metodologia do ensino da arte - uniasselvi

2012

Metodologia do ensino da arte

Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira

Copyright © UNIASSELVI 2012

Elaboração:


Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

707 S5871m Silveira, Tatiana dos Santos da. Metodologia do Ensino da Arte / Tatiana dos Santos da Silveira. Centro Universitário Leonardo da Vinci – Indaial,Grupo UNIASSELVI, 2012.x ; 185 p.: il

Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7830- 330-3

1. Ensino da Arte 2. Estudo da Arte - Método I. Centro Universitário Leonardo da Vinci II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título

III

apresentação

Caro/a acadêmico/a!

Estamos iniciando a disciplina de Metodologia do Ensino da Arte. Essa disciplina discute a trajetória da Arte/Educação no Brasil, desde a influência da educação jesuítica e da Missão Francesa até as atuais propostas pedagógicas, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino da Arte e as discussões entre a Proposta Triangular do Ensino da Arte, Estética do Cotidiano e o Trabalho por Projetos.

Conhecer a história da Arte/educação e as contribuições de

pesquisadores para o desenvolvimento do ensino da Arte no Brasil nos permite compreender influências históricas que até hoje estão presentes nas metodologias adotadas em sala de aula.

Lembre-se de que estamos falando do ensino da Arte de modo geral e, neste momento, não estamos especificando o Ensino das Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança, mesmo porque esta valorização individual das linguagens artísticas nem sempre existiu. No decorrer de nosso Caderno de Estudos você perceberá também que a própria questão de polivalência no ensino da Arte também é histórica, assim como a presença de estereótipos ainda presentes nas escolas.

Juntos, sensibilizemo-nos conhecendo a trajetória desta área de conhecimento que vem ganhando espaço nos currículos escolares, mas que ainda necessita de empenho e conhecimento para alcançar seu devido reconhecimento.

Bom estudo e muita sensibilidade artística nas suas discussões!


IV

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

NOTA

VII

UNIDADE 1 – HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE ....................................................................... 1

TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL ................................................................................. 31 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 32 CARACTERIZANDO ARTE E ARTE/EDUCAÇÃO .................................................................... 33 ARTE E A EDUCAÇÃO JESUÍTICA ............................................................................................... 104 A MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA ............................................................................................. 115 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL NO SÉCULO XX ................................................................. 18

5.1 A SEMANA DE ARTE MODERNA ............................................................................................ 20LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 25RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 33AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 34

TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE ........................................... 351 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 352 A VALORIZAÇÃO DO ENSINO DO DESENHO... .................................................................... 35RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 40AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 41

TÓPICO 3 – PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE ............................................................................. 431 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 432 PCN – ARTE ......................................................................................................................................... 43RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 48AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 49

TÓPICO 4 – RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................................................................................... 511 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 512 RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – CONHECIMENTO DE MUNDO ............................................................................ 51RESUMO DO TÓPICO 4 ...................................................................................................................... 63AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 64

UNIDADE 2 – CURRÍCULO DE ARTE ............................................................................................. 65

TÓPICO 1 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE ............................................ 671 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 672 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA ..................................................................................... 67LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 72RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 75AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 76

suMário

VIII

TÓPICO 2 – ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL .................................................................... 771 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 772 O CONHECIMENTO SENSÍVEL NO ENSINO DA ARTE ....................................................... 77RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 84AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 85

TÓPICO 3 – O DESENHO INFANTIL .............................................................................................. 871 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 872 PRIMEIROS TRAÇOS... .................................................................................................................... 87RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 94AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 95

TÓPICO 4 – ONDE FICA O ESTEREÓTIPO? ................................................................................. 971 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 972 CONSTRUINDO ESTEREÓTIPOS ................................................................................................ 97LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 102RESUMO DO TÓPICO 4 ..................................................................................................................... 109AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 110

UNIDADE 3 – MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE ............................................ 111

TÓPICO 1 – AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E TEATRO ........................................................................................................................... 1131 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1132 A ARTE E SUAS LINGUAGENS .................................................................................................... 113

2.1 ARTES VISUAIS ............................................................................................................................ 1142.1.1 Pintura ................................................................................................................................... 1142.1.2 Pintura em sala de aula ....................................................................................................... 1172.1.3 Escultura ............................................................................................................................... 1172.1.4 Escultura em sala de aula ................................................................................................... 1182.1.5 Desenho ................................................................................................................................. 1202.1.6 Desenho em sala de aula .................................................................................................... 1212.1.7 Gravura ................................................................................................................................. 1242.1.8 Gravura em sala de aula ..................................................................................................... 1262.1.9 Arquitetura ........................................................................................................................... 126

2.2 MÚSICA ......................................................................................................................................... 1282.2.1 Música em sala de aula ....................................................................................................... 129

2.3 DANÇA .......................................................................................................................................... 1312.4 TEATRO ......................................................................................................................................... 133

RESUMO DO TÓPICO 1 ..................................................................................................................... 135AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 136

TÓPICO 2 – PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE ............................. 1371 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1372 PLANOS DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTES ............................................. 1373 EXEMPLOS DE PROJETOS E PLANOS DE AULA .................................................................... 138

3.1 PLANEJAMENTO DE ARTES VISUAIS: PROF.ª CLAUDIA MATOS PEREIRA ............... 1383.2 PLANEJAMENTO DE MÚSICA: PROF.ª DENISE MARIA MILAN TONELLO ............... 1413.3 PLANEJAMENTO DE DANÇA: PROF.ª RUTILENE SANTOS DE SOUSA MELO .......... 143

RESUMO DO TÓPICO 2 ..................................................................................................................... 148AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 149

IX

TÓPICO 3 – REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE .................................................................... 1511 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 1512 REGISTRANDO E AVALIANDO ................................................................................................ 151RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................................... 153AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 154

TÓPICO 4 – CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE ....................................................... 1551 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 1552 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS ....................................................................... 155LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 173RESUMO DO TÓPICO 4 ................................................................................................................... 178AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 179REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 181

1

UNIDADE 1

HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

A partir do estudo desta unidade você será capaz de:

• refletir sobre Arte e Arte/Educação;

• conhecer a trajetória do ensino da Arte no Brasil;

• compreender a legislação educacional brasileira para o ensino da Arte.

Esta unidade de estudos está dividida em quatro tópicos e em cada um deles você encontrará atividades que contribuirão para a reflexão e análise dos estudos realizados.

TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL

TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE

TÓPICO 3 – PCN - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE

TÓPICO 4 – RCN - REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

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TÓPICO 1UNIDADE 1

ENSINO DA ARTE NO BRASIL

1 INTRODUÇÃO

Estamos iniciando uma disciplina de grande importância para a educação social e cultural do nosso país. Porém, antes de discutirmos a história do Ensino da Arte no Brasil propriamente dita, precisamos refletir sobre o sentido de Arte e Arte/Educação.

Compreender o sentido de Arte e Arte/Educação permitirá refletir sobre as questões referentes a metodologias do ensino que influenciaram e marcaram a identidade de nossos professores.

Durante esta disciplina, vamos compreender muitas das atitudes que emergem nas aulas de Arte, caracterizando esta área de conhecimento com a real importância da qual é merecedora. É muito importante que você, acadêmico/a, enquanto educador/a, reflita sobre o papel da Arte na vida das pessoas e na sociedade como um todo.

Neste tópico dedicaremos nossos estudos para a caracterização de Arte e Arte/Educação e grandes nomes relacionados à pesquisa sobre o ensino da Arte no Brasil e no mundo.

2 CARACTERIZANDO ARTE E ARTE/EDUCAÇÃO

A Arte está presente na vida das pessoas desde o início da humanidade como uma maneira de comunicação e expressão. Desde a Pré-História o homem já se comunicava através de desenhos e códigos impressos na rocha. Por meio das expressões artísticas é possível, além de manifestar sentimentos, perceber o mundo de forma poética, sensível e contextualizada.

A definição de Arte, na época em que vivemos é tarefa complexa, destinada ao campo da Filosofia em meio a discussões de estética, semiótica e do “Belo”.

Afinal, o que é belo?

Poderíamos passar a disciplina inteira discutindo a resposta a esta pergunta! No entanto, convido você, acadêmico/a, a refletir sobre as linguagens da Arte e as características que esta área de conhecimento pode apresentar em diferentes tempos, marcando a história da humanidade de forma inteligente e poética.

UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE

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Ouvir uma música, uma poesia, apreciar um quadro, uma fotografia, uma apresentação de teatro ou dança são modos de fruir e sentir Arte. Fruir Arte é um processo pelo qual o ser humano conhece a respeito da obra, do artista que a criou, de si próprio e do mundo onde está inserido. Assim, o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à intuição e à sensibilidade. “A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir”. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65).

UNI

Muito bem!!! Agora que estamos envolvidos nesta proposta de estudos, quero ajudá-lo/a a vencer mais este desafio... Pesquisei no Dicionário Houaiss da língua portuguesa (2009, p. 932) o significado da palavra fruir.FRUIR significa: 1 desfrutar, gozar, utilizar (vantagens, benefícios etc.)1.1 Rubrica: direito civil, desfrutar (as vantagens ou das vantagens de determinado bem); usufruir.2 Derivação: por extensão de sentido (da acp. 1) desfrutar prazerosamente (algo ou de algo).Então podemos concluir que fruir quer dizer apreciar, aproveitar, desfrutar, sentir, ler obra de arte.

Vamos refletir sobre os dizeres de grandes artistas, referentes à Arte:

Leonardo da Vinci “A arte diz o indizível; exprime o inexprimível, traduz o intraduzível”.

Fernando Pessoa“A arte consiste em fazer os outros sentir o que nós sentimos, em os libertar deles mesmos, propondo-lhes a nossa personalidade para especial libertação”.

Pablo Picasso “A arte é a mentira que nos permite conhecer a verdade”.

Após ler as frases desses grandes artistas convidamos você, acadêmico/a, a refletir sobre a seguinte obra: o poema de Cruz e Souza, sobre “Arte”.

ARTE

Como eu vibro este verso, esgrimo e torço, Tu, o poeta moderno, esgrime e torce; Emprega apenas um pequeno esforço,Mas sem que nada a pura ideia force.

Para que saia vigoroso o verso,Como organismo que palpita e vibra, É mister um sistema altivo e tersoDe nervos, sangue e músculos e fibra.

TÓPICO 1 | ENSINO DA ARTE NO BRASIL

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Que o verso parta e gire como a flechaQue do alto do ar, aves, além, derrubaE como um leão ruja feroz na brechaDa estrofe, alvoroçando a cauda e a juba.

Para que tenhas toda a envergaduraDe asa, o teu verso, como a cimitarra Turca apresente a lâmina segura,Poeta, é mister como um leão, ter garra.

Essa bravura atlética e leoninaSó podem ter artistas deslumbradosQue sorveram com lábios e retinaA luz do amor que os fez iluminados.

Nem é preciso, poeta, que te esbofesPara ferir um verso que fuzile;Põe a alma e muitas almas nas estrofesE deixa, enfim, que o verve tamborile.

Busca palavras límpidas e novas, Resplandecentes como sóis radiosos E sentirás como te surgem trovas Belas de madrigais deliciosos.

Busca também palavras velhas, busca, Limpa-as, dá-lhes o brilho necessárioE então verás que cada qual corusca,Com dobrado fulgor extraordinário.

Que as frases velhas são como as espadasCheias de nódoas de ferrugem, velhas,Mas que assim mesmo estando enferrujadasTu, grande artista, as brunes e as espelhas.

Que toda a vida e sensação de estilo Está na frase, quando se coloca, Antiga ou nova, mas trazendo aquilo Que soa como um tímpano que toca.

Como o escultor que apenas fez de um bloco A estátua - com supremo e nobre afinco Estuda a natureza num só foco:A prata, o bronze, o cobre, o ferro, o zinco.


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Estuda dos rubins, estuda do ouroE dos corais, da pérola e safira,Todo esse íris febril radiante e louroQue e a centelha de sol em toda a lira.

Estuda todos os metais, estuda, Desce a matéria prodigiosa e vasta, Estuda nela a natureza muda,Os veios de cristal da origem casta.

Estuda toda a intensa naturezaFeita de aromas, de canções e de asasE sente a luz da cor e da belezaRir, flamejar e arder, iriar em brasas.

Faz dos teus pensamentos argonautas Rasgando as largas amplidões marinhas Soprando, a lua, peregrinas flautas,Como os pagãos sob o dossel das vinhas.

Assim, pois, saberás tudo o que sabe Quem anda por alturas mais serenas E aprenderás então como é que cabeA natureza numa estrofe apenas.

Assim terás o culto pela forma,Culto que prende os belos gregos da arteE levarás no teu ginete, a normaDessa transformação por toda a parte.

Enche de alegres vibrações sonorasA tua ideia pródiga e valente,Põe nela todo o incêndio das aurorasPara torná-la emocional e ardente.

Derrama luz e cânticos e poemasNo verso e fá-lo musical e doceComo se o coração, nessas supremasEstrofes, puro e diluído fosse.

Que a abelha de ouro do teu verso esvoace, Fulja como um fuzil numa borrasca.Que o verso quando é bom por qualquer faceLembra um fruto saudável desde a casca.


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Com arte, forma, cor, tudo isso em jogo, Engrinaldado e rútilo de crençasO sonho cresce - o pássaro de fogoQue habita as altas regiões imensas.

E canta o amor, o sol, o mar e o vinho, As esperanças e o luar e os beijosE o corpo da mulher – esse carinho – Canta melhor, vibra com mais desejo.

Canta-lhe a sinfonia dos olharesA cálida magnólia austral das pomas,E quando então tudo isso enfim cantaresEm tudo põe a fluidez de aromas.

Vibra toda essa luz que do ar transbordaComo todo o ar nos seres vai vibrando E da harpa do teu sonho, corda a corda, Deixa que as ilusões passem cantando.

Na alma do artista, alma que trina e arrulha, Que adora e anseia, que deseja e ama,Gera-se muita vez uma fagulhaQue se transforma numa grande chama.

Pois essa chama que a fagulha gera,Que enche e que acende o espírito de força, Sobe pela alma como primaveraDe rosas sobe por coluna torsa.

Faz estrofes assim, de asas de rima, Depois de fecundá-las e acendê-lasDe amor, de luz - põe lágrimas em cima, Como as eflorescências das estrelas.

FONTE: Adaptado de: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/cruz-de-souza/arte.php>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Convidamos você a ler Cruz e Souza com o objetivo de conhecer sua obra e também com a finalidade de contextualizá-la na busca de reflexões acerca da palavra “Arte”.

Você já se perguntou qual a real importância da Arte na vida das pessoas?


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Barbosa (2002) atenta que é impossível conhecer a cultura de um país, sem conhecer sua arte, pois é importante compreender que a Arte é a representação do país por seus próprios membros. É por meio da Arte que podemos conhecer e entender a cultura do nosso tempo, sendo este um processo fundamental para a construção humana sensível.

Quando falamos de “construção humana sensível”, não estamos generalizando a Arte como forma de despertar apenas sentimentos, pois desta forma estaríamos reduzindo seu real papel enquanto área de conhecimento presente na vida das pessoas. Estamos aqui nos referindo a todos os elementos que permeiam esta construção de conhecimento cultural e histórico através da Arte, pois “[...] a arte como linguagem, expressão e comunicação, trata da percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da criação, elementos fundamentais para a construção humana sensível”. (PILLOTTO, 2004, p. 38). Como vetor de construção humana sensível, a Arte possibilita contato com o mundo e consigo mesmo. Permite que, por meio dela, a criança conheça e compreenda o contexto onde está inserida, bem como desenvolva conhecimentos artísticos, culturais e históricos.

Já o valor da arte para Ferraz e Fusari (2009, p. 18), “[...] está em ser um meio pelo qual as pessoas expressam, representam e comunicam conhecimentos e experiências”.

No que se refere à Arte/Educação, esta proporciona aos alunos o contato direto com imagens e objetos artísticos. Este contato e o trabalho com as produções artísticas desenvolvido por professores de Arte no contexto escolar permitem, além do contato com a Arte, momentos de criação e de expressão individuais e coletivos. Permitem ao aluno conhecer a realidade do seu tempo, a sua cultura e a sua história.

Se pretendemos de fato uma educação para a cidadania, que entenda os sujeitos como construtores de suas histórias, temos que garantir a educação estética e artística nos espaços das instituições educacionais, talvez o único para a maioria das crianças, a única possibilidade para adentrarem no universo poético e estético. (PILLOTTO, 2004, p. 59).

A escola é o espaço institucional no qual o aluno tem a oportunidade de conhecer, de forma intencional ou não, os conhecimentos históricos e culturais construídos pela sociedade no decorrer dos tempos. É o espaço que permite uma relação entre história, cultura e Arte. “Ao conhecer a arte produzida em diversos locais, por diferentes pessoas, classes sociais e períodos históricos e as outras produções do campo artístico (artesanato, objetos, design, audiovisual etc.), o educando amplia sua concepção da própria arte e aprende dar sentido a ela.” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19).

Mas afinal, qual a função da arte na escola?


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Ana Mae Barbosa foi uma das pioneiras da Arte/Educação no Brasil. Para a autora, “[...] através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursiva e científica. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital

de fundar a identificação cultural, não podem alcançar um resultado significativo sem o conhecimento das artes. Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a sociologia, a antropologia etc. não podem dizer porque elas usam um outro tipo de linguagem, a discursiva, a científica, que sozinhas não são capazes de decodificar nuances culturais. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada”.

FONTE: Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000079.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Pesquisas indicam que a Arte desenvolve a cognição de crianças e adolescentes, proporcionando conhecimento e expressão não apenas racional, mas também afetivo e emocional. Barbosa (2002) pontua que a função da Arte na Educação é essa, desenvolver as diferentes inteligências.

IMPORTANTE

Diante dos dizeres de Ana Mae Barbosa, perguntamos:

• Como iniciou a trajetória do ensino da Arte no Brasil?

• Quais foram as influências históricas, sociais e pedagógicas que marcam o ensino da Arte até os dias de hoje?

• Quais os nomes que marcaram esta trajetória?


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UNI

É muito importante que você, acadêmico/a, reflita sobre essas questões para compreender a sua prática pedagógica. Juntos, no próximo tópico, vamos refletir sobre esta trajetória.

3 ARTE E A EDUCAÇÃO JESUÍTICA

Os primeiros registros relacionados ao ensino da Arte no Brasil são datados aproximadamente entre os anos de 1549 e 1808, período em que a educação estava voltada para os nobres, sob a responsabilidade de grupos religiosos, principalmente os jesuítas. Neste período no Brasil a Educação dominada pela missão jesuítica era dividida em dois projetos: um para a catequização dos índios e outro para a elite dominante.

Como, nesta época, a formação era destinada à elite e à catequização dos nativos, entre os donos de terras desenvolveu-se um desejo de demonstrar a hierarquia através de suas riquezas e, dentre elas, os títulos acadêmicos.

Segundo Barbosa (2002), durante o império objetivava-se formar uma elite que pudesse defender a colônia dos invasores, uma elite que pudesse governar o país e que motivasse culturalmente a corte.

FONTE: Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/historiadobrasil/jesuitas.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Segundo Ferraz e Fusari (2009), no Brasil fundaram-se as escolas de ler/escrever e de doutrina em locais diferentes. O método utilizado pelos jesuítas era atrativo, pois aproveitavam a música, o canto coral e o teatro, para finalidade de formação religiosa.

FIGURA 1 – EDUCAÇÃO JESUÍTICA


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Com relação aos nativos, eram educados nas missões e nos sistemas de “reduções” destinadas à catequese. As reduções, assim como as residências e os colégios, tornaram-se verdadeiras “escolas-oficinas” que formavam artesãos e pessoas para trabalhar em todas as áreas fabris. Nesses locais, os “irmãos oficinas” exerciam e ensinavam vários ofícios, tais como pintura, carpintaria, instrumentos musicais, tecelagem etc. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 41).

Ainda, segundo Ferraz e Fusari, 2009, os índios aprenderam a tocar e construir instrumentos, como também a composição musical. Neste período os poetas e escritores tinham grande prestígio, diferente dos artistas que não eram tão valorizados.

Foi por volta de 1808, através das reformas do Marquês de Pombal, que a educação jesuítica perdeu sua força. Os jesuítas perderam o poder de atuar junto às escolas, porém os professores aptos a atuar eram os formados pelos próprios jesuítas.

Este período foi marcado por mudanças no cenário político, educacional e cultural do Brasil. O sistema educacional foi dividido em uma estrutura de três níveis de ensino, primário, secundário e superior, além de cursos profissionalizantes.

Este momento pedia uma reestruturação cultural no país, que ficou marcada pela vinda da Missão Artística Francesa para o Brasil, ação de D. João VI, com o objetivo de “[...] reformular os padrões estéticos vigentes”. (FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 42).

4 A MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA

A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton, com um grupo de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados de substituir a concepção popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro, pelo Neoclassicismo, com enfoque nos desenhos, pintura, escultura e moda europeia.

Dois dos principais artistas desta missão foram: Taunay e Debret.

FIGURA 2 – NICOLAS TAUNAY – (1755-1830)

FONTE: Disponível em: <http://mm19.2it.com.br/upload/ruonlnztek_auto_-__retrato.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.


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Taunay foi pintor francês de grande destaque na corte de Napoleão Bonaparte e considerado um dos mais importantes da Missão Francesa. Ficou no Brasil por cinco anos e retratou paisagens do Rio de Janeiro.

FONTE: Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 3 – LARGO DA CARIOCA, 1816, DE NICOLAS TAUNAY

FONTE: Disponível em: <http://mm19.2it.com.br/upload/osbf1f0twc_debret.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Debret é conhecido como a alma da Missão Francesa. Ele foi desenhista, aquarelista, pintor cenográfico, decorador, professor de pintura e organizador da primeira exposição de arte no Brasil (1829). Em 1818 trabalhou no projeto de ornamentação da cidade do Rio de Janeiro para os festejos da aclamação de D.João VI como rei de Portugal, Brasil e Algarve. Mas é em “Viagem pitoresca ao Brasil”, coleção composta de três volumes, com um total de 150 ilustrações, que

FIGURA 4 – JEAN-BAPTISTE DEBRET – (1768-1848)


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Acadêmico/a, para que você aprofunde seus conhecimentos sobre Taunay e Debret, recomendamos os seguintes livros: O SOL DO BRASIL – Nicolas-Antoine Taunay e as desventuras dos artistas franceses na corte de D. João . Lilia Moritz Schwarcz.A historiadora Lilia Moritz Schwarcz se debruça sobre a vida e a obra do pintor francês Nicolas-Antoine Taunay. Um ensaio agudo a respeito do imaginário francês sobre os trópicos, da arte neoclássica, da vinda da família real portuguesa e do grupo que a historiografia batizou de "Missão Artística Francesa".

DEBRET E O BRASIL – Pedro Correa do Lago e Julio Bandeira, Editora: Capivara. Com 708 páginas e mais de 1.300 imagens, este volume ilustra a totalidade dos trabalhos do artista que os autores conseguiram identificar e descrever como resultado de uma pesquisa. As centenas de óleos, aquarelas, desenhos e gravuras, produzidas por Debret nos 15 anos passados no Brasil (1816-1831), estão reunidos neste volume, para permitir uma visão da obra do pintor.

ele retrata e descreve a sociedade brasileira. Seus temas preferidos são a nobreza e as cenas do cotidiano brasileiro e suas obras nos dão uma excelente ideia da sociedade brasileira do século XIX.

FONTE: Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 5 – ENGENHO MANUAL QUE FAZ CALDO DE CANA, 1822, DEBRET

DICAS


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Academia Imperial de Belas Artes ou Academia Imperial das Belas Artes (1822-1889) é o antigo nome da atual Escola de Belas Artes, hoje unidade da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.Foi inicialmente denominada como Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, quando da sua fundação por D. João VI (1816-1826), em 12 de agosto de 1816, ao fim do período colonial brasileiro. O soberano teria sido influenciado, nesse gesto, por António de Araújo e Azevedo, o 1.º conde da Barca.Após a Independência do Brasil, em 1822, a escola passou a ser conhecida como Academia Imperial das Belas Artes e, mais tarde, como Academia Imperial de Belas Artes. A instituição foi definitivamente instalada em 5 de novembro de 1826, em edifício próprio à altura da Travessa do Sacramento (atual Avenida Passos), inaugurada por D. Pedro I (1822-1831).Em 1938 o seu edifício histórico foi demolido, tendo sido preservado o portal em granito e mármore, onde se destacam os ornamentos em terracota, de autoria de Zéphyrin Ferrez. Este, por sua vez, foi transportado em 1940 para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, onde se encontra na atualidade.

Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi criada a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após dez anos foi transformada em Imperial Academia e Escola de Belas Artes. Foi a instituição oficial do ensino da Arte no Brasil, porém ainda com orientações de institutos similares na Europa.

Segundo Barbosa (2002), a Academia de Belas Artes esteve a serviço do reinado e império, além de contribuir para a estruturação de um preconceito contra o ensino da Arte. Os artistas responsáveis pelo ensino nesta instituição eram nomeados e seguiam os modelos artísticos europeus, a arte neoclássica, “[...] valorizando categorias como harmonia, o equilíbrio e o domínio de materiais”. (FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 42).

FONTE: Disponível em: <http://www.jbrj.gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 6 – ACADEMIA DAS BELAS ARTES – LITOGRAFIA – MUSEU HISTÓRICO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

IMPORTANTE


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FONTE: Disponível em: <www.flickr.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Como nesta época a Missão Artística Francesa adotou o estilo neoclássico, acabou por gerar certo preconceito em relação à Arte praticada pelas camadas populares, o Barroco-Rococó. Este caráter elitista era marcado pela oposição ao estilo barroco-rococó existente, o que também gerou um conceito de arte como algo supérfluo e sem importância para a educação, que tinha serventia para o lazer e o luxo.

A Academia Imperial de Belas Artes teve nomes importantes como alunos e posteriormente como professores. Fazem parte desses alunos os artistas: Victor Meireles, Pedro Américo, Almeida Júnior.

Victor Meireles foi o autor de A Primeira Missa no Brasil.

FONTE: Disponível em: <www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 7 – PRIMEIRA MISSA NO BRASIL


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Pedro Américo foi o autor da obra Independência ou morte, conhecida também como O grito do Ipiranga.

FONTE: Disponível em: <www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Almeida Júnior foi o autor da Cena da Família de Adolfo Augusto Pinto.

FIGURA 8 – INDEPENDÊNCIA OU MORTE

FONTE: Disponível em: <www.flickr.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Dentre esses três artistas, Victor Meireles e Pedro Américo destacaram-se na Academia Imperial de Belas Artes, recebendo como prêmio a oportunidade de aprofundar seus estudos na Europa. Os dois artistas também se tornaram professores na própria Academia.

Ainda nesta época o ensino da arte baseava-se nos ensinamentos acerca do desenho, que era ensinado nas escolas primárias e secundárias. Criaram-se também as escolas normais, destinadas ao ensino para a formação de professores

FIGURA 9 – CENA DA FAMÍLIA DE ADOLFO AUGUSTO PINTO


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e os “liceus de artes e ofícios” ou “escolas de artes e ofícios”. Esses espaços eram destinados à educação voltada à necessidade de técnicas e mão de obra especializada para atender a demanda da expansão da indústria nacional.

