mapa conceitual e avaliação da aprendizagem

Cadernos de Teorias e Práticas Educativas em SaúdeLidia Ruiz-Moreno, Alcira Rivarosa e Nildo Alves Batista (Orgs.)

Autores: Ana Paula Costa, Angela Lima da Silva, Polyana de Castro Limeira, Maria Aparecida de Oliveira Freitas, Lidia Ruiz-Moreno

Nº32016

Mapa Conceitual e Avaliaçãoda Aprendizagem:

narrativa de uma prática pedagógica

Mapa Conceitual e Avaliaçãoda Aprendizagem:

narrativa de uma prática pedagógica

Expediente vol. 03, 2016

Cadernos de Teorias Práticas Educativas em Saúde

Universidade Federal de São Paulo - UNIFESPCentro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde - CEDESS

Coordenadora: Lidia Ruiz-Moreno

Conselho Editorial: Sylvia Helena Souza da Silva Batista (UNIFESP, Brasil), Patrícia Lima Dubeux Abensur (UNIFESP, Brasil), Christine Barbosa Betty (UNIFESP, Brasil), Luciane Lima (UFPE, Brasil), Beatriz Ferreira Jansen (UNICAMP, Brasil), Rita Maria Lino Tarcia (UAB, Brasil), Ana Lia de Longhi (UNC, Argentina), Carola Astudillo (UNC, Argentina), Monica Astudillo (UNC, Argentina), Gonzalo Bermúdez (UNC, Argentina), Lucas Mello de Souza (CEDESS-UNIFESP).

Projeto Gráfico e Diagramação: Cláudia dos Santos Almeida - UNIFESP, Brasil, Nilton Nunes dos Santos - UNIFESP, Brasil, Rosely Apparecida Ramos Calixto - UNIFESP, Brasil

Ficha Catalográfica

COSTA, Ana Paula; SILVA, Angela L.; LIMEIRA, Polyana C.; FREITAS, Maria A.O.; RUIZ-MORENO, Lidia. Mapa conceitual e avaliação da aprendizagem: narrativa de uma prática pedagógica.

In: RUIZ-MORENO, Lidia; RIVAROSA, Alcira; BATISTA, Nildo A. (orgs). Cadernos de Teorias e Práticas Educativas em Saúde. v.3, São Paulo, 2016. 39 p.

Título em inglês: Conceptual map and evaluation of learning: narrative of a pedagogical practice.

ISSN: 2447-5742

Série de Cadernos Teorias e Práticas Educativas em Saúde - CEDESS/UNIFESP

1. Ensino superior. 2. Saúde. 3. Estratégias de ensino-aprendizagem. 4. Mapa conceitual. 5. Formação docente.

Caderno 3 Mapa Conceitual e Avaliação da Aprendizagem: narrativa de uma prática pedagógica

Organizadores da Série “Cadernos de Teorias e Práticas Educativas em Saúde” Lidia Ruiz-Moreno, Alcira Rivarosa e Nildo Alves Batista

Coordenadora do Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde/ CEDESS Profa. Dra. Lidia Ruiz-Moreno

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação, Mestrado Profissional Ensino em Ciências da Saúde Profa. Dra. Rosana Rossit

Vice-Coordenador do Programa de Pós-Graduação, Mestrado Profissional Ensino em Ciências da Saúde Prof. Dr Nildo Alves Batista

Autores do Caderno 3 Ana Paula Costa, Angela Lima da Silva, Polyana de Castro Limeira, Maria Aparecida de Oliveira Freitas, Lidia Ruiz-Moreno.

Projeto Gráfico e Diagramação Cláudia dos Santos Almeida - UNIFESP, BrasilNilton Nunes dos Santos - UNIFESP, BrasilRosely Apparecida Ramos Calixto - UNIFESP, Brasil

SecretariaMaria Bernadete de Noronha Dantas Rossetto

Fotos / ImagensAcervo - CEDESS/UNIFESP, Brasil

Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde/CEDESS Rua Pedro de Toledo, 859 • Vila Clementino • CEP 04039-032 Tel. (11) 5576.4874 http://www2.unifesp.br/centros/cedess/ • e-mail: [email protected]

Esta publicação se realiza com fundos do Conselho Nacional de Pesquisa - CNPQ

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Mapa Conceitual e Avaliação da Aprendizagem: narrativa de uma prática pedagógica

Sumário

Prólogo | 5

Apresentação | 7

O planejamento coletivo | 11

Fase de implantação em

equipe docente: colocando a mão na massa | 17

Análise, reflexão e avaliação conjunta da experiência | 23

Reflexão acerca da prática pedagógica | 27

Comentários finais | 31

Referências | 33

Dados dos autores | 37

Prólogo

Esta publicação, dirigida a docentes, alunos de pós-graduação, profissionais da saúde e pessoas interessadas na formação docente,

é fruto de uma parceria entre a Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP, Brasil, a Universidad Nacional de Córdoba - UNC e a Universidade Nacional de Rio Cuarto - UNRC, Argentina, que desenvolvem conjuntamente um projeto de pesquisa sobre formação docente no qual participam o Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde – CEDESS/UNIFESP, o Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnologia de la Faculdad de Ciências Exactas Físicas e Naturales da UNC e o Centro de Enseñanza de las Ciencias da Facultad de Ciencias Físicas, Químicas y Naturales (FCFQN) da Universidad Nacional de Rio Cuarto, Córdoba, Argentina. Agrega-se a esta parceria o Programa de Pós-Graduação em Saúde da Criança e do Adolescente da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. A ação conjunta dos quatro grupos tem como propósito contribuir com processos de formação docente centrados nas interações professor-aluno e no desenvolvimento de competências técnicas, sociais e políticas nos futuros profissionais, com uso de estratégias de ensino-aprendizagem inovadoras. Constitui também um propósito das equipes a recuperação e análise de experiências docentes.

