UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

LUCIARA SILVA GONÇALVES

A INFLUÊNCIA EXERCIDA POR PROFESSORES NÃO LICENCIADOS EM

MATEMÁTICA NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

NA CIDADE DE SENHOR DO BONFIM-BA.

SENHOR DO BONFIM

2012

LUCIARA SILVA GONÇALVES

A INFLUÊNCIA EXERCIDA POR PROFESSORES NÃO LICENCIADOS EM

MATEMÁTICA NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

NA CIDADE DE SENHOR DO BONFIM-BA.

Monografia apresentada à Universidade do Estado da

Bahia – UNEB- CAMPUS VII, como requisito parcial

para a conclusão do curso de Licenciatura Plena em

Matemática, sob orientação da Profª Msc Alayde

Ferreira dos Santos.

SENHOR DO BONFIM

2012

LUCIARA SILVA GONÇALVES

A INFLUÊNCIA EXERCIDA POR PROFESSORES NÃO LICENCIADOS EM

MATEMÁTICA NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

NA CIDADE DE SENHOR DO BONFIM-BA.

Monografia apresentada à Universidade do Estado da

Bahia – UNEB – CAMPUS VII, como requisito parcial

para a conclusão do curso de Licenciatura Plena em

Matemática.

Aprovada em __________de __________________de 2012

_______________________ _____________________

Avaliador Avaliador

______________________________________

Profª Msc Alayde Ferreira dos Santos

Orientadora

Aos meus pais que compartilharam dos meus melhores momentos e foram porto seguro naqueles mais difíceis e por todo investimento, incentivo e confiança que depositaram na minha capacidade de lutar e vencer; Aos que me apoiaram e estiveram sempre comigo dando-me força nesta caminhada.

AGRADECIMENTO

A Deus, por ter me concedido a vida, guiando-me, iluminando meus caminhos,

fazendo-me sentir abençoada por Ele em todos os momentos da minha vida.

A professora Alayde, pela orientação, colaboração, paciência e sugestões que muito

contribuíram para a realização deste trabalho.

A minha irmã, que sempre está disposta a ajudar no que for necessário e pelos bons

momentos de cumplicidade e alegria vividos.

A meu noivo, pelo amor e companheirismo.

Aos professores que contribuíram para a realização deste trabalho.

Aos bons professores que tive, por transmitirem seus conhecimentos com clareza.

A todos que de uma forma ou de outra, direta ou indiretamente contribuíram para a

realização desse trabalho.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................8

CAPÍTULO I

1.1Problematização....................................................................................................11

CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Formação Docente...............................................................................................16

2.1.1 Formação do Professor de Matemática............................................................19

2.1.2 A Formação Matemática do Pedagogo para a Docência .................................21

2.2 Ensino de Matemática .........................................................................................24

2.3 Dificuldade no processo ensino-aprendizagem de matemática ..........................28

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA

3.1 Pesquisa utilizada.................................................................................................32

3.2 Instrumentos de Pesquisa....................................................................................33

3.3 Local da Pesquisa................................................................................................34

3.4 Sujeitos da Pesquisa............................................................................................35

CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

4.1 Vivenciando na prática.........................................................................................36

4.1.1 As aulas com professores não Licenciados em Matemática.............................36

4.1.2 As aulas com professores Licenciados em Matemática....................................42

4.2 Analisando e interpretando o parecer dos professores........................................46

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................56

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................58

ANEXO.......................................................................................................................65

8

INTRODUÇÃO

Educar é muito mais que atribuir notas ou valorizar exclusivamente respostas certas.

Educar é um processo interativo entre educador e educando, onde aprendem sobre

si mesmos e sobre a realidade escolar, buscando avançar na aprendizagem e nas

escolhas de novos rumos como seres humanos.

A Matemática tem sido conceituada como a ciência dos números e formas, das

relações e das medidas. Mesmo sendo uma ciência que demonstra exatidão, ainda

não desperta o interesse da maior parte dos alunos porque não conseguem fazer

relação do que se ensina na escola com o que eles vivenciam no seu cotidiano

social. É uma ciência que requer raciocínio e uma grande capacidade de abstração,

dependendo da forma como é ministrada pode fascinar ou causar medo. Sendo

assim o professor é sempre considerado o maior agente de transformação do

processo educacional.

O papel a desempenhar pelo professor numa sala de aula é posto de uma forma

simplista o de tornar o caminho entre a matemática e os alunos o mais curto

possível. Cabe ao professor a missão de conduzir a matemática até os alunos ou de

levar os alunos até a matemática. É fundamental que o docente identifique as

principais características, métodos e aplicações da Matemática, conheça a realidade

de seus alunos, seus conhecimentos informais e tenha clareza de sua própria

concepção sobre Matemática. Ou seja, um bom professor não é aquele que se

considera um transmissor de conhecimento, mas aquele que sabe compartilhar

conhecimento.

É inegável que a Matemática escolar é a disciplina que mais reprova, a mais

preterida pelos estudantes. Diante disso é preciso tornar o processo de ensino

aprendizagem da Matemática em nossas escolas mais vivo e dinâmico

proporcionando ao aluno construir o conhecimento matemático necessário a sua

formação como ser humano crítico, reflexivo e comprometido com o ambiente em

que vive.

9

D’ Ambrósio (1996, p.80) afirma que “O novo papel do professor será o de gerenciar,

de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na

produção e crítica de novos conhecimentos [...]”.

Cabe ao educador buscar um novo referencial, um novo paradigma que possibilite

ao aluno desenvolver plenamente suas potencialidades, sem perder a sua

individualidade para pensar e agir livremente na convivência com a sociedade em

que está inserido.

Diante do exposto acima, a estrutura deste trabalho está distribuída em quatro

capítulos que segue:

O primeiro capítulo aborda os aspectos que motivaram a investigação, a

problematização, a questão norteadora, os objetivos e a relevância.

O segundo capítulo procura analisar a formação docente, dando ênfase na formação

do professor de matemática e na formação matemática do pedagogo. Já no segundo

momento tem como eixo temático o ensino de matemática e a dificuldade desta

disciplina no processo ensino-aprendizagem enfatizando que a maior parte dos

alunos não consegue fazer relação do que se ensina na escola com o que eles

vivenciam no seu cotidiano. Dando embasamento aos conceitos-chave: Formação

Docente, Ensino de Matemática e Dificuldade no Processo Ensino-Aprendizagem de

Matemática, fundamentamos reunindo autores como: Vasconcelos (2010), Gatti

(2009), Fiorentini e Castro (2008), D’Ambrosio (2007), Freire (2006), Tardif (2003),

Brito (1996) e outros que enriqueceram as colocações expostas aqui.

O terceiro capítulo aborda os procedimentos e as técnicas utilizadas para a

elaboração deste trabalho, no qual aparece o tipo de pesquisa, os instrumentos

utilizados para a coleta de dados, o lócus e os sujeitos.

No quarto capítulo consta a análise de dados cujos resultados foram confrontados

com fundamentação teórica, enfatizando as metodologias utilizadas pelos

professores durante o ensino-aprendizagem dos alunos, tentando identificar qual a

influencia exercida por eles neste processo.

10

Por fim as considerações finais, onde retomando os nossos objetivos, apresentamos

as conclusões da pesquisa, identificando a influencia que o professor não licenciado

em matemática exerce em seus alunos no processo de ensino-aprendizagem.

11

CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

Atualmente o ensino da Matemática se apresenta descontextualizado, inflexível e

imutável, sendo produto de mentes privilegiadas. O aluno é, muitas vezes, um mero

expectador e não um sujeito partícipe, sendo a maior preocupação dos professores

cumprir o programa. Os conteúdos e a metodologia não se articulam com os

objetivos de um ensino que sirva à inserção social das crianças, ao desenvolvimento

do seu potencial, de sua expressão e interação com o meio.

Percebe-se que no processo ensino-aprendizagem da matemática as dificuldades

encontradas por alunos e professores são muitas e conhecidas. Por um lado, o

aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes

sendo reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente

dificuldades em fazer relações com o dia a dia daquilo que a escola lhe ensinou. Em

síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental

importância. Por outro lado, a falta de leitura e visão de mundo do professor propicia

a decadência da sala de aula. Essa dificuldade é agravada pela falta de professores

formados na área e /ou desestimulados pelos baixos salários, falta de recursos

materiais para o desenvolvimento da prática pedagógica.

“Sem formação adequada, os professores não têm como colaborar

efetivamente para o desenvolvimento de uma escolarização para superar o

fracasso manifesto nos resultados das avaliações que mantém a

aprendizagem dos alunos com médias insuficientes, nos altos índices de

reprovação e evasão” (ROMANOWSKI, 2007, p.27).

Na verdade, as políticas de centralização e avaliação do desempenho na escola

atribuem aos professores a responsabilidade pelo êxito ou insucesso escolar.

Podemos perceber que a Matemática em consideração ao sistema escolar, é

colocada numa posição de cobrança quanto ao papel que ela deve desempenhar,

seja para a formação do cidadão, no sentido de favorecer a aquisição de conceitos e

símbolos matemáticos, seja para a aplicação na vida diária. Entretanto, ela provoca

12

acepções contraditórias, pois ao mesmo tempo em que é considerada uma área de

conhecimento importante, é vista como algo inacessível para um grande número de

pessoas que a consideram, inclusive, a grande responsável pela exclusão escolar.

Isso significa que os profissionais envolvidos com a educação, especificamente com

a educação matemática devem buscar compreender as idéias que permeiam essa

área de conhecimento humano, sua lógica de produção, conceitos, habilidades e

competências presentes nessa área, bem como as leis que regulamentam seu

ensino.

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura em Matemática, dizem que

o professor egresso de um curso de licenciatura deve ter uma adequada preparação

para sua carreira onde a Matemática seja utilizada de forma essencial, para um

processo contínuo de aprendizagem. E ainda, uma formação pedagógica voltada

para a sua prática, que possibilite a vivência crítica da realidade e uma formação

geral complementar envolvendo outros campos do conhecimento, necessários ao

exercício do magistério. Portanto, percebe-se que as Diretrizes Curriculares indicam

que os profissionais formados nos cursos de Matemática devem ter uma visão

abrangente do papel social do educador na sociedade; capacidade de compreender,

criticar; capacidade de comunicar-se matematicamente e compreender Matemática,

de estabelecer relações com outras áreas do conhecimento, de expressar-se com

clareza, precisão e objetividade

Então, segundo as diretrizes da educação os professores de matemática não

precisam ter apenas uma sólida bagagem do conhecimento matemático, mas

também necessitam de uma boa formação pedagógica. Diante disso, compreende-

se que para lecionar a disciplina Matemática é preciso tanto a formação pedagógica

quanto a específica. Mas observamos que na prática isso não acontece, ainda

encontramos professores formados em outras áreas ensinado esta disciplina, ou

seja, profissionais que não tem formação específica em relação aos conteúdos

matemáticos.

Em relação aos profissionais sem formação específica em determinada área,

podemos citar os casos dos docentes licenciados em Pedagogia, que lecionam a

13

disciplina Matemática nas séries finais do Ensino Fundamental sem preparação para

estas séries.

Segundo a ementa curricular do curso de pedagogia, os discentes estudam apenas

uma disciplina em relação à matemática, conhecida como Fundamentos Teóricos e

Metodológicos do Ensino da Matemática de -60 h, cujos conteúdos são a construção

do número e as quatro operações com números naturais. Deste modo, a disciplina

supracitada não é suficiente para preparar os professores para os anos finais do

Ensino Fundamental.

