes da introdução do computador na educação puderem mostrar resultados reais. A exploração do pleno potencial do computador na educação fará com que, cedo ou tarde, ocorram mudanças significativas na maneira de ensinar e de aprender das pessoas.

A implantação de recursos informáticos na educação como auxiliar na

construção do conhecimento implica em mudanças mais amplas que vão além da

formação do professor. “É necessário que todos os segmentos da escola – alunos,

professores, administradores e comunidade de pais – estejam preparados e

suportem as mudanças educacionais necessárias para a formação de um novo

profissional” (VALENTE, 1999, p. 2).

Quando se propõe o uso das TIC em sala de aula com os alunos é preciso se

pensar a partir do planejamento do que se pretende a partir do uso da tecnologia.

Isto é, se pretendemos reproduzir ou se pretendemos construir conceitos com as

possibilidades destes recursos tecnológicos. “É preciso respeitar a diferença imposta

pela tecnologia, o movimento, a intenção no processo de ensino e de aprendizagem”

(ESCOLABR, 2008).

Para tanto, é necessário que se faça algumas reflexões a partir da

importância da linguagem da informática no processo de aprendizagem e a partir

dessas reflexões acreditamos que é possível repensar nossa prática enquanto

educadores e ampliar nossos encaminhamentos metodológicos em relação à

disciplina.

Neste sentido, cabe às escolas contemplar no seu projeto pedagógico

políticas voltadas para a adequação das tecnologias da informação como subsídios

e aperfeiçoamento do seu ensino. Um projeto pedagógico que estabeleça metas

consoantes aos novos tempos e, portanto, se comprometa com os pilares do

conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a

24

ser. Vale ressaltar, que as mudanças se fazem necessárias, não somente na

aplicação de técnicas e metas inovadoras e atrativas, mas acima de tudo, na

mudança de posturas e atitudes de práxis de sala de aula.

No entanto, a escola tem deixado a desejar neste aspecto e mostrado

resistente a novos métodos de inovação, criando uma redoma e coibindo o aluno de

desvendar novos caminhos permanecendo com o mesmo discurso, conforme citado

por Valero (apud FERNANDES, 2005, p. 1):

O discurso pedagógico oficial assume todo o processo de ensino/aprendizagem em torno do aluno. O aluno é visto como o objecto cognitivo. O discurso oficial tem adaptado “ideias maioritariamente piagetianas”. Este aluno adaptado pelo discurso oficial “exposto na investigação em Educação Matemática é essencialmente um ser cognitivo que pensa e atua matematicamente e que nenhuma outra dimensão, exceto a cognitiva, está de algum modo associada ao processo de aprender Matemática”.

Esse discurso pedagógico deriva da ação de grupos especializados que

operam em contextos específicos em nível de interesses, “que são, muitas vezes,

concorrentes”, conforme descreve Fernandes (2005, p. 3):

No processo de desposicionamento e reposicionamento o discurso original passa por uma transformação ideológica de acordo com interesses dentro do campo de recontextualização (Bernstein, 1996). Estes interesses podem ser (e muitas vezes são) de natureza política e económica e (menos vezes) de natureza social o que não é, na maioria das vezes, transparente para quem está no terreno (professores e alunos) e menos ainda para a sociedade em geral.

Desta forma o trabalho de transformação do conhecimento para a

comunicação pedagógica fica ao critério das agências de recontextualização. “Para

produzir esse discurso, os agentes oficiais seguem uma orientação geral de

discursos e práticas, disponíveis no sub-campo de recontextualização, e subordinam

esses discursos aos seus próprios objectivos e propósitos” (MORGAN et al, 2002,

apud FERNANDES, 2005, p. 4).

Ainda, segundo Fernandes, (2005, p. 7), “parece assim ficar reconhecido que

o discurso da Matemática escolar não é o discurso dos matemáticos e neste quadro,

as práticas escolares em matemática não são práticas matemáticas”. O que pode ter

implicações em diversos níveis, principalmente ao nível dos currículos em termos

das finalidades do ensino e das atividades proposta aos alunos.

25

Contudo, acreditamos que estas constatações não são razões para o

descrédito tanto no aprender matemática e principalmente no ensinar, mas, como o

professor desencadeia suas ações pedagógicas. E principalmente o que o projeto

pedagógico tem priorizado em seus objetivos, que está impregnada pela concepção

que tem sobre esse tema.

Observamos no exposto, que se torna necessário repensar o ensino e a

aprendizagem, colocando-se numa postura de professor inovador, criando situações

significativas e diferenciadas, cabendo propiciar diferentes situações „problemas‟ ao

educando visando as novas demandas, a realidade que os cerca, isto é, o mundo

globalizado e recheado das novas tecnologias.

26

CAPÍTULO III: METODOLOGIA

3.1 Pesquisa qualitativa como método de investigação

Para a realização dessa pesquisa foram coletados depoimentos de diferentes

professores lotados em instituições de ensino público estadual, localizadas em

Senhor do Bonfim, Bahia, buscando conhecer as concepções que estes sujeitos têm

a respeito sobre o uso das TIC nos colégios de ensino da rede pública, as políticas

públicas que amparam esta demanda e como tem sua prática contribuído para

superar estes desafios. Especialmente investigamos como o Projeto Político

Pedagógico dessas escolas tem contemplado em suas ações o pleno uso das novas

demandas tecnológicas para seus alunos.

A elaboração de uma pesquisa é de suma importância, pois é através dela

que se colhem informações e conhecimentos científicos de uma determinada

problemática e assim, achar uma solução, ou seja, encontrar meios que possam

sanar as dificuldades encontradas num determinado local.

Ludke e André (1986, p. 02) afirmam que:

Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento.

A pesquisa é uma prática social onde o pesquisador e os objetos pesquisados

se apresentam enquanto subjetividade. É o encontro entre a realidade do outro,

suas crenças principais e representações. Pesquisar é construir conceitos e

propiciar conflitos de idéias e produções de conhecimento.