Consideramos que a análise das práticas e concepções dos professores sobre o ensino e a aprendizagem são áreas prioritárias na investi-gação educativa e ocupam lugar de destaque nas produções no campo da didática e da psicologia da educação (RODRIGO, RODRIGUEZ e MARRERO, 1993; PORLÁN, 1998; MONEREO e POZO, 2004). As pesquisas sobre o pensamento do professor vêm se consolidando desde os anos setenta do século XX e contribuem com um conjunto de premissas de interpretação dos dilemas que enfrentam os pro-fessores no seu cotidiano (BAENA CUADRADO, 2000). Diversos estudos (GIMENO SACRISTÁN, 1998; LUCARELLI, 1994; POZO et al., 2006) afir-mam que as crenças dos professores têm um papel

determinante no planejamento, avaliação e tomada de decisão em matéria de educação. Através de estu-dos de caso, entrevistas, observações, questionários e pesquisas vêm sendo feitas interpretações sobre como interagem as teorias implícitas, os conheci-mentos e os esquemas práticos da ação docente. Apesar do importante e crescente número de inves-tigações, ainda há muito a se indagar sobre como o pensamento e a ação interagem em contextos espe-cíficos de educação e de formação. A este respeito, Zabalza (2009) observa que ser professor hoje é viver e exercer uma profissão especializada, que requer certas habilidades específicas, começando a recon-hecer o ensino como “uma atividade complexa, em parte artística e em parte científica” (p. 69), onde a profissão envolve uma construção em andamento, escolhas pessoais, aprendizagem contínua e múltip-los desafios. Se nos determos para explorar algumas das características deste conhecimento profissional dos professores universitários, notamos que pode ser entendido simultaneamente como uma construção pessoal e coletiva que é orientado por um interesse prático - o de atuar e resolver problemas profissionais, ou seja, direcionado à intervenção social. Este conhecimento é o que coloca o professor em jogo, antes, durante e depois da prática propriamente dita e que para Porlán (1998) contempla quatro tipos de conhecimento: a) o conhecimento acadêmico, b) o conhecimento baseado na experiência, c) as rotinas e scripts de ação e d) as ideias se concepções implícitas. Poderíamos dizer que a constituição do conhecimento profissional do docente envolve um circuito duplo: a experiência pessoal de cada professor, que é única e intransferível, e o pertencimento a um grupo social que delimita os horizontes profissionais de sentido e interpretação. O perfil do docente e a análise da prática (PÉREZ ECHEVERRÍA, 2006) fornecem um quadro complexo, abrangente e documentado para entender a relação entre conhecimento, ação e contexto, bem como o papel da formação pedagógica no desenvolvimento da dimensão profissional do professor.

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Mapa Conceitual e Avaliação da Aprendizagem: narrativa de uma prática pedagógicaCadernos de Teorias e Práticas em Saúde - Vol III

Agora, como construir esta competência profissional? Como o conhecimento profissional de caráter intuitivo evolui para um saber mais integrado, baseado em teorias de maior nível preditivo? Como se constroi uma cultura docente inspirada em princípios de autêntica colaboração que liberte o professor de lógicas individualistas? Como propiciar uma educação que muitos professores sentem que não precisam ou mesmo rejeitam, provavelmente com uma supervalorização do disciplinar frente ao pedagógico? Trata-se de pensar que a profissão docente deve estar baseada na reflexão e investigação da própria prática. E é neste processo que precisa incidir a formação profissional como um ato de apropriação, conhecimento e uso de saberes oriundos das áreas da educação e que são muito úteis para iluminar a tarefa de ensinar e melhorar os processos de ensino e aprendizagem. Neste sentido, as pesquisas realizadas sobre a incidência da formação pedagógica na prática do

docente de ciências (ASTUDILLO; RIVAROSA, 2001, 2003) constatam que os contextos de formação de professores têm um papel chave na gestação e desenvolvimento de inovações e melhorias no ensino, quando coexiste e se potencializa o querer e o poder fazer as mudanças. O trabalho desenvolvido pelas autoras se desprende de um conjunto mais amplo de investigações sobre o pensamento e as decisões que o professor de ciências assume em suas práticas docentes habituais. O estudo, de tipo qualitativo, de caráter interpretativo-transversal, combina a descrição e a caracterização de propostas curriculares e estratégias didáticas inovadoras com entrevistas a docentes, observação e registro de processos de câmbio, procurando caracterizar as relações entre as inovações educativas e os processos de formação.

Neste número se apresenta um relato de experiência de formação docente desenvolvida na disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde do Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde oferecido pelo CEDESS/UNIFESP.

Apresentação

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E ste texto tem como objetivo relatar, de forma coletiva, com a participação de mestrandos e docentes, a experiência de planejamento,

implementação e avaliação de uma proposta edu-cativa desenvolvida num cenário de prática docente na área da saúde. A experiência transcorreu na dis-ciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde do Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde, oferecido pelo Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde (CEDESS) da Universi-dade Federal de São Paulo (UNIFESP).

A disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde foi realizada num período de quatro meses totalizando 18 horas presenciais e 20 horas a distância, foi orientada pelas professoras Lidia Ruiz-Moreno (coordenadora da disciplina), Patricia Abensur, Ana Cledina Rodrigues, Maria Aparecida de Oliveira Freitas, Vanderli Duarte de Carvalho, Luciane Lima e Beatriz Jansen e Christine Betty.

O objetivo da proposta consistiu no desenvolvimento de práticas de ensino-aprendizagem que propiciassem ao estudante de mestrado do CEDESS vivências do processo de ensino-aprendizagem em saúde considerando experiências e saberes prévios dos participantes. As atividades realizadas possibilitaram uma reflexão orientada por questões como: por que, para que, para quem, como e o que se ensina?

A metodologia utilizada compreendeu leituras, trabalhos em grupo, planejamento, implementação e reflexão das estratégias de ensino-aprendizagem e a construção de um portfólio, tendo como critérios de avaliação processual a participação, frequência, atividades práticas e os registros do portfólio.

Desenvolvida no formato semipresencial, a disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde foi dividida em dois momentos. No primeiro foi realizada uma avaliação diagnóstica seguida da apresentação da proposta educativa. Foram também desenvolvidas estratégias de ensino-aprendizagem buscando aprofundar conceitos sobre formação docente, currículo, políticas indutoras da formação profissional em saúde, estratégias de ensino-aprendizagem e avaliação de forma a contextualizar a disciplina dentro do programa de mestrado e no cenário institucional e político atual. O encerramento da primeira etapa da disciplina se deu com a elaboração, em pequenos

grupos, de planos de aula construídos de acordo com estratégias dialógico-problematizadoras.