E sobre a atuação dos professores pedagogos, as diretrizes da educação afirma

que:

“Os cursos de pedagogia de universidades e centros universitários habilitam

os estudantes a atuar na educação infantil e nos quatro anos iniciais do

ensino fundamental, desde que o currículo contenha as diretrizes previstas

para o magistério.” (apud PRADO, Revista Nova Escola Junho/Julho.2003,

p. 17)

Sendo assim, observamos que os docentes formados em Pedagogia ensinam a

matéria Matemática nas séries finais do Ensino Fundamental com base em

conhecimentos adquiridos durante os anos escolares, pois este curso aborda os

conceitos matemáticos de forma reduzida, ou seja, seus conteúdos são voltados

para a educação infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. E segundo Pires

(2002), o professor necessita ter conhecimentos relativos aos conteúdos

matemáticos e à natureza da Matemática, de modo a sentir-se à vontade quando a

ensina; ser capaz de relacionar idéias particulares ou procedimentos dentro da

Matemática, de conversar sobre ela e de explicar os juízos feitos e os significados e

razões para certas relações e procedimentos. Para isso, o professor de qualquer

nível de ensino deve ter uma compreensão profunda da Matemática que ministrará,

da sua natureza e da sua história, do papel que esta tem na sociedade e na

formação do indivíduo. Shulman (1986) complementa que o professor deve saber, e

muito bem, inclusive, o conteúdo que vai ensinar.

14

Portanto o interesse em desenvolver este trabalho direcionado à influência exercida

pelos professores das séries finais Ensino Fundamental em seus alunos com

relação à disciplina matemática surgiu a partir de uma observação realizada como

pré-requisito para o componente curricular Estágio II, que teve como objetivo a

realização de mini-cursos nos espaços escolares. Nesse período, foram observadas

aulas de matemática em um colégio localizado na cidade de Senhor do Bonfim-Ba,

em duas turmas da EJA, no turno noturno. Nas observações pudemos perceber a

grande dificuldade dos alunos em relação ao conteúdo abordado pela professora.

Vale ressaltar também que a própria educadora tinha dificuldades no conteúdo, a

mesma comentou que estava explicando o assunto com base no que tinha estudado

nos seus tempos de Ensino Fundamental e Médio. Que sua formação era em

Pedagogia e que este curso trabalha de forma reduzida o conhecimento matemático,

gerando assim uma lacuna na formação destes professores.

Podemos observar que este sentimento de medo em relação à disciplina, por parte

dos alunos, na maioria das vezes já vem desde as séries iniciais, e até mesmo fora

das escolas, ao ouvirem os pais ou colegas mais velhos falarem mal da disciplina.

Segundo Rodrigues (2001, p.10): “a matemática tem sido apontada como a

disciplina que mais suscita dúvidas e questionamentos dentro do contexto escolar,

provocando desde a indiferença por parte dos alunos até traumas pessoais”. Nesse

sentido, é bastante comum encontrarmos pessoas que, relatando suas experiências,

apontam a disciplina como responsável por seu fracasso enquanto estudantes. 

Partindo de todas as possibilidades que o tema nos oferece, construímos a seguinte

pergunta: Qual a influência exercida pelo professor não licenciado em

matemática sobre o processo de ensino-apredizagem dos alunos nas séries

finais do ensino fundamental?

Diante do que foi exposto propomos como objetivo:

Identificar a influência que o professor não licenciado em matemática exerce

em seus alunos no processo de ensino-aprendizagem.

Por fim, que este estudo possa contribuir com a área da Educação Matemática,

despertando nos professores, em especial os profissionais com formação em outra

15

área que não seja matemática, um maior esforço, na tentativa de lidar com a

Matemática de maneira menos traumática e prazerosa consigo mesmos e com seus

alunos.

16

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo analisamos sobre o ensino e as dificuldades de aprendizagem em

relação à disciplina matemática, enfatizando a formação de professores não

licenciado em matemática, segundo teóricos como: Brito (1996), Tardif (2003), Freire

(2006), D’Ambrosio (2007), Fiorentini e Castro (2008), Gatti (2009), Vasconcelos

(2010), dentre outros.

2.1 Formação docente

A docência, pelas suas diversas configurações, é uma atividade complexa. O

processo de formação docente decorre de dois aspectos fundamentais para sua

efetivação: conhecimento teórico sobre a área de conhecimento que se pretende

atuar (ressalta-se aqui a necessidade de conhecer as relações que a área de

conhecimento tem com as demais, sua origem e história, as concepções de homem,

de mundo, de ciência que constituem as interfaces do ensino e da aprendizagem), e

o conhecimento sobre a natureza, constituição e propósito do saber pedagógico e do

saber docente.

Considerando as atuais exigências do mundo do trabalho, no qual o profissional

deve dominar conhecimentos específicos, a concepção de formação, com

freqüência, relaciona-se a um enfoque mais pragmático. Nesta lógica, a formação é

compreendida como condição prévia ao exercício profissional e o individuo é

preparado para desenvolver um trabalho com características e soluções bem

definidas. Mas, nos últimos anos, a educação não vem apresentando resultados

satisfatórios em decorrência de uma série de fatores que, em cadeia, apontam para

o fracasso escolar. Nesse sentido, a formação de professores assume papel

relevante, uma vez que professores mal formados tendem a formar mal os seus

alunos.

17

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LBD n.°9394/96 (BRASIL, 1997, p.29) no

seu Art. 61 traz sobre a formação dos docentes:

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos

dos diferentes níveis e modalidade de ensino e as características de cada

fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I- a associação entre as teorias e as práticas, inclusive mediante a

capacitação em serviço;

II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de

ensino entre outras atividades.

A eleição de tais fundamentos revela a importância atribuída ao contexto vivido pelo

profissional da educação, seja ao propor a articulação teoria e prática (e é

significativo que ambas estejam no plural, pois revela uma preocupação com a

diversidade, assim como parece rever a premissa de unicidade, especialmente em

relação à teoria), seja ao considerar a sua experiência anterior.

A formação é considerada pela LBD direito de todos os profissionais que trabalham

em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que não só ela possibilita a

progressão funcional baseada em titulação, na qualificação e na competência dos

profissionais, mas também propicia o desenvolvimento dos professores articulados

com estes estabelecimentos e seus projetos.

Fiorentini e Castro (2008) advertem que acreditar que a formação do professor

acontece apenas em intervalos independentes ou em um local bem determinado é

negar que o indivíduo possa sofrer interações do movimento social, histórico e

cultural e acreditam que a formação do professor não se dá de maneira isolada e

sim resulta de imersão nas práticas sociais e culturais. Assim, o professor é um ser

em permanente construção, devendo sempre buscar um aperfeiçoamento constante

em sua prática.

No entanto, o que percebemos é que muitos cursos não têm dado conta da

preparação eficiente para o trabalho docente, nem tampouco tem preparado o

pesquisador em educação. A esse respeito Vasconcelos (2003) diz que:

18

“No campo acadêmico, o que temos constatado historicamente é que a

formação do professor tem deixado muito a desejar, existindo uma série de

complicadores, como por exemplo, a tão divulgada relação teoria e prática,

a relação entre as matérias especifica do campo de formação e matérias da

formação didática, etc., sem contar os cursos aligeirados e os assim

chamados ‘cursos vagos’”. (VASCONCELOS, p.180)

Ou seja, as conseqüências da má formação são enormes, os alunos estão saindo

cada vez mais despreparados. Essa ligação entre a teoria e a prática é muitas vezes

requerida pelo aluno e indispensável para a sua formação profissional. Os dois

embasamentos, teóricos e práticos, deveriam caminhar juntos para facilitar o

processo de aprendizagem. No entanto, compreendemos que a incorporação dos

saberes produzidos na prática pelos professores nos cursos de formação é

fundamental e não desvaloriza os conhecimentos teóricos e acadêmicos, ao

contrário, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação

Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blá blá blá e a prática, ativismo”

(FREIRE, 2006, p.22). Com isso ressaltamos que a análise crítica sobre a prática só

se faz com base em fundamentos filosóficos, políticos, sociais e históricos.

Nesse contexto, a formação do professor, deve favorecer ao profissional da

educação, uma visão sobre as dimensões sociais e políticas do seu trabalho como

professor, uma vez que, ao desenvolver o seu trabalho pedagógico deve

desenvolver o conteúdo ministrado, contextualizado-o com a realidade social, com a

política educacional e econômica do país, ou seja, com a realidade concreta do

aluno.

Os Referenciais para Formação de Professores, Brasil (1999, p. 16), evidenciam

“[...] que a formação de que dispõem os professores hoje no Brasil não contribui

suficientemente para que seus alunos se desenvolvam como pessoas, tenham

sucesso nas aprendizagens escolares [...]”, relata também que existe uma distância

enorme entre o conhecimento e a atuação por uma grande parte dos professores.

Muitas vezes esse conhecimento é distanciado porque o professor em sua formação

inicial e continuada não vivenciou uma proposta diferenciada que lhe proporcionasse

oportunidade de investigar, propor e explorar atividades diferenciadas.

19

É, portanto, necessário que os docentes tenham participação direta no processo de

elaboração e desenvolvimento dessas metodologias a serem aplicadas na sala de

aula. Os cursos de formação inicial e continuada de professores em especial a

formação do professor de matemática devem ser espaços que favoreçam a reflexão,

o diálogo entre diferentes disciplinas e a construção de prática em sala de aula

embasada por teorias sólidas do ensino-aprendizagem. É importante ressaltar que o

futuro professor necessita adquirir uma série de competências que só ocorrerá com

experiências práticas mais adequadas às demandas educativas atuais e à nossa

realidade. Ou seja, o professor é o eterno aprendiz, que faz da aprendizagem sua

profissão.

2.1.1 Formação do professor de matemática

O professor é visto hoje como um elemento-chave do processo de ensino-

aprendizagem. Sem a sua participação e empenho é impossível imaginar qualquer

transformação significativa no sistema educativo, cujos problemas não param de se

agravar. E a formação de professores de matemática é o grande desafio para o

século XXI (D’ AMBROSIO, 1993). Sua proposta sobre as características desejáveis

em um professor de matemática vem quebrar velhos paradigmas e faz uma nova

leitura do papel do professor, deslocando o foco do acúmulo de informações que até

então tem prevalecido, para enfatizar a geração de experiências.

A formação inicial de professores deve ser organizada de modo que os futuros

professores possam ir adquirindo as competências necessárias ao bom

desempenho profissional. Assim, a formação de professores não deve consistir em

um treinamento de técnicas e métodos, e sim, ajudar aos futuros professores no seu

desenvolvimento e autonomia profissional.

Garcia (2003) nos chama a atenção que as Diretrizes Curriculares indicam que os

profissionais formados nos cursos de Matemática devem ter uma visão abrangente

do papel social do educador na sociedade; capacidade de compreender, criticar e

utilizar novas idéias e tecnologias; participar de programas de formação continuada

e trabalhar em equipes multidisciplinares; capacidade de comunicar-se

20

matematicamente e compreender Matemática, de estabelecer relações com outras

áreas do conhecimento, de expressar-se com clareza, precisão e objetividade. Estas

almejam ainda, a valorização da prática e uma nova visão da prática, durante o

curso, vista como lugar, foco e fonte de pesquisa.

Com isso, os estágios são fundamentais, pois possibilitam que sejam trabalhados

aspectos indispensáveis na construção da identidade, dos saberes e das posturas

necessárias ao exercício da profissão docente. Ou seja, o estágio tem por finalidade

colocar o licenciando em situação de ensino e aprendizagem, oportunizando assim,

um conjunto de experiências e de reflexões, sendo que este é, muitas vezes, o

primeiro contato que os acadêmicos têm com a sala de aula, lhe dando assim, uma

melhor visão de como “funciona” a prática. Portanto, pode-se dizer que o estágio

pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento da real situação do trabalho

em sala de aula, sendo também, um momento para se verificar as competências

adquiridas ao longo do curso na prática profissional.

Contudo, um professor, para exercer adequadamente a sua atividade profissional,

tem de ter bons conhecimentos e uma boa relação com a Matemática, de conhecer

em profundidade o currículo e ser capaz de recriá-lo de acordo com a sua situação

de trabalho. Na sua prática educativa, o professor deve ser capaz de agir e, muitas

vezes, de agir em situações de grande pressão. Ou seja, um curso de formação de

professores de Matemática deve ser necessariamente diferente de um curso que

visa formar matemáticos para se dedicarem prioritariamente à investigação. O

professor é um profissional em permanente desenvolvimento.