Pesquisa científica é o resultado de uma averiguação, cujo objetivo é resolver

problemas e solucionar dúvidas por meio da utilização de procedimentos científicos.

A investigação e a composição do ato de estudar, observar e experimentar os

fenômenos, colocando de lado a sua compreensão a partir de apreensões

superficiais e objetivos imediatos.

27

A pesquisa qualitativa é a mais adequada para nossa coleta de dados porque

analisa a qualidade do processo ensino-aprendizagem entre o educando e

educador.

Nessa perspectiva, o pesquisador observa, investiga, registra e toma uma

decisão para os dados qualitativos obtidos. BARALDI (1999, p. 19), afirma que:

A observação possibilita um contato pessoal e estreito com o fenômeno pesquisado e permite chegar mais perto da “perspectiva dos sujeitos”. Para se tornar um instrumento válido e fidedigno de investigação, deve ser controlada e sistematizada, ou seja, o observador deve planejar “o que” e “como” será observado, embasado teoricamente e munido de recursos físicos, intelectuais e psicólogos.

É de suma importância observar primeiramente o caso a ser estudado, pois é

a partir daí que se adquirem dados reais. Para Ludke e André (1986, p. 5), “O papel

do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse

conhecimento acumulado na área e as novas evidências, que serão estabelecidas a

partir da pesquisa”. É importante que o pesquisador mantenha um contato direto,

tornando-se mais próximo do sujeito e do problema a ser estudado, não

desprezando a observação que é através dela que o mesmo faz o estudo para

verificar quais os fatores que ocasionam o problema.

Na realização da pesquisa fizemos uso de instrumentos de abordagem

qualitativa dando atenção às considerações dos professores envolvidos na

pesquisa. Um instrumento utilizado no desenvolvimento da mesma foi um

questionário elaborado com o objetivo de perceber a afinidade dos professores em

relação às tecnologias da informação no ambiente escolar, mas precisamente nas

aulas de Matemática. Para tanto, utilizamos um questionário previamente elaborado.

Utilizamos o questionário com questões abertas e fechadas para os

professores que se dispuserem a escrever. Lakatos e Marconi (1991, p.107)

conceituam o questionário como um instrumento “constituído por uma série de

perguntas que devem ser respondidos por escrito e sem a presença do

pesquisador”. É aconselhável que essas perguntas sejam mescladas para que o

28

pesquisador possa levantar uma maior quantidade de dados para tornar a sua

pesquisa mais rica e interessante.

Também fizemos uma entrevista semi-estruturada com os sujeitos, deixando-

os livres para que pudéssemos aproveitar outras colocações que viessem surgir.

A entrevista é valiosa, porque a pessoa que não quer escrever no momento

do questionário pode responder oralmente, sendo papel do pesquisador gravar ou

anotar o que foi respondido pelo entrevistado. Ludke e André (1986, p. 34) afirmam

que:

A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a capacitação imediata e correta da informação deseja, praticamente com qualquer tipo informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolas

nitidamente individuais.

3.2 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram vinte (20) professores lotados

em instituições de ensino público diferentes, sendo: sete (07) do Colégio Estadual de

Senhor do Bonfim; quatro (05) do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães; três (03)

do Colégio Estadual Júlio César Salgado; três (03) do Colégio Estadual Teixeira de

Freitas; um (01) do Colégio Estadual Tancredo Neves (CODETAN) e um (01) da

Escola Estadual de 1.º Grau Olga Campos de Menezes. As escolas são estaduais,

de médio e grande porte e concentra o maior número de alunos, comparados às

demais escolas do município de Senhor do Bonfim.

A média de idade dos sujeitos é de 27 a 45 anos. A maioria são licenciados

na área de Matemática e atuam nesta a mais de cinco (05) anos. Sendo que, dos 20

(vinte) pesquisados, 18 (dezoito) responderam somente ao questionário, 02 (dois)

responderam ao questionário e à pesquisa e 01 (um) respondeu apenas à pesquisa.

As escolas, apesar de serem de porte médio e grande, esse fator não foi

considerado em separado para a análise da pesquisa. Os professores que, por

acaso, atuassem em mais de uma escola foram orientados a responderam com

relação à escola do momento da pesquisa.

29

3.3 Caracterizações da área de estudo.

O município de Senhor do Bonfim está localizado a 380 km da capital do

estado, Salvador-Ba. Tem uma área territorial de 816,70 km² onde reside uma

população estimada em 72.500 habitantes na sede. Está situado no centro do

estado da Bahia na Região do Piemonte, Norte do Itapicuru. Apresenta um clima

semi-árido fazendo parte dos municípios que integram o chamado Polígono da

Seca, tendo como principal bioma a caatinga. Possui 181 unidades escolares entre a

pré-escola (74), ensino fundamental (95) e médio (12). Alunos matriculados na pré-

escola (3.427), no ensino fundamental (14.308) e no médio (4.599) (BRASIL, 2010).

30

CAPÍTULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

4.1 Perfil dos docentes

Desde os primeiros momentos desta pesquisa, quando o tema ainda estava

em construção, que nossa preocupação centrava-se em tentar descobrir como estas

instituições incluem em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), propostas

relacionadas ao tema desta pesquisa. Houve também, a intenção de uma sondagem

mais específica sobre como é trabalhado o conteúdo das Tecnologias da Informação

pelos professores de matemática, suas concepções e procedimentos. Um dos

fatores que contribuem para observação, bem como a aplicação dos instrumentos

desta pesquisa é o fato de estarmos em contato com professores do referido

contexto, portanto, falando com mais apropriação dessas experiências.

O questionário fechado e suas petições ficaram delineados conforme os

dados a seguir. Cumpre-nos salientar que, em relação às figuras 02, 03 e 04, os

dados foram calculados em relação à quantidade das escolas, isto é 06 (seis), em

que os professores entrevistados atuavam (em Senhor do Bonfim) e não em relação

à quantidade dos professores entrevistados.