No Brasil como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes, tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No ensino primário e secundário, o desenho também tinha por objetivo ser útil a desenvolver habilidades gráficas, técnicas e domínio da racionalidade. Com isso, os professores preparavam os alunos para serem, no futuro, bons profissionais e com formação regida por regras fundamentais no pensamento dominante, como a estética da “beleza e do bom gosto”. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 44).

IMPORTANTE

Como você pôde ler, caro/a acadêmico/a, a valorização do desenho no Ensino da Arte era muito forte nesta época. Segundo Barbosa (2002), nas escolas secundárias desta época predominavam o retrato e a cópia. Perguntamos a você:A cópia não é atividade que predomina em sala de aula?Você poderá perceber ao longo da história do Ensino da Arte que muitas técnicas ainda utilizadas nas aulas de Arte, encontram-se enraizadas até mesmo nos séculos passados. Aproveite esta leitura que volta às raízes do ensino da Arte no Brasil, para refletir sobre sua prática em sala de aula.

Além do ensino da matéria de desenho, nesta época, foi estabelecido o ensino da música nas escolas brasileiras, pois esta era a manifestação artística preferida da corte portuguesa. No entanto, as formas e temas a serem seguidos eram os europeus.

Entre os anos de 1888 e 1890, com a abolição dos escravos e com a Proclamação da República, várias reformas, provocadas pelas correntes liberais e positivistas, acontecem em diferentes esferas da sociedade brasileira.

Uma discussão acirrada, referente ao ensino da Arte, acontece na Escola

Imperial de Belas Artes entre as correntes positivista e liberal.

O grupo dos positivistas era formado por:• Décio Villares• Aurélio de Figueiredo • Montenegro Cordeiro

Este grupo brigava pela manutenção do modelo vigente de educação da Escola Imperial de Belas Artes, como escola de aprendizado de ofícios e de Belas Artes.


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O grupo dos liberais era composto por:• Eliseu Visconti • França Júnior • Henrique Bernadelli • Rodolfo Amoedo • Zeferino da Costa

Este grupo defendia a importância da renovação de um modelo acadêmico de ensino e as Belas Artes como foco de atenção da escola.

O grupo dos liberais consegue manter a Escola Imperial de Belas Artes, mudando a denominação para Escola Nacional de Belas Artes, porém não alteram seus moldes arcaicos.

Nesta época, os positivistas acreditavam que a importância da Arte estava nas contribuições proporcionadas para o estudo da ciência, para o desenvolvimento do raciocínio e da emoção, desde que ensinada através do método positivo, que subordinava a imaginação à observação.

Já para os liberalistas, defendiam a implementação do desenho no currículo escolar, com a finalidade de preparar o povo para o trabalho.

Segundo Barbosa (2002, p. 30), a arte então começa a desempenhar um importante papel, através do desenho como linguagem da técnica e da ciência, sendo “[...] valorizadas como meio de redenção econômica do país e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os recém-libertos”.

Entre os anos de 1901 e 1914, os positivistas continuaram a orientar a educação em geral, no entanto iniciou-se a implementação de modelos educacionais por missionários americanos que influenciaram a legislação brasileira.

Por volta do ano de 1914, iniciou-se a preocupação com a expressão da criança, através da pedagogia experimental. A criança gradativamente passa a ser vista com características próprias e não mais como um adulto em miniatura.

Segundo Barbosa (2002, p. 42), a influência da pedagogia experimental propiciou as “[...] primeiras investigações sobre as características da expressão da criança através do desenho”. O desenho começa a ser utilizado como teste mental e passa a ser considerado fator interno que reflete a organização mental. Valoriza-se a livre expressão da criança, partindo da imaginação e condenando os modelos impostos pela observação.

Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo, Anita Malfatti expôs desenhos infantis. Apoiada por Mário de Andrade, ela continuou com este trabalho apesar da sociedade, que ainda vivia sob o princípio de que a criança é um adulto em miniatura, desvalorizando o significado de uma expressão infantil. (ROSA, 2005, p. 27-28).

5 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL NO SÉCULO XX


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A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor Monteiro Lobato que também era crítico de arte. Porém, toda esta crítica serviu como ponto de partida para o Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.

IMPORTANTE

Caro/a acadêmico/a! Leia a seguir trechos da crítica de Monteiro Lobato...

A CRÍTICA DEMOLIDORA DE MONTEIRO LOBATO

Recém-chegada da Europa e dos Estados Unidos, onde foi estudar pintura, Anita Malfatti, resolveu, com o apoio dos amigos, organizar a sua exposição de pintura moderna nos meses de dezembro de 1917 e janeiro de 1918. Ela e um grupo de vanguardistas de São Paulo acreditavam que havia chegado a hora de a arte no Brasil abandonar os modelos tradicionais e buscar novos rumos.No acanhado meio artístico paulistano, a exposição provocou comentários contra e a favor. No entanto um artigo da “Folha de São Paulo”, de autoria de Monteiro Lobato, que também era crítico de arte, ultrapassou os limites da sua conhecida lucidez.Leia, a seguir, fragmentos do artigo denominado “Paranoia ou Mistificação?”, de autoria de Monteiro Lobato, sobre a Exposição de Anita Malfatti:“Há duas espécies de artistas. Uma composta dos que veem normalmente as coisas [...] A outra espécie é formada pelos que veem anormalmente a natureza e interpretam-na à luz de teorias efêmeras, sob a sugestão estrábica de escolas rebeldes, surgidas cá e lá como furúnculos da cultura excessiva. [...] Embora eles se deem como novos, precursores de uma arte a vir, nada é mais velho do que a arte anormal ou teratológica: nasceu com a paranoia e com a mistificação. [...] Essas considerações são provocadas pela exposição da senhora Malfatti onde se notam acentuadíssimas tendências para uma atitude estética forçada no sentido das extravagâncias de Picasso e companhia”.

A reação da elite paulistana, que confiava cegamente nas opiniões e gostos pessoais do autor de Urupês, é imediata: escândalo, quadros devolvidos, uma tentativa de agressão à pintora, a mostra é fechada antes do tempo.O artigo demolidor e as suas consequências serviram para que os jovens "vanguardistas" brasileiros, até então dispersos, isolados em pequenos agrupamentos, se unissem em torno de um ideal comum: destruir as manifestações artísticas que remontavam ao século XIX, especificamente, no caso da literatura, o parnasianismo poético, medíocre e superado. Neste sentido, a exposição de Anita Malfatti funciona como estopim de um movimento que explodiria na Semana de Arte Moderna de 1922.DJAHY LIMAPublicado no Recanto das Letras em 30/06/2008 Código do texto: T1058764 FONTE: Disponível em: <http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/1058764>. Acesso em: 24 ago. 2010.


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A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas, entre eles músicos, artistas plásticos, arquitetos e escritores que defendiam a arte com estilo próprio brasileiro, negando as vanguardas europeias, principalmente o academicismo.

5.1 A SEMANA DE ARTE MODERNA

FONTE: Disponível em: <http://www.eca.usp.br/pjbr/arquivos/artigos6_b.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Participaram deste movimento diversos artistas, que relacionaremos a seguir.

FIGURA 10 – CATÁLOGO DA SEMANA DA ARTE MODERNA

PINTURAS E DESENHOS

• Anita Malfatti• Di Cavalcanti• Zina Aita• Vicente do Rego Monteiro• Ferrignac (Inácio da Costa Ferreira)• Yan de Almeida Prado• John Graz• Alberto Martins Ribeiro• Oswaldo Goeldi

FIGURA 11 – A ESTUDANTE, ANITA MALFATTI

FONTE: Disponível em: <www. universitario.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.


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ESCULTURAS

• Victor Brecheret• Hildegardo Leão Velloso• Wilhelm Haarberg

ARQUITETURA

• Antonio Garcia Moya• Georg Przyrembel

MÚSICA

• Villa-Lobos• Guiomar Novais• Ernâni Braga• Frutuoso Viana

FIGURA 12 – DEPOIS DO BANHO, VICTOR BRECHERET

FONTE: Disponível em: <http://www.sampa.art.br/escultura/>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 13 – PROJETO DE RESIDÊNCIA, ANTÔNIO MOYA

FONTE: Disponível em: <http://mm19.2it.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 14 – LIVRO VILLA-LOBOS

FONTE: Disponível em: <http://submarino.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.


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Caro/a acadêmico/a, para saber um pouco mais sobre a importância da Semana de Arte Moderna, sugerimos que acesse o site: <http://www.youtube.com/watch?v=zc2AHqe9zrw>, Semana de Arte Moderna, minissérie “Um só Coração”.

FONTE: <http://revistaepoca.globo.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 15 – ORGANIZADORES DA SEMANA DE ARTE MODERNA

DICAS

Este movimento influenciou diretamente a expressão artística brasileira, bem como o ensino da arte no Brasil. Após este movimento iniciaram-se as atividades de investigação sobre a arte da criança e incentivos ao próprio ensino da Arte.

No Rio de Janeiro, em 1948, é criada a Primeira Escolinha de Artes do Brasil, por iniciativa do artista pernambucano Augusto Rodrigues, da artista gaúcha Lúcia Alencastro Valentim e da escultora norte-americana Margareth Spencer. As escolinhas de artes tinham a finalidade de trabalhar as expressões artísticas e eram voltadas ao público infantil. Valorizavam a livre-expressão.

Nas escolas primárias e secundárias, por volta da metade do século XX, houve uma valorização do desenho, trabalhos manuais, música e canto orfeônico. Valorizavam-se os chamados “dons artísticos”, onde o professor era o transmissor de técnicas e conceitos ligados aos padrões estéticos como a reprodução de modelos.


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Nesta época a disciplina de desenho enfocava o desenho geométrico. O desenho natural, o teatro e a dança eram reconhecidos apenas para as apresentações escolares em virtude das datas comemorativas.

NOTA

Caro/a acadêmico/a, perguntamos a você:Será que a reprodução de modelos ainda existe em nossas escolas?Será que o teatro e a dança, ou a própria figura do professor de artes ainda não recebe esta valoração de organizador de apresentações e murais para datas comemorativas?

Na música o principal representante do canto orfeônico no Brasil, por volta da década de 30, foi o compositor Heitor Villa-Lobos, que “[...] acabou transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de peças orfeônicas [...]”. (PCN, 1997, p. 26).

MAESTRO E COMPOSITOR BRASILEIROHEITOR VILLA-LOBOS

Rio de Janeiro-RJ 05/03/1887 - 17/11/1959

Heitor Villa-Lobos se tornou conhecido como um revolucionário que provocava um rompimento com a música acadêmica no Brasil. As viagens que fez pelo interior do país influenciaram suas composições. Entre elas, destacam-se: “Cair da Tarde”, “Evocação”, “Miudinho”, “Remeiro do São Francisco”, “Canção de Amor”, “Melodia Sentimental”, “Quadrilha”, “Xangô”, “Bachianas Brasileiras”, “O Canto do Uirapuru”, “Trenzinho Caipira”.

Em 1903, Villa-Lobos terminou os estudos básicos no Mosteiro de São Bento. Costumava juntar-se aos grupos de choro, tocando violão em festas e em serenatas. Conheceu músicos famosos como Catulo da Paixão Cearense, Ernesto Nazareth, Anacleto de Medeiros e João Pernambuco.

No período de 1905 a 1912, Villa-Lobos realizou suas famosas viagens pelo norte e nordeste do país. Ficou impressionado com os instrumentos musicais, as cantigas de roda e os repentistas. Suas experiências resultaram, mais tarde, em "O Guia Prático", uma coletânea de canções folclóricas destinadas à educação musical nas escolas.


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Em 1915, Villa-Lobos realizou o primeiro concerto com suas composições. Nessa época, já havia composto suas primeiras peças para violão “Suíte Popular Brasileira”, peças para música de câmara, sinfonias e os bailados “Amazonas” e “Uirapuru”. A crítica considerava seus concertos modernos demais. Mas à medida que se apresentava no Rio e São Paulo, ganhava notoriedade.

Em 1919, apresentou-se em Buenos Aires, com o Quarteto de Cordas no 2. Na semana da Arte Moderna de 1922, aceitou participar dos três espetáculos no Teatro Municpal de São Paulo, apresentando, entre outras obras, “Danças Características Africanas” e “Impressões da Vida Mundana”.

Em 30 de junho de 1923, Villa-Lobos viajou para Paris financiado pelos amigos e pelos irmãos Guinle. Com o apoio do pianista Arthur Rubinstein e da soprano Vera Janacópulus, Villa-Lobos foi apresentado ao meio artístico parisiense e suas apresentações fizeram sucesso.

Retornou ao Brasil em final de 1924. Em 1927, voltou a Paris com sua esposa Lucília Guimarães, para fazer novos concertos e iniciar negociações com o editor Max Eschig. Três anos depois, voltou ao Brasil para realizar um concerto em São Paulo. Acabou por apresentar seu plano de Educação Musical à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Em 1931, o maestro organizou uma concentração orfeônica chamada “Exortação Cívica”, com 12 mil vozes. Após dois anos assumiu a direção da Superintendência de Educação Musical e Artística. A partir de então, a maioria de suas composições se voltou para a educação musical.

Em 1932, o presidente Vargas tornou obrigatório o ensino de canto nas escolas e criou o Curso de Pedagogia de Música e Canto. Em 1933, foi organizada a Orquestra Villa-Lobos. Villa-Lobos apresentou seu plano educacional, em 1936, em Praga e depois em Berlim, Paris e Barcelona. Escreveu à sua esposa Lucília pedindo a separação, e assumiu seu romance com Arminda Neves de Almeida, que se tornou sua companheira. De volta ao Brasil, regeu a ópera “Colombo” no Centenário de Carlos Gomes e compôs o “Ciclo Brasileiro” e o “Descobrimento do Brasil” para o filme do mesmo nome produzido por Humberto Mauro, a pedido de Getúlio Vargas.

Em 1942, quando o maestro Leopold Stokowski e a The American Youth Orchestra foram designados pelo presidente Roosevelt para visitar o Brasil, o maestro Stokowski realizou concertos no Rio de Janeiro e solicitou a Villa-Lobos que selecionasse os melhores músicos e sambistas, a fim de gravar a Coleção Brazilian Native Music. Villa-Lobos reuniu Pixinguinha, Donga, João da Baiana, Cartola e outros, que, sob sua batuta, realizaram apresentações e gravaram a coletânea de discos, pela Columbia Records.


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Em 1944/45, Villa-Lobos viajou aos Estados Unidos para reger as orquestras de Boston e de Nova York, onde foi homenageado. Em 1945 fundou a Academia Brasileira de Música. Dois anos antes de sua morte, o maestro compôs “Floresta do Amazonas” para a trilha de um filme da Metro Goldwyn Mayer. Realizou concertos em Roma, Lisboa, Paris, Israel, além de marcar importante presença no cenário musical latino-americano.

Praticamente residindo nos EUA entre 1957 e 1959, Villa-Lobos retornou ao Brasil para as comemorações do aniversário do Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Com a saúde abalada, foi internado para tratamento e veio a falecer em novembro de 1959.

FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u525.jhtm>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Como você pôde ler, o maestro Heitor Villa-Lobos é um grande representante do Ensino da Música na história da Música brasileira, o canto orfeônico foi substituído pela Educação Musical no Brasil, através da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) de 1961, passando a vigorar de forma efetiva por volta da década de 70.

Até a década de 70, o ensino da arte baseava-se nos ideais modernistas e nas tendências escolanovistas, voltando-se para o “desenvolvimento natural da criança”. (PCN, 1997, p. 26). A partir desta data, iniciamos uma trajetória acerca da Legislação da Educação Brasileira, em que o ensino da Arte foi conquistando espaço com o passar do tempo, de forma lenta, como você poderá constatar a partir do próximo tópico.

LEITURA COMPLEMENTAR

O JORNALISMO E A CRÍTICA DA SEMANA DE 22

Claudia Cruz de Souza

A Semana de Arte Moderna no Brasil, um dos eventos mais importantes para a cultura nacional, aconteceu nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo. O movimento foi um marco importante no século XX, pois originou a modernização das artes, da imprensa e da cultura, sendo referência estética e cultural até os dias de hoje.

O modernismo brasileiro não nasce com o nome de ‘Moderno’. Seu primeiro nome, futurismo paulista, dado por Oswald, foi confundido com o futurismo italiano.


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No entanto, nada tinham em comum, pois o paulista tinha como significado somente a ‘tendência para o futuro’, diferentemente do italiano que já era um movimento que estava em pleno acontecimento na Itália.

A Semana de Arte Moderna foi o momento da festa de apresentação pública do movimento que já tinha nascido por volta de 1917, com a exposição de Anita Malfatti, criticada por espectadores e pelo crítico Monteiro Lobato, e só se consolidou efetivamente após 1929, quando os grupos pós-semana começaram a se formar e proliferar o pensamento modernista.

Para fazer a abertura do evento no Teatro Municipal paulista foi convidado Monteiro Lobato, que não aceitou o convite, alegando motivos pessoais, dando lugar ao carioca Graça Aranha, que aceitou de pronto, pois tinha interesses culturais e particulares em São Paulo.

Todo esse movimento e os acontecimentos em torno da semana serviram para afirmar e consolidar os objetivos da semana, que eram transformar o Brasil em um país independente na sua criação e produção artística, além de livrá-lo da influência social e da herança cultural europeias, criando assim a Renascença Paulista.

A imprensa

Durante todo esse processo de modernização cultural e artística nacional, não poderíamos deixar de destacar uma classe que tem um papel fundamental na formação de opinião da sociedade: a imprensa. O perfil da imprensa desse período, no Brasil, era muito diferente do que se conhece hoje.

Jornais, revistas, cinema e folhetins eram os únicos meios de comunicação para que a população pudesse se inteirar das notícias do mundo todo. O rádio surgiria no final do ano de 1922, ainda com uma transmissão e programações bastante precárias, e a televisão somente 30 anos depois.

Os jornais, revistas e folhetins tinham linguagem bastante conservadora e davam bastante destaque aos acontecimentos internacionais. O conservadorismo estava presente até no projeto gráfico das publicações, que eram bastante blocadas e com uma grande massa de texto, e estavam mais próximas da literatura do que da imprensa que entendemos.

O perfil do leitor era definido por sua classe social, já que as classes mais pobres tinham alto grau de analfabetismo e ainda amargavam uma pobreza da mesma escala.

Esse conservadorismo exacerbado foi um entrave para que o modernismo paulista fosse divulgado e acompanhado por mais pessoas. Dentro da própria imprensa se têm distinções de todos os tipos. Mais especificamente sobre 22, a imprensa não estava de acordo com o que estava acontecendo. Cada veículo relatou o fato de maneira que melhor lhe convinha.


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Dentro desse quadro podemos analisar dois ângulos de visão da imprensa sobre a Semana de Arte Moderna. A primeira visão era extremamente positiva, pois conhecia o projeto de tornar o Brasil um país independente da cultura europeia e apoiava essa primeira tentativa.

A segunda encarou a Semana de uma forma bastante negativa, por ser formada por um grupo social bastante conservador, que antes mesmo de conhecer a proposta que os modernistas traziam, já rotulavam-na como ruim. Ainda devemos destacar uma outra parcela da imprensa que simplesmente não formou sua visão sobre o modernismo, pois fechou os olhos e fingiu que nada estava acontecendo.

Mas este posicionamento era creditado a uma imprensa nada imparcial, que conduzia as posições da sociedade. Apesar de tudo, foi esta imprensa a responsável por registrar o grau de preconceito, ingenuidade e provincianismo que regiam os debates por toda parte da cidade; em contraponto, mostrou que graças àquele pequeno grupo que quis romper com o conservadorismo foi possível o Brasil produzir arte própria.

Citamos aqui alguns poucos veículos de comunicação que circulavam na época como: O Estado de SP (imparcial); Klaxon (maio de 1922 – repercussão); A Garoa; O Mundo Literário; A Gazeta Il Piccolo (internacional); Jornal do Commercio; A Cigarra; Correio Paulistano; Folha da Noite; Fanfulla; A Vila Moderna; Le Messager de São Paulo; Vida Paulista; A Careta (RJ) – contra; Revista do Brasil (RJ) – somente em 1924. As revistas Fon Fon, Revista do Brasil e O Malho não cobriram o movimento, pois achavam que seria mais uma bagunça dos ‘almofadinhas’ da época.

Antes de 1922

Em 1917, Monteiro Lobato faz a primeira grande crítica à exposição de Anita Malfatti, na cidade de São Paulo, gerando um grande mal-estar entre a sociedade e formando uma opinião coletiva bastante distorcida do trabalho da pintora e dos modernistas, que já vinham se movimentando em torno das modificações na arte brasileira.

Nesta época, chegou a se falar que Anita, apesar de ter estudado tanto nos Estados Unidos como na Europa, não tinha noções de cor, forma e perspectiva, pois apresentava uma representação artística diferente da que a arte clássica brasileira produzia.

Durante os quase cinco anos que se seguiram até a Semana de Arte Moderna foram feitos muitos outros artigos pelos pensadores do movimento, Oswald e Mário de Andrade, Menotti Del Picchia, Hélios e outros, e esses espaços jornalísticos serviam de arena para as discussões entre os dois lados. Todas as acusações, as defesas e os julgamentos eram feitos nas páginas dos jornais e revistas que circulavam.


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Como grandes opositores destacam-se o veemente Cândido (pseudônimo do jornalista Galeão Coutinho – redator-chefe de A Gazeta –, que debochou e diminuiu a importância da Semana pela proximidade do Carnaval); Plínio Salgado, que dizia querer pensar sozinho, mas que se colocava ora contra o movimento e ora a favor, mais tarde se tornando integralista; e Mário Pinto Serva, servindo esses três nomes como uma pequena amostra do que se vivia na oposição ao movimento.

A Semana aconteceu em 1922 propositalmente, pois aproveitariam a oportunidade para comemorar o primeiro centenário de Independência política do país, e em alusão ao acontecimento criar também uma data para a independência artística.

Existem muitas dúvidas sobre o movimento, no entanto, há documentos valiosos escondidos em muitos arquivos, muitos deles de propriedade das famílias dos artistas, que podem nos contar detalhes desse período histórico nacional, desvendando muitos mistérios, quebrando tabus e quem sabe responsáveis por reescrever um momento histórico nacional de tamanha importância.

Mesmo antes da Semana, Oswald já sabia que as apresentações seriam um estardalhaço, mas tinha consciência de que era necessário e já sonhava com a calmaria que iria começar somente por volta de 1924, quando o movimento realmente passou a ser entendido e aceito pela sociedade paulista.

As críticas, as vaias e a chuva de batatas (em alusão aos legumes e frutas que

realmente foram atirados no palco durante algumas apresentações modernistas no Teatro Municipal) recebidas por todos os participantes da Semana já estavam sendo esquecidas, mas na memória de quem esteve lá os acontecimentos estavam ainda frescos, como afirmaria Menotti anos mais tarde: “tratam-nos como criminosos, como réus, como se tivéssemos feito algo de errado com aquele barulho todo”.

Uma pequena amostra

Alguns artigos publicados em jornais podem mostrar claramente esses posicionamentos tomados pela imprensa.

A favor da Semana estiveram jornais como: Jornal do Commercio, Correio Paulistano e A Garoa. Em um dos artigos de Oswald de Andrade – Boxeurs na Arena, de 13 de fevereiro de 1922 – podemos perceber como ele se posicionava e como sabia, de antemão, tudo o que poderia acontecer no Teatro Municipal paulista. “[...] Nós, pelo acolhimento da plateia de hoje, julgaremos da cultura de nosso povo. Pois, sabemos, com Jean Cocteau, que quando uma obra de arte parece avançada sobre o seu tempo, ele é que de fato anda atrasado”, escreveu Oswald.


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Assim também se posicionou Hélios em dois artigos escritos ‘A Segunda Batalha’, sobre o segundo dia de apresentações, que contava como correu a primeira noite da Semana e suas expectativas para o segundo dia da “Batalha”, que São Paulo testemunharia, e ‘O Combate’, no qual ressalta o interesse da sociedade em ver o que acontecia no Municipal e ainda a guerra e a glória da noite anterior, onde muitos aplaudiram Guiomar Novais por achar que ela tocava música clássica, no entanto muitos outros aplaudiram entendendo que a arte nova estava ali.

Mas nem tudo eram flores para os modernistas. Muitos artigos contrários às apresentações e principalmente às intenções da

Semana foram escritos e publicados em jornais como Folha da Noite e A Gazeta.

Um artigo que mostra esse combate ao modernismo foi escrito por O 3º Andrade (pseudônimo, como muitos, desconhecido o verdadeiro nome). Escreveu em ‘Os Futuristas e a Personalidade’, de 15 de fevereiro de 1922:

Apregoa-se por aí que os gênios podem criar as belas-artes sem os estudos dos conservatórios como se as artes, para chegarem ao seu apogeu, não precisassem de alguns que lhes esclarecessem os conhecimentos de sua estrutura!... Os revolucionários de hoje dizem: clássico é o que atinge a perfeição de um momento humano e o universaliza. Acadêmico, não. É cópia, é imitação, é falta de personalidade e de força própria...

Sérgio Milliet, o crítico de Arte

Diante do quadro já exposto sobre a Semana de 22, também temos que destacar a crítica feita às obras que compuseram o cenário dos espetáculos modernistas, não somente os três dias de apresentações como acontecimento social. Para tanto, não podemos deixar de citar Sérgio Milliet, o mais importante crítico da Semana até os dias de hoje.

O crítico nasceu em São Paulo, em 1898, e com apenas 14 anos foi morar na Suíça, onde permaneceu até o início do ano de 1922. De volta ao Brasil, alguns anos mais tarde, já encontrara todo o cenário pronto para o acontecimento da arte brasileira. Na bagagem trouxe uma formação política ligada ao socialismo e um gosto estético apurado.

Milliet foi considerado um homem ponte para o Modernismo nacional. O primeiro motivo para ser considerado assim era por ser o contato brasileiro na Europa, a pessoa responsável por difundir as ideias modernistas brasileiras e mostrar ao mundo o que se [fazia] nas artes nacionais e os movimentos artísticos/culturais, utilizando um espaço na revista belga Lumière.


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O outro motivo de ser este homem ponte foi que o crítico disseminou os propósitos modernistas para as décadas seguintes, de 1930 e 1940, em seus artigos e críticas. Aliás, críticas essas que eram firmes, no entanto tendiam ao reconhecimento do propósito e do espírito do artista, antes do fazer da arte.

A sua obra mais importante são os dez volumes de ‘Diário Crítico’, pelos quais se tornou especialmente conhecido. E são esses volumes que contam a sua trajetória, já que Milliet quase não deixou arquivo pessoal.

Durante todo o trabalho que desenvolveu sobre o modernismo brasileiro, merecem destaque os esforços que o crítico despendeu para a fixação dos propósitos modernistas, assim como seu papel fundamental na formação de uma nova “comunidade de gosto”, pois era polo de divulgação, colaborador importante na estruturação da intelectualidade artística, que tinha pouca formação cultural, e seu trabalho de favorecimento da formulação e a difusão de valores.

Além de todos os trabalhos prestados para a imprensa nacional, ainda creditamos a Sérgio Milliet a sistematização da divulgação da arte, com suas ideias que variavam de acordo com o sentimento e os estudos que desenvolvia nos diferentes momentos de sua vida.

Tinha uma tônica bastante explicativa e interpretativa, sem objetivar o acadêmico, mas fazia questão de organizar suas ideias e expô-las de forma genérica, para que nenhum artista se sentisse ofendido e embotasse sua criatividade.