Os educadores, de que, necessita o ensino, devem possuir, mais do que domínio de

conteúdos. Terão de apresentar abertura e receptividade de espírito para encarar a

matemática de um ponto de vista não matemático, sendo capazes de empatia com

os alunos, de forma a ser sensíveis os seus problemas e anseios (PINTO, 1996).

Mais do que conhecer a matemática, eles têm que conhecer aqueles a quem estão

ensinando e os caminhos para atingi-los.

A competência técnica do professor é um dos fatores determinantes da eficiência do

ensino, e está condicionado aos domínios dos conteúdos que ele pretende ensinar.

21

Enquanto professor de matemática se tem um compromisso com a matemática, com

um corpo organizado de conhecimentos que nos ajudam a desvelar o mundo. Esse

domínio de conteúdos deve ser entendido não apenas como domínio do

conhecimento, como também das atividades para lidar com esses conteúdos.

Ou seja, se os docentes não tiverem uma clara compreensão, dificilmente saberá

como ensinar e terá uma prática pedagógica pouco eficiente. “O sucesso em

qualquer profissão depende, antes da competência, da facilidade em fazer com que

as pessoas entendam a sua linha de raciocínio, suas idéias, e consiga sentir

segurança diante da exposição, para dar credibilidade a quem dirige a conversação”

(SANTOS, 2004, p. 4). Existem professores que têm idéias brilhantes, são muito

inteligentes, mas não conseguem se expressar de forma clara e ordenada, têm

dificuldade de comunicação, não é formado na área e isto se torna uma das grandes

causas da desmotivação e do desinteresse dos alunos.

Após tecer considerações sobre a formação docente e a formação do professor de

Matemática, necessário se faz falar sobre a formação matemática do pedagogo.

2.1.2 A formação Matemática do Pedagogo para a Docência

O ensino da Matemática para algumas pessoas é tido como algo sem finalidade pelo

fato de não compreenderem a sua importância. Com isso, crescem os sentimentos

de incapacidade por parte dos alunos que não dominam os conceitos e técnicas que

lhes servem de base para aprendizagens futuras, e de descontentamento por parte

dos professores por não conseguirem alcançar os resultados que desejam. De

acordo com Vasconcelos (2010), aquilo que é feito na sala de aula pode influenciar

nas concepções e convicções dos alunos. O que percebemos, no entanto, é que,

apesar de ser priorizada dentre as disciplinas abordadas na escola, a Matemática

continua apresentando baixos índices de desempenho em processos avaliativos.

No atual modelo de educação, o processo de aprendizagem da Matemática, em seu

aspecto formal e sistematizado, inicia-se na Educação Básica nos primeiros anos do

Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano de escolarização dos alunos, onde

22

são construídas as bases para a formação Matemática. Nessas séries, em geral,

temos como professores de todas as áreas do conhecimento, os Pedagogos, que

são profissionais graduados em Cursos de Licenciatura em Pedagogia. São esses

profissionais que iniciam o processo de alfabetização de estudantes das séries

iniciais. Dessa forma, torna-se necessário que o Pedagogo tenha uma formação que

o possibilite, pedagógico e didaticamente, desenvolver conhecimentos sólidos e

eficazes, capazes de garantir aprendizagens minimamente satisfatórias quanto às

áreas de conhecimento em que atua.

Sendo assim, em relação à área da matemática no curso de Pedagogia da UNEB

Campus VII, percebe- se que o número de disciplinas e a quantidade de horas

destinadas à formação matemática do pedagogo pouco poderá contribuir para dar

subsídios a uma atuação docente que atenda às exigências preconizadas nos

documentos oficiais para a disciplina de Matemática nos anos finais do Ensino

Fundamental.

Nacarato, Mengali e Passos (2009) revelam que nesses cursos o tempo dedicado às

disciplinas que trabalham os conteúdos específicos da Matemática é insuficiente e

irrelevante. Assim, há conteúdos que os professores devem abordar com seus

alunos, sem nunca terem aprendido durante a sua formação. Gatti (2009) revelou

que, nos cursos de Pedagogia, o foco na maioria das vezes é centrado nos

processos de ensino ou na formação do pesquisador, dando pouca atenção ao

conteúdo matemático.

Bulos e Jesus (2006) destacam alguns problemas identificados na formação de

professores dessa etapa do ensino, notadamente o não domínio de conteúdos, a

insegurança e o não relacionamento dos conteúdos matemáticos com a realidade

que acabam influenciando negativamente a atuação desses professores na

formação das crianças. Na verdade cria-se um círculo vicioso, professores com

atitudes negativas em relação à Matemática, desenvolvendo atitudes negativas em

seus alunos. Experiências negativas vivenciadas enquanto alunos do ensino básico

podem gerar atitudes desfavoráveis face à Matemática nos futuros professores.

Conforme Brito (1996) para desenvolver atividades escolares adequadas o professor

23

precisa apresentar atitudes positivas com relação ao ensino, à disciplina que vai

ensinar aos alunos e à própria escola.

O ideal seria descobrir o que gera e sustenta o interesse dos professores em

formação, para mobilizar esses fatores nas disciplinas do Curso, pois usualmente

como mostrado por Brito e Gonçalez (1996), os licenciandos de Pedagogia optam

pelo Curso para se verem livres de Matemática. Ou seja, muitos dos futuros

professores optam pelo curso por não gostarem de matemática devido às

experiências anteriores e, ao se depararem com a disciplina, mesmo que em

situações diferentes, vivenciam todos os medos e traumas adquiridos em sua

formação escolar. Assim, “quando chegam a uma sala de aula os professores já

trazem experiências como estudantes que refletirão diretamente em suas ações na

prática educativa,” (SERRAZINA, 1999 apud SANTOS, 2010, p.02). Ou seja, se os

próprios professores internalizam a matemática como uma ciência difícil e

complicada e desgostando do seu ensino, como os alunos vão gostar desta mesma

matemática que o professor lhes ensina? Eles não entenderão nem compreenderão

a disciplina, consequentemente não perceberão a importância em estudá-la. Como

conseqüência para sua prática docente, Vila e Callejo (2006, p.53), afirmam que “as

crenças de um aluno, (...) aparecem como trama de fundo de suas motivações, suas

experiências, seus conhecimentos e suas necessidades como estudante,

influenciando substancialmente suas práticas”.

Percebe-se que no curso de Pedagogia, na prática, as disciplinas de matemática

não condizem com a realidade de sala de aula, distanciando os alunos-professores

dos conteúdos conceituais dessa disciplina necessários para o seu ensino até o

quinto ano do Ensino Fundamental. A principal disciplina do curso voltada para o

ensino da matemática, Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da

Matemática, não traz contribuições para a prática de sala de aula nos anos finais,

pois essa disciplina preparar professores para trabalhar nas séries iniciais. Porém,

vale ressaltar que não poderíamos afirmar que apenas uma disciplina de 60 horas

seria suficiente para contemplar a formação para os conteúdos matemáticos. Sendo

assim, entendemos que a formação oferecida se mostra superficial para o trabalho

que ele desenvolverá com as áreas específicas do conhecimento, em especial para

a área de Matemática nas séries finais.

24

Para Tardif (2003),

“O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e

seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências

da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em

sua experiência cotidiana com os alunos.” (p.39)

É certamente consensual a idéia de que qualquer professor de Matemática deve

saber mais Matemática do que aquela que se vai ensinar. Vale ressaltar que,

apesar da importância dada ao conteúdo, isso não é suficiente para um bom

desempenho do trabalho, pois é também necessário o saber ensinar.

Concluímos então que é necessário que a escola ou o professor tenha bem claro

que o papel não é o de passar conhecimentos matemáticos para que os alunos

memorizem, mas sim o de proporcionar a possibilidade de elaborarem matemática,

o que é um modo diferente de memorizar resultados. Ou seja, o ensino da

Matemática nos remete a grandes preocupações, entre elas a falta de entusiasmo

por parte dos alunos, o interesse pelas aulas de matemática, desvio de função do

professor,dificuldade de compreender e utilizar os conceitos dados. Uma vez que a

matemática é apresentada quase sempre desvinculada da realidade e muito

abstrata, torna-se difícil despertar o interesse, o gosto e o prazer do aluno em

aprendê-la.

2.2 Ensino de Matemática

Entende-se o ensino como prática social intencional que deve possibilitar o

acesso/apropriação de conhecimentos historicamente acumulados pela

humanidade. Para isso, toma-se como ponto de partida os conhecimentos prévios

dos alunos, sua realidade social e cognitiva, realizando a mediação entre estes

saberes e o saber sistematizado. No caso do ensino de Matemática, para que seja

realizada a mediação pedagógica, cabe ao professor investigar os modos e

estratégias como os alunos estão entendendo determinados conceitos – por meio da

explicitação oral, gráfica e/ou escrita – para que realizem sua intervenção no sentido

25

de promover a aprendizagem com compreensão. Nesta perspectiva, a

aprendizagem dos alunos, seus erros e dúvidas servem como subsídios para que o

ensino ocorra de forma efetiva.

Na verdade, o ensino da matemática tem-se caracterizado mais pelo fracasso do

que pelo sucesso. Percebe-se que a matemática é vista como uma disciplina que

traz grandes dificuldades no processo ensino-aprendizagem, tanto para os alunos,

como para os professores envolvidos no mesmo. De um lado, observa-se a

incompreensão e a falta de motivação dos alunos em relação aos conteúdos

ensinados em sala de aula de forma tradicional, e de outro, está o professor que não

consegue alcançar resultados satisfatórios no ensino de sua disciplina. Porém,

mesmo com tal importância, a disciplina da Matemática tem às vezes uma

conotação negativa que influencia os alunos, alterando mesmo o seu percurso

escolar. Eles sentem dificuldades na aprendizagem da Matemática e muitas vezes

são reprovados nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovados, sentem

dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”. Em síntese, não conseguem

efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância.

É certo que as convicções matemáticas não se desenvolvem da noite para o dia,

pois o ensino é um processo que se desenvolve lentamente, ao longo de um período

de experiências e de interações. Com a implantação dos referenciais Curriculares

para a Educação Básica em 1990, o Ministério da Educação buscou sistematizar

idéias que servem como princípios norteadores das reformas curriculares em todas

as esferas da educação no Brasil. Ao definir os objetivos do ensino de Matemática

os Parâmetros enfatizam a participação crítica do aluno, estabelecendo a

importância de conectar a Matemática com outras disciplinas, relacionando aos

temas transversais, ética, pluralidade cultural, trabalho e consumo. 

Neste sentido os Parâmetros Curriculares Nacionais em Matemática - PCNEM

trazem uma ampla visão do ensino da Matemática, não apenas como meio de levar

o aluno a enxergar a Matemática como uma ciência, mas também possibilitando a

uma apropriação da linguagem das ciências naturais e sociais. Com isso pode

descrever diversos fenômenos e aprender a utilizar conceitos e procedimentos

matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos para enfrentar e resolver

26

diversas situações-problema, a comunicar-se matematicamente e argumentar sobre

teorias. Infelizmente o ensino da matemática, tradicionalmente, ainda se faz sem

referência ao que os alunos já sabem ou precisam saber.

Portanto, na educação um dos maiores problemas decorrem do fato que muitos

professores consideram os conceitos matemáticos como objetos prontos, não

percebendo que estes conceitos devem ser construídos pelos alunos. A Matemática

é uma disciplina com características muito específicas, únicas. E para estudar

Matemática é necessária uma atitude particular assim como é necessário uma

atitude muito particular para ensiná-la. Os conceitos matemáticos não se aprendem

de um momento para o outro e só ao longo do tempo se vai percebendo melhor a

coerência interna de cada assunto ou a razão de ser de cada conceito. De alguma

maneira os alunos devem vivenciar as mesmas dificuldades conceituais e superar os

mesmos obstáculos epistemológicos encontrados pelos matemáticos.