Em relação ao questionamento sobre a formação acadêmica do professor,

observa-se que a maioria dos professores entrevistados, isto é, 61% são licenciados

em Matemática. Enquanto 22% possuem especialização em matemática e 17%

possuem graduação em outra área de ensino (Fig. 01). Estes dados são muito

positivos, visto que podem favorecer uma maior evolução dos conhecimentos deste

profissional para com os alunos.

31

Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e

médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.

No sentido de verificar se a escola possui recursos tecnológicos, mais

especificamente computadores, com finalidade didática, obtivemos que: 67% das

escolas do município de Senhor do Bonfim, nas quais os professores atuam já

possuem computadores com finalidades didáticas. Enquanto 33% destas ainda não

possuem (ver figura 02).



No entanto, observa-se que o número de computadores vem aumentando de

forma crescente nas escolas (Fig. 03). Sobre essa tendência alguns autores

confirmam o fato:

Ademais, cada vez mais os computadores estão sendo utilizados nas escolas. No Brasil, eles já fazem parte do cotidiano de uma porção de estudantes, embora ainda em franca minoria (DULLIUS, 2005, p. 4).

32

Em muitas de nossas escolas, o computador já está presente, como resultado de alguns programas de implantação da informática nas escolas públicas intensificados em 1997, quando o MEC, através da SEED, lançou o Programa de Informática na Educação – ProInfo. (OLIVEIRA, 2009, p. 3).

Verifica-se também que, em relação ao tempo de disponibilidade desses

recursos tecnológicos, há um tempo razoável, entre dois e três anos em 33% das

escolas e quatro anos ou mais em 50% delas (Fig. 03), conforme afirmam os

professores que estão nas diferentes instituições, para que tanto professor quanto

aluno pudessem sentir-se estimulados a fazerem uso desses recursos, abstraindo

novos conhecimentos a partir daí, conforme seria o objetivo do Proinfo. De acordo

com Oliveira (2009, p. 3):

Estes programas tinham o objetivo de expandir o uso da informática e de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas, bem como, estimular a retomada das pesquisas sobre o uso de tecnologias pelos educadores como ferramenta de enriquecimento pedagógico.



No que se refere à quantidade de equipamentos distribuídos nas

diferentes escolas, em 17% dessas possuem entre 06 e 10 computadores, e em

50% delas possuem de 11 a 20 computadores (Fig. 04). De certa forma, é

importante para que professores e alunos possam se apropriar de novos

conhecimentos através dos recursos tecnológicos. Porém, é preciso que haja uma

sensibilização por parte da comunidade escolar para que isso aconteça.

Vale a pena, entretanto, começar a analisar propostas da utilização do computador no ensino da Matemática, para conhecer suas vantagens e limitações e assim fazer melhor uso de tal instrumento. Assim como um bom livro-texto não é, por si só, garantia de um bom curso, também um bom software precisa ser bem explorado por professores e alunos para dar

33

bons resultados. Ao contrário do que esperam muitos administradores educacionais, o computador não faz milagres. (DULLIUS, 2005, p. 4).



Prosseguindo na verificação do perfil dos docentes sondamos se os mesmos

possuíam alguma formação voltada para a aplicação de recursos tecnológicos com

os alunos. Aqui, 50% dos professores afirmam ter esta formação, enquanto metade

destes não possui ou não responderam (Fig. 05), confirmando as dificuldades que

os profissionais podem apresentar, às vezes até mais do que os alunos. Há uma

preocupação em relação a esta afirmação, pois, não podemos confundir entre ter

noções dos cursos básicos de informática e ter conhecimento ou formação voltada

para a aplicação de recursos tecnológicos.

Segundo Dullius (2007), a resistência por grande parte de educadores em

relação à tecnologia pode ter várias origens que necessita de uma investigação mais

profunda para que se possam conhecer as razões de tal comportamento. Para

Oliveira (1997, p. 7), essa resistência só é compreendida e superada à medida que,

“além de conhecermos a origem, apontemos para uma nova compreensão da

importância do uso da tecnologia educacional no processo ensino-aprendizagem”.

Para Sobral (1999) a introdução de inovação tecnológica na escola provoca

resistência, visto ser o efeito de toda transição em que o velho convive com o novo.

34



Sentindo a necessidade de ampliarmos a discussão para averiguar se os

professores fazem uso de algum recurso computacional em suas aulas obtivemos os

resultados conforme a figura 06. Podemos observar nestes dados que

aproximadamente 50% dos professores que atuam nestas escolas não ministram

suas aulas utilizando as Tecnologias da Informação, enquanto cerca de 40%

afirmaram que faz uso desses recursos em momentos oportunos.



No entanto, ao verificarmos a frequência de uso desses recursos (Fig. 07), os

dados nos revelam uma contradição, pois a maioria anteriormente afirmou que faz

uso desses recursos, e quando perguntamos com que frequência fazem isso,

responderam mais da metade, aproximadamente 70%, que nunca usaram. Nestas

respostas fica evidente que o uso dos recursos para novos conhecimentos através

das TIC, ainda não é realidade em muitas escolas do município em questão.

35

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Esporádicamente Mensalmente Nunca usei

28%

6%

67%

Frequencia de utilização

Fig. 07

Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do

Bonfim, no período de março a maio de 2009.

Alguns autores mostram que a utilização ou não desses recursos deve-se a

alguns fatores como: concepções adquiridas com as práticas e experiências do

professor em sala de aula (TAVARES, 2007), desconhecimento dessas ferramentas

(COLL, 1997), medo e desconfiança do novo (OLIVEIRA, 1997), etc.

Quando interrogados quanto à utilização de programas pelos alunos, fica

evidente, neste aspecto, a presença mais acentuada daqueles que não utilizam os

programas tecnológicos, cerca de 48% (Fig. 08). O uso de jogos está à frente 17%

de programas voltados para formação e desenvolvimentos das novas competências;

4% utilizam programas pedagógicos, 13% o Power-Point, e outros 13% o editor de

textos. Nesta questão fica subentendida a seleção de mais de uma opção na

resposta.