Sobre as apresentações durante os três dias no palco paulista, Sérgio escreveu para sua amiga Marthe, que vivia em Paris e dividia os ideais com o crítico. Duas cartas merecem destaque: a primeira, escrita em abril de 22, destacava as obras e os artistas que tinham exposto no Teatro Municipal e lhe rendeu críticas como “Há apenas um ano alguns artistas trabalhavam na calma dos ateliês... Alguns artistas!... E eis que de repente, esses artistas fazer [sic] um apelo aos outros desconhecidos do Brasil: das a São Paulo, noitadas de arte moderna”.

Ainda citando as apresentações da Semana, destacou a importância dos principais artistas que ali estavam pessoalmente, um a um, com o maior rigor, para que não houvesse mal-entendidos.

Algumas passagens eternizam a impressão do crítico. “Penetremos juntos ao hall do Grande Teatro e admiremos um pouco esta exposição. Eis, da esquerda para a direita, John Graz, que nos apresenta telas de um colorido vigoroso e de um simbolismo místico simples, puro e ingênuo... Anita Malfatti, vigorosa e ousada, e inteligente.

A escultura admiravelmente representada pelo gênio de Brecheret, cujo estilo lembra Mestrovic, dava-nos a ocasião de apreciar as estatuetas de Haarberg, um escultor bastante jovem e a quem não falta talento...


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Brecheret se revela um grande escultor, um gênio da raça latina, digno de suceder a Rodin e a Boudelle, e também um admirável poeta por sua extraordinária imaginação. Marthe, gostaria de lhe mostrar seu Monumento das Bandeiras que é, por assim dizer, a epopeia da arte brasileira e o mais belo canto de sua poesia.

É o quadro poderoso da conquista do Brasil pelo povo aventureiro dos paulistas, a procura do ouro e dos escravos indígenas, a ambição desmesurada e nostálgica dos descendentes dos gloriosos portugueses da grande época, a necessidade de conquistas e de dominação.

Imagina você, para traduzir esta grande ideia, um impulso formidável de corpos torcidos, de músculos, de sofrimentos, de desesperos e de entusiasmos através da floresta virgem, apesar das febres e das guerras e da natureza hostil. Tudo isso sem uma frase, sem um artifício, sem uma imagem envelhecida. “Imagine isso e você terá uma ideia da arte de Brecheret”, comentou Milliet à amiga.

Também não podemos deixar de destacar aqui que o crítico também citou outros grandes nomes como Di Cavalcanti, Zina Aita, Villa-Lobos, Ferrigna, entre outros tantos.

A literatura ganhou uma carta especial, escrita em novembro de 1922, onde frisava a importância e a qualidade da literatura produzida no país tupiniquim. O destaque ficou para os Andrades (Mário e Oswald), como segue “Oswald de Andrade: é um romancista. Mas é sobretudo um poeta”.

Uma imaginação amazônica que do romance faz um poema, transformando os mínimos feitos psicológicos em verdadeiras tragédias íntimas... E se uma imagem basta para nos revelar um mundo de sensações e de sugestões, Mário de Andrade é um grande poeta, pois não há nas suas obras quase nenhum verso que não seja metáfora ousada e sugestiva. É o nosso futurista, ressalta.

O crítico Sérgio Milliet desenvolveu com tamanha maestria a crítica no Brasil, que até hoje se utiliza da sistematização criada por ele para se fazer uma crítica coerente. A pesquisadora Lisbeth Rebollo Gonçalves, em seu livro “Sérgio Milliet, crítico de arte”, destaca: “pode-se chegar a dizer que muito mais que uma estética, Sérgio Milliet adere a uma ética”, perfeita definição para um grande nome modernista nacional.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, Paulo Mendes de. De Anita ao Museu. São Paulo: Editora Perspectiva. Coleção Debates/Arte, 1976.

BOAVENTURA, Maria Eugênia. 22 por 22 – A Semana de Arte Moderna Vista pelos Seus Contemporâneos. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2000.


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GONÇALVES. Lisbeth Rebollo. Sérgio Milliet, Crítico de Arte. São Paulo: Editora Perspectiva, 1992.

KAWALL, Luiz Ernesto Machado. Artes Reportagem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1927.

HEMEROTECA do Arquivo Oficial do Estado de São Paulo, microfilmes códigos 01.02.047 e 01.02.019, do Jornal O Estado de S.Paulo.

FONTE: Adaptado de: <www.eca.usp.br/pjbr/arquivos/artigos6_b.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.

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Neste tópico você viu que:

• A Arte desenvolve a cognição de crianças e adolescentes, proporcionando conhecimento e expressão não apenas racional, mas também afetivo e emocional.

• A função da Arte na escola é desenvolver as múltiplas inteligências.

• Os primeiros registros relacionados ao ensino da Arte no Brasil são datados, aproximadamente, entre os anos de 1549 e 1808, período em que a educação era dominada pela missão jesuítica.

• A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton, com um grupo de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados de substituir a concepção popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro, pelo Neoclassicismo, com enfoque nos desenhos, pintura, escultura e moda europeia.

• Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi criada a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após dez anos foi transformada em Imperial Academia e Escola de Belas Artes.

• Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo, Anita Malfatti expôs desenhos infantis.

• A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor Monteiro Lobato, que também era crítico de arte, porém toda esta crítica serviu como ponto de partida para o Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.

• A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas; entre eles, músicos, artistas plásticos, arquitetos e escritores que defendiam a arte com estilo próprio brasileiro, negando as vanguardas europeias, principalmente o academicismo.

RESUMO DO TÓPICO 1

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Agora que você já estudou um pouco sobre a Semana de Arte Moderna de 1922, sua atividade de estudos será elaborar um plano de aula, que trabalhe com as crianças a obra de Anita Malfatti, já que foi ela a primeira artista brasileira a se preocupar com a representação artística das crianças. Não se esqueça de elaborar seus objetivos e os procedimentos metodológicos.

AUTOATIVIDADE

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TÓPICO 2

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Já discutimos um pouco sobre a trajetória da Arte no Brasil, desde o tempo em que a educação era dominada pelos padres jesuítas até a Semana de Arte Moderna de 1922.

Agora, compreenderemos as influências deste movimento na construção da Legislação que rege a educação brasileira e que cita de forma específica o Ensino da Arte no Brasil. Você perceberá que as especificidades sobre o ensino da arte na educação brasileira sofreram alterações de acordo com a concepção pedagógica de educação, como também da própria concepção de Ensino de Arte.

Vamos, juntos, estudar esta legislação e analisar as influências que até hoje marcam as metodologias do Ensino da Arte nas escolas brasileiras.

2 A VALORIZAÇÃO DO ENSINO DO DESENHO...

“Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças”.

(Pablo Picasso)

Pablo Picasso foi um artista que viveu entre os anos de 1881 e 1973. Como você pôde perceber através da leitura dos dizeres acima, o artista valorizava o desenho infantil.

Você conhece a obra e a biografia de Picasso?


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FONTE: Disponível em: <http://peramblogando.blogspot.com/2009/10/frases-antologicas-pablo-picasso.html>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 16 – PABLO PICASSO

Seu nome era Pablo Diego José Francisco de Paula Juan Nepomuceno María de los Remedios Cipriano de la Santísima Trinidad Ruiz y Picasso, conhecido simplesmente como Pablo Picasso. Nascido em Málaga a 25 de outubro de 1881, foi pintor, escultor e desenhista.

Observe um de seus quadros:

FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/PopArte/0,,MUL7988-7084,00.html>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 17 – MAYA À LA POUPÉE

Igualmente a Picasso, no ensino da Arte a partir da Semana de Arte Moderna de 1922, iniciou-se uma preocupação com a valorização da expressão das crianças.

TÓPICO 2 | LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE

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Porém a primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do ano de 1971 (LDB 5.692/71). Esta lei incluiu a Arte no currículo escolar não como disciplina, mas sim como “atividade educativa”, com o nome de Educação Artística. Porém, com a criação da lei, a Educação Brasileira deparou-se com um grande empecilho: a formação dos professores.

Segundo os PCN, 1997, a maioria dos professores não estava preparada para trabalhar com as diferentes linguagens do ensino da Arte como a lei previa.

Em virtude desta necessidade, foi nesta época que surgiu a Faculdade de Educação Artística, que oferecia cursos de curta duração, puramente técnicos e sem base conceitual, e se iniciou a visão do professor de artes “polivalente”, ou seja, o professor de artes que trabalha com todas as linguagens da Arte e não apenas com a linguagem de sua formação específica.

De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de Ensino Médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em Arte. (PCN, 1997, p. 29).

Nesta época então, o ensino da arte era voltado na aprendizagem

reprodutiva e na expressão dos alunos, como nas décadas anteriores.

A partir dos anos 80, um grupo de professores de Arte constitui um movimento chamado Arte-Educação, com a finalidade de discutir, conscientizar e organizar o Ensino da Arte no Brasil.

O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As ideias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no país por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações de arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. (PCN, 1997, p. 25).

Este grupo defendia a não polivalência, a formação em cursos de licenciatura com habilitação em uma das linguagens da Arte, entre elas, a música, as artes cênicas que incluíam a dança e o teatro e as Artes Plásticas. Nesta época, além das manifestações específicas deste grupo, iniciaram-se também debates e pesquisas sobre conceitos e ensino da Arte por todo o Brasil e o mundo.

Com a nova LDB nº 9.394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo escolar como disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010, aborda a especificidade das expressões regionais:


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§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta disciplina, a Lei nº 11.645 de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.

E a Lei nº 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de música: “§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.

A reforma na legislação sobre a Educação Brasileira revela certa valorização do ensino da Arte nos diferentes níveis de Educação Básica, no entanto isto não garante a formação específica do profissional que irá trabalhar com esta área de conhecimento.

É muito importante que você, acadêmico/a, compreenda que a formação mínima exigida para os professores de Ensino Fundamental e Médio é o curso de licenciatura. No entanto, principalmente na Educação Infantil, o profissional que trabalhará com esta área é o professor da turma, normalmente com formação em Pedagogia. Responsável ou não pelo desenvolvimento da aprendizagem em Arte, você, enquanto professor/a necessitará de conhecimentos para abordar as linguagens que permeiam esta área de conhecimento. É justamente com a preocupação acerca desta necessidade que abordamos a trajetória do Ensino da Arte no Brasil, para que você compreenda a prática fundamentada, possibilitando a ampliação do seu repertório artístico, histórico e cultural.

ATENCAO

TÓPICO 2 | LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE

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Caro/a acadêmico/a, para ampliar seus conhecimentos sobre o Ensino da Arte sugerimos que leia os livros:- Metodologia do Ensino de Arte - Fundamentos e Proposições: Maria Heloísa Ferraz e Maria Rezende e FusariAs autoras discutem neste livro a importância da ARTE na formação de crianças e jovens, apontando a importância da mediação do educador, na construção e na vivência de um projeto pedagógico comprometido com a formação crítico-reflexiva de educandos e educadores, tendo em vista o bem comum.

- Didática do Ensino da Arte: A Língua do Mundo Poetizar, Fruir e Conhecer Arte (1998). Autoras: Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Telles Guerra.Assunto: Aborda as linguagens específicas das artes visuais, música, teatro e dança, em seu mais amplo contexto, serve como referencial para arte-educadores de uma forma geral, Editora FTD.

DICAS

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• A Semana de Arte Moderna impulsionou o ensino da arte no Brasil e iniciou a valorização do desenho da criança.

• A primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do ano de 1971 (LDB 5.692/71), que incluiu a Arte no currículo escolar não como disciplina, mas sim como “atividade educativa”.

• Com a nova LDB 9.394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo escolar como disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010, aborda a especificidade das expressões regionais.

• Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta disciplina, a Lei nº 11.645, de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, e a Lei nº 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de música.

RESUMO DO TÓPICO 2

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Chegou a hora de mais uma atividade de estudos. No Tópico 2 apresentamos para você dados sobre o artista Pablo Picasso. Você deverá elaborar uma pesquisa sobre sua biografia, contemplando as diferentes fases de seu trabalho. Faça anotações, observe suas obras e discuta com seus colegas sobre as possibilidades pedagógicas que estas fases proporcionam.

Descreva como abordar a vida e obra deste artista com os alunos de

Educação Infantil ou Anos Iniciais. Sucesso em sua pesquisa!

AUTOATIVIDADE

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TÓPICO 3

PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

No tópico anterior do nosso caderno, você pôde conhecer a legislação que fundamenta o ensino da Arte no Brasil, desde a primeira LDB até a obrigatoriedade dos conteúdos de música no currículo.

Neste tópico apresentaremos as principais contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Arte para o desenvolvimento desta disciplina.

Os PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais são orientações para os professores do Ensino Fundamental, divididos por disciplinas e cada um deles contempla conteúdos, objetivos e metodologias específicas.

2 PCN – ARTE

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram divulgados pela primeira vez no Brasil no ano de 1996, através de uma versão preliminar para discussão entre os professores de Arte de todo o país. Foram publicados pela primeira vez os Parâmetros para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino Fundamental em 1997, seguidos pela publicação para o terceiro e quarto ciclos em 1998. A elaboração deste documento contou com a contribuição de grandes nomes da história do ensino da Arte no Brasil, entre eles, Ana Mae Barbosa, Rosa Iavelberg, Maria R. F. Fusari e Maria Heloísa C. T. Ferraz.

Segundo Ferraz e Fusari (2009), no momento da divulgação dos PCN, o ensino da Arte no Brasil encontrava-se em grande disparidade: enquanto algumas regiões apresentavam propostas inovadoras e a valorização do ensino da Arte, outras regiões apresentavam falta de clareza sobre o currículo para o ensino da Arte e o profissional contratado para trabalhar com esta área não precisava de formação específica.

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes pedagógicas e considerados um referencial importante para a educação escolar no país, por seu compromisso de assegurar a democratização e um ensino de qualidade para todos os estudantes. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57).

Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão contemporânea sobre o ensino das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir e o conhecer Arte. Discutem o conteúdo desta disciplina como fundamental para o desenvolvimento artístico, estético e cultural dos alunos. O documento ainda cita que:

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PCN, 1997, p. 19).

Os saberes relacionados ao desenvolvimento artístico, cultural e estético dos alunos fortalecem a sua identidade enquanto cidadãos e sujeitos do processo histórico. Para tanto os PCN ainda apresentam algumas características do Fenômeno Artístico:

• O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO

• O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO REFLEXÃO

Este conhecimento artístico é abordado como produto das culturas; como parte da história e como estrutura formal para compor elementos da própria obra de arte ou produção dos alunos.

UNI

Olá!!! Neste tópico estamos abordando partes significativas dos Parâmetros Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental. Para que você conheça este documento na íntegra, sugiro que acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>. Esta pesquisa enriquecerá seu conhecimento sobre o assunto. Portanto, mãos à obra e boa pesquisa!

TÓPICO 3 | PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE

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Para o Ensino Fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte sugerem os seguintes objetivos:

• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;

• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;

• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;

• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;

• buscar e saber organizar informações sobre a arte, em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

Partindo dos objetivos para o ensino da Arte no Ensino Fundamental, este documento aborda os conteúdos em um conjunto articulado entre contexto e aprendizagem em arte, tendo como base os três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão.

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• Produção: enquanto fazer artístico e experiência poética e estética da criança.

• Fruição: enquanto momento de leitura da obra e arte.

• Reflexão: enquanto momento de contextualização histórica da arte.

Os conteúdos gerais propostos pelos PCN de Arte para o Ensino Fundamental são:

• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;• elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias;• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos. (PCN, 1997, p. 37).

Os conteúdos gerais apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte apontam esta área de conhecimento enquanto desenvolvimento de cultura e história e, dentro destes conteúdos, este documento ainda apresenta as especificidades de cada linguagem da Arte. As linguagens das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.

Segundo os PCN, 1997, são conteúdos específicos dessas linguagens:

ARTES VISUAIS

• Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais.• As artes visuais como objeto de apreciação significativa.• As artes visuais como produto cultural e histórico.

DANÇA

• A dança na expressão e na comunicação humana.• A dança como manifestação coletiva.• A dança como produto cultural e apreciação estética.

MÚSICA

• Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição.• Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da

linguagem musical.• A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo.

TÓPICO 3 | PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE

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TEATRO

• O teatro como expressão e comunicação.• O teatro como produção coletiva.• O teatro como produto cultural e apreciação estética.

Esses são os conteúdos específicos divididos por linguagens nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Arte. No entanto, é necessário que você busque o conhecimento sobre cada um destes conteúdos no próprio documento, nos PCN de Arte, como também procure conhecer as propostas das Secretarias de Educação do local onde você mora ou trabalha. A relação entre esses documentos é que deverá nortear sua prática pedagógica em Artes, respeitando cada um deles e adaptando a sua realidade. O importante é que você acredite na Arte como área de conhecimento histórico e cultural e que se disponha a desenvolver esses conhecimentos com seus alunos a fim de contribuir com o ensino-aprendizagem de cada um, valorizando a própria área.

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• Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram publicados pela primeira vez para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino Fundamental em 1997, seguidos pela publicação para o terceiro e quarto ciclos em 1998.

• A elaboração deste documento contou com a contribuição de grandes nomes da história do ensino da Arte no Brasil, entre eles, Ana Mae Barbosa, Rosa Iavelberg, Maria R. F. Fusari e Maria Heloísa C. T. Ferraz.

• Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão contemporânea sobre o ensino das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir e o conhecer Arte.

• Os PCN ainda apresentam como características do Fenômeno Artístico o conhecimento artístico como produção e fruição e o conhecimento artístico como reflexão.

• Este documento também apresenta objetivos específicos para o Ensino da Arte que abordam a fruição, a produção e a reflexão da obra de arte, como também conteúdos básicos divididos nas linguagens artísticas: Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.

RESUMO DO TÓPICO 3

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Este tópico trouxe importantes informações sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental, entre elas os conteúdos específicos das linguagens da Arte abordadas por este documento. Sua atividade será ler as especificidades de linguagem, anotar os pontos relevantes da turma com a qual você está trabalhando, ou gostaria de trabalhar, e socializar as possibilidades pedagógicas referentes a esses conteúdos com os seus colegas acadêmicos.

Vamos lá! As trocas enriquecem a prática pedagógica!

AUTOATIVIDADE

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TÓPICO 4

RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

No tópico anterior conversamos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental. Você pôde compreender como este documento foi articulado entre os objetivos da disciplina de Arte para o Ensino Fundamental, os conteúdos gerais e os conteúdos específicos distribuídos por linguagens da Arte.

Assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também aborda esta área de conhecimento. Neste tópico apresentaremos a você as peculiaridades que abrangem o ensino da Arte organizadas neste documento e que mais uma vez traz a área de Arte como conhecimento cultural histórico e social do ser humano.

2 RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – CONHECIMENTO DE MUNDO

A criança tem cem mãos, Cem pensamentos, Cem modos de pensar, de jogar e de falar, Cem sempre, cem modos de escutar as maravilhas de amar, Cem alegrias para cantar e compreender, Cem mundos para descobrir, Cem mundos para inventar, cem mundos para sonhar.

Loris Malaguzzi

Iniciamos nossa conversa sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, com os dizeres de Loris Malaguzzi acerca da infância, quando traz a dimensão desta fase de vida onde as descobertas, a ludicidade e a criatividade parecem emergir no tempo constantemente. Fase inicial do desenvolvimento da criança, fase da primeira etapa da Educação Básica: A Educação Infantil.

O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) é um documento que foi elaborado e discutido com profissionais da Educação Infantil de todo o país, publicado em 1998, com o objetivo de

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Servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. (RCNEI, v. 3, p. 7).

Especificamente no nosso Caderno de Estudos, delinearemos reflexões sobre o volume 3 deste Referencial por abordar as diferentes linguagens. Entre elas, o Movimento, a Música e as Artes Visuais. Estas ligadas diretamente às discussões que estamos traçando acerca da Metodologia do Ensino de Arte.

Primeiramente perguntamos a você acadêmico/a: você conhece o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil?

Refletir sobre o conhecimento acerca dos documentos que norteiam a nossa prática pedagógica enquanto professores é fundamental para a compreensão do sistema de educação no qual estamos inseridos.

Sabe-se que, normalmente, muitos professores adotam como referência para a prática pedagógica os documentos elaborados nas instâncias municipais ou estaduais. No entanto, cabe esclarecer que conhecer os principais documentos que dizem respeito, especificamente, à nossa área de trabalho, entre eles os elaborados pelo MEC – Ministério da Educação –, é construir um conhecimento básico sobre os documentos e a legislação do sistema de ensino.

DICAS

Caro/a acadêmico/a! Você pode acessar toda a legislação sobre a Educação Brasileira, bem como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no site do MEC: <www.mec.gov.br>.Acesse e obtenha mais informações sobre o seu campo de trabalho.

O RCNEI (1998, v. 3) elucida três linguagens relacionadas à área de Artes: O Movimento, pois envolve o jogo e a dança, a Música e as Artes Visuais.

Você pode perceber que, diferente dos PCN de Arte que trazem a disciplina de Artes, o RCNEI aponta as linguagens da infância e os eixos norteadores da Educação Infantil.

A Arte como linguagem da infância propicia o desenvolvimento cultural e histórico das crianças de forma lúdica, onde o jogo, a brincadeira e o faz de conta são elementos presentes em todos os momentos.

A linguagem do “movimento” apontado pelo RCNEI está relacionada à área de Artes e Educação Física, pois envolve o teatro e a dança, como também o

TÓPICO 4 | RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

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desenvolvimento motor e a expressividade da criança. “Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado”. (RCNEI, 1998, p. 20, v. 3).

Este documento traz uma organização do período da infância entre creche e Pré-Escola, ou seja: de zero a três anos e de quatro a seis anos, embora as Diretrizes Nacionais da Educação Básica determinem a idade de seis anos para o Ensino Fundamental (nove anos) e não mais para a Educação Infantil.

Sendo assim, os objetivos para a o desenvolvimento do movimento de

crianças de zero a três anos, segundo o RCNEI (1998, p. 28), são:

• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;• explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para se

expressar nas brincadeiras e nas demais situações de interação;• deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr,

pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;

• explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para o uso de objetos diversos.

Para as crianças de quatro a seis anos:

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento,

utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;

• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;

• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;

• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;

• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.

Além dos objetivos para o trabalho com o movimento, o Referencial ainda aborda o conteúdo a ser desenvolvido pelo professor, no entanto traz uma divisão entre o movimento enquanto expressão e enquanto instrumento. Especificamente em nosso Caderno de Estudos daremos enfoque ao movimento enquanto expressão por contemplar a linguagem da arte de forma mais intensa.

Para as crianças de zero a três anos:

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Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros.Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 29).

Para as crianças de quatro a seis anos:

Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.• Percepção de estruturas rítmicas para se expressar corporalmente

por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento

pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.• Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e

integridade do próprio corpo. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 31).

Dentro dos conteúdos básicos estabelecidos para o trabalho com a linguagem do movimento é importante que o professor organize os espaços e os tempos para a Educação Infantil, respeitando a diversidade e oferecendo diferentes possibilidades de informação e criação para a criança. Este trabalho, segundo o Referencial, deve acontecer inserido na rotina propiciando a construção de projetos junto às crianças.

É importante que você, acadêmico/a, compreenda a necessidade de abordarmos os conhecimentos sobre a Arte, mencionados nos documentos que norteiam a prática pedagógica, pois estes são conhecimentos que consideramos iniciais para uma discussão fundamentada acerca desta área de conhecimento. Cabe esclarecer que o trabalho pedagógico com as linguagens da Arte, enquanto área de conhecimento histórico e cultural, propicia às crianças conhecimento de mundo, expressão, valorização de diferentes culturas, respeito à diversidade e desenvolvimento crítico e criativo. É nossa função, enquanto educadores, compreender, apresentar e desenvolver propostas que fundamentem esta área, atribuindo à Arte o seu real papel.

FONTE: Disponível em: <http://www.acheoferta.com.br/artes_plasticas.php?cat=85>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 18 – CIRANDA DE RODA NO COLÉGIO MEDIDA – ARACY


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Assim como a linguagem do movimento, a música também apresenta suas peculiaridades no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 41).

Como linguagem a música faz parte da cultura humana desde o início da humanidade e hoje representa conteúdo assegurado pela Lei nº 11.769 de 2008, nos currículos da Educação Básica. Assim como as demais linguagens da Arte, o desenvolvimento da aprendizagem em música deve ser compreendido através da produção, da apreciação e da reflexão.

Segundo o RCNEI para as crianças de zero a três anos os objetivos da

música são:

• ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais;

• brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.

Para as crianças de quatro a seis anos os objetivos são:

• explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;

• perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.

Já os conteúdos referentes à linguagem da música, apresentados no RCNEI, aparecem divididos entre o Fazer Musical e a Apreciação Musical, envolvendo a reflexão simultaneamente.

No que diz respeito ao FAZER MUSICAL, os conteúdos apontados por este documento são:

CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS

• Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.

• Interpretação de músicas e canções diversas.

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• Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.

CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS

• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons.

• Altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).

• Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e realização de algumas produções musicais.

• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.

• Repertório de canções para desenvolver memória musical.

Como você pode perceber, os conteúdos apontados vão além da apreciação de músicas e cantigas infantis, pois envolvem as propriedades da música, o reconhecimento dos elementos musicais, como também a relação entre a música e a ludicidade. Não podemos esquecer que estamos pensando a prática pedagógica para crianças de Educação Infantil, onde o faz de conta e a ludicidade caminham junto de qualquer área de conhecimento ou linguagem trabalhada e desenvolvida com esta faixa etária.

Para este público os conteúdos apontados no RCNEI, referentes à APRECIAÇÃO MUSICAL são:

CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS

• Escuta de obras musicais variadas.

• Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.

CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS

• Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.

• Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma).

• Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical.


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É importante lembrar que, dentro dos conteúdos de música apresentados no RCNEI de 1998, devemos articular as determinações da legislação que acabaram surgindo após o seu período de publicação, como é o caso da lei que determina a ênfase na arte regional e a cultura afro-brasileira e indígena.

Ainda para o trabalho com a música o documento do qual estamos falando cita a questão da organização do tempo e do espaço. Esta organização hoje é muito discutida não apenas para o desenvolvimento do trabalho com a linguagem da Música, mas, sim, com o trabalho com as diferentes linguagens na Educação Infantil. Acreditamos que esses tempos e espaços devam ser pensados de forma que propiciem a exploração de diferentes materiais bem como as interações entre as crianças e os adultos.

FONTE: Disponível em: <http://blogdojaimevicentini.blogspot.com/2008/02/exposio-permanente-on-line-de-grande.html>. Acesso em: 24 ago. 2010.

A linguagem da música dentro da concepção de Arte deve ser compreendida como forma de expressão e cultura. A aprendizagem em música está muito além de “cantos” utilizados para a realização de rotinas escolares. “Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados”. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 46).

Dentro de uma concepção de música enquanto linguagem da Arte faz-se necessário o trabalho com o repertório artístico musical da humanidade, desde os tempos mais remotos. A compreensão dos elementos musicais, dos diferentes instrumentos e dos diferentes estilos musicais é que permitirá a apreciação e o fazer artístico de forma mais intensa e significativa para as crianças.

FIGURA 19 – MENINO COM VIOLÃO E O MENINO E A FLAUTA: LUZIA CAETANO

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Neste sentido o RCNEI aponta uma lista de sugestões relacionadas ao repertório musical que o professor poderá utilizar em seus planejamentos. Além dessas sugestões, ele pode pesquisar e aprofundar o seu próprio repertório a fim de valorizar, complementar e enriquecer a sua prática pedagógica, utilizando a música como conhecimento e não como recurso pedagógico.