É evidente que muitos fatores influenciam o processo ensino-aprendizagem, tais

como o contexto escolar, os conteúdos específicos, a metodologia docente e a

própria relação professor-aluno. Aprender e ensinar matemática são processos

indissociáveis e devem ser constitutivos dos saberes associados à prática do

professor de Matemática. Portanto, novas formas de ensinar e aprender os

conceitos matemáticos deve ser no atual contexto social uma das preocupações dos

docentes. Segundo D’ Ambrosio,

“Sabe-se que a típica aula de matemática a nível de primeiro, segundo ou

terceiro graus ainda é uma aula expositiva, em que o professor passa para o

quadro negro aquilo que ele julgar importante. O aluno, por sua vez, copia

da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de

aplicação, que nada mais são do que uma repetição na aplicação de um

modelo de solução apresentado pelo professor. Essa prática revela a

concepção de que é possível aprender matemática através de um processo

de transmissão de conhecimento”. (1989, p.15).

No pensamento do autor essa prática educacional tem conseqüências diretas na

relação do aluno com aprendizagem matemática, na sua percepção sobre as aulas e

sobre a compreensão dos conhecimentos matemáticos. A questão fundamental

27

está, pois, em criar uma cultura, um ambiente rico em "materiais" que estimulem a

aprendizagem natural. Ou seja, as interações professor-aluno e aluno-aluno são

bons exemplos das práticas que favorecem a aprendizagem. (VASCONCELOS,

2009). Do mesmo modo, os professores, ao estudarem os dados das suas aulas,

aprendem mais sobre as aprendizagens dos alunos e mais sobre o ensino. É

importante salientar que tanto as respostas corretas como incorretas podem

disfarçar a verdadeira aprendizagem dos alunos. Sendo assim as respostas

incorretas podem representar bons raciocínios, mesmo que baseados em conceitos

errados. Respostas corretas, especialmente repetições das palavras do manual ou

do professor, podem disfarçar falhas de compreensão da Matemática subjacente.

No ensino de matemática um dos motivos do fracasso está tradicionalmente pautado

em manipulações mecânicas de técnicas operatórias, resolução de exercícios, que

são rapidamente esquecidos, assim como a memorização de fórmulas, tabuada,

regras e propriedades. Segundo Baraldi, “para os alunos, a matemática consiste

num manipular de fórmulas que, após certo “treino”, torna-se fácil em situações

próprias da matemática”. (BARALDI, 1999, p.88). Ao chegarem no Ensino Médio,

dado o aumento do grau de complexidade dos conteúdos a serem ministrados e o

tamanho do programa, fica difícil para o professor romper com o conteúdo tradicional

e criar alternativas metodológicas para a sua prática docente, restando-lhe apenas

reproduzir o conhecimento já elaborado e seguir religiosamente as instruções

presentes nos livros didáticos.

Contudo não devemos culpar somente o professor que está atuando em

determinado nível do ensino: Fundamental, Médio ou Superior, pois ele enquanto

estudante dificilmente recebeu uma formação adequada que lhe mostrasse uma

Matemática mais concreta e real em sua aprendizagem e consequentemente não

lhe desperta o interesse de ensinar diferente porque também concebe a Matemática

como algo pronto e acabado. Entretanto, encontramos professores que apesar das

dificuldades, buscam tornar o ensino da Matemática interessante e contextualizada

ao aluno, pesquisando e aplicando metodologias de ensino diferenciadas que

despertam a curiosidade e vontade de aprender, aproximando o conteúdo

matemático, dando-lhe significado.

28

Em síntese, o ensino da matemática ainda não está satisfazendo as necessidades

básicas dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, tanto os docentes como

os discentes, estão insatisfeitos diante das situações mecânicas de aprendizagem.

Os alunos sentem-se desmotivados com a “tecnologia” das aulas, porque não veem

sentido desse conhecimento em sua formação social, uma vez que a matemática é

apresentada de forma descontextualizada, abstrata e desvinculada da realidade

vigente e isso tem dificultado a compreensão e a aprendizagem significativa dos

discentes.

2.3 Dificuldade no processo ensino-aprendizagem de matemática

Atualmente a Matemática é uma disciplina que faz parte dos componentes

curriculares da Educação Básica, a qual contribuir significativamente para a

formação dos alunos. Embora seja uma disciplina obrigatória, são grandes os

problemas vividos nesta relação professor-aluno e aulas de Matemática, os mesmos

apresentam-se com falta de atenção, comportamentos desajustados, falta de

afetividade, falta de compromisso com o processo de aprendizagem, muitas vezes

estes problemas decorrem da postura do professor, dificultando a lógica do

raciocínio e acarretando um desinteresse por parte dos alunos na participação das

aulas de Matemática.

Não é raro encontrarmos, dentro do trabalho cotidiano das escolas, professores de

Matemática ensinando esta disciplina de forma “rotineira”, onde os conteúdos

trabalhados são aqueles presentes no livro didático adotado e o método de ensino

se restringe a aulas expositivas e a exercícios de fixação ou de aprendizagem. O

observamos que nas escolas onde professores de matemática trabalham com o

ensino tradicional, o processo ensino-aprendizagem dos alunos torna-se mera

transmissão da matéria, ou seja, o professor “transmite” e os alunos “recebem”. E

esta atividade de transmissão e recepção vem acompanhada da realização

repetitiva e puramente mecanizada de exercícios, acarretando, por parte do aluno,

futuras memorizações. Ou seja, não é possível preparar alunos capazes de

solucionar problemas ensinando conceitos matemáticos desvinculados da realidade,

29

ou que se mostrem sem significado para eles, esperando que saibam como utilizá-

los no futuro ou diante de suas necessidades propostas no seu trabalho.

Segundo Miguel (2005),

... “na abordagem tradicional ao introduzir uma operação ou conceito novo,

o ritual passa pela apresentação do conceito, das propriedades, do

algoritmo a ele relativo para ao final propor uma série de problemas para

ilustrar a operação, a fórmula ou o procedimento matemático trabalhado”.

(MIGUEL, 2005, p.387)

Nessa abordagem a dinâmica em sala de aula é marcada pelo preconceito e pela

descrença por parte do professor, na potencialidade do aluno e em sua capacidade

de aprender. Daí resultando em clima de baixo rendimento pelos alunos.

Observa-se que o ensino de matemática conduz as pessoas a analisar, organizar e

resolver problemas do dia-a-dia. Porém, mesmo com tal importância a disciplina

Matemática tem sido trabalhada de forma bastante empobrecedora, onde fórmulas e

regras são mecanicamente aplicadas, bem como exercícios com base em modelos

pré-definidos. Raramente são utilizadas linguagens e metodologias diferenciadas e

eficazes.

Segundo D’Ambrosio (2007, p.47)

“É importante a adoção de uma nova postura educacional, a busca de um

novo paradigma de educação que substitua o já desgastado ensino

aprendizagem. É necessário que ele se empenhe no mundo que cerca os

alunos, na sua realidade aproveitando cada oportunidade a fim de sugerir

atividades para que o desenvolvimento do ensino aprendizado da

matemática seja efetivo e prazeroso, e que no final de cada aula o educador

tenha aplicado a matéria com qualidade e que tenha conseguido ensinar ao

aluno de forma clara.”

No pensamento do autor o professor precisa se desprender do comodismo dos livros

didáticos e partir em busca de metodologias diferenciadas de ensino. Ou seja, os

30

alunos valorizam mais as metodologias diversificadas, o que torna a aprendizagem

mais significativa, diferente daquelas tradicionais, que tornam a aprendizagem mais

mecânica.

No processo de organizar o ensino de matemática na sala de aula, usando as

atividades repetitivas e mecânicas pouco favorece o desenvolvimento cognitivo dos

alunos, pois essas atividades funcionam para que eles armazenem temporariamente

o(s) conteúdo(s). Com o decorrer do tempo professor e aluno percebem que na

realidade não houve aprendizagem, consequentemente esse processo resulta nos

baixos índices de aprendizagens. Até mesmo porque essa metodologia de

memorização e repetição se torna medíocre diante da ação dos computadores e

tecnologias em geral inseridos na vida das pessoas, isto é, a sociedade não precisa

de indivíduos capazes de memorizar, pois ela tem a seu dispor infinitos recursos

para fazê-la. A sociedade necessita de pessoas capazes de analisar, discutir e

criticar, o que “não ocorre” nessa metodologia. É preciso que o professor atente para

as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor

dever ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através

das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais

fortes e positivos.

Silva (2004) explica que muitos fatores interferem na aprendizagem do aluno, como

por exemplo, espaço físico, criatividade, capacitação docente, predisposição a

aprender, estímulos, metodologia de ensino adequada, entre outros, e complementa

afirmando que: para haver aquisição de conhecimento, não existe um método de

ensino que seja considerado melhor, pois em determinados momentos um

complementa outro. O importante é que uma boa aula de Matemática requer

planejamento criterioso e estratégias bem definidas baseadas no conteúdo

matemático a ser trabalhado, levando o aluno a pensar, refletir, analisar e concluir,

atingindo o objetivo proposto.

O que se percebe é que professores de Matemática enfrentam grande dificuldade

em relacionar os conteúdos trabalhados em sala de aula com o cotidiano do aluno,

ou seja, dar significado aos conceitos matemáticos. Percebe-se entre os alunos que

a Matemática, culturalmente se destaca das demais disciplinas, não por sua

31

importância enquanto área de conhecimento, mas pela dificuldade que representa e

que os mesmos compreendem-na como algo complicado que esquecem com

freqüência alguns conteúdos, demonstrando uma trajetória de aprendizagem

baseada em memorização sem nenhuma apropriação dos conceitos matemáticos,

pois a repetição sucessiva de exercícios não leva á elaboração conceitual. 

Diante de tantos problemas e dificuldades que configuram o ensino aprendizagem

da Matemática, é necessário que todos os educadores despertem o interesse para

uma prática conjunta a partir de fatores que motivem os alunos a valorizarem o

repertório dos conteúdos que são ensinados nas escolas.

32

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

Neste capítulo apresentamos a metodologia adotada na realização deste estudo,

partindo das questões que levaram à formulação das hipóteses, à definição dos

objetivos, à escolha dos participantes da pesquisa, bem como aos procedimentos

para coleta e análise dos dados.

3.1 Pesquisa utilizada

A pesquisa é um processo de construção do conhecimento. Ela é basicamente um

processo de aprendizagem tanto do individuo que a realiza quanto da sociedade na

qual esta se desenvolve. É uma atividade regular que também pode ser definida

como o conjunto de atividades orientadas e planejadas pela busca de um

conhecimento.

LAKATOS e MARCONI (1991) afirmam que:

“a seleção dos instrumentos metodológicos estão diretamente associados à

problemática a ser estudada, ou seja, a escolha dos instrumentos

metodológicos depende de fatores relacionados com a pesquisa, e tanto os

métodos quanto as técnicas devem, então, adequar-se à natureza do

problema a ser investigado”.(p.32)

Retomando o objetivo desta investigação que foi identificar a influência que o

professor não licenciado em matemática exerce em seus alunos no processo de

ensino-apredizagem, entendemos que, frente aos aspectos particulares, que

envolvem o tipo de estudo proposto, a pesquisa qualitativa foi a melhor opção, pois,

segundo Bogdan e Biklen (1994, p.20), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural

como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento.

Para estes autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do

33

pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigado. E em certa

medida, os métodos qualitativos se assemelham a procedimentos de interpretação

dos fenômenos que empregamos no nosso dia-a-dia, que têm a mesma natureza

dos dados que o pesquisador qualitativo emprega em sua pesquisa. De acordo com

Bogdan e Biklen (1994), uma investigação qualitativa é descritiva e o interesse maior

é pelo processo de investigação e não simplesmente pelos resultados obtidos.

Então a pesquisa tem caráter exploratório, isto é, estimula os entrevistados a

pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Mostra aspectos

subjetivos e atingem motivações não explícitas, ou mesmo conscientes, de maneira

espontânea. É utilizada quando se busca percepções e entendimento sobre a

natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação.