36



Quando questionamos os professores a respeito do uso de recursos

computacionais na sala de aula, observa-se que a maioria (78%) concorda que

melhora a aprendizagem. Mesmo com a pouca utilização desses recursos

reconhecem que pode haver mudanças significativas na aprendizagem.



Hoje, os estudiosos já não têm mais dúvidas quanto a isso. O que quase

sempre diverge são as conseqüências em relação ao uso dessa ferramenta e o

posicionamento que todos devem tomar (administradores, professores, alunos e

comunidade) para que esse instrumento possa proporcionar os resultados

esperados, conforme advoga DULLIUS (2005, p. 3):

37

A entrada na sociedade da informação implica em uma nova missão para a escola. Sua missão fundamental já não é mais a de preparar uma pequena elite para estudos superiores e proporcionar à grande massa os requisitos mínimos para uma inserção rápida no mercado de trabalho. Mas, proporcionar para a maioria dos estudantes um modo criativo, crítico, e interveniente numa sociedade cada vez mais complexa. Para os professores de Matemática, esta nova missão tem conseqüências fundamentais a dois níveis: na sua visão da Matemática e na sua visão do papel do professor.

Ao ser questionado sobre a reação de seus alunos com o uso de recursos

tecnológicos (Fig. 10), observa-se que o percentual de 28% aqui revelado dos que

se sentem motivados, parecem ser a totalidade daqueles em que os professores

oferecem oportunidade de uso para estes alunos, uma vez que a maioria (67%) dos

professores (Fig. 07) deixam claro que não fazem uso destes instrumentos com seus

alunos. Enquanto 33% revelam-se “sem diferença”.

Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.

Em relação a quanto a estes estarem “mais motivados”, isso já era esperado

como afirma Gómez (1997, p. 23):

[...] mesmo que o uso das tecnologias não seja a solução para os problemas de ensino e de aprendizagem da Matemática, há indícios de que ela se converterá lentamente em um agente catalizador do processo de mudança na educação matemática. Graças as possibilidades que oferece para manejar dinamicamente os objetos matemáticos em múltiplos sistemas de representação dentro de esquemas interativos, a tecnologia abre espaço para que os estudantes possam viver novas experiências matemáticas (difíceis de conseguir com recursos tradicionais como o lápis e o papel), visto que pode manipular diretamente os objetos matemáticos dentro de um ambiente de exploração.

A despeito dessa indiferença (“sem diferença”) pode estar relacionada à

forma como são aplicados esses recursos e como são conduzidas as aulas. Tavares

38

(2007), num experimento com professores que utilizam o computador como

instrumento pedagógico faz o seguinte comentário:

No que diz respeito à planificação dessas estratégias é entendido como um trabalho que requer preocupação relativamente às escolhas de materiais, e demorado por ser executado individualmente. Segundo as perspectivas destes professores a colaboração de vários professores na pesquisa desses materiais, para as aulas, iria contribuir positivamente para um trabalho mais rápido e de melhor qualidade (p. 3).

Buscando entender melhor as necessidades do professor para usar os

recursos tecnológicos indagamos se existe alguma espécie de material de apoio

didático produzido pelo professor ou pela escola voltada para o uso do computador

(softwares específicos) no ensino de matemática. Os dados revelados (Fig. 11)

mostra outra situação preocupante vez que, cerca de 60% dos professores revelam

que não dispõem de material neste sentido.



Por outro lado observa-se a grande necessidade que os professores têm em

adquirir cursos e recursos de materiais de apoio para trabalharem com as TIC (fig.

12), ao ser interrogado se sente a necessidade de receber apoio para trabalhar com

as novas tecnologias da informação. Esta afirmativa da quase totalidade (94%) é

positiva quando a maioria dos professores que se sentem à margem dessa inovação

na prática pedagógica reconhece a necessidade de estarem amparados de alguma

forma, seja com recursos técnicos ou capacitação.

39



Alguns críticos do programa afirmam que investir maciçamente em computadores só trará benefícios para os alunos se, ao mesmo tempo, os professores forem reciclados e melhor remunerados, e não apenas treinados para usar um microcomputador. “Comprar computadores para as escolas é a maneira mais fácil de o governo dizer que está fazendo alguma coisa pelo ensino” (Chaves,1997). Para o autor, o principal problema do professor da rede pública não é a falta de familiaridade com um computador, mas a falta de ter o que dizer em classe: “se o professor, sem o micro já não dá uma boa aula, não vai ser o computador que vai resolver esse problema”. A capacitação de professores não se limita a estes passos iniciais: será necessário um esforço contínuo de capacitação e recapacitação devido às mudanças constantes na tecnologia,[...] (MERCADO, 1999, p. 5).

Mesmo alguns professores afirmando que possuem cursos voltados para a

aplicação de recursos computacionais (Fig. 05) e alguns materiais de apoio didático

(fig. 11), observa-se a necessidade que os mesmos têm de um contínuo apoio na

formação e na aquisição/escolha dos materiais a serem utilizados visto que estes

mudam e surgem novos a cada dia.

Independente do que possa acontecer, reafirmamos aqui que é necessário

repensar o ensino e aprendizagem, colocando-se numa postura de professor

inovador, criando situações significativas e diferenciadas, cabendo propiciar

diferentes situações ao educando. De acordo com Kampff, (2004, p. 2) “o aluno

precisa ser motivado a envolver-se ativamente nesse processo, construindo seu

conhecimento a partir de múltiplas interações”. A escola deve assim, projetar

40

desafios que estimulem os questionamentos, a colocação de problemas e a busca

de solução e inserindo esta pauta em seus projetos maiores.

Embora a capacitação de professores esteja dentro dos objetivos do MEC,

percebemos que a atuação de muitos anos de experiência nesta área não trouxe

significativas mudanças na aprendizagem dos alunos, pois as estatísticas indicam

que ainda não atingimos os índices de aceitação no país. O que realmente é

fundamental, nesta busca pela melhoria ou reorganização na prática do professor, é

o fato de que esta gera possíveis mudanças nas representações sociais tanto do

educando como aprendiz, quanto do educador enquanto profissional.