Assim como a Música, a linguagem das Artes Visuais ainda é vista como recurso pedagógico, nos momentos em que os professores se apropriam das técnicas de pintura, recorte, colagem e modelagem apenas para trabalhar com ilustrações, cartazes decorativos, lembrancinhas para os pais, ou decoração para datas comemorativas. Há uma desvalorização da Arte que acaba sendo confundida como a área que decora, enfeita e realiza apresentações.

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 79).

Dentro das especificidades do ensino das Artes Visuais, vamos encontrar no RCNEI (1998, v. 3, p. 82) a preocupação com o fazer artístico, a apreciação e a reflexão organizados da seguinte forma:

• Fazer artístico – centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal.

• Apreciação – percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores.

• Reflexão – considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas.

Como você pode perceber, esses três eixos norteiam o trabalho pedagógico da área de Artes, pois compreendem o desenvolvimento cultural e histórico das crianças através do contato com a obra de arte e sua apreciação, da reflexão acerca do contexto-histórico onde a obra e o artista estavam inseridos e do próprio fazer artístico da criança.


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No próximo tópico do nosso Caderno de Estudos traçaremos algumas reflexões específicas sobre esta estrutura triangular que rege o trabalho com esta área de conhecimento. Neste tópico você poderá compreender como surgiu esta proposta e qual a finalidade de se realizar o trabalho com base na mesma. Adiantamos a você que esta concepção chegou até nós por Ana Mae Barbosa.

Dentro dos três eixos norteadores para o trabalho com as Artes Visuais este referencial aponta também os objetivos e os conteúdos específicos para esta linguagem, novamente divididos por faixa etária de zero a três anos e quatro a seis anos.

Como objetivos das Artes Visuais, segundo o RCNEI (1998, p. 87, v. 3), temos:

Crianças de zero a três anos:

• Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística.

• Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.

Crianças de quatro a seis anos

• Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura.

• Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.

É perceptível, nos objetivos apontados, que a linguagem das Artes Visuais trabalha diretamente com imagens e com obras de arte. Cabe ao professor ampliar o repertório visual dos alunos, possibilitando também que ampliem a sua própria leitura de mundo por meio desses diferentes contatos com a arte e a cultura.

Assim como na música, os conteúdos de Artes Visuais aparecem distribuídos entre os blocos do fazer artístico e a apreciação em artes Visuais.

Para o Fazer Artístico, o RCNEI (1998, p. 89-91, v. 3) sugere:

Crianças de zero a três anos

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• Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo entre outros; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila entre outros; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras entre outros.

• Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando à produção de marcas gráficas.

• Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes.

• Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.


• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.

• Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc.

• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.

• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.

• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.

• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.

• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral.

Você pode constatar nos conteúdos apresentados que, além das especificidades das Artes Visuais, estes abordam o cuidado com materiais e com os espaços, o respeito às produções dos amigos, ou seja, conteúdos que abordam o desenvolvimento afetivo e social da criança, o respeito à dignidade do ser humano.


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FONTE: A autora

FIGURA 20 – MODELAGEM E PINTURA

No que diz respeito ao trabalho com a Apreciação em Artes Visuais, atentamos para o trabalho com a leitura de imagem que aparece claramente como conteúdo para as diferentes faixas etárias.

Crianças de zero a três anos

• Observação e identificação de imagens diversas.


• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.

• Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.

• Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.

• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos.

• Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais.

A linguagem das Artes Visuais apontada no RCNEI aborda de forma específica o trabalho que vai desde os primeiros contatos da criança com os materiais como giz de cera, tinta e massas de modelar até a apreciação de imagens propriamente dita. Enfoca o trabalho com o desenho, com a modelagem, a escultura, a pintura de forma contextualizada entre Arte, Cultura e História,

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além de valorizar os espaços e o repertório artístico, e a diversidade de materiais que deve ser oferecida para as crianças.

As Artes Visuais propiciam o contato com as diferentes culturas e a apropriação do mundo através da imagem, afinal, vivemos em uma época onde somos constantemente bombardeados por imagens. É necessário compreender como essas imagens podem influenciar nossas escolhas e nossa visão de mundo.

Na terceira unidade do nosso Caderno de Estudos, apontaremos algumas práticas pedagógicas nas diferentes linguagens da Arte a fim de contribuir com a sua prática e discutir os conhecimentos existentes. Cabe esclarecer que, neste tópico, enfatizamos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, com a finalidade de provocá-lo/a e incentivá-lo/a a buscar o conhecimento através dos documentos oficiais que regem a educação brasileira, pois este é um conhecimento importante e necessário nos momentos de discussão e compreensão de nossa prática pedagógica.

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RESUMO DO TÓPICO 4Neste tópico você viu que:

• O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) é um documento que foi elaborado e discutido com profissionais da Educação Infantil de todo o país, publicado em 1998.

• Tem o objetivo de servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

• O volume três deste referencial trata das linguagens do movimento, da música e das artes visuais, linguagens específicas da área de artes.

• Dentro das três linguagens da Arte abordadas pelo documento, o trabalho com as crianças divide-se entre os objetivos, os conteúdos e a organização dos tempos e espaços da Educação Infantil.

• Os conteúdos e objetivos do trabalho com as artes na Educação Infantil são compreendidos para as faixas etárias de zero a três anos e de quatro a seis anos.

• O desenvolvimento das linguagens da Arte com as crianças deve acontecer com a articulação entre o apreciar, o refletir e o fazer Arte.

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AUTOATIVIDADE

Chegou o momento de pôr seus conhecimentos em prática. Escolha uma temática da linguagem de Artes Visuais para a Educação Infantil e organize um planejamento de acordo com os objetivos e conteúdos estudados para uma turma de Educação Infantil.

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UNIDADE 2

CURRÍCULO DE ARTE


PLANO DE ESTUDOS

A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:

• compreender a Proposta Triangular do Ensino da Arte;

• identificar as categorias do conhecimento sensível;

• reconhecer as características do desenho infantil;

• refletir sobre a presença dos estereótipos em sala de aula.

Esta unidade de estudos se divide em quatro tópicos e, ao final de cada tópi-co, você encontrará atividades que contribuirão para a reflexão e análise dos estudos que já realizamos.

TÓPICO 1 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE

TÓPICO 2 – ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL

TÓPICO 3 – O DESENHO INFANTIL

TÓPICO 4 – ONDE FICA O ESTEREÓTIPO?

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TÓPICO 1

PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Na primeira unidade mencionamos constantemente a Proposta Triangular do Ensino da Arte sugerida por Ana Mae Barbosa.

Esta proposta aparece de forma indireta nos documentos que regem a educação brasileira como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, quando sugerem o ensino de Arte articulado entre as vertentes do Fazer, Apreciar e Refletir Arte.

Neste tópico apresentaremos os fundamentos que norteiam esta proposta.

2 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA

A Proposta Triangular nasceu de uma preocupação e de um questionamento de profissionais ligados ao ensino de Arte sobre a proposta educativa em Arte centrada apenas no fazer das diversas linguagens (Teatro, Dança, Música e Artes Plásticas) que predominava nos anos de 1970. Nessa década, o ensino de Arte se deu na perspectiva do fazer artístico, ainda sofrendo as influências da Escolinha de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues.

O trabalho dos professores de Arte estava centrado nas propostas de experimentação expressiva como a mola propulsora para o processo criador. Era valorizado o desenvolvimento da autodescoberta e da livre expressão. Durante esse período, entre os profissionais ligados ao ensino de Arte, nasceu uma preocupação e um questionamento sobre a proposta educativa em Arte centrada apenas no fazer das diversas linguagens (Teatro, Dança, Música e Artes Plásticas).

Foi nesse contexto que surgiu a proposta de profissionais ligados ao ensino de Arte de iniciar um processo de discussão e pesquisa que direcionasse o ensino também para o conhecimento da Arte e sua apreciação. Para Barbosa (2002, p. 34-35):

A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca. [...] Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através da leitura das obras de artes plásticas, estaremos preparando a criança para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, prepará-la-emos para aprender a gramática da imagem em movimento. Essa decodificação precisa ser associada ao julgamento da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao passado.

UNIDADE 2 | CURRÍCULO DE ARTE

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A Proposta Triangular foi empregada por Ana Mae Barbosa nos anos de 1980, quando a autora esteve na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. Essa proposta está fundamentada em abordagens epistemológicas como: Escuelas al Aire Libre, do México; Critical Studies, da Inglaterra; e Discipline Based Art Education (DBAE), dos Estados Unidos. Destacamos, entre as abordagens mencionadas, o DBAE, por ser usada por Barbosa para sistematizar a Proposta Triangular.

UNI

Você sabia que o projeto Discipline Based Arte Education (DBAE), desenvolvido nos Estados Unidos desde a década de 1980, postula a educação/ensino da Arte por meio da articulação diálogo entre três momentos educativos: leitura de imagem, produção e reflexão?

Para Barbosa (1991, p. 10), na escola a Arte pretende, sobretudo, “[...] formar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte [...]. A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação [...]”. Ainda para a autora:

[...] do ensino das artes corresponde às quatro mais importantes coisas que as pessoas fazem com a arte. Elas a produzem, elas a veem, elas procuram entender seu lugar na cultura através do tempo, elas fazem julgamento de sua qualidade. (BARBOSA, 1991, p. 36-37).

Barbosa (1991) entende o ensino da Arte como forma contextualizada de ver a Arte e a cultura. Entende a articulação dos três eixos da Proposta Triangular – fruir Arte, contextualizar Arte e produzir Arte – como a possibilidade de o educando ler o mundo de forma mais ampla e sensível. Nesta proposta, existe uma junção da crítica e da estética que a autora chamou de apreciação ou leitura de imagem; o fazer artístico ou produção artística; e a história da Arte ou reflexão da produção artística.

A Proposta Triangular, de Barbosa, então é constituída por três eixos, conforme mostramos na figura .

TÓPICO 1 | PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE

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FONTE: Barbosa (1991, p. 38)

FIGURA 21 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE

PRODUÇÃO/FAZER ARTÍSTICO

FRUIÇÃO/APRECIAÇÃO/LEITURA DE IMAGEM

REFLEXÃO/CONTEXTUALIZAÇÃO/ HISTÓRIA DA ARTE

NOTA

Na Figura 21 foi representada a obra de Ivan Cruz: Balanço. FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecrianca.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Conforme mostra a imagem, a Proposta Triangular é constituída por três eixos: leitura de imagem, reflexão ou contextualização e produção ou fazer artístico. Esse triângulo é considerado referência dos eixos de aprendizagem que dominam o ensino atualmente. O triângulo ajuda na prática pedagógica de Arte nas escolas brasileiras.

Leitura de imagem, ou fruição da Arte, primeiro eixo da Proposta Triangular, baseia-se nas diferentes possibilidades de o educando entrar em contato com a Arte, os diferentes modos de ver e interpretar as obras de arte, o que pode despertar a capacidade crítica dos educandos. (BARBOSA, 1998). A leitura da imagem, para Pillar (1996), desenvolve os modos de interpretar, visualizar e julgar a qualidade das obras, compreendendo os elementos e as relações que as compõem.

Quanto à contextualização ou a história da Arte, segundo eixo da Proposta Triangular, Barbosa (1998) a entende como o momento de contextualizar o artista e a obra de arte no tempo. Trata de compreender a obra de arte e o contexto onde foi criada, bem como as ideologias que podem estar presentes na criação.

Quanto ao último dos três eixos da Proposta Triangular – o fazer artístico ou a produção artística – Barbosa (1998) compreende como o momento criativo do educando, o momento de representação pessoal de cada um.

O fazer artístico, segundo Plácido, 2007 (p. 40):


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Está calcado no processo criativo, encarado como interpretação e representação pessoal. É por meio do fazer artístico que o aluno descobre as possibilidades e as limitações das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e instrumentos. É ainda a interpretação e representação a partir daquilo que foi visto, pensado, analisado, conhecido. Ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criação visual, a produção associada às imagens pode colaborar para a construção de formas de maior força expressiva.

O trabalho desenvolvido com base na Proposta Triangular do Ensino da Arte, articulado entre os três eixos mencionados, possibilita, por meio de informações e reflexões acerca do contexto e do mundo onde o educando está inserido, o desenvolvimento do conhecimento em Arte. Neste sentido, para que a Arte seja compreendida como criação agregada de cultura e ideologias políticas, econômicas e sociais do contexto onde está inserida, é fundamental a mediação do professor em sala de aula.

Barbosa (1998) faz correções ao termo utilizado Metodologia Triangular, até por ela mesma, no seu livro A Imagem no Ensino da Arte, dizendo: “Culpo-me por ter aceitado o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular em meu livro”. A mesma autora afirma que, após anos de experimentação, está convencida de que metodologia é a construção de cada professor na sua prática pedagógica e que, dessa forma gostaria de ver a expressão Proposta Triangular, e não mais Metodologia Triangular.

Em 1987 a Proposta Triangular foi amplamente utilizada em atividades com crianças e adolescentes e para a formação de professores de Arte, no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. Esses professores se tornaram multiplicadores do trabalho praticado na instituição que passou a ser referência para outras experiências no ensino de Arte. As reflexões teórico-práticas referentes ao ensino de Arte, levadas a efeito por Ana Mae Barbosa, estão inscritas na vertente educacional realista-progressista. Em síntese, essas reflexões apontam para a democratização do conhecimento da Arte, para a construção do conhecimento e, sobretudo, para o rompimento da prática tecnicista que permeia, ainda, o ensino de Arte entre nós. Para a autora, conhecer a Arte do país é fundamental para o desenvolvimento histórico e social do ser humano. É por meio da Arte que podemos conhecer nossas raízes e compreender nossa história. A criança, quando entra em contato com a Arte, percebe um mundo de informações e possibilidades de expressão e criação e passa a entender melhor o meio social onde está inserida.


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DICAS

Para que você aprofunde seus estudos sobre as contribuições de Ana Mae Barbosa para o Ensino da Arte, sugerimos a leitura dos seguintes livros:

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, professora titular do Departamento de Artes Plásticas da Universidade de São Paulo, atuando no Mestrado e Doutorado em Arte-Educação, criou a Escola de Comunicação e Artes na USP e no Núcleo de Cultura e Extensão em Promoção da Arte na Educação. Foi presidente da International Society of Education through Art (1990-93) e Diretora do Museu de Arte Contemporânea da USP (1987-93). Publicou doze livros sobre Arte e Arte-Educação, sendo os últimos Tópicos Utópicos (Com-Arte, 1998) e Arte-Educação: leitura no subsolo (Cortez, 1999). Recebeu o prêmio Edwin Ziegfeld nos Estados Unidos (1992) e o Prêmio Internacional Herbert Read (1999). Em 2001 foi escolhida para dar a Studies in Art Eucation's Lecture, na National Art Education Association, dos Estados Unidos, distinção conferida pela primeira vez a um estrangeiro nos 50 anos de existência da Associação.O livro “Arte-Educação: leitura no subsolo” é uma coletânea de ensaios, resultado de uma pesquisa acerca das influências estrangeiras na mudança de ensino modernista de arte para o seu ensino contemporâneo. Essa pesquisa efetuou-se pela análise de dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas entre 1981 e 1993, nas universidades brasileiras. Apresentamos, assim, uma listagem da produção de pós-graduação na área de arte-educação e os ensaios mais frequentemente citados para justificar o ensino da arte como expressão e cultura, isto é, a ideia de se aliar no ensino o fazer "espontâneo"e a apreciação, análise e decodificação da obra de arte. Os ensaios de Elliot Eisner, Ralph Smith, Robert William Ott, David Thistlewood e Mary Stokrocki foram traduzidos especialmente para esta publicação.

DICAS

O texto a seguir trata de uma entrevista com a autora Ana Mae Barbosa. A autora aborda o ensino da Arte “hoje” nas escolas. É importante conhecer a opinião de alguém que compreende tão bem o ensino da Arte no Brasil.


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ENTREVISTA COM ANA MAE BARBOSA

Ana Mae Barbosa, a entrevistada dessa edição do Boletim da Democratização Cultural, é professora de pós-graduação em arte-educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Foi diretora do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e presidente do International Society of Education through Art (InSea). É professora visitante da The Ohio State University, EUA. Publicou, entre outros, os livros: Arte-Educação no Brasil; Arte-Educação: conflitos/acertos e Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo.

Qual a situação do ensino das artes nas escolas hoje?

Ana Mae Barbosa - A ditadura deixou marcas no ensino das artes nas escolas. Principalmente no ensino primário, essa disciplina foi dominada pela sugestão de temas e por desenhos alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outras festas. Nas escolas sem orientação de um especialista, os professores continuam repetindo aqueles modelos horrorosos em xerox. São coelhinhos da Páscoa, índios que fazem alusão ao Dia do Índio, imagens de péssima qualidade estética. Além disso, no final da década de 90, houve um esforço contínuo do Ministério da Educação para retirar a disciplina da grade curricular, sem sucesso. E as escolas não cumprem o que diz a lei. A lei diz que arte é obrigatória em todo Ensino Básico. Mas, em muitas escolas, a arte aparece somente em alguns anos, pois os diretores alegam que não está especificado na lei que o ensino é obrigatório para todas as séries.

Como a arte influi na capacidade de aprendizagem? E como deve ser inserida na escola para que a criança entenda, desde cedo, o significado de Arte?

Ana Mae Barbosa - Ainda é preciso mais pesquisa, mas podemos dizer que a arte leva os indivíduos a estabelecer um comportamento mental que os leva a comparar coisas, a passar do estado das ideias para o estado da comunicação, a formular conceitos e a descobrir como se comunicam esses conceitos. Todo esse processo faz com que o aluno seja capaz de ler e analisar o mundo em que vive, e dar respostas mais inventivas. O artista faz isso o tempo todo, seja para melhor se adequar ao mundo, para apontar problemas, propor soluções ou simplesmente para encantar, que é uma das formas de tirar você das mazelas do dia a dia. A arte não tem certo ou errado, o que é muito importante para as crianças que são rejeitadas na escola por terem dificuldade de aprender, ou problemas de comportamento. Na arte, eles podem ousar sem medo, explorar, experimentar e revelar novas capacidades. A arte desenvolve a cognição, a capacidade de aprender. Isso já foi demonstrado em uma pesquisa feita nos Estados Unidos em 1977, quando foram estudados os dez melhores alunos em um período de dez anos. Os melhores tinham apenas uma característica em comum: todos tinham feito ao menos dois cursos de arte em suas trajetórias pelas escolas. Além disso,


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um país só pode ser considerado culturalmente desenvolvido se tiver uma produção de alta qualidade e uma compreensão dessa produção também de alta qualidade. No Brasil, precisamos democratizar a compreensão e isso deve começar nas escolas, na Educação Infantil.

Como um educador pode inovar para prender a atenção dos alunos quando ensina Arte?

Ana Mae Barbosa - Levando-os ao contato direto com a Arte e fazendo-os pensar no que estão vendo. A Pedagogia Questionadora de Paulo Freire é ainda o melhor caminho para levar a pensar e formular significados.

Em um país como o Brasil onde a arte é pouco divulgada, como um cidadão pode desfrutar de seu direito de acesso à cultura?

Ana Mae Barbosa - Não só é pouco divulgada, mas em geral, quando é divulgada, se usa a linguagem hermética. A internet tem democratizado o acesso a museus, exposições e tem dado visibilidade a trabalhos de muitos artistas, mas ainda não confere reconhecimento como artista. Para alguém ser reconhecido como artista é necessário participar de exposições em Museus, Bienais, sair na “Bravo” etc. Enfim, ser abençoado por algum curador. É com os curadores que está o poder de designar alguém como artista. A maioria deles é homem, vem das classes altas e é submetido ao código hegemônico europeu e norte-americano branco.

Qual a importância das ONGs para a arte-educação?

Ana Mae Barbosa - As ONGs que nascem de projetos comunitários fazem trabalhos extraordinários. Há muitos projetos interessantes em desenvolvimento no Nordeste, por exemplo. Mas há quem pense apenas em formar orquestras para algumas empresas mostrarem que têm responsabilidade social. Tenho visto barbaridades, projetos equivocados, pensados para projetar o presidente da empresa ou o nome da mulher dele na revista Caras. Há projetos que instalam ateliês temporários em favelas, em que a comunidade ajuda um artista famoso a pintar o que ele determina. Há outro, apresentado como grande projeto social, que leva artistas para decorarem a casa de favelados. Isso é oportunismo das pessoas explorando a ingenuidade dos pobres. Ou no mínimo uma brutal falta de consciência política. Eu não gosto que as empresas façam projetos, prefiro que elas apoiem projetos nascidos na comunidade.

O que já tem sido feito para melhorar o acesso à Arte para a grande massa? O que ainda pode ser feito?

Ana Mae Barbosa - Nos últimos anos os museus, centros culturais e megaexposições têm se preocupado em criar departamentos educacionais, contratando educadores para facilitar a mediação entre Arte e Público. A qualidade é variável e o empenho também. Muitas vezes o educativo existe na instituição para trazer público para inflar a estatística a fim de mostrar ao patrocinador que numerosas pessoas


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viram a exposição. Em geral reside aí o empenho em trazer levas de escolares às Bienais de Arte e do Livro. Outras instituições realmente se interessam em dar acesso à Arte a todas as classes sociais. Quando dirigi o MAC [Museu de Arte Contemporânea] fui criticada por dar ênfase ao educativo em um momento que só o Museu Lasar Segall e o próprio MAC investiam na Arte/Educação. Nosso trabalho foi tão frutífero que operou uma transformação no ensino da Arte nas escolas em todo o Brasil. A ampliação do educativo das instituições de Arte e a análise e sistematização do que fazem através de publicações, muito ajudaria a descobrir o que mais pode ser feito.

FONTE: Trechos extraídos de entrevista pessoal com Ana Mae Barbosa e entrevistas concedidas à Agência Repórter Social (jornalista Flávio Amaral) e Museu de Arte Contemporânea da USP.Disponível em: <http://www.blogacesso.com.br/?p=34>. Acesso em: 24 ago. 2010.

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RESUMO DO TÓPICO 1


• A Proposta Triangular foi empregada por Ana Mae Barbosa nos anos 80.

• Esta proposta é constituída por três eixos: Fruição, Reflexão e Produção.

• A fruição está ligada ao modo como os alunos apreciam, leem e interpretam a obra de arte.

• A reflexão diz respeito à contextualização da obra de arte, em que a realidade histórica e cultural do artista contribui para a sua interpretação e compreensão.

• A produção e o fazer artístico dos alunos.

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AUTOATIVIDADE

Este é o momento de refletir sobre os seus estudos, pondo em prática a sua compreensão do que foi apresentado. Discorra sobre a Proposta Triangular do Ensino da Arte, apontando os eixos e contextualizando o tema com a prática pedagógica.

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TÓPICO 2

ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

No tópico anterior apresentamos a Proposta Triangular do Ensino da Arte, idealizada por Ana Mae Barbosa. Compreendemos a trajetória do ensino da Arte como uma construção em busca de propostas que valorizem esta área de conhecimento e trabalhem de forma articulada com o conhecimento sensível das pessoas.

Neste tópico apresentaremos uma breve contextualização deste “conhecimento” do qual estamos falando.

2 O CONHECIMENTO SENSÍVEL NO ENSINO DA ARTE

O ser sensível é como um espelho d’água encrespando ao mais ligeiro vento e onde uma pedrinha jogada ao acaso traça ondas em círculos sempre crescentes.

(Fayga Ostrower, Universos da Arte,1986)

Iniciamos nossa discussão com as palavras de Fayga Ostrower sobre o ser sensível. Compreendemos em seus dizeres a relação da sensibilidade com o modo de “ver” e “olhar” das pessoas. A possibilidade de encantamento com a simplicidade e a valorização da essência.

O conhecimento sensível vem sendo estudado por filósofos, teóricos, professores, especialistas em educação e admistradores de diferentes campos, e com diferentes concepções, e muitos acreditam na relação do conhecimento sensível com o processo cognitivo e com o processo de ensino aprendizagem.

Para Pilloto (2004), a expressão “conhecimento sensível” está relacionada à estética. Teve origem na concepção grega e significa a possibilidade de conhecer perante os sentidos e as sensações.

Especificamente neste Caderno de Estudos, daremos enfoque à relação do conhecimento sensível e o ensino da Arte, pois a Arte está presente na vida das pessoas desde o início da humanidade como forma de comunicação e expressão. Por meio das expressões artísticas é possível manifestar sentimentos e perceber o mundo de forma poética e sensível. Assim, ouvir uma música, uma poesia, apreciar um quadro, uma fotografia, uma apresentação de teatro ou dança são modos de sentir Arte.


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Sentir Arte é um processo pelo qual o ser humano conhece a respeito de si e do mundo.

Caro/a acadêmico/a, você conhece o poema de Casimiro de Abreu, “Meus oito anos”?

Oh que saudades que tenhoDa aurora da minha vida,Da minha infância queridaQue os anos não trazem maisQue amor, que sonhos, que flores,Naquelas tardes fagueiras,À sombra das bananeiras,Debaixo dos laranjais. Como são belos os diasDo despontar da existênciaRespira a alma inocência,Como perfume a flor;O mar é lago sereno,O céu um manto azulado,O mundo um sonho dourado,A vida um hino de amor! Que auroras, que sol, que vidaQue noites de melodia,Naquela doce alegria,Naquele ingênuo folgarO céu bordado de estrelas,A terra de aromas cheia,As ondas beijando a areiaE a lua beijando o mar! Oh dias de minha infância, Oh meu céu de primavera!Que doce a vida não eraNessa risonha manhãEm vez das mágoas de agora,Eu tinha nessas delíciasDe minha mãe as caríciasE beijos de minha irmã! Livre filho das montanhas,Eu ia bem satisfeito,Pés descalços, braços nus,

TÓPICO 2 | ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL

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Correndo pelas campinasÀ roda das cachoeiras,Atrás das asas ligeirasDas borboletas azuis! Naqueles tempos ditososIa colher as pitangas,Trepava a tirar as mangasBrincava à beira do mar!Rezava as Aves Marias,Achava o céu sempre lindoAdormecia sorrindoE despertava a cantar! Oh que saudades que tenhoDa aurora da minha vidaDa minha infância queridaQue os anos não trazem maisQue amor, que sonhos, que flores,Naquelas tardes fagueiras,À sombra das bananeiras,Debaixo dos laranjais!

FONTE: Disponível em: <http://poemasdomundo.wordpress.com/2006/06/14/meus-oito-anos/>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Ler e fruir este poema é um dos modos de sentir arte! É a possibilidade de, a partir da criação do poeta, compreender a sua leitura de mundo e refletir sobre a nossa. O poema nos provoca um “sensibilizar” com as delícias da simplicidade da infância e a valorização do tempo.

Assim, o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à intuição, à sensibilidade. “A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir”. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65). Por meio da Arte, podemos conhecer e entender a cultura do nosso tempo, sendo este um processo fundamental para a construção humana sensível.

Para o autor, “O sentir é anterior ao pensar e compreende aspectos perceptivos (internos e externos) e aspectos emocionais. Por isso pode-se afirmar que, antes de ser razão, o homem é emoção.” (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 16).