3.2 Instrumentos de pesquisa

Para a coleta dos dados da presente pesquisa utilizou-se procedimentos

característicos à abordagem qualitativa, ou seja, através de observações e

entrevista.

Segundo Trivinos (1987):

“Ambos os tipos de pesquisa, a com base fenomenológica e a com

fundamentos materialista e dialético ressaltam a importância do ambiente na

configuração da personalidade, problemas e situações de existência do

sujeito. Mas existem diferenças essenciais entre elas em relação as suas

concepções do meio”. (p. 128)

O principal procedimento de coleta de dados foi a observação, porque cada um de

nós vê de maneira diferente os vários fatos que acontecem no meio social. Sendo

assim a observação nos deu condições de obter as informações necessárias ao

desenvolvimento da pesquisa, permitindo essa aproximação com o objeto estudado.

Segundo Ludke e André (1986), a observação é uma técnica de dados para

conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos

34

da realidade. Assim sendo não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em

examinar fatos ou ferramentas que se deseja estudar, ajudando o pesquisador a

identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não

têm consciência, mas que orientam seu comportamento.

Além da observação, foi utilizada também a entrevista semi-estruturada com alguns

professores que participaram da pesquisa sendo utilizada como procedimento

secundário de coleta de dados com o propósito de complementar a observação e/ou

esclarecer possíveis dúvidas surgidas a partir da transcrição e da análise desses

mesmos dados. André e Lüdke (1986) apontam à entrevista como um dos

componentes fundamentais do trabalho de campo na pesquisa qualitativa.

LAKATOS & MARCONI (1991), afirmam:

“/.../ alguns autores consideram a entrevista como o instrumento por

excelência da investigação social, dando assim, oportunidade para a

obtenção de dados que não se encontram em fontes documentais e que

sejam relevantes e significativos.” (p.81)

Além da observação foi utilizada também a entrevista com alguns professores que

participaram da pesquisa sendo utilizada como procedimento secundário de coleta

de dados com o propósito de complementar a observação e/ou esclarecer possíveis

dúvidas surgidas a partir da transcrição e da análise desses mesmos dados. As

entrevistas realizadas ocorreram basicamente nos próprios locais de trabalho dos

professores.

3.3 Local da pesquisa

A pesquisa foi realizada em quatro espaços educativos, ambos localizados na

Cidade de Senhor do Bonfim-Ba. Um destes espaços foi o Colégio Estadual Teixeira

de Freitas situado na Avenida Laurindo, n°324 Centro, trata-se de uma escola

grande, atualmente com 1121 alunos matriculados, e que funciona com 11 salas de

ensino fundamental e médio nos três turnos. Além do diretor e da vice-diretora,

35

trabalham nesta escola, uma coordenadora pedagógica e 35 professores, etc. A

escola possui uma biblioteca, dois laboratórios um de informática e outro de ciência.

Outros espaços da pesquisa foram o Colégio Estadual Cazuza Torres, localizado na

Rua Cantidio Duarte n°87, Gamboa. O espaço físico divide-se em sete salas, uma

sala de informática, uma biblioteca, uma de administração, cozinha, banheiro. Foi

também realizado no Colégio Estadual Júlio César Salgado situado na Rua Avenida

dos Rodoviários, s/n Derba. Com 1100 alunos matriculados, 33 professores,

diretora, vice-diretora, uma coordenadora pedagógica. O colégio possui banheiros,

quadra esportiva, laboratório de informática. Outro local da pesquisa foi Escola

Municipal Doutor Luis Viana Filho localizado na Praça Simões Filho s/n, trata-se de

uma escola pequena, com 392 alunos matriculados, mas só 304 freqüentam, e que

funciona com 6 sala ensino fundamental e EJA, possui banheiro, cozinha , deposito,

secretaria.

3.4 Sujeitos de pesquisa

A pesquisa foi realizada com a participação de oito professores que lecionam no

Ensino Fundamental II. Sendo que quatro não têm licenciatura em matemática e

quatro possuem a formação em matemática. Foram observados oito professores,

sendo entrevistado um professor por escola, totalizando quatro entrevistados (dois

com licenciatura em matemática e dois sem esta graduação).

Quatro dos professores são habilitados em Pedagogia, que sempre trabalharam com

a disciplina Português, mas por motivo da entrada de docentes formados em letras

deixaram de lecionar esta disciplina para trabalhar com Matemática. Alguns desses

professores já lecionam esta disciplina durante cinco e três anos, enquanto que os

licenciados em matemática têm nove, seis e quatro anos que trabalham com ela.

36

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A presente pesquisa teve como objetivo identificar a influência que o professor não

licenciado em matemática exerce em seus alunos no processo de ensino-

aprendizagem. Para isto, fez-se necessário que o pesquisador observasse aulas de

matemática do Ensino Fundamental II em quatro colégios da cidade de Senhor do

Bonfim-Ba para obtenção dos dados. E, além das observações com oito docentes,

sendo que quatro não possuem licenciatura em matemática e quatro são

licenciados, foi realizada uma entrevista com quatro professores, uma vez que a

vivência cotidiana com esta realidade poderia trazer informações relevantes para a

melhor compreensão do problema.

4.1 Vivenciando na prática

As observações foram realizadas durante o período de agosto a outubro de 2011,

em quatro escolas da cidade de Senhor do Bonfim-Ba, três estaduais e uma

municipal nas aulas de matemática. A pesquisa foi desenvolvida no Colégio

Estadual Teixeira de Freitas, Colégio Estadual Cazuza Torres, Colégio Estadual

Júlio César Salgado e Escola Municipal Doutor Luis Viana Filho. Essas escolas

possuem docentes com licenciatura em Matemática e não licenciados que ensinam

a disciplina de Matemática.

4.1.1 As aulas com professores não Licenciados em Matemática

As observações foram feitas em três semanas, sendo oito horas por semana,

totalizando vinte e quatro horas. Em cada escola, a carga horária, foi de duas

horas/aulas. Iniciamos nossas observações com a apresentação e o objetivo da

presença do pesquisador nas escolas. Durante as observações realizadas na sala

de aula, as professoras mostraram-se participativas, ajudando-me a coletar dados.

37

As observações, no Colégio Estadual Teixeira de Freitas em uma turma do 6º ano

do ensino fundamental II, a professora tinha explicado o conteúdo múltiplos e

divisores, e logo depois aplicou uma atividade. Então neste momento enquanto os

demais tentavam responder a atividade uma aluna não conseguiu respondê-la, pois

afirmava que não tinha entendido o conteúdo de múltiplos. E a professora ao invés

de explicar o exercício, respondeu que ela tinha que estudar a tabuada. Ou seja, a

aluna ficou sem entender, o que a tabuada tinha a ver com os múltiplos. Em outra

questão da atividade, pedia-se que encontrasse divisores de vários números. Do

mesmo modo que a aluna supracitada, outra se dirigiu à professora para perguntar

como ela poderia responder aquela questão, e a docente respondeu que depois lhe

explicaria, pois precisava corrigir toda a atividade antes de terminar o horário.

Depois da correção a docente falou que era para a aluna multiplicar os números e o

que tivesse como resultado os valores escritos, esses seriam os divisores. Diante

disso percebeu-se que a professora não foi ao quadro explicar, ela apenas falou

sem fazer a demonstração.

E segundo Markarian (1998);

“... a defasagem entre o que o docente tem para transmitir e o que o

estudante espera receber gera um desinteresse que interfere de maneira

fundamental no aprendizado”. (MARKARIAN, Pág.26)

Sendo assim o professor só tende a aumentar a distância entre aluno e

conhecimento. Percebeu-se que a professora corrigia as atividades sem interagir

com o aluno, ou seja, apenas colocava as respostas. E isso fazia com que muitos

deles ficassem sem entender o resultado das questões. Ou seja, esse tipo de atitude

do professor para com um aluno é exemplo de como um professor pode influenciar

de forma negativa seu aluno. Para esses alunos a matemática pode se tornar uma

matéria sem sentido é apenas cálculo.

De acordo com FIORENTINI e MIORIN, (2004);

“Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecânico,

repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um

'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do

38

qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber

historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua,

fragmentada e parcial da realidade” (p.62).

É fundamental ter sempre presente que o aluno aprende mais quando lhe é

permitido fazer relações, experiências e ter contato com material concreto. Porém,

infelizmente, muitas vezes alguns professores bloqueiam ou dificultam o processo

de aprendizagem justamente por impor a transmissão de conhecimentos em

matemática de forma isolada, repetitiva e sem aplicações, não permitindo uma

construção e desenvolvimento lógico no educando.

Já no Colégio Estadual Cazuza Torres, pudemos observar que a rotina era diferente

da escola supracitada, mesmo a professora não sendo licenciada em matemática,

trabalhava de forma diferente. No momento da observação em uma turma do 6°ano

do ensino fundamental II o conteúdo trabalhado era fração, e percebemos que ela

envolvia o assunto com a realidade do aluno fazendo possíveis conexões com o

conteúdo a ser repassado, dessa forma facilitando o trabalho. Neste momento

pudemos observar o interesse e principalmente as expectativas dos alunos diante da

disciplina. Vale destacar que a professora trabalhava com a interdisciplinaridade

entre as matérias. Exemplo disso foi uma questão que relacionava o conteúdo

fração com o jogo de basquete que é específico da disciplina Educação Física.

Então para que os alunos respondessem ela primeiro explicou as regras do jogo.

Durante a correção, a docente perguntou a resposta desta questão e um aluno lhe

explicou como tinha chegado a sua resposta e ao ver que tinha acertado ficou alegre

e falou que não era tão burro. Sendo assim percebemos que a docente estimulava o

aluno a pensar na resposta, fazendo com que os alunos participassem das aulas.

Segundo os PCN’s, (p. 62/63).

“É importante que estimule os alunos a buscar explicações e finalidades

para as coisas, discutindo questões relativas à utilidade da Matemática,

como ela foi construída, como pode construir para a solução tanto de

problemas do cotidiano como de problemas ligados à investigação científica.

Desse modo, o aluno pode identificar os conhecimentos matemáticos como

meios que o auxiliam a compreender e atuar no mundo”.

39

Sendo assim, ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o

pensamento autônomo, a criatividade e a capacidade de resolver problemas dos

alunos. A disciplina precisa ser ensinada usando estímulos da capacidade de

investigação lógica do aluno, fazendo-o raciocinar.

No momento da observação, no Colégio Estadual Júlio César Salgado, em uma

turma do 6°ano do Ensino Fundamental II pudemos ressaltar que a professora já

entrava na sala de aula falando aos alunos que não estava com paciência. Durante

esse período da observação ela só trabalhou com as quatro operações, pois ela

afirmava que os alunos não sabiam armar as contas, tirar a prova dos nove e a real.

Então, para essa atividade ela pediu que os alunos formassem grupos para um

ajudar o outro, e em seguida aplicou uma atividade. Um dos alunos foi tirar uma

dúvida e a docente o mandou voltar, pois ela iria até o seu grupo. Mas, terminou o

horário e a docente saiu da sala de aula, deixando o aluno irritado, sem a

explicação. E isto, faz com que o ensino da Matemática se torne menos atrativo para

o aluno. Percebemos que poucos sabiam trabalhar com as quatro operações.

No terceiro dia a docente trabalhou com o conteúdo fração. Para começar a

exposição, primeiro ela falou um pouco da historia da fração, foi ao quadro, fez um

quadrado e dividiu em quatro partes explicou denominador e numerador. A seguir

solicitou que os alunos realizassem a leitura do conteúdo e escolheu um discente

para responder as questões. Nesse momento percebemos que os alunos não

sabiam responder, pois ficavam “chutando” a resposta. Diante disso, vimos que os

discentes não tinham conhecimento do conteúdo, pois a docente não tinha

explicado, ela apenas pediu para que eles fizessem a leitura. Então depois de várias

tentativas, ela percebeu que os discentes não tinham noção do conteúdo e decidiu

voltar para as quatro operações.

De acordo com Vasconcellos e Bittar, 2006, p. 3.