4.2 Analisando os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP)

Foi feita também uma análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de 04

(quatro) escolas. Neste trabalho, por questões éticas, a partir de então

denominaremos as escolas pesquisadas por: Escola 01, Escola 02, Escola 03 e

Escola 04. Com esta análise foram detectados alguns pontos comuns, observando-

se especialmente no que tange às TIC.

A Escola 01 possui um Projeto bem estruturado e denso, assemelhando-se a

um projeto de negócios de uma corporação ao utilizar os termos como: missão,

visão, valores, fortalezas, ameaças, oportunidades. Fala-se de inovações e de

planejamento, mas não contempla um plano de uso ou que promova o uso das TIC,

embora disponha de bons recursos tecnológicos. Cada professor elabora o seu

plano, em grande medida, desvinculado do projeto da escola.

Apesar de ter um bom Projeto Pedagógico não está claro como o uso das TIC

será promovido e cada professor tem suas concepções sobre ensino e

aprendizagem.

Quanto a Escola 02, no Projeto fala-se de inovações e usa como estímulo no

tema: “Dinamismo na sala de aula = escola atrativa e alunos mais participantes”.

Nesta Escola especificamente, entre as que tiveram os PPP analisados, não dispõe

de coordenador pedagógico. O acompanhamento é feito pela direção da Escola e

41

pelos professores. A decisão para este tipo de acompanhamento foi tomada em

comum acordo.

Apesar da estimulação do tema e de possuir bons recursos tecnológicos o

PPP esta Escola não contempla o uso das TIC de forma específica uma vez que se

verificou, no geral, que cada professor utiliza suas próprias concepções sobre o

ensino e aprendizagem ao fazer uso destas.

A Escola 03 possui um Projeto bem estruturado e denso. Fala-se de

inovação, globalização e de princípios sobre aprendizagem no mundo globalizado

como: aprender a aprender, ser, conviver, etc. que se refere à proposta da UNESCO

para uma educação mais efetiva no século XXI. A Escola dispõe de bons recursos

tecnológicos e cada professor elabora o seu plano, em grande medida, desvinculado

do projeto da escola.

Possui um bom Projeto Pedagógico. Porém, não está claro como o uso das

TIC será promovido e cada professor tem suas concepções sobre ensino e

aprendizagem. Nesta Escola observou-se também que o Laboratório de Informática

não funciona por problemas de tensão na rede elétrica segundo informação da

própria direção da Escola.

A Escola 04 também contempla um Projeto bem estruturado e denso. Fala-se

de inovação, globalização e de princípios sobre aprendizagem no mundo globalizado

como: aprender a aprender, ser, conviver, etc. também em acordo com a proposta

da UNESCO para uma educação mais efetiva no século XXI. A escola dispõe de

bons recursos tecnológicos. Da competência das disciplinas, apenas em algumas

como a Física e Língua Estrangeira, menciona-se a necessidade de se utilizar as

diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para a aquisição do

conhecimento. No Projeto Pedagógico não está claro como o uso das TIC será

promovido e cada professor, além de ter suas próprias concepções sobre ensino e

aprendizagem, elabora o seu plano, em grande medida, desvinculado do projeto da

escola.

Numa análise geral observa-se que estas Escolas estão inscritas no

PROINFO e possuem laboratórios de informática bem como outros Kits

42

tecnológicos; têm um bom projeto pedagógico, fala-se de inovações, porém não

contemplam de forma específica ou não deixam claro como o uso das TIC será

promovido. De modo geral, observa-se também, que cada professor utiliza suas

próprias concepções de ensino e aprendizagem ao fazer uso das TIC.

O dado que mais nos surpreendeu, e não podemos deixar de registrar nesse

momento nossa preocupação é em relação à visão dos educadores no que

concerne ao uso das tecnologias da informação. Ficando explícito, também, que as

Escolas em pauta não contemplam em seus Projetos Pedagógicos esta temática, e

visto que também uma boa parte dos professores (fig. 06, p. 33) afirmam não

fazerem uso de recursos tecnológicos na sua prática.

Segundo Tavares (2007), essa resistência à mudanças funciona como uma

espécie de defesa a determinadas normas que o profissional adquire ao longo do

tempo de trabalho e que forma a sua identidade profissional. Daí, segundo essa

autora, é pouco provável que inovações sejam aceitas em curtos espaços de tempo

uma vez que tais renovações possam representar ataques à “razão de ser” do seu

trabalho profissional.

Até o presente não existe uma política tecnológica ou regulamentação

indicando que os profissionais da educação no ensino público devam ser

capacitados para utilizar as TIC nas salas de aula. Porém, o MEC ao se preocupar

com a formação e capacitação dos docentes em serviço e continuada, formulou um

grande programa: O PROINFO objetivando auxiliar o professor da rede pública a

dominarem essas ferramentas.

4.3 Analisando o questionário aberto aplicado aos docentes

Com a intenção de sermos mais específicos no que diz respeito ao trabalho

do professor em relação ao ensino das TIC, é que elaboramos também um

questionário aberto, onde colhemos informações importantes como complemento do

disposto no item 4.1. Neste caso, dos 20 (vinte) professores citados no item 3.2, 03

(três) se dispuseram a responder ficando aqui denominados como: Professor A,

Professor B e Professor C.

43

Os docentes sentiram-se a vontade para explanar e tentar argumentar em

torno da sua prática cotidiana em relação ao tema proposto pela pesquisa. Através

da amostragem a seguir foram colhidos dados fundamentais para aprofundarmos

sobre a concepção desta temática dos docentes no contexto desta pesquisa.