O segundo momento compreendeu a implementação dos planos de aula. O cenário de prática utilizado foi a disciplina de Formação Didático-Pedagógica em Saúde. Esta disciplina é oferecida pelo CEDESS aos pós-graduandos de mestrado e doutorado da área da saúde da UNIFESP desde 1996 (BATISTA e col, 2004) e tem como propósito refletir e vivenciar experiências educativas a partir da prática dos participantes.

Os objetivos, conteúdos e estratégias desen-volvidos pelos quatro grupos de mestrandos-do-centes constituídos na disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde se detalham a seguir:

Grupo 1: Formação Docente em Saúde Objetivos: refletir sobre a formação docente na área da saúde no ensino superior, bem como em outros cenários formativos a partir da realidade educacional brasileira e das políticas vigentes na área de saúde. Conteúdo: formação docente e psicodrama pedagógico. Estratégia de ensino-aprendizagem: psicodra-ma pedagógico junto à turma da disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde.

Grupo 2: Currículo e Indagação Pedagógica Poblematizadora (IDP) Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da área da saúde Objetivos: discutir o conceito de currículo na área da saúde com base numa situação-problema e conhecer e analisar o documento das DCN para os cursos da área da saúde. Conteúdo: currículo; Diretrizes Curriculares Nacionais; estratégia dialógico-problematizadora (IDP) de acordo ao descrito por De Longhi e col. (2014). Estratégia de ensino-aprendizagem: discussão de uma situação-problema envolvendo uma reorgani-zação curricular; e leitura e análise das DCN.

Grupo 3: Políticas Públicas Indutoras para a Formação Profissional em Saúde Objetivos: conhecer e discutir as principais políticas públicas indutoras para a formação profissional em saúde: Pró-Saúde, Pet-Saúde, Mais Médicos, Ver-Sus, Pró-Ensino, entre outras.

Conteúdo: políticas públicas indutoras para a formação profissional em saúde; e Júri Simulado como estratégia de ensino-aprendizagem. Estratégia de ensino-aprendizagem: júri simulado para discutir as principais políticas indutoras para a formação profissional em saúde.

Grupo 4: Avaliação da Aprendizagem Objetivos: refletir sobre as concepções de avaliação presentes no processo ensino-aprendizagem; conceituar e distinguir diferentes objetos de estudo da avaliação da aprendizagem; e elencar instrumentos de avaliação utilizados no ensino em saúde.

Conteúdo: avaliação da aprendizagem e mapa conceitual como estratégia de ensino-aprendizagem.

Estratégia de ensino-aprendizagem: discussão dos conceitos de avaliação educativa na saúde, elaboração e apresentação de um mapa conceitual.

A segunda etapa da disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde foi ofertada na modalidade semipresencial e teve como objetivo revisitar e discutir o plano de aula da prática educativa elaborado no momento anterior; implementar a prática educativa planejada registrando seu desenvolvimento, refletir sobre as práticas pedagógicas vivenciadas e avaliar todo o processo formativo. Durante os encontros da disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde

foi também elaborado um roteiro de observação já que, enquanto um dos grupos de mestrandos-docentes implementava a estratégia, os colegas deviam observavam de acordo com as dimensões detalhadas no roteiro que abrangeram três dimensões: implementação da proposta, comunicação e pressupostos pedagógicos. A implementação da prática docente ocorreu em quatro encontros presenciais na disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde. Em cada encontro participaram: mestrandos que atuaram como equipe docente desenvolvendo as aulas planejadas; os demais alunos do mestrado que participaram observando a prática docente dos colegas; os pós-graduandos matriculados na disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde, que participaram na condição de alunos dos mestrandos e os docentes das duas disciplinas que atuaram como suporte. As aulas, desenvolvidas pelas mestrandas-docentes foram filmadas para possibilitar uma instância posterior de análise e autoavaliação dos participantes. Esta narrativa integra um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq e foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) 683.669 de 11/06/2014. A figura 1, a seguir, ilustra a sequência didática da disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde e os conteúdos e estratégias didáticas desenvolvidas na disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde a qual constituiu o cenário de prática.

Figura 1. Sequência Didática da Disciplina Processo Ensino-Aprendizagem em Saúde

Disciplina ProcessoEnsino-Aprendizagem

Disciplina FormaçãoDidático-Pedagógica em Saúde

(Cenário de prática docente)

Mestrado Ensino em Ciências da Saúde

PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE

Conteúdo EstratégiaFormação docente Dramatização

Currículo e DiretrizesCurriculares Nacionais

Indagaçãodialógica problematizadora

Políticas indutoras de formação profissional em saúde

Júri simulado

Avaliação de aprendizagem Mapa conceitual

1. Avaliação diagnóstica

2. Aprendizagem da proposta

3. Estudos e reflexões teóricas

4. Planejamento (trabalho em grupo)

5. Implementação (prática docente)

6. Análise, reflexão e avaliação

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Na disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde, após a avaliação diagnóstica, que consistiu na identificação do perfil profissional dos mestrandos, suas facilidades e dificuldades nas práticas educativas no âmbito profissional e as expectativas dos participantes, foi apresentada a proposta educativa da disciplina tentando a sua aproximação com as demandas dos estudantes além da sua contextualização no programa do mestrado no âmbito das mudanças no ensino superior em saúde considerando aos atuais movimentos de mudanças nas áreas da saúde e da educação já mencionada.

Nos estudos e reflexões teóricas, além de leituras e discussões, ocorreram palestras com especialistas para aprofundamento dos conteúdos a serem abordados pelos grupos, preleções dialogadas e reuniões em grupos de trabalho orientadas pela equipe docente para subsidiar a elaboração e discussão dos planos de aula.

As palestras foram conduzidas pela professora Beatriz Jansen, que explanou sobre as políticas indutoras de saúde, pela professora Maria Aparecida de Oliveira Freitas que abordou os temas do mapa conceitual e do portfólio e pelo professor Marcos Arkeman que deu a palestra “Para dialogar sobre que dispositivos nós usamos para dizer que o inter (disciplinar-setorial) é fundamental na saúde”. Os temas tratados nas três atividades tinham o propósito de subsidiar a apropriação de conceitos e a construção do planejamento de cada grupo.

A seguir a narrativa do grupo responsável por desenvolver o conteúdo sobre avaliação da aprendi-zagem, utilizando como estratégia o mapeamento conceitual.