"Quando professores têm pouco conhecimento dos conteúdos que devem

ensinar, despontam-se dificuldades para realizar situações didáticas, eles

evitam ensinar temas que não dominam, mostram insegurança e falta de

confiança".

40

Sendo assim é possível encontrar profissionais ingressando na profissão docente

sem um conhecimento que lhes garanta atuar de forma segura ao ensinar

matemática. Não há dúvida, no entanto, que o aluno vai calculando sem o menor

interesse em aprender, simplesmente, aprende no momento para fazer prova,

depois esquece, pois não faz sentido para ele. Então, diante do que foi visto, a

metodologia utilizada por esta professora, acaba fazendo com que os alunos tenham

uma imagem negativa da matéria. A Matemática começa desse modo, a se

configurar para os alunos como algo que foge da realidade, não tendo valor para o

seu conhecimento.

Segundo os PCN’s (p.36)

“O professor para desempenhar o seu papel de mediador entre o

conhecimento matemático e o aluno ele precisa ter um sólido conhecimento

dos conceitos e procedimentos dessa área e uma concepção de matemática

como ciência que não trata de verdades infalíveis e imutáveis, mas como

ciência dinâmica sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos”.

Diante das necessidades do aluno de desenvolver um contato com a matemática de

forma atrativa, para obter melhor resultado em seu aprendizado quanto mais cedo o

aluno desenvolver disponibilidade e interesse pela Matemática e reconhecer um

problema, buscar e selecionar informações tomará decisões, e logo terá mais

chances em interagir com tecnologias atuais, tendo mais possibilidades para

resolver outros problemas, buscar e selecionar melhores informações tomará

decisões mais acertadas e aumentará as chances de conquistar uma carreira

promissora.

Notamos que na Escola Municipal Doutor Luis Viana Filho, em uma turma do 6°ano

do Ensino Fundamental II a professora tinha começado a explicar o conteúdo fração,

mas antes de terminar, passou a explicar potência, deixando o conteúdo incompleto,

e afirmou que depois que terminasse potência ela iria voltar para fração. Logo após

a explicação a professora passou uma atividade sobre potência, onde percebemos

que os alunos tinham muita dificuldade em resolvê-la. Notamos também que os

discentes somavam as potências em vez de multiplicar, e mesmo assim a docente

41

não chamava a atenção deles para mostrar que estavam somando ao invés de

multiplicar. Na atividade proposta pedia para resolver as potências, outra tinha como

objetivo identificar a base e o expoente e em seguida o nome das potências.

Durante a atividade vimos à dificuldade por parte dos alunos e também da

professora, pois ela mesma olhava as respostas no final do livro. Percebemos

também que a docente não tinha domínio deste conteúdo, pois uma aluna perguntou

como resolvia, ela lhe explicou em seguida outro discente foi perguntar sobre a

mesma questão, logo depois a aluna supracitada perguntou por que a resposta

estava diferente se era a mesma questão. A professora ficou sem saber qual seria a

resposta certa, então a aluna afirmou que ela deveria considera as duas respostas.

Durante as observações realizadas percebemos que a docente era muito insegura,

não relacionava os conteúdos matemáticos com a realidade e em conseqüência

desenvolvia uma atitude negativa em relação ao estudo, influenciando na formação

dos seus alunos.

Para BRITO (2001);

“O objetivo dos professores de matemática deverá ser o de ajudar as

pessoas a entender a matemática e encorajá-las a acreditar que é natural e

agradável continuar a usar e aprender matemática. Entretanto, é essencial

que ensinemos de tal forma que os estudantes vejam a matemática como

uma parte sensível, natural e agradável.” (BRITO 2001, p.43).

Ou seja, um professor que ensina conteúdos, mas não mostra aplicabilidade desses

conteúdos na vida, faz com que o aluno não tenha interesse em aprender, pois acha

que não terão utilidade, apresentando assim defasagens durante o processo.

Diante disso, percebe-se que os professores precisam estar preparados para

trabalhar com a disciplina Matemática, ou seja, o docente deve saber que, de

qualquer forma, será sempre um espelho para o aluno, a referência na qual os

mesmos avaliar-se-ão no futuro, e esta avaliação pode ser tanto positiva, quanto

negativa. Cabe, portanto ao professor fazer sua reputação diante dos seus

discentes.

42

4.1.2 As aulas com professores Licenciados em Matemática

Ao abordarmos o professor é necessário enfatizarmos a influencia que o mesmo

exerce na vida acadêmica do alunado. Seu comportamento, suas idéias são

expostos e explanados diariamente em sala de aula.

No Colégio Estadual Júlio César Salgado, em uma turma de 8°ano, pudemos notar

que a sala era pequena e estava superlotada, com quarenta e nove alunos. Vale

ressaltar que as aulas de matemática eram após o intervalo, e os discentes já

entravam na sala de aula super agitados. A professora observou que muitos alunos

apresentavam dificuldades de abstrair conceitos de monômios. Nesse sentido, a

docente procurou um recurso que lhe permitisse ajudar esses alunos a compreender

o conteúdo supracitado. Ou seja, ela repensou no recurso do tangram para

proporciona-lhes oportunidade de construir conceitos matemáticos de forma

prazerosa. E de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN (1998), é

importante destacar que a matemática deverá ser vista pelo aluno, como um

conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua

sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade estética de sua imaginação.

Com este recurso, o aluno passa a ter a possibilidade de ver a Matemática de uma

forma mais simples e mais acessível. Então para começar o conteúdo monômio,

primeiro ela tinha pedido para que os discentes construíssem o tangram e em

seguida calculassem as áreas e o perímetro com números e depois com letras.

Percebemos que a professora perdia muito tempo pedindo para que eles

prestassem atenção na aula, ou seja, uma sala com quarenta e nove alunos não

rende por causa da indisciplina, poucos se interessavam em fazer as atividades,

provocando agitação geral dentro de sala de aula, conversa mais que o normal, para

eles àquela atividade era motivo para bagunça, mas aos poucos a docente

conseguiu envolver a classe.

Depois da construção a professora calculou a área e o perímetro das peças do

tangram, e logo após foi solicitando aos discentes a participação na aula, sendo

assim ela incentivava os alunos a responder no quadro. Em seguida a professora

43

explicou o conteúdo monômio, onde percebemos que o trabalho com o tangram

facilitou o conteúdo e os alunos conseguiram aprendê-lo com mais facilidade.

“[...] o Tangram está cada vez mais presente nas aulas de Matemática. Sem

dúvida as formas geométricas que o compõe permitem que os professores

vejam neste material a possibilidade de inúmeras explorações, quer seja

como apoio ao trabalho de alguns conteúdos específicos do currículo de

Matemática, ou como forma de propiciar o desenvolvimento de habilidades

de pensamento”. (SOUZA, 1997, p. 3).

Percebe-se então, que o tangram permite ao docente trabalhar diversos conteúdos,

desde a simples apresentação de formas geométricas, como a lógica, a criatividade,

retas, segmentos, frações e etc., tornando, principalmente o conteúdo mais atrativo,

claro e eficiente em sua compreensão.

Em relação ao Colégio Estadual Cazuza Torres em uma turma de 7° ano, notamos

que a docente era muita comunicativa com seus alunos, ou seja, ela fazia com que

os discentes se aproximassem mais dela, fazendo com que permanecessem na sala

de aula. No momento da observação foi trabalhado o conteúdo porcentagem,

percebemos que ela não só utilizava a regra de três, ela demonstrava outras

maneira para desenvolver os problemas relacionados à porcentagem, mostrava que

a matemática tem várias maneira de resolver. Entretanto uma aprendizagem

significativa está relacionada à possibilidade dos alunos aprenderem por múltiplos

caminhos e formas de inteligência permitindo aos estudantes usar diversos meios e

modos de expressões.

Como dizem Lins e Gimenez (1997), o professor, para um trabalho, precisa

reconhecer a necessidade de uma mudança que sirva para desenvolver um sentido

numérico e contribuir para aprimorar processos como planificar, desenvolver

diferentes estratégias e selecionar as mais adequadas para a resolução de

problemas. Fazê-los compreender as idéias por trás dos cálculos e bolar outras

maneiras para resolução de problemas é um dos objetivos da matéria. Quando o

aluno não entendia, ela explicava o conteúdo relacionado com o dinheiro, ou seja, a

professora estimulava o raciocínio dos discentes fazendo com que entendessem de

forma, mas concreta. Quando ela ia resolver as questões, a docente relembrava o

44

conteúdo equação do primeiro grau, permitindo ao aluno reconhecer a incógnita, ou

seja, ela aproveitava os conhecimentos prévios dos discentes. Ela os estimulava a

fazerem cálculo mental, pois na hora da correção dava oportunidade para o aluno

responder, depois perguntava qual o método que ele tinha aplicado.

Outro conteúdo abordado foi polígonos. Primeiro a professora contou a história da

geometria e depois a do tangram, ela escreveu a história e colocou imagem que a

representasse no papel de madeira e construiu algumas figuras com o tangram.

Com utilização das peças do tangram ela foi perguntando os nomes de cada peça,

em seguida com a mesma peça a docente explicou os polígonos ilustrando a

diferença entre plana e espacial. Para a figura espacial ela utilizou a lixeira da sala e

a plana usou as peças. Ou seja, o aluno desenvolveu um tipo especial de

pensamento que lhe permitiu compreender e descrever as diferenças. Em seguida

foi salientado que os alunos ficassem em dupla e construíssem figuras utilizando o

tangram. Os alunos demonstraram entusiasmo para montar as figuras e logo após a

docente colocou os trabalhos no mural da escola. No final das aulas a professora

fazia charadinhas para os alunos responderem, e durante essas atividades

percebemos o entusiasmo dos discentes nas realizações.

Durante a observação, na Escola Municipal Doutor Luis Viana Filho, a docente

explicou o conteúdo conjunto dos números inteiros, logo após solicitou aos alunos a

formar duplas para um ajudar o outro na atividade, depois que os alunos

responderam, ela fez a correção do exercício e em seguida conduziu os discentes a

sala de informática para trabalhar com um jogo relacionado com o conteúdo

estudado. Pudemos notar que os alunos ficaram muito concentrados e isso fez com

que ocorressem um maior interesse e envolvimento por parte deles, pois a atividade

proporcionou algo diferente do que ocorre em sala de aula, acabando por deixá-los

mais animados e dispostos para as aulas.

Durante a atividade, a professora se direcionava até eles para tirar dúvidas e até

mesmo para explicar para as duplas que não estavam conseguindo. Percebemos

um interesse maior nos alunos em aprender, e apreendemos que a atividade tinha

despertado em cada um a confiança em suas potencialidades, ao término da aula os

alunos continuaram na sala, eles nem perceberam que a aula tinha acabado, foi

45

preciso à docente perguntar se eles não queriam ir embora. Notamos que os

discentes aprendendo mais quando estavam jogando do que nos exercícios

resolvidos na sala de aula. No exercício observamos que os alunos tinham muita

dificuldade em calcular, mas quando eles estavam jogando os discentes

apresentaram um melhor resultado. As respostas obtidas representam que os

alunos gostam de aprender jogando, é mais fácil responder as questões quando se

utiliza o jogo.

“Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas é a possibilidade de

diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos, que temem a

Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação

de jogo, onde é impossível uma atitude passiva. Notamos que, ao mesmo

tempo em que estes alunos jogam apresentam um melhor desempenho e

atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem”. (BORIN,

1996, p.9).

A motivação e a força de vontade de cada aluno em vencê-las foi tão grande, que

elas não foram mais encaradas como obstáculos, mas como algo que pode ser

superado através do estímulo e da credibilidade que receberam ao produzirem seu

próprio conhecimento .