Na primeira questão abordamos como este docente vê o ensino com o uso

das TIC na educação matemática. Através desta indagação podíamos perceber a

importância que estes profissionais dão ao uso deste tipo de recurso. Constatamos

na maioria das respostas que poucos professores aplicam em sala de aula os

conteúdos de Matemática através deste recurso quando afirmam:

“[...] Muito válido, para serem aplicadas nos conteúdos de matemática. O cidadão sabendo interpretar estas informações vai ter uma visão de mundo melhor”. (Professor A)

“[...] admito que praticamente não trabalho com as Tecnologias da Informação, mas, vejo como parte fundamental na relação com o dia-a-dia”. (Professor B)

“[...] como não trabalho com as tecnologias da Informação, nunca pensei no assunto”. (Professor C)

Os dados acima são preocupantes, uma vez que compreendemos quão

importante para a aprendizagem e assimilação do conhecimento matemático, é o

conhecimento sobre as TIC e o seu potencial de uso. Santos (2004, p. 3) afirma que:

As questões centrais que devem cercar os discursos pedagógicos devem estar voltadas ao fato de como usar essas tecnologias nas escolas, ou para quais problemas escolares, principalmente a informática, podem servir como solução. Embora, esse processo seja bastante recente, já são muitas as publicações que confirmam a utilização favorável da informática como recurso pedagógico, não apenas na matemática, mas em todas as disciplinas do currículo escolar. O ensino da Matemática, em todos os níveis de ensino, não é uma tarefa fácil, uma vez que, grande parte dos alunos tem dificuldade e resistência ao aprendizado.

Nas respostas dos dados acima estão embutidas as mesmas razões de

evasivas em relação ao segundo questionamento quando perguntamos a esses

docentes: Onde, no Projeto Político Pedagógico da escola, estão embutidos os

conteúdos relacionados às Tecnologias da Informação e como costumam utilizá-los?

Como resposta obtivemos que:

“[...] não, o projeto não contempla, uso raramente” (Professor A)

44

“[...] não trabalho com este conteúdo, o projeto não faz uma abertura específica, nem sempre a exposição com a utilização de tecnologias está associada no conteúdo da metodologia”. (Professor B)

“[...] Na realidade, cada professor tem seu projeto particular, contudo existem dificuldades, mas sei que os recursos que utilizo ajuda os alunos a compreenderem melhor o assunto”. (Professor C)

Frente a estas respostas, podemos observar que as Escolas pesquisadas

embora tenham Projetos Pedagógicos, não contemplam um plano que promova o

uso das TIC, o que nos leva a afirmar que tais professores precisam repensar seu

método pedagógico tradicional, e principalmente as Escolas reverem seus Projetos

Pedagógicos, uma vez que somos contemplados com os Parâmetros Curriculares

Nacionais que recomendam propostas significativas para este ensino (BRASIL,

1997, p. 25).

Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. [...] Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente.

Observamos também, que muitos professores sentem-se inseguros quanto a

trabalhar este tema na escola, pois, quando interrogados de que forma estes

professores desenvolvem os conteúdos com o uso das TIC, ou que recursos

costumam usar para aprofundar os conteúdos embutidos neste tema, revelaram o

seguinte:

“[...] o conteúdo é complexo, não me sinto a vontade em aplicar em sala de aula”. (Professor A)

“[...] não trabalho com Tecnologias da Informação porque não me assentei para aprofundar o conteúdo, pretendo ainda”. (Professor B)

O desafio está em mudar essa concepção, para isso o professor de

Matemática precisa ser convencido que este conteúdo curricular que aparece no

currículo de Matemática é um dos mais conseqüentes na tomada de decisões

futuras dos seus alunos, é o que nos informa Costa (2008, p. 5) quando menciona:

Na contemporaneidade, os educadores estão sendo chamados a repensar sua função docente, haja vista as mudanças sociais, econômicas, políticas

45

e culturais pelas quais passa a sociedade e que, de certa forma, solicitam um novo modelo de escola.

Prosseguindo com os questionamentos, sondamos sobre um dos itens que

fazem parte das nossas colocações nesta pesquisa, os programas de software.

Queríamos saber como estes docentes aproveitam este recurso e quais os avanços

ou limites que eles encontraram. Expressaram-se:

“[...] Embora não trabalho com estes programas, percebo que alguns alunos falam deste conteúdo amplamente,”. (Professor A)

“[... ]não há utilização, prefiro trabalhar com outros recursos”. (Professor B)

“[...] Uso muito pouco estes recursos, acho que estes limitam”. (Professor C)

É importante que o educador verifique se estes novos recursos tecnológicos

para os alunos desenvolvem habilidades para compreender e criticar estas

informações. Segundo (PERRENOUD, 1999, apud KAMPFF, p. 2),

por parte do professor, supõe-se que tenha competência para criar situações desafiadoras, utilizando recursos didáticos variados, até mesmo aqueles que tenham sido desenvolvidos para outros fins – destaca, nesse contexto, os softwares educacionais e os aplicativos de uso geral, já incorporados no cotidiano de várias tarefas intelectuais.

Kampff (2004) considera que, as novas Tecnologias da Informação, precisam

ser usadas de forma sistemática no ensino e na aprendizagem de um determinado

objeto do conhecimento humano.

“Provocando” um pouco mais nossos sujeitos, enfatizamos a questão de que,

as TIC estão presentes no dia-a-dia em todos os setores. Perguntamos quais

sugestões ou observação tem a fazer no sentido de dinamizar o ensino diante deste

novo desafio? Estes professores então afirmaram:

“[...] é uma maneira muito prática de mostrar onde os conteúdos matemáticos são empregados, logo deveria ser explorado por todos os profissionais que lecionam, mas, precisam se criar salas com funcionários específicos para isso”. (Professor A)

“[...] é importante para que os educandos estejam interagindo com o mundo atual, tudo gira em torno da prática, mas, os alunos da escola pública quase não têm acesso a informática, e desconhecem completamente o uso dessa ferramenta”. (Professor B)

“[...] nas escolas públicas fica difícil trabalhar com Tecnologias da Informação, pois não temos recursos para que possamos desenvolver um

46

bom trabalho nessa área, além do mais os professores estão com excesso de atribuições”. (Professor C)

Parece haver uma contradição quando afirmam que o conteúdo relacionado

às TIC, “é muito prático”, “é importante para a interação com o mundo”; e ainda

assim, “fica difícil trabalhar [...] não temos recursos”. O que passa despercebido por

estes sujeitos é que a experiência dos seus alunos conta como somatória para a

prática docente.