O planejamento coletivo

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O planejamento coletivo

Nosso grupo foi composto por Ana Paula (Profissional de Educação Física de Maceió/AL), Polyana (Enfermeira, que mora no interior de São Paulo) e Vanessa (Nutricionista, mora em São Paulo, capital). A professora que ficou responsável por nos orientar foi a professora Cida (Pedagoga da Escola de Enfermagem da UNIFESP). (foto1) Antes de iniciar o planejamento, tivemos a oportunidade de assistir às apresentações de especialistas que falaram sobre temas relevantes que subsidiaram a construção do planejamento de cada grupo. Durante os dois meses de aula, construímos um planejamento de ensino para desenvolver uma aula numa turma de mestrandos e doutorandos de programas de pós-graduação da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) na disciplina de Formação Didático-Pedagógica em Saúde. As aulas aconteceram quinzenalmente, às sextas-feiras, no horário vespertino. Cada grupo foi composto por três a quatro alunos e um docente como responsável. A integração entre os docentes foi de extrema importância.

Devido aos membros do grupo morarem em

diferentes localidades, utilizamos a comunicação via e-mails, como também, criamos um grupo no WhatsApp (figura 2), a fim de facilitar e agilizar as informações. A integração com os alunos foi muito produtiva, pois além do trabalho em grupo, fazíamos intervenções nos outros grupos, e essa troca de saberes foi primordial para o bom andamento do curso.

Ficamos um tanto assustadas com o tema que nos foi ofertado, falar de avaliação da aprendizagem para uma turma de mestrandos e doutorandos não é uma tarefa simples, e precisávamos estar prontas para quaisquer questionamentos, além de que seríamos avaliadas por nossas professoras.

Outro ponto que nos deixou preocupadas e tensas foi a estratégia de ensino com a qual iríamos trabalhar, pois, o mapa conceitual é uma estratégia complexa para ser executada em três horas de aula. Diante da complexidade e supondo que os alunos não tinham familiaridade com essa estratégia, foi disponibilizado um artigo, redigido por Marco Moreira (2010) sobre mapa conceitual para que a turma fizesse uma leitura prévia ao encontro presencial.

Figura 2. WhatsApp da disciplina para discussão das atividadesFoto 1. Equipe com a professora responsável

Acervo do CEDESS/UNIFESP - Formação Docente em Saúde/ 2014

Escolhemos esse texto já que Moreira define os conceitos básicos e situa o mapa conceitual ou mapa de conceito como uma técnica não tradicional de ensino-aprendizagem e avaliação, que procura informações sobre os significados e relações significativas entre conceitos-chaves, sob o ponto de vista do aluno, e se apresenta na forma de diagramas que indicam as relações de conceitos. O autor continua nos alertando que ao utilizar esta estratégia, favorecemos a aprendizagem a partir do momento em que os alunos constroem e reconstroem saberes que são significativos para eles.

Durante a construção do plano de aula houve aspectos sobre os quais realizamos diversas deliberações, devido ao fato de termos ideias divergentes, o que consideramos como algo natural e enriquecedor, pois a diversidade de opiniões suscita os verdadeiros processos de aprendizagem e de crescimento pessoal e acadêmico. Após as deliberações grupais, sempre conseguíamos uma confluência de ideias, chegando a um consenso, o que nos permitiu desenvolver o projeto de forma clara o objetiva.

No decorrer do processo de planejamento, foi surgindo a necessidade de maior aprofundamento sobre os conteúdos relativos a mapa conceitual e avaliação da aprendizagem, tendo que recorrer a textos que abordassem esses dois assuntos. O mergulho com mais profundidade sobre mapa conceitual foi relevante para maior esclarecimento da estratégia; sendo que após seu estudo, a aprendizagem ficou muito mais significativa.

Após a explanação da professora Cida, conversamos e resolvemos estudar os textos sobre avaliação da aprendizagem utilizando a construção de mapas conceituais. No primeiro momento, a mestranda Polyana compartilhou o estudo do artigo de Dias Sobrinho (2010) utilizando a construção de um mapa conceitual no Word, conforme a figura 3.

Na sequência, a professora Cida nos informou do programa CmapTools para a construção de mapas conceituais, (disponível no seguinte endereço eletrônico: http://cmap.ihmc.us/) de forma que elaboramos um diagrama a partir das leituras de Dias Sobrinho, 2010 e Tavares, 2010 conforme a figura 4.

Figura 3. Esboço de mapa conceitual

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Figura 4. Mapa conceitual utilizando o programa CmapTools

O aprendizado por meio de mapas conceituais foi facilitado, pois para construí-los, tivemos que ler artigos, interpretá-los e desenvolver o mesmo de maneira significativa para quem vai apresentá-lo.

Mapas conceituais tanto servem como estraté-gia de ensino bem como de avaliação. Conforme in-dicam Moreira e Buchweitz (1993), o mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e utilizada em inúmeras situações, e para diferentes finalidades, como por exemplo, instrumento de análise do cur-rículo, técnica didática, recurso de aprendizagem e meio de avaliação (RUIZ-MORENO e col, 2004).

A professora Cida foi importante na construção do projeto, nos orientando e corrigindo nossa produção; porém, sentimos necessidade de mais encontros presenciais, a fim de aprender mais sobre mapa conceitual. No final da primeira etapa da disciplina, a professora Lidia nos alertou para alguns pontos do planejamento que havíamos elaborado, e no momento da apresentação para a turma desse plano, muitas foram as contribuições e sugestões dos colegas de turma e das docentes.

No retorno do recesso acadêmico, retomamos os estudos do mestrado e a construção do planejamento com a disciplina de Processos de Ensino-aprendizagem no período de 13 de março a 07 de maio de 2014, no formato bimodal; sendo seis encontros presenciais (18 horas) e quatro momentos a distância (32 horas), com uso do ambiente virtual Moodle, onde discutíamos sobre a construção do planejamento, os detalhes finais antes de postar o plano de aula finalizado.

Esse momento da disciplina foi muito rico, pois conseguimos findar o planejamento da aula que ministramos. O formato bimodal nos permitiu aperfeiçoar o uso do tempo e diminuir a distância física. Ter um ambiente virtual onde podemos trocar ideias, discutir sobre temas de ensino e aprendizagem foi de grande valia, pois nos possibilitou enriquecer nosso trabalho final.