Para a exposição do conteúdo perímetro e área no Colégio Estadual Teixeira de

Freitas em uma turma do 6º ano do ensino fundamental II, a professora utilizou o

material concreto para explicar aos alunos como poderia calcular a área de algumas

regiões planas. Ela explicou que utilizando a área do retângulo poderia calcular a do

paralelogramo, do quadrado, do triângulo, pois de acordo com a explicação,

traçando uma diagonal do retângulo, este será dividido em dois triângulos logo se

concluiu que a área do triângulo é a metade da área do retângulo. Durante a aula

vimos o quanto os alunos estavam surpresos com esta novidade e pelos

comentários vimos que os alunos gostaram, pois deste modo não precisariam

“decorar” as várias fórmulas de área das figuras. Eles afirmavam que o conteúdo

tinha ficado mais fácil, pois acreditavam que teriam que “memorizar" todas aquelas

fórmulas e na verdade só precisavam saber a área do retângulo para encontrar as

outras. Portanto, “a atividade matemática escolar não é ‘olhar para as coisas prontas

e definitivas’, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno,

46

que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade” (PCN, p. 19). A

compreensão desse conceito tira o aluno da posição passiva de simples receptor

que deve “decorar passos”, para um aluno que participa do processo de

aprendizagem, compreendendo o sentido e a importância daquilo que está

aprendendo.

Fiorentini e Miorim (1990) destacam que o conhecimento sobre os materiais como

recursos de ensino e possibilitadores de ensino-aprendizagem podem promover um

aprender significativo no qual o aluno pode ser estimulado a raciocinar, incorporar

soluções alternativas, acerca dos conceitos envolvidos nas situações e,

conseqüentemente, aprender. A Matemática a partir da utilização de material

concreto torna as aulas mais interativas, assim como incentiva a busca, o interesse,

a curiosidade e o espírito de investigação; instigando-os na elaboração de

perguntas, criação de hipóteses e a descoberta das próprias soluções.

Utilizar o material concreto por si só, não garante aprendizagem, é fundamental o

papel do professor nesse processo, enquanto mediador da ação e articulador das

situações experienciadas no material concreto e os conceitos matemáticos, para

uma posterior abstração e sistematização.

4.2 Analisando e interpretando o parecer dos professores

Entrevistamos quatro professores (dois licenciado e dois não licenciados), sendo um

professor por escola que passamos a denominar de P1, P2, P3 e P4, as entrevistas

foram realizadas nas escolas, nos dias vinte e oito de setembro, três, cinco e dez de

outubro de dois mil e onze. Foram elaboradas três perguntas com o objetivo de

identificar a influência que o professor não licenciado em matemática exerce em

seus alunos no processo de ensino-aprendizagem. Com isso segue a transcrição da

entrevista feita com os professores com suas respectivas análises.

Com o primeiro questionamento, pretendíamos saber se o professor de matemática

pode contribuir para que o aluno construa uma imagem positiva ou negativa em

relação a essa disciplina.

47

Pergunta 1: Você acredita que o professor de matemática contribui para que o aluno

construa uma imagem positiva ou negativa em relação a essa disciplina? Por quê?

P1: “Acredito, porque o trabalho com a matemática em sala de aula representa um

desafio para o professor na medida em que exige que ele o conduza de forma

significativa e estimulante para o aluno”.

P2: “Depende da postura do professor e de sua metodologia utilizada, pois

geralmente os alunos sentem dificuldade em aprender matemática, e se o professor

não tornar prazerosa o ensino, ai sim os alunos detestarão a disciplina”.

P3: “Sim, pois depende da maneira que a disciplina é transmitida, ou seja, o

professor deve descobrir estratégias, recurso para fazer com que o aluno queira

aprender, deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a aprender”.

P4: Sim, pois o professor de matemática pode mediar os conteúdos de maneira

contextualizada, dando sentido e significado aos mesmos de modo que os alunos

percebam a importância do lógico matemático.

Nas respostas dadas pelos entrevistados, revelam-nos que os professores de uma

forma positiva ou negativa influenciam seus alunos. E é a partir dessa referencia em

que o docente se torna para o seu aluno, que podemos afirmar que toda ação do

educador em sala de aula pode provocar uma reação no aluno, seja essa reação

positiva ou não. Professor é o elemento fundamental para assegurar um ambiente

em que os alunos desenvolvam sua motivação intrínseca. É responsável por

conduzir os alunos de maneira que a aula se torne agradável, motivadora, ligada ao

dia-a-dia do aluno, etc. Para isso ele deve estar sempre em constante

aperfeiçoamento, dominar o conteúdo, gostar realmente do que está fazendo, ser

um desafiador, ter uma boa formação, estar sempre aberto ao diálogo, entre outros,

pois quando os alunos aprendem devido à sua curiosidade, ao seu interesse, ao

desejo de enfrentar novos desafios, eles ficam satisfeitos com o processo

educacional e passam a gostar e se interessar mais pela aula, pelo conteúdo e pela

matéria.

48

Thurston (1994):

“Existe uma verdadeira alegria em fazer matemática, em aprender maneiras

de pensar que explicam, organizam e simplificam. Pode-se sentir esta

alegria redescobrindo resultados antigos, aprendendo um modo de pensar

com alguém ou em um texto, ou encontrando nova maneira de explicar ou

de olhar para estrutura matemática conhecida”. (p. 14).

Ou seja, ensinar é fazer pensar, estimulando o aluno para a identificação e

resolução de problemas, ajudando a criar novos hábitos de pensamento e ação. O

professor precisa conduzir o aluno à problematização e ao raciocínio, e nunca à

absorção passiva das idéias e informações transmitidas.

Para LORENZATO (2006):

“[...] o professor que ensina com conhecimento conquista respeito,

confiança e admiração de seus alunos. Na verdade, “ensinar com

conhecimento “aqui tem conotação de que “quem não conhece não

consegue ensinar”, ou então de quem “ninguém ensina o que não conhece”

(p.5)”.

Necessariamente o professor precisa acima de tudo, estar convencido de que

ensinar não é meramente transmitir conhecimento e sim abrir caminhos para a

construção e elaboração do mesmo. É estar consciente de que ensinar é diferente

de apenas dar aula e que quando se ensina consequentemente alguém aprende.

Deixa-se claro também que o professor não tem obrigação de tudo saber, mas deve

sempre mostrar-se interessado em pesquisar a resposta para as dúvidas dos

alunos. Ao mesmo tempo, o professor não tem o direito de não desenvolver um

conteúdo por não conhecê-lo e sim, o dever de aprender ainda mais.

Lins (1994) esclarece que o professor não seria o único, mas o principal mediador

de um ensino rico em significados, onde a sala seria encarada como uma

“comunidade emergente que interage”. E esta interação entre o professor, os

colegas de classe e os instrumentos ou ferramentas à disposição do aluno, se daria

de tal forma, que acabaria por possibilitar-lhe a produção e a apropriação de

49

significados produzidos historicamente, pela comunidade matemática e pela

sociedade com um todo. Diante disso o ensino de matemática tem caráter bilateral,

pois combina a atividade do professor ensinar com a atividade do aluno aprender.

Sendo assim, a matemática deveria ser ensinada de modo a ser um estímulo à

capacidade de investigação lógica do educando, fazendo-o raciocinar. Neste

contexto, a tarefa básica do professor seria o desenvolvimento da criatividade,

apoiada não só na reflexão sobre os conhecimentos acumulados pela ciência em

questão, mas também sobre suas aplicações às demais ciências, à tecnologia e ao

progresso social.

As relações entre professor de matemática, aluno e conteúdos matemáticos são

dinâmicas; por isso, a atividade de ensino deve ser um processo coordenado de

ações docentes, em que o professor deverá organizar, com o máximo de cuidado

possível, suas aulas, levando em conta sempre as reais necessidades dos seus

alunos nos diversos tipos de ambientes onde estão inseridos.

A segunda questão foi formulada com o intuito de saber se a aversão (pelos

professores) à disciplina matemática pode refletir em sua prática pedagógica, ou

seja, se ela será transmitida a seus futuros alunos.

Pergunta 2: Sabemos que existem alunos que não gostam de matemática, mas

mesmo assim procuram curso de Pedagogia tornando-se professores. Dessa

maneira, essa aversão à matemática, possivelmente refletirá em sua prática

pedagógica, ou seja, será transmitida a seus futuros alunos? Justifique.

P1: “Isso é fato, afinal é praticamente impossível demonstrar amor por algo que se

tem aversão. Pode-se até conseguir camuflar por um tempo, mas certamente as

frustrações e angustias irão surgir e os discentes certamente serão atingidos pela

escolha errônea do seu professor”.

P2: “Sim, por que a relação professor, aluno, disciplina tem como ponto fundamental

a questão afetiva, o gostar de “fazer” matemática, compreendendo o papel de sua

disciplina como uma linguagem que complete a linguagem materna, sabendo criar

50

centros de interesse para os alunos, e este relacionamento só se faz quem

realmente gosta da matemática”.

P3: “Mesmo não se identificando com a disciplina, o professor precisa pesquisar,

estudar para evitar que a falta de identificação com a disciplina, reflita no seu

trabalho em sala de aula”.

P4: “É possível, pois a “gente dá o que tem”, mas se houve um esforço em preparar

boas aulas, estes professores podem melhorar sua visão e consequentemente dar

uma abordagem diferente que não prejudique seus alunos. Podem utilizar-se de

suas dificuldades e levá-los a construir a partir da descoberta de onde acontece o

erro e como contornar para chegar ao sucesso das questões.”

Percebe-se que de acordo com as respostas, o docente é de certa forma referencial

em sala de aula, e que não ter afinidade e conhecimento da disciplina poderá trazer

muitas deficiências a formação do aluno, ou seja, terão dificuldades de fazer com

que seus alunos gostem de matemática uma vez que essa aversão parte do próprio

professor. Para Bruner (1976), em o Processo da Educação, afirma que o professor

está longe de ser um mero comunicador e diante de uma classe é, muitas vezes, um

modelo a ser seguido. Diz ele, que “alguém que não veja nada de belo ou eficaz na

matemática não será capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo

inerente ao assunto” (p.85). Segundo, o autor, um professor que não se sinta a

vontade, para dar vazão à sua própria intuição dificilmente será capaz de estimular

adequadamente seu aluno para a aprendizagem. Portanto as atitudes como o

ambiente em sala de aula poderá favorecer ou desfavorecer a aprendizagem,

colaborando para gerar aversão ou gosto pela disciplina, influenciando também o

desempenho na mesma.

Ponte (1994, p. 2) diz que:

“Para os alunos, a principal razão do insucesso na disciplina de Matemática

resulta desta ser extremamente difícil de compreender. No seu entender, os

professores não a explicam muito bem nem a tornam interessante. Não

percebem para que serve nem porque são obrigados a estudá-la. Alguns

alunos interiorizam mesmo desde cedo uma auto-imagem de incapacidade

51

em relação à disciplina. Dum modo geral, culpam-se a si próprios, aos

professores, ou às características específicas da Matemática”.

Diante disso quando falamos em formas de ensino, é comum ouvir reclamações dos

alunos quanto a métodos de ensino dos professores, que as aulas são sempre

monótonas, o professor fala o aluno ouve e não passa disso, não há uma ligação

entre os conteúdos trabalhados e a realidade vivenciada pelos alunos, dificultando

assim a aprendizagem de certos conteúdos que poderiam ser melhor

compreendidos. Ou seja, o papel do professor desta ciência é ajudar os alunos a

gostarem de Matemática e a desenvolverem auto-estima positiva, e que estudando

algumas causas das dificuldades na aprendizagem da Matemática consigam

melhores resultados no ensino desta disciplina. O educando deve ser estimulado a

ser tornar um ser independente, ativo e preparado para superar obstáculos e

dificuldades.

É indiscutível que o professor é um modelo para seus alunos, visto que estes os

vêem como pessoas que possuem conhecimentos, daí passam a tê-los como

exemplos a seguir, assim, se o professor não dialoga uma matemática bela e

presente no cotidiano provavelmente seus alunos também não perceberão esta

matemática vista e estudada desta forma. Conforme Brito (1996) para desenvolver

atividades escolares adequadas o professor precisa apresentar atitudes positivas

com relação ao ensino, à disciplina que vai ensinar aos alunos e à própria escola.