Segundo Santos (2003), tal resistência à inovação há uma série de

empecilhos ao uso de software educativo dentre os quais:

O fato dos professores não terem tido nenhuma ou pouca formação em torno do uso de tecnologias na educação em geral e do computador em particular os torna inseguros e os impede de abordar o uso do software educativo com mais veemência e tranqüilidade; Os professores não sabem comunicar-se com seus alunos em torno de linguagens que eles próprios

não dominam e com relação às quais não exercem poder total.

Neste sentido, reafirmamos no caso do professor de matemática que se sente

desconfortável com o uso das TIC, este professor, pode ter uma tendência em

reduzir ou omitir estes momentos, ou seja, as discussões geradas acerca das

necessidades para se desenvolver um estudo estatístico podem ser empobrecidas.

Após analisarmos os questionários, ficam evidentes as preferências na

opinião de cada um. Percebemos claramente que há um grande desafio a ser

enfrentado. Desafio esse de todas as partes – escola, educador e educando, no

sentido de criar estímulo para mudanças e entender o verdadeiro sentido do ensino

de Matemática na escola através das tecnologias da informação.

Nós, enquanto profissionais, devemos a partir de então, lutar por uma

renovação nos métodos de ensino, e devemos começar pela conscientização para

aderir a estas novas mudanças, dando oportunidade também aos nossos alunos

para enxergarem o valor de uma aprendizagem significativa para suas vidas,

enquanto cidadãos críticos.

47

CONSIDERAÇOES FINAIS

Com os resultados desta pesquisa, acreditamos que grande parte dos

objetivos foram alcançados. Foram testados problemas básicos que são

determinantes sobre o uso ou não uso das TIC e que dão respostas às questões

formuladas no início deste trabalho.

Ao examinar como os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas têm

contemplado o uso das TIC observou-se que os mesmos tratavam de inovações e

referências ao uso destas, porém não contemplavam ou não deixavam claro como

seria promovido o uso das mesmas, bem assim, as propostas de cada professor em

sua disciplina apresentam concepções próprias para o uso ou não das TIC.

Observou-se ainda que, num exame ao questionário aberto aplicado aos

docentes (seção 4.3), no intuito de ser mais específico no que diz respeito ao trabalho

do professor em relação ao ensino com o uso das TIC, os professores entrevistados

deixam claro a pouca utilização dessas ferramentas, bem como confirmam a análise

dos PPP, acrescente-se ainda a insegurança que os mesmos sentem para a

utilização desses recursos.

Outros fatores alheios à vontade dos professores que também pode ser

observado na visita a uma das Escolas são problemas relacionados à manutenção de

alguns laboratórios ou equipamentos que não funcionam.

Dessa forma, há de se reconhecer que simplesmente introduzir laboratórios

equipados com computadores e outros aparatos tecnológicos, por si só, não

garantirão a tão propalada, inclusão digital, muito menos a melhoria na qualidade de

ensino. Ao contrário, pode até gerar dificuldades, se tais ferramentas forem incluídas

sem a vinculação de uma política de formação docente adequada e que contempla

uma discussão profunda entre os agentes envolvidos no processo de construção do

conhecimento. Como afirma Ribeiro (2007, p. 10):

[...] esses [recursos tecnológicos] têm sido pouco explorados pedagogicamente, tanto pela ausência ou inconstância de processos permanentes de capacitação, quanto pela resistência à inovação por parte de muitos professores que, ao temerem o “novo”, preferem manter as

48

tradicionais formas de ensino centradas na transmissão de conteúdos. Os gestores da escola, por sua vez, tampouco conhecem as tecnologias e seu potencial de apoio às atividades pedagógicas.

Faz-se necessário, portanto, refletir, não somente sobre a infra-estrutura da

escola, mas também sobre o princípio da educação básica que, além dos fatores

técnicos operacionais, como por exemplo, a formação e a capacitação dos

professores para esses recursos tecnológicos, têm também, suas vertentes

ideológicas, ou seja, que tipo de prática nossa escola seguirá: a do mercado em que

os alunos são formados essencialmente para atuar no mercado de trabalho

(conforme o discurso oficial, p. 16) ou reforçando a idéia de que todo conhecimento

deve contribuir para a construção de uma sociedade mais justa.

Os resultados obtidos e a análise da pesquisa neste trabalho representam

uma contribuição para que todos os sujeitos envolvidos se sensibilizem no sentido de

buscarem desenvolver ações de transformação no fazer pedagógico que requer

compromisso, persistência, intervenção política e pedagógica.

No entanto, este trabalho não se fecha em si mesmo. Sente-se a

necessidade, como trabalhos futuros, o aprofundamento nas questões, como por

exemplo, o estabelecimento no Projeto Pedagógico Político (PPP) de cada escola a

necessidade do uso adequado das tecnologias. Lembrando que a construção do PPP

não será eficaz se feito às pressas, num dia, visto que a formulação de um consenso

pedagógico demanda tempo, paciência e capacidade objetiva de estabelecer as

diretrizes, os objetivos, as metas e os prazos vinculados a uma perspectiva possível.

Percebe-se a necessidade de se promover uma ampla discussão quanto à

formação docente para o uso das TIC. Indiscutivelmente, as novas tecnologias têm a

essencial possibilidade de conduzir, de forma mais dinâmica e inovadora, o processo

ensino-aprendizagem. O pressuposto básico não é a questão de usar ou não usar as

tecnologias, vez que esse assunto já está sobremaneira discutido, mas, o de refletir

sobre os seus fins e sobre as formas inadequadas do uso.

Neste sentido, uma ação simples poderia ser desenvolvida a partir da idéia

de estimular os professores a acompanhar a programações televisivas de canais

educativos ou sites disponibilizados pelo governo. Nestes ambientes são

49

disponibilizados programas, debates e subsídios importantes para a dinamização das

aulas e dos conteúdos curriculares.