Segundo Pillotto (2004, p. 38), “A arte como linguagem, expressão e comunicação, trata da percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da criação, elementos fundamentais para a construção humana sensível.” Como vetor de construção humana sensível, a Arte possibilita contato com o mundo e consigo mesmo. Permite que, por meio dela, a criança conheça e compreenda o contexto onde está inserida, bem como desenvolva conhecimentos artísticos, culturais e históricos.


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Kant (1991) definiu como categorias do Conhecimento Sensível, a percepção, a intuição, a imaginação, a emoção e a sensibilidade. Compreendia uma interação entre as categorias que vê como elementos distintos. Acredita que essas categorias correspondem a uma maneira particular de ver o mundo.

Na área de Arte, Fayga Ostrower desenvolveu estudos referentes a este, pois acredita que o conhecimento sensível é essencial ao desenvolvimento humano.

A autora afirma que:

[...] o homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer, como ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando. Os processos de criação ocorrem no âmbito da intuição. [...] toda experiência possível ao indivíduo, também a racional, trata-se de processos essencialmente intuitivos. Intuitivos, esses processos se tornam conscientes na medida em que lhes damos uma forma. Entretanto, mesmo que a sua elaboração permaneça em níveis subconscientes, os processos criativos teriam que referir-se à consciência dos homens, pois só assim poderiam ser indagados a respeito dos possíveis significados que existem no ato criador. (OSTROWER, 1986, p.10).

Para a autora a criação está relacionada ao “ser sensível”, e ser sensível é

privilégio de todo ser humano.

Pensar o conhecimento sensível como parte integrante do ensino-aprendizagem da Arte é nossa função enquanto educadores. É necessário articular os eixos da Proposta Triangular do Ensino da Arte com as Categorias do Conhecimento Sensível. É necessário oportunizar momentos de Fruição da Arte onde a criança poderá desenvolver sua capacidade de intuição e percepção de mundo, compreendendo o contexto onde está inserida de forma crítica e sensível.

A razão e a intuição precisam trabalhar de forma associada, pois não existem isoladamente. Para Ostrower (1986, p. 58):

Intuir, questionar, indagar, aprender e avaliar o real das coisas, intuitivamente é um caminho de conhecimento típico do homem. Caminho dos mais criativos representa sempre um modo dinâmico, um contínuo sair de si em busca de conteúdos significativos – a partir de determinadas intenções – para poder agir. A própria percepção é, fundamentalmente, um constante intuir.

Para a autora este ato dialógico de intuir e perceber o meio cultural proporciona um repensar e agir sobre situações novas e diferenciadas. O ato de intuir a partir dos conhecimentos reais e da sensibilidade propicia a construção de novas criações e possibilidades para novas situações.


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FONTE: A autora

FIGURA 22 – CATEGORIAS DO CONHECIMENTO SENSÍVEL E O ENSINO DA ARTE

Com base na figura apresentada podemos compreender o processo de criação em arte como uma conquista de maturidade, que perpassa as categorias do conhecimento sensível.

Compreendemos essas categorias da seguinte forma:

• Percepção: é um elemento sutil, dificilmente reconhecido de imediato. Perceber é apreender o mundo externo, é ir ao encontro do que no íntimo se quer perceber. “Está fundamentada no que o professor é capaz de sentir e compreender sobre si mesmo, sobre os alunos e sobre a vida”. (PILLOTO, 2004, p. 119).

• Intuição: tem capacidade de construir ideias através das informações internalizadas pelos indivíduos.

[...] intuir, observar, relacionar, são caminhos criativos que representam um modo dinâmico de conhecimento, no qual o professor torna-se protagonista no diálogo entre a sua percepção e os significados que constrói na sala de aula e no modo como espaços, objetos e pessoas lhe falam e lhe afetam. (PILLOTO, 2004, p. 119).

Desta forma, segundo Pillotto (2007, p. 50), “[...] o conhecimento sensível desencadeia um processo de enfrentamento do mundo e relações entre o limiar do racional e emocional.

Podemos sistematizar as categorias do conhecimento sensível articuladas com o ensino da arte da seguinte forma:


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• Emoção: serve como um sistema primário de aviso. As emoções são significativas, ficam armazenadas no banco de memória emocional e são parte da racionalidade. (GARDNER, 1999, p. 89).

• Imaginação: é um pensar específico sobre um fazer concreto. Nasce do interesse e do entusiasmo.

• Criação: inicia-se em um processo de pura sensibilidade, onde a mobilização interior leva a pessoa a criar mergulhada no próprio inconsciente. Consciente e inconsciente se complementam na completa entrega de si em busca do desenvolvimento da própria personalidade. Em busca de uma construção de olhar para o mundo e para a própria existência.

Para Pilloto (2007, p. 53), “[...] o conhecimento acontece nos níveis da racionalidade (argumentação/reflexão) e do sensível (emoção, intuição, percepção). Ambos devem ser considerados nos processos de aprendizado, pois fazem parte do contexto cotidiano, e, sobretudo, da experiência humana”.

Em consonância com a autora, Ostrower aponta que “[...] quando uma pessoa é aberta à vida, sem preconceitos e receptiva às novas experiências, quando ela é capaz de diferenciar-se e reintegrar-se, de amadurecer e crescer espiritualmente, ela terá condições de criar. (PILLOTO, 2004, p. 115).

Compreender as categorias do conhecimento sensível e articulá-las ao ensino da Arte e pela Arte possibilita uma visão completa de ser humano, onde as possibilidades não se esgotam, onde a criação e a imaginação perpassam pela compreensão que se tem de si e do mundo. Está muito além do que muitos acreditam saber sobre o ensino da Arte nas escolas, pois envolve a essência da sensibilidade humana, envolve razão e emoção, aprendizagem e uma constante busca de conhecimento.

Encerramos este tópico com os dizeres de Pillotto (2007, p. 126) sobre o sensível:

Educar pelo e para o sensível pode ser um caminho possível para a educação que se propõe. Mediar conhecimentos é compreender o ser humano, comprometer-se com a ética, com a estética, com o conhecimento também sensível, com a vida e com tudo o mais que faz sentido e gera mudanças em produções de sentidos.


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DICAS

Para aprofundar seus estudos sobre o Conhecimento Sensível e o Ensino da Arte, sugerimos as seguintes leituras:• Artigo: Educação pelo sensível. Silvia Sell Duarte Pillotto, disponível em: http://proxy.furb.

br/ojs/index.php/linguagens/article/viewFile/683/599• Livro: Gestão e conhecimento sensível na atualidadeEste estudo é fruto da tese "O conhecimento sensível nos processos decisórios da gestão", do Programa de Pós-Graduação de Engenharia da Produção (Gestão da Qualidade) da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC –, defendida em julho de 2003. O trabalho busca contribuir com aqueles que, direta ou indiretamente, necessitam tomar decisões – ação constante no cotidiano das pessoas –, como administradores, empresários, economistas, educadores, gerentes e outros, ou desempenhar funções outras que agregam o trabalho do gestor relativamente a aspectos administrativos e humanos.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• O conhecimento sensível vem sendo estudado por vários pesquisadores da área de psicologia, administração e educação.

• As categorias do conhecimento sensível são: imaginação, emoção, intuição, percepção e criação.

• Para Pillotto (2004) e Ostrower (1986), o trabalho com as categorias do conhecimento sensível é imprescindível na área de arte, pois possibilita uma visão completa de ser humano.

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Este é o momento de escrever sobre as categorias do Conhecimento Sensível.

Como você pôde verificar no estudo deste tópico, o conhecimento sensível é alvo de várias pesquisas e, no que diz respeito ao ensino da Arte, o trabalho com essas categorias deve ser articulado com a Proposta Triangular do Ensino da Arte. Sua atividade é discorrer sobre as possibilidades pedagógicas de articulação entre a proposta de Ana Mae Barbosa e as categorias do conhecimento sensível.

AUTOATIVIDADE

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TÓPICO 3

O DESENHO INFANTIL

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

No tópico anterior você estudou as categorias do conhecimento sensível e a importância do trabalho em Arte relacionando essas categorias e a Proposta Triangular do Ensino da Arte, em busca de uma aprendizagem significativa.

Agora, conversaremos sobre a primeira representação gráfica da criança: o desenho. Como primeira representação, o desenho apresenta o desenvolvimento da linguagem gráfica e escrita da criança. É necessário compreender esta trajetória de significações, tão importante no ensino da Arte.

2 PRIMEIROS TRAÇOS...

Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas nosso pior crime é abandonar as crianças, desprezando a fonte da vida.Muitas das coisas que precisamos podem esperar.A criança não pode.É exatamente agora que seus ossos estão se formando, seu sangue é produzido, e seus sentidos estão se desenvolvendo.Para ela não podemos responder "Amanhã".Seu nome é "Hoje".

(Gabriela Mistral)

Iniciamos nossa conversa sobre o desenho infantil com uma reflexão sobre os tempos da infância.

Gabriela Mistral atenta em seu poema para a importância do “hoje” para as crianças. Traça um diálogo entre o tempo do desenvolvimento da criança e a importância que atribuímos a este tempo.

É na relação do tempo apontado pela poetisa que traçamos nossas primeiras considerações sobre o desenho da criança.

É importante mencionar que neste caderno não temos a pretensão de analisar os desenhos infantis, mas sim compreender o processo de desenvolvimento da linguagem gráfica da criança e as suas contribuições nos processos artísticos.

Muitos pesquisadores, filósofos, educadores já escreveram sobre a trajetória do desenho infantil: Lucket (1969), Lowenfeld (1977), Derdyk (1989), Piaget (1973), Vygotsky (1988) e Merleau-Ponty (1990), entre outros. Todos apresentam como característica comum a intenção de compreender a representação gráfica das crianças e os estágios pela qual esta representação passa.

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O desenho é a representação do objeto, no entanto, a criança não o representa como realmente é, e sim como o imagina, diferente do adulto que apresenta normalmente apenas uma representação única.

[...] o desenho é uma íntima ligação do psíquico e do moral. A intenção de desenhar tal objeto não é senão o prolongamento e a manifestação da sua representação mental; o objeto representado é o que, neste momento, ocupará no espírito do desenhador um lugar exclusivo ou preponderante. (LUQUET apud MERLEAU-PONTY, 1990, p. 130).

A criança apresenta o desenho como uma expressão do mundo conforme a representação mental que possui e não como uma simples cópia ou imitação do mundo. Sua representação parte de um modelo interior. A evolução do desenho acontece conforme o seu desenvolvimento. Esta evolução recebeu diferentes nomenclaturas para a identificação dos estágios dos desenhos.

No nosso Caderno de Estudos apresentaremos a você, caro/a acadêmico/a, algumas dessas principais fases, nomeadas por diferentes autores:

Merleau-Ponty (1990): estabelece quatro fases para o desenho infantil.

• Realismo fortuito – representação do objeto como totalidade, divide-se em:

Desenho involuntário – prazer de desenhar de forma aleatória com repetição de movimentos.

Desenho voluntário – a criança interpreta o desenho pela semelhança entre os traços e o objeto. Interpreta o desenho de formas diferentes.

• Incapacidade sintética – desenho de objetos diferenciados pelo ponto de vista da criança. Desenha objetos e pessoas de forma fragmentada.

• Realismo intelectual – desenha além do que vê no objeto, compreendendo-o em fases momentâneas.

• Realismo visual – é um aprimoramento do desenho da fase do Realismo Intelectual, pois a criança tem uma intenção realista do objeto agregada de elementos visíveis e invisíveis, pois constrói sua representação de acordo com o que sabe, de acordo com o que vê.

Lowenfeld (1977) divide as fases do desenho em três:

• Garatuja, dividida em três etapas:

• Garatuja desordenada: traços inconscientes e prazerosos.

TÓPICO 3 | O DESENHO INFANTIL

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• Garatuja ordenada: descoberta da relação entre traço e gesto. Explora o desenho quanto ao tamanho dos traços, às cores e começa a controlar os traçados e fechar as figuras.

• Garatuja nomeada: inicia a forma da figura humana, a distribuição do traço e passa a significar o seu desenho.

• Pré-esquemática: apresenta formas reconhecíveis, representa o que sabe do objeto, inicia um processo mental ordenado.

• Esquemática: começa a organizar seus desenhos, evolui a representação da figura humana.

Lowenfeld e Piaget pensaram as fases dos desenhos das crianças de forma muito semelhante. Para Piaget (1973, p. 52):

O desenho é precedido pela garatuja, fase inicial do grafismo. Semelhantemente ao brincar, se caracteriza inicialmente pelo exercício da ação. O desenho passa a ser conceituado como tal a partir do reconhecimento pela criança de um objeto no traçado que realizou. Nessa fase inicial, predomina no desenho a assimilação, isto é, o objeto é modificado em função da significação que lhe é atribuída, de forma semelhante ao que ocorre com o brinquedo simbólico.

O autor relaciona o desenho às fases do desenvolvimento humano e, como Lowenfeld, também divide a fase inicial da Garatuja em Desordenada e Ordenada. Nesta fase a criança ainda não manifesta em seus desenhos a figura humana; o desenho é composto através do prazer decorrente do movimento do lápis sobre o papel.

Garatuja desordenada: movimentos desordenados e amplos, sem preocupação onde os traços são várias vezes sobrepostos.

Garatuja ordenada: a criança inicia certo interesse pelas formas, imagina a figura humana através da exploração do traçado. Relata o que vai desenhar, embora possa ressignificar os traços constantemente. Os traços começam a aparecer de forma circular e longitudinal.

Pré-esquematismo: a criança começa a relacionar o desenho, o pensamento e a realidade. Utiliza as cores de acordo com sua emoção e seu interesse. Começa a se preocupar com a utilização do espaço, suas primeiras formas e inicia o processo do desenho enquanto linguagem. Aparecem as primeiras figuras humanas, animais, flores...

Esquematismo: a criança relaciona cor e objeto. Diferencia as formas e objetos. Já apresenta conceito de figura humana, preocupa-se com o céu e o chão, utiliza a linha como base e distribui os objetos no espaço.

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Realismo: figura humana bem definida, a criança faz distinção entre sexo através das roupas, abandona a linha como base, aparecem as primeiras formas geométricas.

Pseudonaturalismo: a criança utiliza as cores de forma consciente, abandona o desenho como atividade espontânea, caracterizando-o com objetividade e realismo. Inicia-se o trabalho com planos e sobreposição com discreta presença de profundidade e perspectiva.

Podemos verificar que existem grandes semelhanças entre as fases do desenho da criança apontadas pelos diferentes autores citados anteriormente.

Na área de artes as autoras Gisa Picosque, Mirian Martins e Maria Guerra fundamentam-se na teoria das múltiplas inteligências de Gardner e compreendem uma divisão do desenho infantil em quatro movimentos que não são estáveis e definidos e, sim, influenciáveis pelo meio sócio-histórico no qual a criança está inserida.

O PRIMEIRO MOVIMENTO

Caracteriza-se pela Ação X Pesquisa X Exercício: a base é o movimento. A criança cria sem a intenção de criar, através da ação, da repetição. Rabisca de forma aleatória, pelo prazer de riscar em diferentes bases. A criação ultrapassa o papel, pois rabisca no chão, na parede, na areia. Suas garatujas não têm significado simbólico, nascem os rabiscos incontrolados que posteriormente darão espaço a formas circulares que começarão a se agregar tornando-se mais complexas. A representação é estimulada pelo ambiente externo.

FONTE: A autora

FIGURA 23 – DESENHO DE JOHANNA, 3 ANOS

SEGUNDO MOVIMENTO

Caracteriza-se pela relação entre a Ação X Pesquisa X Exercício X Interação X Símbolo.


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Traz certa continuidade do primeiro movimento, pois vão ocorrendo mudanças e as crianças vão nomeando os rabiscos, porque os relacionam com alguma coisa. As partes podem aparecer separadas e nem sempre proporcionar uma correta interpretação do adulto. É o movimento denominado como simbólico, no qual a criança representa objetos, ações e conceitos. Nascem as primeiras figuras humanas, porém os objetos ainda aprecem distribuídos no espaço de forma solta.

FONTE: A autora

FIGURA 24 – DESENHO DE EMANUELLY, 4 ANOS

O TERCEIRO MOVIMENTO

No terceiro movimento aparecem as relações entre a Ação X Pesquisa X Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra.

Esta é considerada a idade de ouro do desenho, pois é a fase em que a criança elabora com criatividade a distribuição no espaço com sobreposições e coerência entre os objetos. Expressa a realidade nos desenhos, baseada no reflexo das percepções e sentimentos. Organiza o espaço entre céu e terra. A criança preocupa-se com o erro e começa a utilizar a borracha. Escolhe as cores de acordo com a realidade.

FONTE: A autora

FIGURA 25 – DESENHO DE CHRISTOPHER, 5 ANOS

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FONTE: A autora

FIGURA 26 – DESENHO DE GUSTAVO, 5 ANOS

O QUARTO MOVIMENTO

Este é o último dos movimentos e faz relação entre a Ação X Pesquisa X Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra X Poética X Pessoal.

É o movimento da representação da adolescência, onde a produção baseia-se na construção da própria identidade. Surge a maneira de sentir e representar o mundo em busca de um estilo pessoal. Há uma mistura entre estratégias pessoais e culturais e o medo de se expor, aparece a repetição das formas conquistadas e os modelos.

FONTE: A autora

FIGURA 27 – DESENHO DE LUANA, 10 ANOS

Como podemos constatar, os estágios, fases ou movimentos do desenho infantil acompanham o desenvolvimento das crianças. Indiferentemente da nomenclatura utilizada pelos diversos autores percebemos que, na verdade, um estudo acaba aprofundando o outro no que diz respeito a esta temática. O importante é que o professor tenha o conhecimento destes movimentos e que compreenda a necessidade de respeito ao tempo da criança. Que compreenda que os tempos são diferenciados e necessários ao desenvolvimento infantil.


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Para Pillar (1996), o desenho de uma criança nos permite aprender sobre o seu modo de pensar e sobre as habilidades que possui. Se em um desenho os braços de uma figura humana saem da cabeça e não do tronco, por exemplo, significa que a criança ainda não tem construído interiormente, em seu pensamento, o esquema corporal de uma figura humana. O que nada tem a ver com o fato de ela não estar enxergando direito, de estar com problemas de motricidade fina, ou ainda de não estar apta a desenhar com destreza. Desenhar figuras humanas possibilita à criança estruturar suas ideias sobre a figura humana. Assim como quando as crianças escrevem letras e algarismos espalhados, representa o que têm construído sobre as relações espaciais, se direita/esquerda ou em cima/embaixo. Não existe “o todo” integrado em seu pensamento; o desenho ou a escrita refletirá a forma que ela tem de ver o mundo e não aquela que a maioria dos adultos considera correta.

A tarefa do educador é a de mediador e de facilitador, ampliando as experiências, incentivando e desafiando as crianças na construção de suas representações.

IMPORTANTE

É importante lembrar que para as crianças menores é necessário diversificar os materiais, pois elas precisam de oportunidades para desenhar livremente e de forma prazerosa.

Para Pillar (1996), é importante o professor de Artes Visuais, de Educação Infantil e das Séries Iniciais compreender os sistemas de desenho e de escrita em seus níveis de construção, a apropriação desses objetos de conhecimento pela criança e algumas interações entre desenho e escrita. Não se trata de etiquetar a criança quanto aos níveis de desenho e escrita, mas de entender a construção dessas linguagens.

UNI

Lembre-se: desenhar é uma forma lúdica de representar o mundo!

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• O desenho é a primeira representação gráfica das crianças.

• Vários autores compreendem o desenho das crianças dividido em fases, que acompanham o desenvolvimento humano.

• Merleau-Ponty (1990): estabelece quatro fases para o desenho infantil: realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual.

• Lowenfeld (1977): divide as fases do desenho em três: Garatuja, Pré-Esquemática e Esquemática.

• Piaget (1973) divide o desenho infantil em seis fases: Garatuja Desordenada, Garatuja Ordenada, Pré-Esquematismo, Esquematismo, Realismo e Pseudonaturalismo.

• Gisa Picosque, Mirian Martins e Maria Guerra compreendem uma divisão do desenho infantil em quatro movimentos:

• PRIMEIRO MOVIMENTO – caracteriza-se pela Ação X Pesquisa X Exercício.

• SEGUNDO MOVIMENTO – caracteriza-se pela relação entre a Ação X Pesquisa X Exercício X Interação X Símbolo.

• TERCEIRO MOVIMENTO – aparecem as relações entre a Ação X Pesquisa X Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra.

• QUARTO MOVIMENTO – a criança faz relação entre a Ação X Pesquisa X Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra X Poética X Pessoal.

RESUMO DO TÓPICO 3

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AUTOATIVIDADE

Seu trabalho agora será escrever sobre a relação entre as fases do desenho infantil, abordadas pelos diferentes autores apresentados. Fundamente sua discussão com base em sua experiência pedagógica. Traga desenhos de seus alunos ou imagens de desenhos para a sala de aula e discuta com os demais acadêmicos sobre as diferentes fases e a importância do desenho enquanto representação gráfica da criança.

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TÓPICO 4

ONDE FICA O ESTEREÓTIPO?

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Como você já pôde ler no tópico anterior, os movimentos da criança para a construção da sua representação dependem do tempo de desenvolvimento da criança e da influência do meio sócio-histórico no qual ela está inserida.

Agora, aprofundaremos nossos estudos acerca destas influências no que diz respeito aos estereótipos presentes em sala de aula e nas produções dos alunos.

2 CONSTRUINDO ESTEREÓTIPOS

Quando falamos em estereótipos, você imediatamente pensa na história da flor vermelha com o caule verde?

Se você não pensou ou não a conhece, leia o conto popular e reflita:

Conto popular

Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande.Uma manhã, a professora disse:– Hoje nós iremos fazer um desenho."Que bom!” – pensou o menininho.Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou a sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar. A professora então disse: – Esperem, ainda não é hora de começar!Ela esperou até que todos estivessem prontos.– Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores.E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul.A professora disse:– Esperem! Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com caule verde. – Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual à da professora. Era vermelha com caule verde. Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:– Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.

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– "Que bom!” – pensou o menininho.Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a sua bola de barro.Então, a professora disse:– Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos. – Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato."Que bom!" – pensou o menininho.Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse: – Esperem ! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar. E o prato era um prato fundo.O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostou mais do seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da professora. E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais coisas por si próprio. Então aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Essa escola era ainda maior que a primeira. Um dia a professora disse:– Hoje nós vamos fazer um desenho."Que bom!” – pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer.Ela não disse. Apenas andava pela sala.Então veio até o menininho e disse:– Você não quer desenhar?– Sim, e o que é que nós vamos fazer?– Eu não sei, até que você o faça.– Como eu posso fazê-lo?– Da maneira que você gostar.– E de que cor?– Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber o que cada um gosta de desenhar?– Eu não sei.E então o menininho começou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde...

FONTE: Disponível em: <http://pcdec.sites.uol.com.br/ciranda/ternurinha.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Conseguiu lembrar-se da história? Identificou semelhanças com seus desenhos?

A Arte como área de conhecimento deve ser compreendida como momento de criação do aluno e não como momento de apresentação de modelos e trabalhos homogêneos. A função da Arte na educação não deve ser compreendida como meio de repetição e trabalho com desenhos prontos, cópias feitas em série que não possibilitam a criação da criança. A Arte é possibilidade, é imaginação, é criação, é expressão. Quem consegue criar quando recebe a proposta pronta?

TÓPICO 4 | ONDE FICA O ESTEREÓTIPO?

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Neste momento é importante você compreender que muitas dessas atitudes também fazem parte da nossa trajetória como alunos e professores.

Pense rapidamente:

Se neste momento solicitássemos que você desenhasse uma árvore, como ela seria? E se de repente solicitássemos o desenho de uma flor ou de uma pessoa?

Veja a seguir, alguns exemplos claros do que estamos falando:

FONTE: A autora

FIGURA 28 – DESENHOS ESTEREOTIPADOS

Estes são exemplos de trabalhos prontos que até hoje são oferecidos para as crianças colorirem em sala de aula.

Oferecendo um trabalho pronto para o meu aluno colorir, possibilito a criação individual de alguma criança? Consigo enquanto educador explorar seu repertório visual e artístico?

Por vezes, os professores acabam limitando a capacidade de criação das crianças por não permitirem a autonomia e a expressão individual no momento das propostas metodológicas. “Lidamos quase que o tempo todo com as linguagens da arte: desenho, modelagem, corporeidade, sonoridade, pintura, gravura, escultura, cinema, desenho animado e tantas outras. Mas de que forma nos apropriamos dessas linguagens?” (PILLOTTO, 2004, p. 19).

A preocupação da autora está no modo como nos apropriamos das diferentes linguagens da Arte, presentes no nosso dia a dia, e como trabalhamos com estas linguagens em sala de aula. Ou seja, o modo como levamos a Arte para dentro da esfera escolar.

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Qual a função da arte na escola? Deixar as paredes das escolas bonitinhas, enfeitadas com desenhos estereotipados? Desenvolver a coordenação motora das crianças, através de atividades pontilhadas com diferentes linhas e formas?

Esses modelos estereotipados não surgem do nada. É importante compreender este processo de construção social de estereótipos para então refletir antes de propor atividades aos alunos, antes de decorar a sala de aula e expor imagens nas paredes.

Podemos dizer que a palavra estereótipo vem de estereotipia, processo de impressão descoberto no ano 1000 na China. Estereotipia vem do grego “stereós”, que significa firme, compacto, imóvel, e “typos”, sinal, molde, representação. Já a palavra clichê tem relação com o ato de estereotipar, produzir um estereótipo.

A maioria dos desenhos estereotipados oferecidos às crianças parece uma caixa de tipos que, juntos, formam matrizes firmes e enraizadas de tal maneira que é muito difícil se desprender dela. Muitos professores apresentam estas matrizes aos alunos de forma tão natural que parece até inconsciente.

É importante perceber que estas matrizes de que estamos falando nem sempre estão impressas, algumas fazem parte da nossa memória, e as máquinas copiadoras facilitam a sua reprodução constantemente.

A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizado nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo. (VIANNA, 2010, p. 1).

Os estereótipos não marcam presença apenas nos trabalhos prontos oferecidos aos alunos, mas também nas representações apresentadas pelos professores.

Nos dias atuais o mercado de produtos decorativos para os ambientes escolares está muito amplo. É necessário avaliar estes produtos, pois, com o surgimento do EVA, esta oferta aumentou e muito. É importante pensar neste material como recurso de criação para as crianças, que podem utilizá-lo para recorte, colagem e modelagem, no entanto os professores devem criar os cartazes e a decoração dos ambientes com as crianças ao invés de adquirir produtos prontos e estereotipados para a decoração de paredes.

O ambiente escolar não é a casa do professor, é o espaço de aprendizagem das crianças e são os trabalhos delas que devem ser valorizados e expostos no ambiente. Cabe ao professor construir esta “decoração” com os alunos e não “para eles”.


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Professores são referência para as crianças, principalmente para as menores, que acreditam que tudo aquilo apresentado pelo professor é o correto, “é belo”. É necessário cuidado e cautela em tudo que é exposto em sala de aula e nos ambientes escolares, pois o que o professor expõe faz sentido para a criança. Um modelo valorizado pelo professor automaticamente é o belo. Daí a importância de construir os cartazes das salas de aula com os alunos, possibilitando a criação e não a repetição e a cópia. Se o professor expuser um cartaz de aniversário composto por um solzinho de olhinhos, como será o sol desenhado pela criança?