Portanto a peça chave é o professor que deve assumir o papel de mediador ou

facilitar do conhecimento para o aluno. O fazer pedagógico do professor tem que

levar o aluno a refletir que a matemática não está longe dele, mas que faz parte do

seu dia-a-dia de forma simples. Ou seja, o professor é o primeiro e o principal

agente da educação, ele deve antes de tudo gostar de matemática para depois

ensinar de forma clara aos alunos.

A última pergunta tinha por objetivo saber se a metodologia do professor pode

influenciar positivamente ou negativamente no ensino de matemática.

52

Pergunta 3: Você acha que sua metodologia pode influenciar seu aluno a ter uma

imagem (positiva e/ou negativa) do ensino de matemática? Justifique.

P1: “Sim, pois me dedico, para estimular os meus alunos a perceberem a magia pela

matemática e com sua presença constante em tudo que fazem; apesar de nem

sempre, os discentes, se sentiram interessados pela disciplina apesar da

metodologia aplicada ou do material utilizado”.

P2: “Acredito nisso. Porque procuro viabilizar para os meus alunos recursos

dinâmicos e contextualizados, fazendo as devidas transposições didáticas para que

os mesmos construam caminhos na busca de resolução de problemas e na

formação de conceitos matemáticos”.

P3: “Confesso que não gosto muito de matemática, mas como professora procuro

incentivar meus alunos a gostarem da disciplina, mostrando a sua importância e

nunca deixo transparecer a minha dificuldade, pois sou formada em pedagogia

portanto leiga em matemática”.

P4: “Sim, pois não deixo de buscar formas possíveis para que meus alunos estejam

em busca de aprender com vontade e sempre suas dificuldades relacionando

sempre a necessidade da matemática aplicada à vida”.

Percebe-se de acordo com as respostas do P1, P2 e P4 revelam-nos que a forma

com a qual estão conduzindo o trabalho está sendo suficiente para despertar o

interesse e motivar os alunos para a atividade matemática. Podemos perceber que a

metodologia utilizada pelo professor exerce uma influência de suma importância na

construção do conhecimento em matemática e é o ponto-chave para a

transformação do saber científico em saber a ensinar. Quando o professor utiliza

uma metodologia adequada e atualizada, acompanhada de um bom relacionamento

com o aluno, foco deste trabalho de investigação, o resultado da aprendizagem

provavelmente aparece. É importante observarmos que o processo de ensino é

constituído por diversas atividades que deverão ser organizadas pelo professor,

visando à assimilação, por parte dos alunos, de conhecimentos, habilidades e

53

hábitos, do desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, objetivando sempre o

domínio dos conhecimentos e habilidades e suas diversas aplicações.

Para Miguel e Miorim (2004, p.70-71), a finalidade da Educação matemática é fazer

o estudante compreender e se apropriar da própria Matemática “concebida como um

conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.” Outra finalidade

apontada pelos autores é fazer o estudante construir, “por intermédio do

conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando à

formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem

público”.

A matemática, é o alicerce de quase todas as áreas do conhecimento e dotada de

uma arquitetura que permite desenvolver o nível cognitivo e criativo, tem sua

utilização defendida, nos mais diversos graus de escolaridade, como meio para fazer

emergir essa habilidade em criar, resolver problemas, e modelar. Devemos

encontrar meios para desenvolver, nos alunos, a capacidade de ler e interpretar o

domínio da Matemática. O aluno deve participar ativamente de sua aprendizagem,

observando, refletindo e tirando conclusões, ou ainda, que ele vivencie

dinamicamente a apreensão dos conteúdos matemáticos, e o professor seja o

condutor desse processo, conscientizando-se que a prioridade é a aprendizagem

significativa do aluno e não apenas a simples transmissão do conteúdo.

Como nos mostra os Parâmetros Curriculares Nacionais:

“(...) a matemática pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao

desenvolver metodologias que enfatizem a construção de estratégias, a

comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal,

o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria

capacidade para enfrentar desafios”. (PCN, Brasil, 1998)

Um ensino em que esta disciplina é vista relacionada ao mundo real, com aplicações

em situações do cotidiano, não como algo abstrato e sem utilidade. Se o professor é

capaz de oferecer o ensino da matemática de forma dinâmica, atrativa e criativa, tem

em mãos uma arma valiosa para desenvolver no educando o pensamento crítico, a

54

confiança em seu potencial mental e raciocínio lógico e o hábito de utilizar as suas

competências com autonomia, senso de investigação e criação.

Apesar das mudanças curriculares e das crescentes pesquisas em Educação

Matemática, ainda encontramos em muitas escolas um ensino de matemática

focado num conjunto de regras e técnicas para se chegar a certos resultados, muitas

vezes sem saber “o por que fazer” e “para que fazer” importando somente o “como

fazer”, dando ênfase a quantidades de exercícios que se resumem somente em

calcular. Ainda encontramos vários professores que muitas vezes “ensinam” sem

saber o real significado do que se está pretendendo ensinar e consequentemente

encontramos aluno sem o real interesse em aprender, pois ele acredita que isso não

lhe servirá para nada, que a matemática é para um grupo restrito de pessoas

designadas como “gênios” que se preocupam em perpetuar a forma de uma

matemática “platônica”, ligada ao mundo das idéias distante da realidade.

Podemos analisar que a docente P4, na entrevista relata que as dificuldades dos

alunos ela relaciona com a matemática na vida, mas notamos que a sua prática

desenvolvida ainda é tradicional, a metodologia não leva seus alunos a construírem

uma aprendizagem voltada para a realidade na qual seus alunos participam. Essa

postura do professor faz com que os educandos entendam o processo de estudo

como sendo mera memorização e desestimulando-os. Um ensino assim com “a falta

de aplicações para os temas estudados em classe é o defeito mais gritante do

ensino da Matemática em todas as séries escolares” (LIMA, 1999 p.6). O professor

ensina conteúdos, mas não mostra aplicabilidade desses conteúdos na vida e assim

o aluno não tem interesse em aprender, pois acha que não terão utilidade,

apresentando assim defasagens durante o processo. O professor não pode exercer

sua prática sem se “achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de sua

disciplina”, bem como, por outro lado, não pode reduzir sua prática docente ao puro

ensino daqueles conteúdos.

Ainda sobre a pergunta três, a resposta dada pelo entrevistado P3, refere-se ao fato

desse entrevistado afirmar que não gosta de matemática, e que é licenciado em

pedagogia, e o mais grave é que este está lecionando no ensino fundamental II. A

professora afirma que mesmo não gostando da disciplina matemática, ela tenta

55

incentivar os seus alunos a gostarem da disciplina, mostrando sua importância. Mas

durante as observações vimos que ela passava uma influência negativa, pois ela

olhava as resposta no final do livro, e uma mesma questão ela dava resposta

diferente. Percebemos que na observação ela não tinha domínio dos conceitos

matemáticos. Portanto, antes de qualquer coisa é necessário aprender para ensinar.

É inaceitável que o professor ensine o que ainda não está claro para si próprio, pois

segundo Paulo Freire (2005) ensinar exige conhecimento.

Portanto o conhecimento da disciplina que o professor deve ter é diferente na

medida em que é um conhecimento para ser ensinado, o que obriga a que se

organizem, não apenas em função da própria estrutura disciplinar, mas pensando

nos alunos a quem se dirigem.

56

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A matemática constitui um desafio para todos os educadores. Muito precisa ser feito

no sentido de transformar a matemática da escola em uma matemática da vida. É

uma disciplina que provoca sensações contrárias, tanto por parte dos educandos

quanto por parte dos educadores. Ao mesmo tempo, que é considerada uma

disciplina importante, existe a insatisfação frente a resultados negativos obtidos com

freqüência na realidade escolar. O aluno cria aversão à disciplina, não vê utilidade

no que é ensinado e não desenvolve de maneira coesa sua capacidade de resolver

cálculos matemáticos. Dessa maneira, cada professor é responsável pelo

procedimento de suas aulas e pelo desenvolvimento dos conceitos matemáticos.

Retomando o objetivo dessa pesquisa, que foi identificar a influência que o professor

não licenciado em matemática exerce em seus alunos no processo de ensino-

aprendizagem da disciplina Matemática, nas séries finais do Ensino Fundamental,

observando o tipo de influência (negativa/positiva) que os mesmos exercem.

O professor tem o papel de mediar o processo ensino-aprendizagem e de

desenvolver o senso crítico dos alunos. Para isso, necessita além de criar situações

apropriadas para o desenvolvimento dos conceitos matemáticos, estar preparado

cientificamente, isto é, precisa conhecer o que ensina, dominando o conteúdo a ser

trabalhado, para desta forma conquistar o reconhecimento de seus alunos. De

acordo com os dados coletados notou-se a falta de confiança dos docentes, e

percebemos que a formação das professoras não licenciadas em matemática não

contribui de forma significativa para que as mesmas dominassem o conteúdo e

aspectos metodológicos na área da Matemática, nas séries finais do Ensino

Fundamental. Desse modo, vimos que o professor necessariamente precisa

conhecer e dominar os conceitos a serem trabalhados na sala de aula, para

despertar um ensino mais prazeroso.

Em relação ao que foi exposto anteriormente, Ponte (1992) relata que de um modo

geral, os professores, especialmente, os dos níveis mais elementares, sabem pouca

Matemática, seu conhecimento é circunscrito e pouco profundo, faltando lhes,

57

muitas vezes, conhecimentos específicos e segurança necessária em relação aos

assuntos que ensinam.

Neste trabalho foi observado, na prática, que a maioria dos professores sem a

formação especificar em matemática tratavam os conteúdos dessa disciplina de

forma superficial e desarticulada. O livro didático acabava sendo na maioria das

vezes, o único material didático disponível utilizado em sala de aula, tornando-se um

manual onde o professor seguia a risca toda sequência proposta por ele. Sendo

assim a Matemática torna-se, muitas vezes distante de seus significados e objetivos

nas séries finais do Ensino Fundamental, devido à maneira como é abordada.

Portanto, como foi exposto é fácil perceber que a matemática não vem

oportunizando ao aluno um entendimento das questões sociais da realidade. Vimos

que professores com atitudes negativas de certa forma influenciam negativamente a

utilização do raciocínio matemático. Diante disso, desenvolver atitudes positivas e

desmistificar crenças negativas também deve ser preocupação dos formadores dos

professores, seja nos cursos de Pedagogia, Magistério, até mesmo nos de

Licenciatura em Matemática, por que sabemos que profissionais qualificados

desempenham sua função com qualidade, ou seja, professores com atitude positiva

ajudam seus alunos a acreditar que são capazes de entender a Matemática. Neste

sentido, entendemos que o objetivo estabelecido no início desse trabalho foi

plenamente alcançado.

Nesta perspectiva, reforçamos que cabe aos professores proporcionar situações

reais de ensino, nas quais os alunos possam interagir com o objeto de estudo, e

acima de tudo, agir sobre as coisas, a fim de que ele possa elaborar as abstrações

requeridas pela matemática. Essas experiências pedagógicas serão facilitadas se os

professores e alunos tiverem atitudes positivas com relação à disciplina. Pois,

somente os professores com tais atitudes é que encorajam os seus alunos a

independência, gerando a autonomia na construção de um saber crítico e reflexivo,

favorecendo as transformações.

58

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65

ANEXO – ROTEIRO DA ENTREVISTA

66

ROTEIRO DA ENTREVISTA

1. Você acredita que o professor de matemática contribui para que o aluno construa

uma imagem positiva ou negativa em relação a essa disciplina? Por quê?

2. Sabemos que existem alunos que não gostam de matemática, mas mesmo assim

procuram curso de Pedagogia tornando-se professores. Dessa maneira, essa

aversão à matemática, possivelmente refletirá em sua pratica pedagógica, ou seja,

será transmitida a seus futuros alunos? Justifique.

3. Você acha que sua metodologia pode influenciar seu aluno a ter uma imagem

(positiva e/ou negativa) do ensino de matemática? Justifique.