Assim, a disciplina de Processo Ensino-aprendi-zagem em Saúde teve como finalidade possibilitar ao mestrando apropriar-se de conhecimentos e instru-mentos que lhes permitiram exercer ações docentes de forma autônoma e cooperativa, demandando para isso revisitar e discutir o plano de aula de uma prática educativa elaborada previamente por cada grupo; definir um roteiro de análise de cada prática educa-tiva; implementar a prática educativa planejada ante-riormente, registrando seu desenvolvimento e refletir sobre as práticas pedagógicas vivenciadas na disci-plina.

A avaliação fundamentou-se na abordagem processual e formativa. Os principais instrumentos utilizados para a avaliação dos pós-graduandos da disciplina de Processo Ensino-aprendizagem foram: revisão e apresentação escrita coletiva de um Plano de Ensino (grupo); participação nos fóruns virtuais de discussão e realização das atividades propostas no AVA (individuais e grupais); implementação da prática educativa planejada (grupo); análise e reflexão das práticas educativas implementadas (turma); assiduidade aos encontros presenciais (a frequência mínima obrigatória é de 75% do total de encontros) e assiduidade nas atividades à distância (100% de frequência) e uma autoavaliação e avaliação da disciplina (individual).

A participação, tanto na modalidade presencial quanto a distância, foi muito proveitosa para melhorias e consolidação da sequência didática a ser desenvolvida para a turma de Formação Didático-Pedagógica em Saúde, cujo resultado final explicita-se no quadro 1, a seguir:

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Quadro 1. Sequencia didática para desenvolver o conteúdo Avaliação da aprendizagem com uso de mapeamento conceitual na Disciplina Formação Didática em Saúde

Prévio a implementação do plano de aula nosso grupo apresentou a proposta a turma e as docentes da disciplina propiciando ajustes, esta troca de opiniões foi realizada de forma respeitosa e construtiva num clima de cordialidade.

Conteúdo Horário Estratégia Recursos Desenvolvimento Responsável

APRESENTAÇÃO DA EQUIPE DOCENTE

10 minutos

Dinâmica da apresentação

Os docentes irão trocar de identidade profissional fazendo uma breve apesentação, e os alunos irão avaliar se as informações são fidedignas.

Angela/Ana Paula

APRESENTAÇÃO 20 minutos

Mapa conceitual Lousa

Após a apresentação dos docentes, será realizada uma breve apresentação da proposta a ser desenvolvida. Para que os alunos compreendam o que é um Mapa Conceitual, as docentes construirão, de forma dialogada, na lousa, um mapa conceitual sobre avaliação da aprendizagem, solicitando o resgate dos relatos de experiências.

Polyana/Ana Paula

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

60 minutos (10h00 às

11h00)

Mapa conceitual

Papel A4 e canetas

Dividir a turma em grupos, distribuir textos de dois autores diferentes, cada grupo construirá seu mapa conceitual a partir dos conceitos mais importantes.

Ana Paula/Angela

Intervalo: 10 minutos

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

60 minutos

15 minutos por grupo (11h00 às 11h45min)

Apresentação Oral dos Grupos

Mapas conceituais Flip Chart

Cada grupo deverá apresentar aos demais o seu mapa conceitual.

Polyana/Ana Paula

METARREFLEXÃO

No final da apresentação de cada grupo fará uma reflexão sobre o caminho percorrido (comparação entre o mapa conceitual inicial, feito na lousa, com o que foi construído após a discussão e introdução dos novos conhecimentos).

A Equipe

FECHAMENTO DA AULA

20 minutos (11h45min às 12h00)

As docentes finalizarão a aula realizando uma breve síntese dos aspectos confluentes abordados pelos grupos. Na sequência, solicitarão que os alunos realizem uma avaliação da atividade, por meio da escolha de uma cor que expresse o que representou a aula.

A Equipe Fase de implementação em equipe docente:

colocando a mão na massa

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que ainda não havia chegado, mas como todas haviam participado da construção do planejamento e estudado o desenvolvimento da estratégia, conseguimos contornar a situação e conduzir a aula.

Assim, no momento inicial da construção do mapa conceitual na lousa foi utilizado o tema da aula Avaliação da Aprendizagem a partir dos conhecimen-tos prévios dos alunos (mestrandos e doutorandos).

De maneira sucinta, os principais conceitos de avaliação apresentados pelos alunos, antes da leitura dos textos, foram: reprovação, cobrança, prova oral, prova prática, ansiedade, prova escrita ou “prova de marcar x”; dissertativa; teste; provas práticas; orais e seminários; conceito, nota, - teste do conhecimento. Os sentimentos mencionados pelos alunos sobre avaliação refletiam medo, pressão, estresse, nervosismo.

Abaixo, na foto 3 apresentamos o mapa conceitual elaborado durante o exercício realizado com a turma.

A insistência em resgatar os conhecimentos

Fase de implementação em equipe docente: colocando a mão na massa


Foto 2. Apresentação da proposta educativa aos pós-graduandos da Disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde


Foto 3. Ilustração referente ao mapa conceitual que serviu de diagnósticos aos conhecimentos prévios

A aula Avaliação da Aprendizagem foi implementada nas seguintes etapas: apresentação das docentes e da proposta; apreensão dos conhecimentos prévios sobre avaliação; trabalho em grupo para leitura de texto e elaboração do mapa conceitual e por fim, apresentação das produções grupais e a metarreflexão sobre o processo, mas alguns ajustes que se fizeram necessários no decorrer da aula. (foto 2)

Apresentamos aos discentes o tema da aula e a estratégia de ensino que seria utilizada. A partir daí, iniciamos o levantamento dos conhecimentos prévios acerca do tema Avaliação da Aprendiza-gem, e com esses conceitos fomos elaborando um mapa conceitual inicial para exemplificar esse processo. Esta exemplificação foi necessária uma vez que a estratégia era pouco vivenciada pelos discentes.

No início da aula, devido à ausência temporária de uma integrante do grupo, houve um pouco de tensão, pois, na divisão das tarefas, o momento da construção do mapa conceitual era da colega

prévios sobre o que sabiam a respeito de avaliação foi bastante pertinente, pudemos perceber que havia entre eles a ideia claramente definida de uma avaliação no estilo tradicional, identificando a prova como o grande vilão da aprendizagem.