Como formadores de opinião, precisamos propiciar a construção/criatividade das crianças e não a repetição de modelos apresentados a ela.

FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/_vtBe5Cx1t-o/Sed40878gxI/AAAAAAAAB1k/5ErjTGWYR9k/s1600-h/Heloise+2755.jpg >. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 29 – PORTA-CRACHÁS

FIGURA 30 – LETRAMENTO DIVERTIDO

FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_hGGq2Bji6rE/SbPUdcyruWI/AAAAAAAAEFM/jiGDxby4i4g/s1600-h/a.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.

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DESENHOS ESTEREOTIPADOS: UM MAL NECESSÁRIO OU É NECESSÁRIO ACABAR COM ESTE MAL?

Maria Letícia Rauen Vianna

O estereótipo é a [imagem]1 repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse, a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência.

(Roland Barthes, O Prazer do Texto)

Estereótipo, esta erva daninha

Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a frequentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.

Depois desta experiência “bem-sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.

Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada

1 Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.

IMPORTANTE

Pensar nos estereótipos deve ser um exercício constante! Não basta ler o Caderno de Estudos, refletir e esquecer os dizeres dos autores. É necessário mudar as atitudes em sala de aula. Esta é uma construção, pois ninguém consegue mudar atitudes enraizadas de uma hora para outra. Há uma desconstrução daquilo em que se acredita e uma construção de um novo olhar que implicará novas atitudes e quebra de barreiras frente às metodologias, frente à educação.


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“Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma ‘formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tiracolo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!

Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e frequentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.

Quando passei a ministrar aulas para adolescentes, via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.

Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e consequências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.

Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.

Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.

Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.

Estereótipos: fôrmas em gavetas

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Para entendermos por que certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.

Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.

Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e

trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.

Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.

Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos ser reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.

A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e, ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.

Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.

Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.

Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último,


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acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.

A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.

Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos, de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam, sem muito esforço, representá-los.

Estereótipo, uma bola de neve Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos,

enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Vemo-los nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.

Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja...), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...

Diretores e donos de escola, sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando,

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equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.

Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?

Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.

Admirando os estereótipos, as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “malfeitos”.

Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.

Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.

Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.

Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto” para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não têm nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.


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Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem... seja presentinhos para mães e pais, seja enfeites para Páscoa ou Natal...

Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.

No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais uma “bola de neve” que nunca para de crescer.

Desestereotipização: um processo possível

A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1ª a 4ª série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.

O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto de atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e sequenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.

Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em sequências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.

O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.

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A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.

Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?

O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.

Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.

Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras, resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.

Agora se pode, talvez, compreender melhor por que me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola de neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.

Bibliografia:

ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

GOMBRICH, E. H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos. Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM, Santa Maria, 1983.

FONTE: Adaptado de: <www.artenaescola.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

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• Os estereótipos são construídos socialmente e marcam presença nos trabalhos de adultos e crianças.

• Desenhos prontos limitam a capacidade criativa.

• Os trabalhos e cartazes expostos pelo professor são referência e servem como modelo para a construção das crianças.

• É necessário construir os cartazes e exposições com os alunos ao invés de adquirir produtos prontos e estereotipados.

• A arte deve ser compreendida como vetor de desenvolvimento da criatividade através das construções individuais e coletivas das crianças e não através de propostas de pinturas de cópias de desenhos prontos e estereotipados.

RESUMO DO TÓPICO 4

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AUTOATIVIDADE

A última autoatividade desta unidade será discutir com seus colegas a leitura complementar deste tópico, analisando alguns cartazes expostos em sua sala de aula.

A turma deverá organizar com o/a Professor/a-Tutor/a Externo/a um debate, levantando aspectos positivos e negativos em relação ao trabalho com desenhos prontos em sala de aula, fundamentados no texto: Desenhos estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?, de Maria Letícia Rauen Vianna.

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UNIDADE 3

MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE


PLANO DE ESTUDOS

A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:

• identificar as linguagens da Arte: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro;

• conhecer planos de aula e projetos de trabalho em Arte;

• refletir sobre o registro e a avaliação em Arte;

• identificar possibilidades de trabalho relacionando o lúdico e a Arte.

Esta unidade de estudos se divide em quatro tópicos. No final de cada tópico, você encontrará atividades que contribuirão para sua reflexão e análise dos estudos que já realizamos.

TÓPICO 1 – AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E TEATRO

TÓPICO 2 – PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE

TÓPICO 3 – REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE

TÓPICO 4 – CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE

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TÓPICO 1

AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA

E TEATRO

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Como você pôde estudar nas demais unidades do nosso Caderno de Estudos, o conhecimento artístico e cultural das crianças é objeto de estudos constantes. Esta é uma área que abrange desde o desenho como primeira representação gráfica da criança até as construções poéticas propriamente ditas.

No entanto, cabe esclarecer e visualizar a Arte como área de conhecimento dividida em linguagens, das quais iremos falar neste tópico.

2 A ARTE E SUAS LINGUAGENS

Se quisermos de fato uma educação para a cidadania, que entenda os sujeitos como construtores de suas histórias, temos que garantir a educação estética e artística nos espaços das instituições educacionais, talvez o único espaço para a maioria das crianças, um dos poucos meios para adentrarem o universo poético e estético. (PILLOTTO, 2004, p. 22).

Os dizeres de Pillotto (2004) atentam para a importância do trabalho com a arte nos ambientes escolares, como forma de garantir a educação estética e artística das crianças. Para oportunizar o trabalho com esta área de conhecimento, que é tão ampla, é necessário compreendê-la dividida em linguagens: as artes visuais, a música, o teatro e a dança.

Cabe ao professor conhecer as linguagens da Arte para poder oportunizar o contato com estas linguagens e o conhecimento artístico e cultural das crianças.

Além das linguagens da Arte citadas por Pillotto, artes visuais, música, teatro e dança, é fundamental que você compreenda a importância da literatura também como uma das linguagens da Arte. Embora os Parâmetros Curriculares e Referenciais Curriculares de Arte não abordem esta área como linguagem específica da Arte ou como área de formação do professor de Arte. Esta é uma das linguagens que também trabalha com o conhecimento histórico, cultural e estético.

Como você pode perceber, utilizamos desta linguagem para sensibilizá-

lo através da poesia ao longo do nosso Caderno de Estudos, além de citarmos a participação de importantes escritores brasileiros nos movimentos que defendem a valorização da arte, como, por exemplo, a Semana de Arte Moderna.

UNIDADE 3 | MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE

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2.1 ARTES VISUAIS

A expressão Artes Visuais substitui a antiga nomenclatura Artes Plásticas, pois, hoje, esta linguagem abrange um campo muito mais amplo que vai além do trabalho plástico; ele envolve toda a questão da visualidade.

Esta linguagem, segundo os PCN – Arte, envolve além da pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial, as modalidades tecnológicas e transformações estéticas a partir da modernidade como a fotografia, as artes gráficas, o cinema, a performance e a videoarte.

Você conhece todas estas modalidades das Artes Visuais?

2.1.1 Pintura

A pintura tem relação direta com a tinta, com o pigmento sobre uma superfície e com a utilização da cor. Uma das pinturas mais famosas do mundo é a Monalisa, de Leonardo da Vinci, pintada entre os anos de 1503 e 1507, medindo 77 X 53 cm.

FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

No Brasil, algumas das pinturas mais famosas são:

FIGURA 31 – MONALISA

TÓPICO 1 | AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E TEATRO

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Candido Portinari, conhecido também como Candinho, nasceu em Brodósqui, SP,

no dia 30 de dezembro de 1903. Estudou na Escola de Belas Artes, como também no exterior, onde realizou várias exposições. Foi um artista conhecido nacionalmente e internacionalmente. Na série Retirantes,

Portinari retratou as consequências da seca no nordeste brasileiro. Os retirantes lembravam as pessoas que migraram para São Paulo em

busca de uma nova vida, motivados pela esperança de conquista de emprego, já que

vinham de uma realidade dura e de extrema pobreza nordestina.

Retirantes, obra de 1944, mede 190 X 180 cm. Atualmente faz parte do acervo do MASP –

Museu de Arte de São Paulo.

FIGURA 33 – RETIRANTES, DE PORTINARI

FIGURA 32 – ABAPORU, DE TARSILA DO AMARAL

FONTE: Disponível em: <www.tarsiladoamaral.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Tarsila do Amaral nasceu em Capivari, SP, em 1 de Setembro de 1886. Estudou arte

no Brasil e no exterior e foi uma das principais representantes do Modernismo Brasileiro.

Sua obra “Abaporu” (homem que come em tupi-guarani) foi feita inicialmente

para presentear seu marido, na época, Oswald de Andrade que, a partir da obra, escreveu o movimento Antropofágico: movimento que buscava deglutir a cultura europeia e

transformá-la em arte brasileira. Esta foi a obra de arte mais cara

vendida no Brasil, por US$ 1.500.000, adquirida pelo colecionador argentino

Eduardo Costantini.

FONTE: Disponível em: <www.portinari.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.


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Por serem algumas das pinturas mais conhecidas e famosas, podemos usá-las para trabalhar com as crianças. Também são alvo de diferentes ressignificações feitas por vários artistas.

Veja a seguir exemplos de ressignificações dessas pinturas, lembrando que o termo ressignificar é muito parecido com o termo releitura, que, segundo Pillar (2009), significa reler a obra, dar novo significado, reinterpretar.

FIGURA 34 – RETIRANTES, DE RODRIGO CARVALHO

FONTE: Disponível em: <http://www. funpar.ufpr.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 35 – ABAPORU, DE ROMERO BRITO

FONTE: Disponível em: <http://www. galeriabrasil.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 36 – MONALISA, DE DUCHAMP

FONTE: Disponível em: <www. historiadaarte.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 37 – MONALISA, DE FERNANDO BOTERO

FONTE: Disponível em: <http:// artetropia.blogspot.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.


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A obra da Monalisa é uma das pinturas mais ressignificadas do mundo, em forma de pinturas, como também em forma de propagandas.

A pintura trabalha com os elementos visuais como a cor, as formas, as linhas, o ponto e a textura. É importante que você, enquanto educador/a, procure conhecer um pouco sobre a história e a evolução da pintura no decorrer dos tempos, assim como diversifique os materiais para a produção artística das crianças, oferecendo diferentes tintas, pigmentos e diferentes suportes para o trabalho com a pintura.

2.1.2 Pintura em sala de aula

Em sala de aula é importante diversificarmos os materiais para as crianças. Então procure explorar materiais que vão além do papel ofício, procure utilizar papelões de diferentes espessuras, caixas de vários formatos e tamanhos, pratos de papelão, EVA. Você pode até utilizar bases plásticas, porém é necessário utilizar uma tinta de fundo reparador para que a pintura das crianças não descasque.

Procure utilizar tintas diferenciadas, evitando trabalhar apenas com o guache. Utilize tintas à base de água e explore os pigmentos. Uma dica é adquirir a tinta branca e colorir com as crianças: você terá uma diversidade de cores e poderá abordar a própria temática das cores no momento da produção.

Restos de madeira tipo Eucatex e o papel Paraná também são excelentes bases para a pintura, assim como telhas de cerâmica.

No momento da escolha dos materiais é de grande valia a diversidade. Acadêmico/a, trabalhe com materiais acessíveis à realidade local, criando e inventando sempre.

IMPORTANTE

2.1.3 Escultura

A escultura consiste em retirar matéria. É a representação plástica em forma de relevo, parcial ou total e pode ser construída a partir da moldagem, da fundição ou da cinzelação (aplicação de peças metálicas sobre a obra esculpida). O artista tira matéria para dar forma.

Uma das esculturas mais antigas do mundo é a Vênus de Willendorf e uma das mais famosas é a Pietá de Michelângelo.


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FIGURA 38 – VÊNUS DE WILLERDORF FIGURA 39 – PIETÁ

2.1.4 Escultura em sala de aula

Para trabalhar escultura com as crianças, experimente oferecer, além de massinhas de modelar diversas e argila, pedras de sabão comum e isopor.

Com a pedra de sabão, procure trabalhar com colheres e objetos que não sejam cortantes e perigosos, deixando que a criança retire matéria, pois a escultura funciona desta forma. Você retira matéria para criar a imagem e cria as suas produções.

Se quiser propiciar uma escultura em pedra de sabão em tamanho maior para a criança, a sugestão é fabricar sabonetes em formas maiores ou potes de sorvete ou margarina. Você sabe a receita para confeccionar sabonetes?

Receita de sabonete artesanal adaptada do site Sonho Lilás, dicas de artesanato:

Sabonete artesanal

Ingredientes:1 kg de base de glicerina para sabonetes (branca ou transparente); 30 ml de essência para sabonetes; corante alimentício (anilina); álcool de cereais.


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Materiais para a confecção1 panela de vidro, ou esmaltada (nunca usar de metal ou alumínio); 1 forma para banho-maria; bastão de vidro; formas de plástico, potes de sorvete ou margarina e filme plástico para embalar.

Passo a passo1 – Pique a base para sabonete em pedaços pequenos; 2 – derreta a base na panela em banho-maria (não deixe a temperatura da água muito quente, para evitar que a base ferva); 3 – retire do fogo quando estiver totalmente derretida, coloque o corante aos poucos até atingir a cor desejada; 4 – espere esfriar um pouco, até formar uma nata fina em cima da base. Caso não faça isso, a essência irá evaporar e seu sabonete não ficará perfumado; 5 – adicione a essência e mexa com o bastão de vidro. Evite mexer muito, pois poderá fazer espuma; se fizer espuma, borrife com álcool de cereais para retirá-la. Segure com o bastão de vidro a película que se forma e despeje o líquido na forma escolhida; 6 – borrife álcool de cereais pra evitar a formação de espuma; 7 – espere secar por mais ou menos 30 minutos e desenforme.

Além da atividade de confeccionar sabonetes para trabalhar a escultura com as crianças, você pode confeccionar diferentes massinhas. Experimente:

Massinha caseira

4 xícaras de farinha de trigo, 1 xícara de sal, 1 xícara e meia de água com corante ou pintura a dedo e 1 colher de sopa de óleo.

Amasse bem e modele com as crianças.

Se você preferir, pode deixar que cada criança acrescente guache da cor desejada para tingir a massinha.


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Massinha de biscuit

2 xícaras de chá de amido de milho, 1 xícara de chá de cola branca, 1 colher de sopa de vaselina líquida ou óleo de cozinha, 1 colher de sopa de suco de limão ou vinagre branco, 1 colher de sopa de creme para as mãos (não gorduroso).

Misture tudo e utilize o creme de mãos para sovar a massa.

Esta é a receita de massa de biscuit fria, a mais aconselhável e prática para trabalhar com as crianças.

O desenho pode ser classificado como parte do processo da produção artística, a exemplo do esboço da pintura, da gravura ou da escultura, como também da obra propriamente dita, como é o caso do desenho do “Homem Vitruviano”, de Leonardo da Vinci.

Assim como a massinha e a pedra de sabão, o isopor também pode ser utilizado para a construção de esculturas com o auxílio de lixas de gramaturas diferentes. A criança vai moldando o isopor, na medida em que vai lixando.

Para a construção de esculturas, além das opções de materiais que permitem a modelagem, você pode trabalhar com a construção, agregando materiais, como o reciclado, por exemplo. Vale a pena diversificar e permitir momentos de experiência e criação dos pequeninos

2.1.5 Desenho


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Leonardo da Vinci nasceu em Vinci em 15 de abril de 1452, próximo à Flo-rença. Foi escul-tor, pintor, enge-nheiro, arquiteto e cientista. É um dos principais representantes do Renascimento e da História da Arte mundial. A obra O Homem Vitruviano foi desenhada pelo artista em 1492, na qual expõe o traçado e propor-ções do corpo humano. É um con-ceito da obra do arquiteto romano Marco Vitruvio Polião. Este conceito baseia-se nos cânones do corpo hu-mano, ou seja, conjunto de medidas para a construção do desenho das proporções do corpo humano. Nes-ta obra Da Vinci utilizou o “cânone de 8 cabeças”, ou seja, o corpo tem a medida de oito cabeças.

FIGURA 40 – HOMEM VITRUVIANO

Para trabalhar o desenho com as crianças, tente diversificar os materiais desde os mais simples, como o giz de cera e o lápis de cor, até o carvão e os lápis especiais como o 6b e os aquareláveis, a fim de que a criança possa compreender os diferentes traçados e efeitos proporcionados pelos materiais.

Partir dos cânones do corpo humano para trabalhar o desenho é uma boa opção para que a criança comece a compreender as proporções das figuras humanas que desenha.

Tente iniciar o trabalho com imagens de revistas, ou com as próprias fotos das crianças. Você vai precisar explicar como calcular a altura de cada cabeça, ou seja, a altura de cada medida correspondente à medida da cabeça que vai ser desenhada.

2.1.6 Desenho em sala de aula


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Observe o exemplo:

A criança deverá iniciar o desenho pela cabeça e em seguida medi-la. Quando tiver a medida da cabeça, deverá marcar no papel mais sete vezes esta medida, para em seguida visualizar o tamanho do corpo que deverá desenhar.

FONTE: Disponível em: <http://profcassinha.blogspot.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Ordem das medidas:

1. Cabeça2. Peito3. Cintura4. Virilha

5. Meia coxa6. Joelho7. Panturrilha8. Pés

FIGURA 41 – CÂNONE HUMANO

Este exercício deve ser realizado de forma lúdica, através de imagens que fazem parte do contexto das crianças para que não pareça uma atividade muito técnica. A criança precisa ter a noção do tamanho e das proporções, no entanto não podemos perder o caráter lúdico e criativo indispensável ao trabalho com a Arte na Escola.

Assim como as proporções do corpo humano no momento do desenho, você pode iniciar a noção de figura-fundo, trabalhando esta relação e a pintura do fundo dos desenhos, como também a noção de perspectiva e a pintura com luz e sombra no desenho.


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FONTE: Disponível em: <http://culturaehtudo.blogspot.com/>. Acesso em: 24 ago. 2010.

A perspectiva diz respeito aos planos de um desenho, o que está mais próximo e o que está mais distante, por exemplo:

- LH: Linha do Horizonte (linha imaginária que separa o lado superior e inferior

da visão e o local onde se localiza o Ponto de Fuga).

- PF: Ponto de Fuga (direção à qual o objeto está se dirigindo).

Luz e sombra é o efeito de claro e escuro proporcionado pela incidência da luz sobre o objeto. Pode ser realizado em preto e branco, nos desenhos com grafite, ou colorido, com a utilização das cores complementares. Por exemplo:

FIGURA 42 – DESENHO EM PERSPECTIVA

FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 43 – EFEITO LUZ E SOMBRA


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DICAS

No site <http://portaldoprofessor.mec.gov.br> você encontrará um modelo de planejamento da professora Claudia Matos Pereira, de Juiz de Fora. Ela trabalhou o efeito claro e escuro sobre a cópia do desenho de Leonardo da Vinci. Vale a pena acessar e observar os resultados da aula no trabalho dos alunos.

A gravura consiste na linguagem da arte que, a partir da criação de uma matriz, trabalhará com diferentes impressões e cópias.

Artisticamente a gravura divide-se em:

Xilogravura: gravura feita através de matriz entalhada em madeira.

2.1.7 Gravura

FONTES: Disponíveis em: (a)<http://natureviva.blogspot.com/>; (b) <http://www.rondoniaovivo.com.br/imprimir.php?news=54604>; (c) <http://www.moodle.ufba.br/mod/book/print.php?id=20980>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 44 – PROCESSO DE XILOGRAVURA

b

a

c


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Gravura em metal: feita através de sulcos feitos com objetos pontiagudos e mergulhados em mordentes (substâncias ácidas). Para a impressão da gravura em metal, o papel é colocado de molho na água e é utilizada uma prensa cilíndrica.

FONTE: Disponível em: <http://www.gravurarte.hpg.com.br/page12.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Litogravura: É a gravura feita sobre uma pedra calcária. Diferente da gravura em metal e da xilogravura, esta técnica não retira matéria através de sulcos. A matriz é feita a partir da reação de gordura sobre a pedra com o auxílio de um lápis gorduroso.

FONTE: Disponível em: <http://www.photo400.com/howto/index.php?key=LITOGRAVURA>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 45 – GRAVURA EM METAL

FIGURA 46 – LITOGRAVURA


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O DVD do Projeto Arte na Escola, “Gravuras de Maria Bonomi”, traz a história da artista e os estilos diversificados de gravura dentro da sua obra. Você poderá visualizar alguns processos desta linguagem das artes visuais da qual estamos falando além de ouvir o depoimento da própria artista. É uma excelente opção para trabalhar com os alunos. Está disponível nos Polos do Projeto Arte na Escola e também foram distribuídos, pelo MEC, para as escolas.

Para informações sobre o Projeto Arte na Escola, acesse o site: <www.artenaescola.org.br>.

DICAS

Muitos artistas de renome trabalharam com a gravura. Em sala de aula você poderá utilizar as bandejinhas de isopor para desenvolver a técnica com os alunos. Além de proporcionar um efeito muito próximo da xilogravura, pois as crianças deverão afundar o desenho no isopor, é um material que não apresenta riscos para ser manuseado. Além disso, é possível também fazer o procedimento inverso, trabalhando com barbante sobre o traçado do desenho sobre tampas de caixas e bandejas de isopor e, neste caso, o efeito é contrário, o que fica com a cor da tinta é o desenho.

Outra opção para a sala de aula é a gravura com legumes. Com a utilização de legumes como batatas, por exemplo, é possível conseguir um efeito próximo ao carimbo, o que também pode ser utilizado para o trabalho com gravuras.

2.1.8 Gravura em sala de aula

Na arquitetura temos um grande movimento histórico marcado pela influência de diferentes artistas e culturas. É a linguagem da arte que trabalha diretamente com a apropriação dos espaços. É importante trabalhar as arquiteturas históricas, suas funções e o modo como eram pensadas e criadas, como também as arquiteturas contemporâneas, traçando com as crianças uma reflexão acerca da influência do tempo no modo como as pessoas constroem suas moradias e se organizam os espaços.

2.1.9 Arquitetura


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Um dos grandes nomes da arquitetura brasileira é Oscar Niemeyer.

FONTE: Disponível em: <www.niemeyer.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 47 – MUSEU OSCAR NIEMEYER

Além das linguagens da arte que já apresentamos, ainda vamos encontrar em Artes Visuais as modalidades tecnológicas como a fotografia, as artes gráficas, o cinema, a performance e a videoarte. Essas modalidades são mais recentes, porém não menos importantes, pois trabalham com a visão contemporânea das Artes Visuais.

A fotografia brasileira, enquanto arte, traz um nome muito forte: Sebastião Salgado. Não se esqueça de trabalhar com a fotografia e explorar as novas tecnologias disponíveis em sala de aula, entre elas as câmeras digitais e os próprios celulares de seus alunos.

FONTE: Disponível em: <http://minhacasaomundo.blogspot.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 48 – IMAGEM DE SEBASTIÃO SALGADO


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DICAS

Para poder explorar os diferentes movimentos das Artes Visuais em sala de aula, sugerimos que aprofunde os seus conhecimentos sobre os movimentos e artistas que deseja trabalhar. Você conseguirá muitos materiais como vídeos, livros e imagens sobre este artista, e deverá lembrar que a cada dia surgem novos movimentos e novos artistas. É necessário pesquisar constantemente, pois só conseguimos ensinar aquilo que sabemos, e este conhecimento não pode ser superficial, deve ser aprofundado.

2.2 MÚSICA

A música é uma das linguagens da Arte mais antigas, pois faz parte da cultura humana como expressão, interpretação e linguagem.

Em diferentes épocas da história a música foi concebida com funções distintas: entre elas a função de rituais, tradição e cultura, marcando características de grupos étnicos, de movimentos sociais e religiosos. É importante compreender a história da música enquanto conhecimento artístico, possibilitando o contato com a diversidade musical em sala de aula e refletindo sobre o real papel da música na educação.

Dizer que trabalhamos música em sala de aula, quando apenas cantamos cantigas de roda ou cantinhos relacionados à rotina da escola é um erro. O trabalho com a música implica diretamente o trabalho com a sonoridade, a produção musical existente, o contato com instrumentos musicais, a improvisação e a criação. Esta é uma das linguagens da arte que também necessita ser trabalhada de acordo com a Proposta Triangular do Ensino da Arte e com as Categorias do Conhecimento Sensível.

A música enquanto arte precisa ser apreciada, compreendida, interpretada, contextualizada, assim como qualquer outra linguagem da Arte. É função de o/a professor/a ampliar o repertório sonoro musical dos alunos dentro das instituições de ensino, com o cuidado de que nem tudo que está na mídia é produto de boa qualidade. Ao professor cabe a tarefa do conhecimento da Música enquanto Arte e não enquanto “moda”, enquanto “estereótipos musicais” que na verdade não cumprem a função da arte, a função de reflexão, de comunicação, de estranhamento de intertextualidade e de crítica.

Grandes nomes da música brasileira para crianças são Toquinho e Vinícius de Morais. Embora a preocupação com a música de qualidade venha ganhando força, é necessário pesquisar sobre o trabalho de compositores e cantores que trabalhem com a infância, pois este estilo musical é pouco divulgado.


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2.2.1 Música em sala de aula

Que tal trazer um repertório diferenciado ou até mesmo desconhecido de seus alunos para a sala de aula?

Você conhece a música “Certos Amigos”? E seus alunos?

Observe a letra:

Certos AmigosExpresso RuralComposição: Daniel Lucena

Quando esse trem de alegria vara a vida da gente Sempre que a estação mais perto é o nosso coração Difícil se saber na hora o que a gente sente Se certos amigos nos mostram que o mundo ainda é bom Por saber, Que tendo você do meu lado me sinto mais forte Quero beijar o teu rosto e pegar tua mão Se cada estrela no céu é um amigo na terra A força do acaso do encontro é uma constelação Lumiar, De que planeta você é? Eu faço o que você quiser em troca do teu amor Posso te dar o que eu sou, amigo é um cobertor Bordado de estrelas – de estrelas. Constelação, nave louca A vida é pouca e o que vale é se querer

FONTE: Disponível em: <http://letras.terra.com.br/expresso-rural/708052/>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Esta é uma das opções que temos do grande e rico repertório da música popular brasileira que poderá ser utilizado para trabalhar com os alunos.

Procure investigar a origem da música, quem foi o seu compositor e o seu intérprete, ouça e cante a música com seus alunos, explore a temática de sua letra e, quem sabe, organize a construção de alguns instrumentos e explore os elementos musicais, como ritmo e melodia desta música, com os seus alunos.

Você pode aproveitar esta construção e explorar o repertório que seus alunos trazem para a escola, a fim de ampliá-lo com suas sugestões.


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UNI

Lembre-se: é muito importante o professor conhecer repertórios de boa qualidade para apresentar aos seus alunos.Tome cuidado com os modismos. Você é um/a educador/a!

DICAS

Álbum da cantora Adriana Calcanhoto: Adriana Partimpim

Arca de Noé 1 e 2, álbum de Vinícius de Moraes para crianças

Álbuns da Palavra Cantada


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2.3 DANÇA

Além destas sugestões, você pode trocar materiais com seus colegas, sempre com o cuidado de buscar bons repertórios para oferecer aos seus alunos.

A dança na escola trabalha diretamente com o movimento. No entanto a dança enquanto Arte vai além do conhecimento do próprio corpo, a dança como arte é manifestação artística, é forma de integração e de expressão. É atividade lúdica que permite que a criança trabalhe exercícios de experimentação, criatividade, espontaneidade.