Certamente que os agentes que compõem a estrutura de cada escola

podem adequar essas tecnologias às características típicas de cada local. No

entanto, é preciso que escola alguma nem seus agentes sejam coniventes com o uso

inadequado de recursos tecnológicos para que os alunos não fiquem à margem de

um processo de formação que, além de utilizar ferramentas modernas, podem

construir no individuo uma responsabilidade cidadã, que conduza o individuo à

liberdade, à autonomia e à busca de consciência.

Como trabalhos futuros propomos o desenvolvimento de um Projeto Político

Pedagógico ajustado à inserção das TIC. Concluímos acrescentando que

acreditamos que este trabalho é um ponto de partida para a compreensão dos

desafios embutidos no processo de ensinar. Neste momento, retomamos as questões

analisadas nesta pesquisa e colocadas aqui com um propósito de “provocar” nos

demais educadores uma reflexão-ação, contribuindo para a prática, com modos de

fazer acontecer mudanças possíveis.

50

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54

APÊNDICES

55

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

COLEGIADO DE MATEMÁTICA

CURSO: LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

APÊNDICE I

QUESTIONÁRIO FECHADO APLICADO AOS DOCENTES

Caro Professor,

Este questionário tem como objetivo a coleta de dados para um trabalho de

monografia exigido pela UNEB – Universidade do Estado da Bahia na formação de

Licenciatura em Ciências com Habilitação em Matemática. A sua colaboração no

preenchimento correto e autêntico das questões é de grande valia para o estudo de

casos que se pretende fazer. Os nomes por ventura informados serão mantidos no

mais completo sigilo respeitando a privacidade legal de cada um. Agradecemos a

sua preciosa colaboração.

Muito Obrigado!

1.Qual a sua formação acadêmica? ----------------------------------------------------------

2.A sua escola possui computadores para serem utilizados com finalidades

didáticas?

a.( ) Sim b. ( ) Não c. ( ) Sem resposta

03 . Há quanto tempo?

56

a.Menos de um (01) ano ( )

b.De um (01) a dois (02) anos ( )

c.De dois (02) a três (03) anos ( )

d.Quatro (04) ou mais ( )

04 . Quantos Computadores?

a.Até cinco (05) ( )

b.De seis (06) a dez (10) ( )

c.De onze (11) a vinte (20) ( )

d.Mais de trinta (30) ( )

e.Sem resposta ( )

05 . Você possui alguma formação voltada à aplicação de recursos tecnológicos?

a.Sim ( ) b. Não ( ) c. Sem resposta ( )

06 . Você faz uso de algum recurso computacional em suas aulas?

a.Sim ( ) b. Não ( ) c. Sem resposta ( )

07. Com que freqüência?

a. Esporádico ( )

b. Semanal ( )

c. Mensal ( )

d. Nunca sei ( )

08. Dos programas abaixo, assinale quais estão sendo utilizados pelos alunos?

a. Editor de textos ( )

b. Planilhas eletrônicas ( )

c. PowerPoint ( )

d. Programas pedagógicos ( )

e. Jogos eletrônicos ( )

57

f. Desconheço ( )

g. Sem resposta ( )

09. O que você acha do uso de recursos computacionais na sala de aula?

a. Melhora a aprendizagem ( )

b. Não vejo progresso ( )

c. Não se aplica ( )

d. Nunca usei ( )

10. Qual foi a reação de seus alunos na aula com recursos computacionais?

a. Mais motivados ( )

b. Menos motivados ( )

c. Sem diferença ( )

d. Não se aplica nunca ( )

11 – Existe alguma espécie de material de apoio didático produzido pelo professor

ou pela escola voltada para o uso do computador (softwares específicos) no ensino

de matemática?

a.Sim ( ) b. Não ( ) c. Desconheço ( )

Quais: ------------------------------------------------------------------------------------------------------

12. A escola deve interagir com as diferentes linguagens da comunicação?

a. Sim ( ) b. Não ( ) c. Sem resposta ( )

13. Você sente a necessidade de receber apoio de materiais ou cursos para

trabalhar com as linguagens dos meios de comunicação e com novas tecnologias?

a. Sim ( ) b. Não ( ) c. Sem resposta ( )

58

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

COLEGIADO DE MATEMÁTICA

CURSO: LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

APÊNDICE II

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS DOSCENTES

1. Como tem sido trabalhada a questão da tecnologia da informação neste

estabelecimento?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. A escola dispõe de um laboratório de informática ou sala apropriada para os alunos?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Como se processam as aulas por disciplina? Existe um cronograma?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Nas aulas de Matemática os professores fazem uso da tecnologia deste laboratório para enriquecer sua metodologia?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Quais as principais dificuldades encontradas pelos professores de matemática para lidar com estas tecnologias no seu cotidiano?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. Quais sugestões ou observações faria no sentido de dinamizar o ensino com

base nesta nova rotina?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

59

LISTA DE GRÁFICOS

4.1 Perfil dos docentes

Gráfico 01 Formação Acadêmica ---------------------------------------------------------------- 31

Gráfico 02 Computadores com Finalidade Didática ----------------------------------------- 31

Gráfico 03 Há quanto tempo? --------------------------------------------------------------------- 32

Gráfico 04 Quantidade de Computadores com finalidade didática ---------------------- 33

Gráfico 05 Formação voltada para recursos tecnológicos -------------------------------- 34

Gráfico 06 Faz uso de recursos computacionais -------------------------------------------- 34

Gráfico 07 Frequencia de utilização ------------------------------------------------------------ 35

Gráfico 08 Programas utilizados pelos alunos ----------------------------------------------- 36

Gráfico 09 O uso de recursos computacionais------------------------------------------------ 36

Gráfico 10 Reação dos alunos com os recursos tecnológicos---------------------------- 37

Gráfico 11 Possui material de apoio (softwares específicos)------------------------------ 38

Gráfico 12 Necessidade de receber apoio tecnológico (material e/ou cursos)?------ 39

monografia antonio matemática 2010

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