A seguir a turma foi dividida em grupos para a leitura de um breve texto (LUCKESI, 1995) sobre avaliação da aprendizagem, a partir do qual, deveriam elaborar um mapa conceitual que representaria o entendimento do grupo sobre o assunto, onde a negociação de significados foi um importante exercício. (foto 4)

Para a realização do mapa a conceitua grupal, foram disponibilizados lápis, canetas e cartolinas, neste momento os participantes se mostram vem motivados e ativos na troca de opiniões.

No momento em que percorríamos os grupos, a fim de dar suporte e tirar as possíveis dúvidas, foi interessante observar como eles discutiam sobre o assunto e as dificuldades por eles relatadas para: ler o artigo em grupo e tirar os conceitos em relação ao texto e depois registrar na cartolina, como também, a superação dessas dificuldades, por meio da intervenção das mestrandas-docentes a fim de facilitar e mediar à construção do mapa conceitual.


Foto 4. Trabalho em pequenos grupos para leitura de textos


Foto 5. Trabalho em pequenos grupos para construção do mapa conceitual

Durante o momento de construção em grupo, a relação docente-aluno foi de grande importância, porque eles respeitavam nossas colocações, como também se não concordavam, justificavam e entrávamos num consenso.

A comunicação entre os membros dos grupos foi cordial e respeitosa. Todos opinavam e escolhiam o melhor caminho para o grupo o que nos permitiu contatar que de fato houve um trabalho em equipe. (foto 5)

Ao final do processo de elaboração dos mapas, os grupos deviam apresentar sua produção à turma. No momento das apresentações foi interessante observar que os grupos expressaram conceitos muito parecidos e complementares, mas com disposição diferente em cada mapa conceitual construído.

A finalização dessa construção ocorreu com a apresentação dos mapas conceituais (Fotos 6, 7, 8 e 9), o que foi muito relevante, pois os alunos perceberam que conseguiram compreender o assunto e expressar o conhecimento utilizando uma estratégia de ensino diferenciada. Neste sentido, o uso da estratégia mostrou benefícios por representar a rede de conceitos e suas relações entre os conhecimentos prévios e novos, o que pode viabilizar a aprendizagem significativa (MAYER, 2013).

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Os principais conceitos de avaliação que emergiram após a realização da leitura dos textos e evidenciados nos mapas conceituais construídos pelos grupos foram:

• Remete a testar medir e avaliar;

• Deve ser um processo contínuo e sistemático;• Permite julgamento e interpretação de dados;

• Atribui juízo de valor;

• É norteadora das tomadas de decisões com relação ao controle de qualidade tanto dos alunos quanto dos professores;

• Deve-se atingir uma avaliação integral, contemplando o aluno e o professor;

• Ensinar e aprender tem estreita relação com a verificação da aprendizagem que pode ser feita das seguintes formas: testar, medir e avaliar;

Foto 9. Mapa conceitual construído pelos alunos da pós-graduação stricto sensu da UNIFESP como parte da avaliação da

aprendizagem. Grupo 4











• Testar é menos abrangente e o avaliar é mais abrangente, sendo que medir engloba o testar; e o avaliar engloba tanto o medir quanto o testar. Mas nem tudo pode ser medido ou receber uma nota, de forma que a maneira mais completa seria o avaliar, no sentido mais amplo do termo, que pode tanto ser quantitativa quanto qualitativa e gera um conceito e não uma nota;

• A avaliação deve servir como uma orientação, ou seja, o aluno deve saber onde está acertando e onde está errando;

• Deve ser integral, ou seja, enxergar o aluno como um todo;

• Deve ser um processo no qual se delineiam os objetivos, gerando um planejamento, que deverá ser capaz de gerar aprendizagem, que por sua vez; deve gerar mudança de comportamento, de habilidades e de atitudes, o que por sua vez, de maneira cíclica deve fornecer o feedback para melhoria do processo de ensino-aprendizagem;

• Testar e medir tendem a ser de caráter mais quantitativo (restringem-se a uma nota), sendo limitadas e em alguns casos insuficientes;

• Avaliar inclui também a presença, a participação dos alunos;

• Não se deve excluir a importância dos métodos tradicionais de avaliação desde que sua aplicação seja realizada de maneira adequada;

• No processo de avaliação mais abrangente é possível, a cada momento resgatar o aluno e não simplesmente reprová-lo ou aprová-lo, focando o que realmente é importante que eles aprendam, considerando também que cada aluno possui seu tempo de aprendizagem e seus conhecimentos prévios, valores e visões prévias.

• A avaliação permite constatar a falha no processo de ensino-aprendizagem, buscando conhecer se a falha foi do aluno, do professor ou de ambos.

Percebemos que o processo de ensino-aprendizagem foi crescente, visto que os alunos da disciplina de Formação Didático-Pedagógica em Saúde iniciaram a aula com um conhecimento prévio sobre o assunto que remetia aos instrumentos de avaliação, principalmente provas, e ao término da estratégia, perceberam que, na verdade, a avaliação da aprendizagem é um processo contínuo, formativo, que requer critérios bem estabelecidos e pode ser realizada utilizando diferentes instrumentos para ser concretizada.

Ao encerrar a aula, e com o intuito de constatar as impressões dos discentes sobre nosso encontro, solicitamos que cada um escolhesse uma cor para expressar sua avaliação da aula indicando o porquê daquela cor e a relação desta com o que havia sido realizado. As justificativas nos surpreenderam de fato, pois além de avaliarem as atividades desenvolvidas, avaliaram o próprio crescimento no decorrer da aula.

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Análise, reflexão e avaliação conjunta da

experiência

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Análise, reflexão e avaliação conjunta da experiência

de forma que o processo avaliativo dos alunos foi realizado da seguinte maneira:

1) No primeiro momento, realizamos uma av-aliação diagnóstica, com o intuito de compreender os conceitos prévios que os alunos possuíam acerca do tema Avaliação da Aprendizagem. Assim, foi con-cedida a oportunidade de mencionarem palavras e frases, livremente, sem que nós fizéssemos qualquer elucidação ou juízo de valor acerca do que estava sendo exposto, evitando que os alunos se sentissem avaliados ou retraídos para a exposição do que pen-savam.

A avaliação diagnóstica permitiu que adotásse-mos também a vertente formativa de avaliação, pois no segundo momento da aula, quando propusemos a divisão em grupos e a leitura coletiva dos textos, pudemos acompanhar as discussões em cada grupo com verificando a ocorrência de negociação de sig-nificados e o estabelecimento de consensos entre os participantes.