A função da dança na escola não é a de criar coreografias para apresentações e sim um trabalho planejado de acordo com as possibilidades motoras e de criação individual e coletiva da própria criança.

Desde o início da história da humanidade encontramos manifestações artísticas de diferentes povos através da dança. É muito importante que a criança tenha contato com essas manifestações e as compreenda como cultura de povos diferenciados.

Veja os exemplos de danças típicas e culturais retratados pelos artistas através de pinturas e modelagem:

FONTE: Disponível em: <http://www.passeiweb.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <www.zumblick.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 49 – DANÇA INDÍGENA FIGURA 50 – DANÇA DE PRENDA


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FONTE: Disponível em: <www.iade.art.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <www.zumblick.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <http://www.umbandafest.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <http://artesvisuaislucianamenz.blogspot.com/>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 51 – PAU DE FITAS FIGURA 52 – DANÇA ALEMÃ

FIGURA 53 – JONGO NO QUILOMBOFIGURA 54 – FREVO DE HEITOR DOS PRAZERES

Frente à grande diversidade cultural na qual estamos inseridos, esses são alguns exemplos de dança representados por diferentes artistas. O contato com a arte nos permite conhecer esta diversidade no decorrer dos tempos e espaços, além do modo particular de representação de cada artista dentro do seu contexto, dentro da sua época, marcando e contribuindo com a nossa história.


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DICAS

Converse com o professor de Educação Física de sua escola, ele poderá contribuir com os conhecimentos relacionados ao corpo e à dança. Vocês poderão realizar um planejamento integrado para trabalhar esta linguagem na escola.

2.4 TEATRO

O teatro, última das linguagens da Arte que estamos lhe apresentando, teve início como manifestação artística com os gregos. “[...] passando dos rituais primitivos das concepções religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como demonstração de cultura e conhecimento”. (PCN – ARTE, 1997, p. 83).

O teatro trabalha diretamente com a expressão, com o sentimento, com a relação entre o jogo espontâneo e o jogo de regras; tem como fundamento o sentimento, o conhecimento e as ideias. Vai muito além de apresentações para datas comemorativas, como normalmente é valorizado dentro dos espaços educacionais.

Esta linguagem proporciona ao aluno o contato com textos dramáticos, com jogos de improvisação, com a relação entre espaço e tempo.

O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da fluência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando imaginação, emoção, intuição, memória e raciocínio. (PCN – ARTE, 1997, p. 84).

Além de trabalhar com o teatro e com as demais linguagens da Arte em sala de aula, o professor deve proporcionar o contato das crianças com a Arte, ampliando seu repertório cultural e artístico.


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FONTE: Disponível em: <www.uniasselvi.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 55 – TEATRO – O MÁGICO DE OZ

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• A Arte divide-se nas linguagens das Artes Visuais, Música, Dança e Teatro.

• As Artes Visuais envolvem a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a arquitetura, o artefato, o desenho industrial e as modalidades tecnológicas e transformações estéticas, como: a fotografia, as artes gráficas, o cinema, a performance e a videoarte.

• A música é uma das linguagens da Arte mais antigas, pois faz parte da cultura humana como expressão, interpretação e linguagem.

• A dança na escola trabalha diretamente com o movimento, vai além do conhecimento do próprio corpo; a dança como arte é manifestação artística, é forma de integração e de expressão.

• O teatro trabalha diretamente com a expressão, com o sentimento, com a relação entre o jogo espontâneo e o jogo de regras. Tem como fundamento o sentimento, o conhecimento e as ideias.

RESUMO DO TÓPICO 1

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AUTOATIVIDADE

No decorrer de seus estudos, você pôde conhecer as diferentes linguagens da Arte. Dentre as linguagens estudadas você deverá discursar agora sobre a linguagem das Artes Visuais, apontando as diferentes representações desta linguagem e o modo como podemos utilizá-la em sala de aula.

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TÓPICO 2

PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Durante nossos estudos neste caderno, você pôde conhecer a trajetória do ensino da Arte no Brasil, as leis e documentos que fundamentam o trabalho nesta área de conhecimento, bem como as propostas metodológicas existentes que servem de base para os professores.

Agora apresentaremos a você exemplos de planos de aula e projetos de trabalho sobre o ensino das linguagens da Arte.

2 PLANOS DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTES

Para iniciar nossa conversa sobre os planos de aula e os projetos de trabalho em Artes, atentamos para o fato de que as propostas de educação estética, artística e cultural são propostas que exigem um certo tempo de concentração e trabalho dos alunos.

Normalmente, a aula de artes não dispõe de grande carga horária nas escolas, o que justifica os planejamentos articulados aos projetos de trabalho. Muitos professores acreditam que trabalhar a Proposta Triangular do Ensino da Arte ou as Categorias do Conhecimento Sensível, em apenas uma ou duas aulas, é uma tarefa difícil. No entanto, cabe ressaltar que este trabalho não pode ser pensado em uma ou duas aulas, este é um processo que deve garantir uma continuidade de aprendizagem e trabalho. É necessário realizar cada uma das etapas com as crianças sem a preocupação do tempo, valorizando a qualidade do trabalho e não a quantidade de produções apresentadas pelas crianças, pois quantidade de trabalho nem sempre significa qualidade.

Os planejamentos em Arte devem ser pensados de forma contínua, respeitando o tempo dos alunos para as construções poéticas.

É necessária, como em todo planejamento, a preocupação com o conhecimento prévio e a realidade do aluno, articulados aos objetivos da disciplina e os procedimentos metodológicos embasados nos autores escolhidos como referência. Após os procedimentos metodológicos é necessário o registro e a avaliação como elementos fundamentais para a conclusão das propostas junto aos alunos.

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Normalmente, o que percebemos no ensino da Arte são projetos de trabalho agregados de procedimentos metodológicos pensados para cada aula, como podemos visualizar nos exemplos a seguir.

3 EXEMPLOS DE PROJETOS E PLANOS DE AULA

Seu planejamento deve apresentar, principalmente os seguintes pontos: tema, objetivos, procedimentos metodológicos e avaliação. Cabe lembrar que se você for desenvolver um projeto de trabalho, este deve partir de um questionamento ou de uma necessidade da turma e deve ser construído com os alunos. Projetos são construções coletivas.

Selecionamos, junto ao site Portal do Professor, alguns planejamentos que envolvem as diferentes linguagens da Arte. Adaptamos estes planejamentos e os apresentamos para você, a fim de contribuir com a sua prática pedagógica.

Este é um dos sites onde você encontrará muitos planejamentos interessantes para enriquecer a sua prática, porém nunca se esqueça de adaptá-los à sua realidade.

3.1 PLANEJAMENTO DE ARTES VISUAIS: PROF.ª CLAUDIAMATOS PEREIRA

Mulher de Cabelos Verdes

Objetivos da aula:

Propiciar ao aluno contato com as obras de Anita Malfatti e com o universo expressionista a partir do livro "Anita Malfatti – Mestres das Artes no Brasil", utilizado nas aulas de arte. Perceber a importância da artista na pintura brasileira com o foco de apreciação para a obra Mulher de Cabelos Verdes.

O aluno deverá criar uma expressão particular da obra.

Procedimentos metodológicos:

O professor pode iniciar sua aula apresentando a artista e narrando fatos de sua vida, conforme o livro indicado "Anita Malfatti – Mestres das Artes no Brasil". Os alunos poderão seguir o histórico da vida da artista e acompanhar as imagens de suas obras em cada período.

O professor deve dialogar com os alunos sobre as obras que despertarem maior interesse, explicando as influências do expressionismo em seus quadros.

TÓPICO 2 | PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE

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A seguir deverá passar o vídeo sobre a obra Mulher de Cabelos Verdes. Este vídeo está disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=oo1vRvctdT8>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Distribuir cópias da obra para uma visualização mais atenta.

Refletir com os alunos a respeito das características pictóricas e plásticas da obra para avaliar se eles perceberam áreas verdes e amarelas no rosto da mulher, quais são as características das pinceladas e linhas do fundo, se há dramaticidade nas cores etc.

Desenho:

O desenho inicial da mulher deverá ser feito em lápis grafite no verso da folha de papel camurça, no lado branco (lado avesso). Assim, o aluno poderá apagar o desenho sem problemas.

Com o esboço inicial pronto deverá seguir as orientações da próxima aula – aula 2.

Observe as imagens a seguir.

FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9322>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 56 – DESENHO INICIAL COM LÁPIS GRAFITE

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Utilização de giz de cera e giz de quadro colorido sobre o fundo preto do papel camurça.

Desenho branco sobre preto

Com o esboço pronto, o aluno deverá reforçar com o lápis os traços de contorno, fazendo maior pressão sobre o papel, tomando cuidado para não rasgá-lo. Desta forma, seu desenho aparecerá do lado preto suavemente, de forma oposta. O professor deverá orientar os alunos a passarem o lápis de cor branco sobre os traços principais do desenho no lado preto do papel camurça, podendo também ser feito com a ponta fina de um giz de cera branco.

Veja, a seguir, algumas imagens.


Colorido com giz de cera e giz de quadro

O professor deverá explicar aos alunos as diferenças do colorido com o giz de cera e com o giz de quadro sobre a superfície do papel camurça. Ela se torna aderente ao giz de quadro, permitindo o esfumaçado, quando o aluno esfregar o dedo sobre um traço ou região. Já o giz de cera fixa a cor sobre o papel com maior aderência e não permite gradações de tom. O aluno deverá combinar as duas possibilidades no mesmo trabalho.

O fundo preto possibilita maior dramaticidade na expressividade das cores.

Veja a seguir algumas imagens dos trabalhos realizados pelos alunos da professora Claudia.

FIGURA 57 – ESBOÇO COM GIZ DE CERA E GIZ DE QUADRO COLORIDO


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As dez mais da MPB

Objetivos:

Ampliar o repertório musical das crianças.

Estimular a reflexão sobre a linguagem musical com base em um repertório significativo.


Selecione músicas do gênero MPB que contagiem as crianças pelo ritmo e pela sonoridade da letra. Em momentos de atividade livre, coloque na sala para que eles ouçam. Algumas sugestões: A Banda, de Nara Leão, João e Maria, de Chico Buarque de Holanda, Leãozinho, de Caetano Veloso, e Garota de Ipanema, de Vinícius de Moraes.

FIGURA 58 – TRABALHO DOS ALUNOS DA PROFESSORA CLAUDIA

3.2 PLANEJAMENTO DE MÚSICA: PROF.ª DENISE MARIA MILAN TONELLO

Avaliação:

O professor deverá trabalhar dentro da perspectiva da Proposta Triangular de Ana Mae e suas seis possibilidades de articulações nas dinâmicas do Apreciar, Contextualizar e Fazer.

Avaliar o processo de construção dos alunos.

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Converse sobre as músicas ouvidas ao longo das atividades, perguntando às crianças quais são as canções preferidas. Escreva os títulos no quadro e organize uma votação para estabelecer as cinco favoritas.

Proponha que perguntem aos pais quais são suas cinco músicas preferidas da MPB. Escreva um bilhete para levarem para casa explicando seus objetivos. Compartilhe a escrita com as crianças: é fundamental que elas estejam motivadas para envolver os familiares na atividade.

Após o levantamento das canções escolhidas pelos pais, reúna as cinco mais votadas e promova uma audição das músicas. Analise cada uma, verificando se possui qualidades adequadas para ser tocada em sala. Grave um CD e apresente à garotada. Proponha que eles cantem e decorem as letras.

Promova situações de escrita dos títulos – ou das letras das canções, dependendo do nível da turma – para produção de um livro ilustrado. Textos memorizados, rimas, repetições e a melodia facilitam a escrita por crianças em fase de alfabetização inicial. Peça uma ilustração sobre cada canção.

Grave um CD com dez canções – cinco escolhidas pelas crianças, outras cinco pelos pais. Encaminhe a escrita espontânea dos títulos na ordem em que aparecem na gravação para compor a capa.

Realize uma seção de autógrafos para entrega do CD gravado com "As dez mais da MPB", acompanhado de livrinho ilustrado com títulos e letras aos pais e aos alunos.

Avaliação

Compare o conhecimento musical da turma antes e depois do projeto didático. O que mudou? As crianças demonstram maior atenção às características rítmicas? E quanto às letras? Houve memorização das canções preferidas? Verifique, ainda, em que medida as hipóteses de leitura e escrita também evoluíram.

Verifique como aconteceu o processo que envolveu a Proposta Triangular do Ensino da Arte, a apreciação, a contextualização e a produção das crianças. Avalie o processo de construção das crianças.


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3.3 PLANEJAMENTO DE DANÇA: PROF.ª RUTILENE SANTOS DE SOUSA MELO

A dança na Educação Infantil

Objetivos:

Ampliar os conhecimentos sobre as artes plásticas.

Perceber o movimento como um dos elementos nas obras apreciadas.

Expressar sentimentos/emoções através do fazer artístico.

Conhecer a vida e algumas obras do pintor Henri Matisse.


Leitura de imagem: obra de Matisse

Trazer para os alunos a obra “Roda de Dança”, de Matisse; instigá-los a falar o que observam, atentando para a composição da obra: cores, formas, traços, linhas, o movimento, dentre outros aspectos.


FIGURA 59 – LEITURA DE IMAGENS

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Contextualização da obra:

Nesta etapa, o professor contextualiza a obra junto às crianças de modo amplo, procurando estabelecer relações com a história de vida do artista e o mundo ao redor.


Construção de texto informativo da biografia do artista

Após a leitura e contextualização oral sobre a vida e obra de Matisse, o professor propõe ao grupo a organização do conhecimento construído em forma de texto informativo. As crianças são questionadas sobre o que aprenderam enquanto o professor registra as ideias organizando-as. Ao mesmo tempo leva o grupo a refletir sobre as questões estruturais do texto: título, ordenação dos fatos relatados, organização das ideias em blocos. O texto deverá ser fixado no painel/parede da sala para ser lido pelo grupo. A leitura possibilitará reflexões acerca da coerência e coesão textual, além de ajustes com relação ao uso da ortografia, entre outros. Após a leitura, a professora poderá propor ao grupo a ilustração do texto dividindo-o em parágrafos. Cada mesa ou grupo de crianças ficará responsável pela ilustração de um ou mais parágrafos. No final, todo o texto estará ilustrado, sendo fixado novamente no painel para socialização do conhecimento e novas leituras.

FIGURA 60 – OBRAS DE MATISSE


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Vivenciando a obra: RODA DE DANÇA DE MATISSE

As crianças são convidadas a recriar a obra de Matisse organizando uma roda de dança, buscando criar movimentos corporais a partir da apreciação da obra. A professora estabelece um tempo na música para que os movimentos sejam substituídos por outros à medida que dançam em círculo.

As crianças podem organizar um quadro vivo, colocando-se no lugar dos personagens da obra do artista, na mesma posição enquanto a professora registra o movimento em forma de fotografia.


FAZER ARTÍSTICO – Ressignificação da obra, através do desenho

Após a vivência, propor ao grupo a realização de uma atividade de artes (no caso apresentado, pintura com giz de quadro colorido em fundo preto), a fim de que expressem impressões/sentimentos acerca da obra de Henri Matisse.

A seguir observe o trabalho dos alunos da professora Rutilene:

FIGURA 61 – RODA DE DANÇA DE MATISSE

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FIGURA 62 – TRABALHO DOS ALUNOS DA PROF.ª RUTILENE


Após a realização do trabalho, organize uma exposição valorizando a criação das crianças e oportunizando a apresentação oral de suas obras para os pais e comunidade escolar.

Avaliação

O professor deverá avaliar o processo de construção dos alunos observando o envolvimento das crianças com a história sobre a vida de Matisse, as relações estabelecidas com a obra do autor: cores, fundo, linhas e o movimento, e se expressaram sentimentos e emoções através do fazer artístico.


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DICAS

Além das obras de Matisse, você pode utilizar as obras que apresentamos a você no tópico anterior do nosso Caderno de Estudos que envolvem diferentes danças culturais do nosso país. Não se esqueça de trabalhar com a arte e as manifestações culturais regionais, valorizando e apresentando a realidade do aluno. Além de importante, faz parte da legislação brasileira.

Essas são propostas extraídas e adaptadas do site Portal do Professor e da Revista Nova Escola. São exemplos de plano de aula que envolvem diferentes linguagens da Arte. Nosso objetivo em apresentá-los é justamente proporcionar o contato e a reflexão sobre possíveis trabalhos a serem desenvolvidos em sala de aula.

UNI

É muito importante para o ensino da Arte que você não perca os objetivos da disciplina e a compreensão da Arte como área de conhecimento artístico, histórico e cultural, imprescindível ao desenvolvimento das crianças.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• Os planejamentos em Arte devem ser pensados de forma contínua, respeitando o tempo dos alunos para as construções poéticas.

• É necessária, como em todo planejamento, a preocupação com o conhecimento prévio e a realidade do aluno, articulados aos objetivos da disciplina.

• Após os procedimentos metodológicos, é necessário o registro e a avaliação como elementos fundamentais para a conclusão das propostas com os alunos.

• O planejamento deve apresentar principalmente os seguintes pontos: tema, objetivos, procedimentos metodológicos e avaliação.

• Projetos são construções coletivas.

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AUTOATIVIDADE

Sua atividade será sobre a linguagem da dança. No final do planejamento apresentado, sugerimos o trabalho com as obras apresentadas no tópico anterior do nosso caderno, que envolvem alguns exemplos de danças típicas e culturais. Sua atividade é organizar um planejamento, partindo de uma dessas obras. Não esqueça que seu planejamento deve indicar o tema, os objetivos, os procedimentos metodológicos e a avaliação. Após construir seu planejamento, socialize-o com a turma.

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TÓPICO 3

REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

O registro e a avaliação são itens da metodologia de trabalho dos professores de todas as áreas de conhecimento. Assim como nas demais áreas, no ensino de Arte se faz necessário um trabalho integrado entre estes dois itens metodológicos.

Neste tópico discutiremos a importância do registro e da avaliação para o Ensino da Arte.

2 REGISTRANDO E AVALIANDO

A avaliação em Arte é processo que deve acompanhar intensamente o desenvolvimento da criança através do ato de produzir e da própria produção individual e coletiva.

Se pensarmos o ensino da Arte por meio da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e pelo desenvolvimento das categorias do conhecimento sensível, não podemos pensar a avaliação de outra forma, se não de forma processual sobre o desenvolvimento artístico e cultural dos alunos.

Nesta perspectiva, a avaliação não pode ser vista como um fim em si mesma, avaliando apenas a produção final das crianças, mas sim como um processo de construção artística, histórica e cultural, no qual as possibilidades e os avanços individuais são levados em consideração a fim de compreender a construção e as representações infantis.

Mas como avaliar o processo, sem a prática do registro?

Avaliação e registro são dois procedimentos que devem caminhar juntos. Uma das possibilidades para este registro e avaliação em Arte é o portfólio.

Hernández (1998) acredita que o portfólio é uma boa alternativa para o processo de avaliação. Compreende-o como possibilidade de aprendizagem, pois envolve anotações pessoais, experiências de sala de aula, conexões com outros temas dentro e fora da escola. Ações que possibilitam ao professor e ao aluno compreender a construção das aprendizagens, a trajetória individual e coletiva da turma e as ações que podem ser pensadas a partir das construções poéticas.


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Além do portfólio Vilas Boas (2001) ainda sugere a pasta de atividades, registro que permite o olhar sobre o processo de construção do aluno, seus avanços, dificuldades e transformações. Através da pasta de atividades, alunos e professores compreendem o processo de construção e desenvolvimento do ensino-aprendizagem em Arte.

A avaliação deve acompanhar o processo de construção das crianças, através do registro e através dos tópicos metodológicos definidos pelos professores. É necessário refletir sobre a leitura de imagem, a reflexão, contextualização e produção do fazer artístico das crianças, além do respeito à diversidade e ao conhecimento histórico e social que esta criança traz consigo.

Faz-se necessário para a avaliação em Arte a definição de alguns instrumentos de avaliação que podem ser definidos junto com os alunos, ou professores da instituição onde você trabalha. Sugerimos alguns instrumentos como a pasta de atividades ou portfólios, a autoavaliação, as conversas de roda, as observações e considerações dos professores e alunos, o diálogo, as construções e as interações, entre os pares.

IMPORTANTE

O importante é compreender a avaliação e o registro como possibilidade de aprendizado e acompanhamento dos processos metodológicos dos professores e o desenvolvimento ensino-aprendizagem dos alunos. Estes procedimentos possibilitam um novo olhar sobre o planejamento, possibilitam ao professor uma melhor compreensão da sua prática pedagógica, através das devolutivas dos seus alunos.É um ato de julgamento, sim, porém não apenas das produções dos alunos, mas sim da prática do professor. É a possibilidade de ampliar a humildade e aceitar as vitórias e os acertos, como também os erros e dificuldades.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• O registro e a avaliação caminham juntos no processo ensino-aprendizagem.

• O ensino da Arte embasado na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e no desenvolvimento das categorias do conhecimento sensível deve avaliar os alunos de forma processual.

• A avaliação deve acompanhar o processo de construção das crianças, através do registro e através dos tópicos metodológicos definidos pelos professores.

• Faz-se necessária, para a avaliação em Arte, a definição de alguns instrumentos de avaliação, como: a pasta de atividades ou portfólios, a autoavaliação, as conversas de roda, as observações e considerações dos professores e alunos, o diálogo, as construções e as interações entre os pares.

• A avaliação e o registro como possibilidade de aprendizado e acompanhamento dos processos metodológicos dos professores e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

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AUTOATIVIDADE

Desenvolva uma ideia de organização de portfólio ou pasta de trabalho de artes. Seu trabalho deve ser organizado em forma de tópicos, levando em consideração os instrumentos de avaliação que você pretende utilizar com os seus alunos. Após criar esta ideia de estrutura de organização deste registro, socialize com a sua turma.

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TÓPICO 4

CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Este é o último tópico do nosso Caderno de Estudos. Aqui, apresentaremos a você possibilidades de trabalho com o lúdico e com a arte em sala de aula. A integração entre as linguagens da arte poderá contribuir muito no desenvolvimento destas propostas.

A intenção é apresentar possibilidades para resgatar brinquedos e brincadeiras tradicionais por meio da arte, valorizando o conhecimento histórico dos alunos por meio do trabalho com as diferentes culturas, além de oportunizar o contato com brinquedos e brincadeiras de diferentes regiões e localidades do mundo.

2 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS

Não é mais comum no corre-corre em que vivemos nos depararmos com crianças brincando na rua, subindo em árvores, fazendo bolinho de barro ou areia. A rua já se tornou um lugar perigoso e, para muitos, além de cômodo, a criança ficar dentro de casa brincando com jogos eletrônicos, conectada com o mundo, aparentemente é mais seguro.

Para Miguel (2007), a escola é o espaço onde podemos oportunizar a integração das crianças, pois a maioria brinca sozinha ou com os pais durante a semana em casa. A arte nos permite interagir e criar um diálogo entre os diferentes contextos com as crianças.

Muitos professores costumam trabalhar com a imagem do artista Pieter Bruegel, jogos infantis, com os alunos, a fim de resgatar brincadeiras tradicionais.

Caro/a acadêmico/a, observe esta obra:


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FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 63 – JOGOS INFANTIS – PIETER BRUEGEL

A obra “Jogos Infantis” realmente nos disponibiliza informações sobre várias brincadeiras tradicionais, no entanto não devemos deixar de contextualizá-la. Esta obra é datada de 1560, época em que a visão de criança era a de um adulto em miniatura. Se observarmos, podemos perceber que se tratava de adultos brincando – uma crítica do artista ao modo como a burguesia da época levava as suas vidas.

O artista brasileiro Ivan Cruz ressignificou a mesma obra, com base no seu contexto.

FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 64 – BRINCADEIRAS DE CRIANÇA – IVAN CRUZ

TÓPICO 4 | CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE

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Esses são exemplos de duas obras que poderão ser utilizadas e trabalhadas com a Proposta Triangular do Ensino da Arte.

Apresentar as obras para as crianças e deixá-las descobrir diferentes brincadeiras, através da leitura de imagem e contextualização da época de criação da obra, é oportunizar conhecimento artístico, cultural e histórico dentro das instituições escolares. Além da leitura de imagem é possível realizar pesquisa sobre as diferentes brincadeiras que encontramos na obra.

Você sabia que vários artistas já abordaram esta temática?

Apresentamos a você algumas obras de diferentes artistas sobre jogos e brincadeiras infantis e algumas dicas de como iniciar um trabalho com essas obras.

IVAN CRUZ – Pinturas e esculturas

Você pode partir da obra do artista e construir os brinquedos com os seus alunos, como o barquinho de papel e o telefone de lata, por exemplo.


FIGURA 65 – BRINCADEIRAS DE CRIANÇA – IVAN CRUZ


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MÔNICA SANTANA – Pinturas

Já pensou em construir uma ressignificação da obra da artista, “Vida na Flor”, solicitando que cada criança desenhe sua brincadeira predileta em uma pétala?

CANDIDO PORTINARI – Pinturas e desenhos

Que tal partir da obra “Meninos com Pipas”, iniciando uma conversa sobre este brinquedo? Será que todos os alunos o conhecem? Como será que é construído?

Esta é uma boa oportunidade para construir e brincar.


FONTE: Disponível em: <www.monicasantana.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 66 – OBRAS DE MÔNICA SANTANA

FIGURA 67 – OBRAS DE CANDIDO PORTINARI


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BÁRBARA ROCHLITZ – Pinturas

As obras desta artista nos permitem realizar um piquenique com as crianças. Que tal proporcionar brincadeiras ao ar livre e depois compará-las com as brincadeiras pintadas pela artista?

Você pode criar uma ressignificação da obra em tamanho grande, através de uma pintura coletiva.

FONTE: Disponível em: <http://www.ardies.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 68 – OBRAS DE BÁRBARA ROCHLITZ

Esses são alguns exemplos de obras de grandes artistas que apresentamos a você com a finalidade de proporcionar contato maior com imagens de obras de arte, além de discutir a possibilidade de resgatar brincadeiras tradicionais através da arte.

Outro exemplo comum e que também pode ser utilizado em sala de aula é a relação entre diferentes obras que retratam a mesma temática, neste caso a mesma brincadeira. Apresentar diferentes linguagens para as crianças é ampliar seu repertório visual e cultural, é trabalhar com a emoção, a percepção e a intuição, categorias do conhecimento sensível.

Veja agora alguns exemplos do que estamos falando:

Vamos pensar em uma brincadeira muito tradicional: a ciranda. Você lembra como brincar de ciranda? Quais as cantigas, quais as regras de cada ciranda?

Observe como alguns artistas trabalharam esta temática.


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FONTE: Disponível em: <www.cidadesaopaulo.olx.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em:<www.espaçoarte.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <www.sandraguinle.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <www.artenaescola.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 69 – CIRANDA, DE ARACY FIGURA 70 – CIRANDA, DE ANTÔNIO POTEIRO

FIGURA 71 – CIRANDA MISTA, DE SANDRA GUINLE FIGURA 72 – RODA, DE MILTON DACOSTA

É grande o número de artistas que abordam a temática das cirandas. É importante que o professor compreenda que o desenho da roda é uma representação que exige uma noção espacial e de perspectiva muito grande por parte da criança. Normalmente quando as crianças vão representar a roda, elas desenham todas as crianças em círculo, no entanto acabam representando algumas das crianças de cabeça para baixo, pois ainda não compreendem a possibilidade de desenhar em mais planos e em perspectiva.

Veja os desenhos a seguir:

Este desenho é de uma criança de nove anos. Podemos perceber que algumas das crianças estão de cabeça para baixo.


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FONTE: Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 91)

FONTE: A autora

FIGURA 73 – DESENHO DE LUDI, 9 ANOS

FIGURA 74 – DESENHO DE EMANUELLY, 4 ANOS

Este desenho é de uma criança de quatro anos, porém esta criança teve orientação através das obras apresentadas acima, sobre a posição das crianças no desenho de roda.

Observe como nenhuma das crianças da roda foi representada de cabeça para baixo, porém esta criança ainda não representou as crianças de costas na roda, pode-se perceber que todas as crianças foram representadas de frente.

Esta é uma noção que precisamos trabalhar com as crianças desde pequenas, e esta visão de si e do outro na brincadeira de roda desenvolve-se brincando.

Além do trabalho com o desenho, você pode desenvolver uma ressignificação das obras, através da modelagem com massinha e palitos. Oriente os alunos a construírem as crianças de pé, em formato tridimensional, pois normalmente as construções com massinha acontecem em formato achatado sobre o papel. Ofereça recursos como o palito de dente para sustentar a massinha, uma base de isopor e construa rodas e cirandas com seus alunos. Não se esqueça de fotografar para registrar esta construção.


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Convide seus alunos para brincar de roda, faça a relação entre as obras apresentadas e as cantigas. No momento da leitura de imagem pergunte para as crianças sobre as possíveis músicas e brincadeiras que as crianças da roda possam cantar.

A seguir, apresentamos algumas cantigas para relembrar e trabalhar com seus alunos:

Ciranda Cirandinha

Ciranda CirandinhaVamos todos cirandarVamos dar a meia volta Volta e meia vamos dar O anel que tu me deste Era vidro e se quebrou O amor que tu me tinhas Era pouco e se acabou Por isso dona RosaEntre dentro desta roda Diga um verso bem bonito Diga adeus e vá-seembora.

A canoa virou

A canoa virou,Foi deixá-la virar,Foi por causa do/a (nome da pessoa) Que não soube remar. Se eu fosse um peixinhoE soubesse nadar, Eu tirava (nome da pessoa) Do fundo do mar.

Tindolelê

Ôi abre a roda tindolelê Ôi abre a roda tindolalá Ôi abre a roda tindolelê Tindolelê tindolalá

Ôi bate palmas tindolelê Ôi bate palmas tindolalá Ôi bate palmas tindolelê Tindolelê tindolalá

E dá um giro tindolelê Torna a girar tindolalá E dá um giro tindolelê Tindolelê tindolaláDá um pulinho tindolelê Outro pulinho tindolalá Dá um pulinho tindolelê Tindolelê tindolalá

E segue a roda tindolelê E volta a roda tindolalá E segue a roda tindolelê Tindolelê tindolalá

E fecha a roda tindolelê E abre a roda tindolalá E fecha a rodaTindolelê tindolalá

DICAS

Indicamos o livro: Folclorices de Brincar, das autoras Mércia Maria Leitão e Neide Duarte. As brincadeiras que fizeram parte de tantas infâncias são tão importantes e simbolizam tão fortemente nossa cultura que já são consideradas parte indissociável de nosso folclore. Amarelinha, pião, pular corda e tantas outras são o mote para a arte visual de Ivan Cruz, que, por sua vez, inspirou as autoras Mércia Leitão e Neide Duarte a usarem a arte poética para escrever este livro.


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Quando resgatamos algum brinquedo ou brincadeira, podemos explorar as diferentes linguagens da Arte a fim de apresentar para as crianças diferentes modos de representar o mesmo objeto, como o pião representado no livro indicado através da pintura, da escultura, da poesia e da música.

Exemplificando: vamos falar de uma brincadeira muito popular, a amarelinha.

Você conhece a origem da amarelinha? Pesquise com os seus alunos.

Amarelinha

Essencialmente feminina nas suas origens, a amarelinha marcou a infância de gerações de mulheres. Reconhecida como ferramenta útil ao aprendizado, essa limitação foi quebrada e, ao menos nas escolas, todas as crianças menores jogam.

O nome da brincadeira na verdade não tem nada a ver com a cor. A palavra veio do francês, “marelle”, que aos ouvidos portugueses soava como diminutivo de amarelo, amarelinha. A palavra original se referia a um pedaço de madeira, ficha de jogo ou pedrinha. Esses objetos eram usados no jogo para marcar o progresso do jogador. Essa é só uma das denominações dadas à brincadeira. Em Portugal, por exemplo, a brincadeira é conhecida como Jogo da Macaca. Já em Angola é Avião ou Neca. No Brasil, conforme a região, ganha nomes tão variados como Pular Macaco (Nordeste), Academia (Rio de Janeiro), Casa da Boneca (Ceará), Sapata (Rio Grande do Sul) ou Maré (Minas Gerais); mas é como amarelinha mesmo que ela ficou mais conhecida.

FONTE: Disponível em: <www.livresportes.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Uma dica é você partir da realidade das crianças, explorando o conhecimento que seus alunos trazem sobre esta brincadeira para a sala de aula. Relacione a história da brincadeira com as obras de alguns artistas e se possível apresente o máximo de produções diferenciadas para os seus alunos. Explore a pintura, a escultura, a música, a poesia...

Veja a seguir o poema sobre a amarelinha, as obras e a música que trouxemos para ampliar seu conhecimento sobre este assunto.


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Poema: Amarelinha

Risco de tijolo no asfalto quente Lembro tua mão um retângulo desenhar Sentada na calçada por vez impaciente À espera de um carro depressa a passar; Arquiteta de um desejo de infância Engenheira na vontade de brincar Outrora a lembrança quando criança Tão jovem no peito teima a visitar; A casca de banana sobre as mãos Espera dentre o número acertar A certeza quando erra de que não Outra chance se a parceira vir errar; O pó do tijolo logo enfraquece Na amarelinha do pula Saci Contorna o retângulo que jamais esquece E acaba teu sonho com a chuva a cair; Despede do asfalto o sonho de menina Das mãos pequeninas o tijolo a quebrar Dos pés à vontade de pular amarelinha Que a chuva invejosa se apressa em apagar. AUTOR: Marcelo Henrique Zacarelli FONTE: Disponível em: <www.lusopoemas.net>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Música: Amarelinha

Preste atenção que agora vou ensinar A pular amarelinha e você vai gostar Já começa a brincadeira desenhando no chão Oito casas bem maneiras siga a numeração 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 Chame a prima, chame o irmão, bata na porta da vizinha Chame todo mundo pra brincar de amarelinha E agora uma pedrinha você tem que arranjar Pra jogar em cada casa, boa sorte vamos lá Vai e volta até o começo, siga tudo que eu disser Não pode pisar na casa que a pedrinha estiver Até chegar ao céu Vai pulando num pé só Nesse jogo de equilíbrio Quero ver quem é melhor Amarelinha É uma brincadeira fácil pra dedéu Amarelinha Pulando, pulando até chegar ao céu 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

AUTORES: Fred Pereira e Zé HenriqueFONTE: Disponível em: <www.sombom.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <http://www.ardies.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <www.sandraguinle.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 75 – AMARELINHA, DE MARIANO FIGURA 76 – AMARELINHA, DE SANDRA GUINLE


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FONTE: Disponível em: <www.brincadeiras decriança.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.


FIGURA 77 – AMARELINHA – IVAN CRUZ FIGURA 78 – AMARELINHA – IVAN CRUZ

Essas obras que abordam a temática do jogo “amarelinha” podem ser trabalhadas de forma que o aluno entre em contato com diferentes culturas, contextos e linguagens da Arte. Além de uma maneira de resgatar este jogo popular, estas obras nos permitem criar momentos de fazer artístico com as crianças.

Podemos citar:

- Ressignificação da obra: a criança produz uma representação pessoal da obra ressignificando-a.


FONTE: Disponível em: <http://escolahumberto.blogspot.com/>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 79 – BOLA DE GUDE – IVAN CRUZ FIGURA 80 – RESSIGNIFICAÇÃO 1


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- Intervenção com fragmento da obra do artista: a criança cria um novo contexto, partindo de um fragmento da obra de arte. Esta proposta pode ser realizada com imagens dos livros de literatura, principalmente com imagens de livro-imagem.

FONTE: A autora

FONTE: Disponível em: <www.Zumblick.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 81 – FUTEBOL – IVAN CRUZ FIGURA 82 – RESSIGNIFICAÇÃO 2

FIGURA 83 – RENDEIRAS DE FLORIANÓPOLIS – WILLY ZUMBLICK

FIGURA 84 – INTERVENÇÃO 1


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FONTE: Disponível em: <http://blog.vanesalopez.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: A autora

- Quadro vivo: as crianças se colocam no lugar dos personagens da obra. O professor registra através da fotografia e propicia à criança a comparação entre as obras e uma leitura diferenciada.

- Intertexto: a criança procura imagens que se assemelham ou fazem relação direta à obra.

FIGURA 85 – CARMEM MIRANDA FIGURA 86 – INTERVENÇÃO 2

FIGURA 87 – RETIRANTES FIGURA 88 – QUADRO VIVO




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FONTE: Disponível em: <http://rosafera.blogspot.com/>. Acesso em: 24 ago. 2010.


Esses são alguns exemplos de fazer artístico que podemos trabalhar com as crianças. Além da linguagem visual, ainda cabe lembrar que a arte permite conexão entre as diferentes linguagens.

É possível reler as obras de arte de diferentes artistas através da representação cênica, da musicalização assim como é possível contextualizar as brincadeiras ou brinquedos por meio da literatura.

Vamos finalizar nosso Caderno de Estudos com mais um exemplo:

A representação de bonecas:

FONTE: Disponível em: <http://cristianecampos.arteblog.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.


FIGURA 89 – INTERTEXTO FIGURA 90 – O NASCIMENTO DE VÊNUS

FIGURA 91 – A BONECA – CRISTIANE CAMPOS

FIGURA 92 – BONECA COM CARRINHO – IVAN CRUZ


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FONTE: Disponível em: <http://www.saatchi-gallery.co.uk/yourgallery/artist_profile//90882.html>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <http://precolombianartbrazil.blogspot.com> Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <http://segredosdarte.blogspot.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FONTE: Disponível em: <http://sanctus.blog.uol.com.br/>. Acesso em: 24 ago. 2010.

FIGURA 93 – MENINA COM CASINHA –MARCOS LEAL

FIGURA 94 – BONECA CARAJÁ

FIGURA 95 – MATRIOSKA FIGURA 96 – ABAYOMI - BONECA DE NÓ AFRICANO

Apresentamos para você diferentes obras sobre “Bonecas”. Bonecas em diferentes contextos. Obras que trazem uma contextualização histórica que vai do lúdico até a crença de determinadas culturas. Nossa intenção era refletir sobre a possibilidade de, através do lúdico e da própria arte, o professor abordar temáticas que vão além da Arte e ludicidade, temáticas que abordam a “diversidade”.

A boneca enquanto brinquedo popular é objeto de diferentes sentidos, de acordo com o espaço e a época em que está inserida. Este objeto permite o trabalho artístico, lúdico, cultural e histórico.

Você conhece sua história?


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BONECAS

A origem das bonecas se perde no tempo. Possivelmente as primeiras estatuetas de barro tenham sido feitas pelo homo sapiens há 40 mil anos, na África e na Ásia, com propósitos ritualísticos. No Museu de História Natural de Viena, na Áustria, encontra-se uma das mais antigas figuras humanas conhecidas, a Vênus de Willendorf (25 mil – 20 mil a.C.), uma pequena estatueta de formas arredondadas, considerada um símbolo de fertilidade.

A transição das bonecas como ídolos para brinquedos provavelmente ocorreu no Egito, há 5 mil anos.

Poderia ser um sacrilégio uma criança egípcia brincar com um ídolo de argila, mas isso seria aceitável se o objeto representasse um mero mortal, como um servo. Por isso bonecas e bonecos não tinham aparência infantil; eram, antes, miniaturas de adultos e nunca ambíguos, tendo os sexos bem definidos.

Em túmulos egípcios foram encontradas, ao lado de crianças, bonecas esculpidas em pedaços de madeira com o cabelo feito de cordões de argila ou de contas de madeira.

Na Grécia e em Roma, em 500 a.C., as bonecas recebiam os nomes de nympha e pupa que significavam “moça pequena”.

Algumas tinham braços e pernas articulados e cabelo humano.

As meninas gregas brincavam com bonecas que as acompanhavam até a época do casamento quando eram dedicadas a Afrodite, deusa do amor e da fecundidade.

Os meninos romanos, por sua vez, se divertiam com bonecos de cera e argila que representavam soldados.

A transição das bonecas da forma adulta para a infantil não está claramente documentada, mas pode ter ocorrido quando artesãos começaram a fazer as bonecas carregando seus filhos, que teriam ganhado a preferência das crianças.

Na Idade Média, as bonecas passaram a ter grande importância na moda. Estilistas vestiam-nas com suas criações e as enviavam para rainhas e damas escolherem os modelos de seus vestidos. Na corte de Isabel da Baviera, casada com o rei da França, Carlos VI (1368-1422), elas ficaram conhecidas como embaixatrizes da moda.

A Alemanha tornou-se o centro de produção de bonecas e a primeira fábrica surgiu em Nuremberg, em 1413.


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As bonecas de papel (dressing dolls) originaram-se na Inglaterra no final do século XVIII. Eram figuras para recortar, com roupas para trocar e fizeram sucesso em toda a Europa, principalmente na França.

Em 1844 o americano Charles Goodyear patenteou a técnica de produzir uma borracha dura que poderia ser utilizada para fabricar bonecas “à prova d´água”. Os italianos começaram a usar esse material em 1860, mas perceberam que ele não tinha durabilidade e rachava com o tempo. São raros os exemplares que restaram dessa experiência.

As cabeças das bonecas continuaram sendo de massa, porcelana ou biscuit; os olhos de cristal; os cabelos feitos com fios naturais e o corpo, de madeira ou pelica, com enchimento de serragem.

O fato de algumas bonecas de porcelana terem parte posterior da cabeça cortada se deve a uma solução encontrada pelos fabricantes para reduzir a tarifa alfandegária cobrada sobre o peso do carregamento.

As primeiras bonecas que falaram mamã e papá foram apresentadas por Johann Maelzel na Exposição da Indústria Francesa, em 1823, mas só foram aperfeiçoadas em 1880, com o emprego da tecnologia fonográfica de Thomas Alva Edison (1847-1931).

Em 1826 aparecem as pálpebras que podiam se mover por meio de fios ligados a contrapesos de chumbo no interior da boneca.

O celuloide começou a ser utilizado em bonecas após 1850.

No século XX elas passaram a ser desse material e também de borracha e plástico. Começaram a dar risada, a engatinhar e a falar.

A Barbie foi criada nos Estados Unidos em 1959 e revolucionou o conceito de bonecas, tornando-se um grande sucesso mundial. No Brasil, a boneca Susi, lançada em 1962, marcou a infância de meninas de várias gerações.

Em 1964, um boneco americano vestindo uniforme militar inaugurou a série das chamadas “figuras em ação”. Ele foi criado por Stanley Weston e recebeu o nome de G. I. Joe, inspirado no filme A Vida de G. I. Joe. No Brasil, no final dos anos 70, a Estrela lançou o Falcon e, nos anos 80, heróis saídos dos filmes e desenhos, como Batman e Superman.

Hoje existem bonecas mecânicas que funcionam à pilha e podem conversar, pedir beijinhos, cantar...

Algumas são aromatizadas com cheirinho de talco.


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Já existem bonecas programadas eletronicamente, que pedem comida na hora certa e respondem à aproximação de alguém.

No futuro, a boneca poderá receber vários programas diferentes, que poderão estar disponíveis na internet e permitirão maior variedade de brincadeiras.

FONTE: Atzingen (2001, p. 5-9)

Para completar as informações que trouxemos para você sobre as bonecas, indicamos uma literatura e uma cantiga que abordam esta temática:

DICAS

Sugerimos a leitura de “Menino brinca de boneca?”, de Marcos Ribeiro: o livro desmistifica os papéis homem e mulher atribuídos aos sexos desde a infância, estimulando o jovem a refletir e opinar sobre o tema e respeitar as diferenças. Ilustrações de Bia Salgueiro.

Além da literatura que também aborda esta temática, apresentamos a você, outra linguagem da Arte, a música com a temática: boneca.

A BonequinhaComposição: Rennan Cantuária da Silva, João Paulo Gonçalves e Rennan Cantuária da SilvaEu tenho uma bonequinha sim Ela veio de Paris pra mim Ela tem um lindo chapéu E também um amor de véu Eu ponho ela em pé não cai Ela diz mamãe papai (mamãe, papai) Mas um dia sem razão Escorregou e caiu no chão Quebrou o narizinho dela E também o dedinho do pé Eu levei ela no doutor


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Que sabia curar sem dor A bonequinha chorou, chorou E eu também chorei, chorei Só depois que ela sarou Eu brinquei, brinquei, brinquei...

FONTE: Disponível em: <http://letras.terra.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.

Agora que você já recebeu várias informações sobre o resgate dos brinquedos e brincadeiras tradicionais por meio da arte, chegou o momento de colocar seu aprendizado em prática, planejando, discutindo e refletindo sobre estas possibilidades que lhe foram apresentadas. A ideia não é de receita, mas de reflexão sobre as diferentes linguagens da arte como vetor de resgate de jogos, brinquedos e brincadeiras de forma lúdica no contexto escolar.

Bons estudos e muita arte nos seus planejamentos!

REGISTROS E REGISTROS...

Terezinha Guerra

Educadora com ampla experiência em capacitação técnica de professores produziu inúmeros textos, vídeos e publicações sobre arte e educação, para secretarias de educação, instituições nacionais e internacionais, tendo integrado a equipe do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ação Comunitária (Cenpec).

Pois é, basta nascermos e alguém já corre a providenciar nosso registro! Outros tantos virão pela nossa vida afora, memórias vivas do que já fomos ou fizemos: diplomas, certidões, certificados e quantas e deliciosas fotos de aniversários, formaturas, casamentos, natais, viagens... E nossos diários e agendas de adolescentes? Quantos registros de momentos mágicos, de sonho e também de tristezas, na época parecendo insuperáveis? Sim, somos seres de registros, precisamos deles! Aliás, segundo Vygotsky, o que nos diferencia dos animais é o exercício do registro. Desde os tempos mais remotos, em que nossos ancestrais desenharam nas paredes das cavernas até os dias de hoje, em que grafiteiros pintam os muros das grandes cidades, o ser humano sente a necessidade de deixar sua marca por onde passa. Histórias gravadas em pedras, papéis, filmes, fotos...



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Enquanto professores, também somos agentes de uma história compartilhada por dezenas de alunos e, nesse percurso, deixamos marcas, elaboramos registros... Mas, o que seriam registros, nas aulas de arte?

Na verdade, todas as produções dos alunos – escritas, desenhadas, cantadas, representadas, dançadas... – são registros. Demonstram de que forma relacionaram, pensaram, simbolizaram, apreenderam, articularam determinados conteúdos e de que maneira esses se concretizaram, se sintetizaram em recortes do conhecimento apreendido.

O aluno, quando registra, se situa melhor dentro dos conteúdos desenvolvidos, estabelece relações entre o que já sabe, o novo e outras áreas do conhecimento. Dá sentido ao que aprendeu, torna-se mais crítico e exigente em relação a si mesmo e ao ensinar/aprender arte. Percebe seu percurso e tem bases mais sólidas para proceder a uma autoavaliação.

Elaborar registros escritos é fundamental na aula de arte, pois o ato de escrever sobre aquilo que se aprendeu – ou se ensinou – faz refletir, organiza o pensamento e sintetiza ideias de forma consciente, mais profunda, num exercício de apropriação do conhecimento e de construção de significações.

Para o professor, o ato de registrar – intimamente ligado ao ato de avaliar – possibilita a melhor percepção dos progressos, obstáculos, retrocessos e limites de seus alunos, assim como permite efetuar as intervenções imediatas e apontar possíveis encaminhamentos. Cada momento de registro é também uma pausa para se repensar a própria prática pedagógica, rever caminhos, tentar novas possibilidades e reafirmar certezas.

Pedir, observar e interpretar os registros dos alunos requer um olhar que vá além das aparências, que busque os significados estéticos, simbólicos, cognitivos; um professor atento, investigativo, sensível, que não despreza pistas, que lê nas entrelinhas, dialoga com seus aprendizes e com sua própria prática e que, acima de tudo, tem clareza do papel da arte na educação, dos objetivos do ensinar/aprender arte e o que pretende com cada uma das situações de aprendizagens propostas.

O quê e quando registrar?

Quando fotografamos um aniversário, por exemplo, tiramos fotos dos momentos mais significativos da festa, aqueles que sintetizam, da melhor forma possível, o evento que queremos registrar, para relembrar o acontecido, para organizarmos nosso álbum de memórias.

Assim também, na sala de aula, registros devem marcar etapas importantes de um projeto ou sequência de situações de aprendizagem. Podem ser solicitados registros ao se dar início a um novo projeto, com função de diagnóstico; nesse caso, o professor poderá perceber o repertório artístico e estético de seus alunos,


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tendo, assim, melhor clareza de como orientar seu planejamento a partir das noções e conceitos que a classe já possui, desvelando e ampliando conhecimentos, corrigindo possíveis distorções e atendendo às necessidades e interesses individuais e coletivos.

Registros também podem e devem ser feitos ao final de uma aula, etapa ou momento significativo de um projeto ou sequência didática, quando se pretende verificar o que de fato foi apropriado pela classe até então, observando suas dificuldades e progressos, verificando como se dá a articulação entre o repertório dos alunos e os novos conteúdos trabalhados, pensar intervenções, replanejar ações.

Ao final de um projeto, registros mostram a sistematização do conhecimento, o que de fato foi significativo, quais mudanças ocorreram, se os objetivos propostos foram atingidos, de que forma os aprendizes articularam seu fazer artístico à apreciação estética e ao conhecimento da produção artística da humanidade em seus contextos conceitual, histórico e cultural.

Os registros dos alunos podem ser feitos de forma individual, grupal ou com todo o coletivo da classe, sempre mediados pelo professor, cujo encaminhamento deverá visar sempre à busca daquilo que o aluno aprendeu em arte, não se atendo a questões como "você gostou do que fez?' "como você se sentiu?”...

Vale relembrar que toda produção dos alunos é uma forma de registro: desenhos, pinturas, gráficos, charges, quadrinhos, tabelas, música, poemas, teatro, esculturas... E, é claro, também fotos e gravações! O importante é que estes registros, todos, tenham legendas, datas, que sejam contextualizados. Nada mais intrigante (e frustrante!) do que uma foto antiga que ninguém mais se lembra de onde foi tirada, em que época, que pessoas são aquelas ali retratadas... Assim, se o professor faz uma gravação de uma apresentação musical de seus alunos ou os fotografa em uma atividade de pintura, é fundamental garantir todos os créditos: a data, quem são as pessoas ali presentes, qual a etapa do projeto, qual o projeto... Alunos e professores precisam adquirir o hábito de datar suas anotações, suas produções, de contextualizá-las.

É importante salientar que registros escritos são fundamentais, mas não devem ocupar um período muito grande das aulas de arte, cujo universo é especialmente o não verbal e cujo espaço dentro do currículo escolar já é tão reduzido! Todos já vimos pessoas em viagens de férias que passam o tempo todo com uma filmadora a tiracolo... Sim, registram tudo, o tempo inteiro, mas e o passeio? E a festa, o prazer, o conhecimento de uma nova cultura? Fica tudo virtual, tudo visto muito tempo depois, através de uma lente... É preciso fotografar, filmar, registrar sim, mas apenas os momentos mais significativos, porque, infelizmente, nossa memória vai se tornando diáfana, mas, mais importante que tudo, é viver, experienciar, estar ali de corpo e alma!


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Desta forma, o que vale mesmo é o professor estar presente e atento a todas as produções dos alunos, e anotar – estes são os seus registros – de forma individual ou por grupos de aprendizes, como estes se envolvem nas atividades, de que forma resolvem os desafios propostos, que dificuldades apresentam, que soluções encontram para determinados problemas, de que maneira articulam o fazer, o conhecer e o fruir arte. Aos poucos, através da prática do registro, é que o professor vai percebendo quais são os momentos sínteses de cada proposta, de cada situação que merecem ser registrados.

O portfólio

Há algumas décadas, os "registros" da aprendizagem em arte se resumiam a cadernos de desenhos iguais, encapados iguais, apresentando a mesma sequência de atividades iguais e o melhor aluno era, obviamente, aquele que fosse mais "igual" ao professor, que cobrava cada página ausente (ele sabia a ordem das coisas...) e não aceitava nada além daquilo que ele havia colocado na lousa...

Educadores contemporâneos sugerem a organização dos registros dos alunos – e também os do professor – em portfólios, palavra essa que não deve ser desconhecida dos arte-educadores, pois se trata de uma pasta há muito tempo usada por artistas e arquitetos que nelas documentam todo seu percurso profissional, selecionando suas obras mais marcantes e significativas.

Cada aluno pode e deve criar seu próprio portfólio – que é individual –, nele guardando suas produções e documentando toda sua trajetória durante um determinado projeto ou ano escolar, sempre orientado pelo professor que, com sua turma, pode combinar os critérios de seleção dos trabalhos que dele farão parte: textos, desenhos, rascunhos, projetos, anotações, reflexões, trabalhos individuais ou em grupo, relatórios, marcos significativos de aprendizagem organizados de forma que evidenciem o envolvimento do aprendiz no processo de ensinar/aprender arte. Cada portfólio é único, tem a marca de quem o fez, com a história única, irrepetível de seu autor.

Um portfólio não deve ser visto como uma caixa onde se guardam coisas que não se usam mais, nem organizado de forma mecânica ou burocrática. É algo vivo, dinâmico, que se consulta sempre, que é objeto de reflexão, de análise e de avaliação contínuas.

O professor também deve elaborar o seu portfólio, de cada classe, com registros de cada aluno ou grupos de alunos, com suas reflexões, anotações, avaliações, enfim, com a história de seu percurso com aquele grupo de alunos que lhe foi confiado naquele período de tempo.

Portfólios podem e devem ser compartilhados entre os alunos da classe, com outros professores da escola assim como com os pais. São como álbuns de fotografias, revelam vidas, contam histórias...


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• O resgate de brinquedos e brincadeiras tradicionais através da arte possibilita o desenvolvimento artístico e cultural dos alunos.

• É importante integrar as linguagens da arte, artes visuais, música, teatro e dança, no resgate de brinquedos e brincadeiras tradicionais.

• Cabe ao professor apresentar para as crianças o modo como diferentes artistas representaram o mesmo brinquedo ou a mesma brincadeira em suas obras.

• As obras de arte nos permitem ler, contextualizar, produzir e vivenciar diferentes jogos e brincadeiras.

• O fazer artístico realizado através das obras de arte pode ser pensado como ressignificação, intervenção, quadro vivo e intertexto.

RESUMO DO TÓPICO 4

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AUTOATIVIDADEAUTOATIVIDADE

No final deste tópico apresentamos a você várias representações de bonecas.

Agora elabore um planejamento, envolvendo as artes visuais para abordar esta temática com seus alunos.

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ANOTAÇÕES

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metodologia do ensino da arte - uniasselvi

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