Tratou-se de um momento interessante, pois nos permitiu a observação de todo o processo de cognição, de apreensão do conteúdo proposto, a partir da construção coletiva do conhecimento. Tal momento nos possibilitou apreender a participação e o envolvimento dos alunos, fortalecendo as potencialidades e driblando as fragilidades, bem como lapidando os conceitos e reformulando, de maneira construtiva, os conceitos errôneos que porventura aparecessem durante as discussões.

2) No segundo momento da aula, após a leitura dos textos que fundamentariam a construção de seus mapas conceituais, os grupos discutiram quais seriam os conceitos a serem expostos no mapa e a relação que estabeleceriam entre eles. Desse modo, foi possível acompanharmos o processo de discussão e a posterior apresentação dos mapas.

Após a implementação, nosso grupo foi convi-dado a realizar um relato reflexivo, no fórum de dis-cussão virtual sobre a experiência vivenciada. Inicia-mos com uma síntese da concepção de avaliação assumida para nortear a prática. Assim expressamos que o vocábulo “Avaliar” vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto de estudo. Avaliar é atribuir juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade de seus resultados (KRAEMER, 2005)

Lamentavelmente, ao longo da história da educação, a finalidade da avaliação vem sendo deturpada, configurando-se pelo caráter somativo, que visa ao mero diagnóstico do produto de um determinado conteúdo ministrado.

Dessa forma, ela deixa de ser praticada pelos educadores com o caráter formativo, que vislumbra o diagnóstico do processo, com vistas a detectar os pontos de fragilidade, lacunas e déficits, tanto por parte do discente, quanto por parte do docente, para, a partir daí, propor as necessárias intervenções.

No entanto, tal diagnóstico somente terá a devida validade, caso vise à obtenção de subsídios para que se repensem estratégias e promovam-se as melhorias no processo educacional. Como indica Luckesi (1995), para que se desenvolva o processo avaliativo, não basta verificar, é necessário que posteriormente tomemos uma atitude, com o intuito de modificar a situação verificada.

A avaliação formativa se configura por um processo não excludente e não punitivo e se propõe ao desenvolvimento e crescimento do avaliado. A avaliação formativa está relacionada ao sentido de movimento, ou seja, “uma forma ativa”, favorecendo a detecção das dificuldades apresentadas tanto pelo discente quanto pelo docente (RIOS, 2006).

Estes pressupostos orientaram a nossa prática

Durante a elucidação dos mapas conceituais pelos grupos de alunos, apresentávamos questionamentos acerca de termos presentes nos mapas ou acerca de frases construídas pelos discentes, com o intuito de suscitar a reflexão coletiva a respeito de aspectos que, porventura, não tivessem sido mencionados ou que tivessem sido explicitados de maneira equivocada.

Assim, procuramos induzir que os participantes se autoavaliassem por meio da reflexão e não simplesmente com a oferta de respostas prontas as perguntas formuladas pela equipe de docentes-mestrandas.

Percebeu-se, inclusive, que o ato de realizarmos perguntas aos participantes durante a apresentação dos mapas ou até mesmo após a apresentação, não apenas nos fornecia um parâmetro do quanto os alunos teriam evoluído na construção cognitiva, mas também nos permitia a provocar uma reflexão acerca da identificação de lacunas e isso realizado de forma processual, contribuindo com a construção coletiva do conhecimento.

Com isso, não aguardamos que a aula chegasse ao fim para que apontássemos os conceitos que mereciam ser lapidados, o que se configura em uma avaliação de cunho formativo já que subsidia e aprimora a construção de conhecimentos.

Ao final da apresentação de cada mapa conceitual construído nos grupos, solicitávamos que os alunos confrontassem o mapa conceitual elaborado pelas docentes no início da aula, com o mapa que haviam feito, após terem lidos os textos disponibilizados e discutido sobre o tema. Esse exercício de comparação entre os mapas permitiu vislumbrar o progresso alcançado pelos alunos e, igualmente importante, possibilitou aos mesmos que se autoavaliassem e também percebessem a evolução de conceitos e a construção do conhecimento.

Consideramos que a avaliação foi de cunho processual, pois se iniciou no primeiro momento da aula, prosseguiu durante a leitura dos textos e discussões em grupo, culminou na construção dos mapas conceituais, bem como no momento em que os alunos os explicaram.

Assim, foi possível observar o processo de transcrição do que foi lido e discutido para conceitos que se interligavam e que foram apresentados claramente. Diante das reflexões que os alunos realizaram acerca de seus mapas conceituais foi evidenciado, na prática, o que recomenda e preconiza Moreira (2010), que é importante que o mapa seja capaz de demonstrar os significados atribuídos aos conceitos e as relações que estes conceitos estabelecem entre si. Ademais, é imperativo que os autores do mapa conceitual consigam explicar o significado deste constructo, o que passa a se constituir em um meio de viabilizar a aprendizagem, bem como um método de avaliação.

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Reflexões acerca da prática pedagógica

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Reflexões acerca da prática pedagógica

não conseguimos imaginar que alguma coisa não poderia sair conforme planejamos (posso chamar de autoconfiança). Até porque, insistimos sempre aos alunos da graduação para não fragmentar o conhecimento, que todos que fazem parte da equipe de trabalho, têm que dominar tudo.

Apesar do ”sufoco” que passamos no início, acreditamos que essa foi a maior lição para nós pro-fessores e futuros professores. No fundo, não foi o fato da falta de domínio da construção do mapa con-ceitual, pois estudamos e analisamos todas as refe-rências para a realização do trabalho utilizando essa estratégia. Tinhamos certo domínio sim, contudo, o fato de saber um pouco antes da apresentação que a integrante da equipe que iniciaria a aula não estaria presente, produziu esse choque pois, não iríamos mi-nistrar uma aula para graduandos de algum curso da área da saúde e sim, para profissionais que estavam cursando uma disciplina de pós-graduação (mestrado e doutorado) na área da saúde.

A questão foi mais a responsabilidade de falar para um público com um repertório de conhecimento igual ou maior que o nosso (posso chamar de falta de experiência em trabalhar com esse público), gerou desconforto, insegurança.

Além disso a sala era muito pequena e estreita, que mal cabia a turma de pós-graduandos e a turma dos mestrandos-docentes do CEDESS, além das professoras da disciplina. No entanto, esta situação é comum em escolas, tínhamos que ter sempre uma outra opção de aula, o plano B. Enfim, tínhamos que estar preparadas para qualquer situação inesperada.

Outro aspecto importante foi a participação ativa dos pós-graduandos e a criatividade na construção do mapa conceitual. Enquanto íamos orientando cada grupo, fomos percebendo a motivação e concentração dos membros das equipes. Durante as atividades, não percebemos alunos desmotivados, ausentes da

A presente experiência nos permitiu vivenciar as diversas nuances relacionadas à prática pedagógica como um processo que se inicia muito antes do momento de ministrar a aula.

Assim, foi possível experienciar as dificuldades e potencialidades envolvidas tanto no planejamen-to, implementação e avaliação do processo ensino-aprendizagem, permitindo reconhecer os aspectos passíveis de melhorias, avaliar o que surtiu resulta-dos positivos, o que poderia ter sido realizado de ma-neira diferente, bem como o que poderia ser mantido em futuras experiências.

Cabe ressaltar que o fato de assistirmos ao filme de nossa experiência em sala de aula foi extremamente profícua para avaliarmos o processo e nos autoavaliarmos. Tal recurso nos propiciou significativos elementos, que passam despercebidos durante a realização de nossa prática, tais como nossa comunicação verbal e não-verbal, como, por exemplo, se esboçamos expressões faciais não condizentes com nossa fala, que acabam por desabonar nossos discentes e desmerecer suas dúvidas, ou ainda, se somos elucidativos em nossas considerações, bem como reconhecer o perfil de autoridade que adotamos, se mediamos o processo de construção do conhecimento de nossos alunos, de maneira satisfatória e por fim, se havia algum aluno cuja participação não foi estimulada.

Ao refletirmos sobre o que faríamos diferente, citamos o fato de que não tínhamos um plano B para imprevistos, tais como a ausência ou atraso de um dos componentes da equipe, o que nos remonta à tão arraigada prática de fragmentação do conhecimento, que tanto condenamos, mas ainda continuamos praticando, pois, em nosso planejamento, dividimos cada trecho da aula para cada uma das componentes, o que se constituiu em uma lacuna.

O mais interessante nesse sentido, é que mesmo tendo integrantes com experiência docente

de mestrandos-docentes com a professora Lidia, coordenadora das disciplinas Processo Ensino-aprendizagem em Saúde e Formação Didático-Pedagógica em Saúde, nas quais nos aproximamos da complexidade da prática do ensino. (Fig. 5)

E para finalizar a reflexão sobre nossa atuação em sala de aula, recorremos ao pensamento de um dos grandes estudiosos do processo de ensino-aprendizagem:

“A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade. Quem ensina aprende ao ensinar. E quem aprende ensina ao aprender. O educador se eterniza em cada ser que educa” (Paulo Freire).


Foto 10 - Equipe de professoras/alunas com a professora da disciplina, Lidia Ruiz-Moreno

discussão e isso chamou atenção do nosso grupo de alunas/professoras.

O entusiasmo por aprender algo novo, uma nova maneira de estudar, de ensinar, enfim, uma estratégia que faz parte da metodologia ativa que tanto ouvimos e estudamos para adquirir um aprendizado que facilite a construção de novos saberes.

No que tange aos aspectos positivos, de acordo com nossa reflexão, a troca de saberes foi significativa, tanto aprendemos com os alunos da pós-graduação quanto eles aprenderam com a nossa equipe de mestrandas-docentes. A receptividade dos alunos também foi de suma importância para a realização da aula. Como avaliação final, acreditamos que tivemos um crescimento expressivo tanto na posição de professoras quanto de alunas, pois estávamos realizando os dois papeis.

Ter cursado a disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde durante a realização do mestrado, nos ajudou na construção do conhecimento sobre o papel do professor a partir de duas perspectivas: enquanto alunas, assistindo os outros grupos, percebemos as dificuldades, facilidades e os desafios numa sala de aula, e enquanto professores, quando nos percebemos, desempenhando uma importante tarefa no processo de formação de estudantes, esse olhar fica mais crítico e a reflexão sobre essa prática emerge de forma natural.

Essas reflexões perpassam por acreditar em mudanças significativas no processo de ensinar e aprender a partir desse papel que ocupamos, não só melhorando nosso desempenho como docentes, mas também a relação interpessoal com os alunos, respeitando os conhecimentos prévios que eles trazem na bagagem de toda uma vida. Aproveitar esses conhecimentos para dar vida a nossa aula, ao conteúdo a ser ministrado, além do aprendizado em dividir um conteúdo e uma sala de aula com as colegas de turma, essa experiência vivenciada foi extremamente importante também em nosso processo de formação.

Ficamos imensamente felizes pela oportunidade de termos sido colocadas em avaliação pelos alunos da pós-graduação, pelos colegas do mestrado do CEDESS, e pelas professoras. Na foto 10 a equipe

Fig 5 - Aspectos relacionados às atividades de ensino

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Comentários finais

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Acompanhar os mestrandos-docentes nestas mudanças de papeis representou conter a tensão provocada pelo desafio de atuar como docentes de uma turma constituída também por pós-graduandos e oferecer subsídios teórico-metodológicos para atuar com segurança neste novo papel que requeria a apropriação de um conteúdo específico e o domínio de uma estratégia de ensino-aprendizagem.

Por fim, elaborar a narrativa da prática propi-ciou um novo ciclo de aprendizagem e permitiu apreender nuâncias que teriam ficado ocultas. Além disso evidenciou mais uma vez o comprometimento, o empenho e a responsabilidade dos mestrandos-docentes em desenvolver as atividades. Os co-mentários dos autores evidenciam potencialidades e também aspectos perfectíveis reforçando a ideia da formação docente como um processo permanente e sempre inacabado.

Como integrantes da equipe docente da discipli-na Processo Ensino-aprendizagem em Saúde ficamos satisfeitas com a experiência de formação docente vi-venciada. A proposta, que incluiu o desenvolvimento do planejamento, a leitura de textos, a interlocução com especialistas, discussão coletiva dos planos de aula, implementação, observação da prática dos cole-gas, reflexão e análise sobre a prática e autoavaliação a partir da observação dos filmes das aulas, mostrou-se adequado para favorecer a construção coletiva, a prática colaborativa a valorização do planejamento e a necessidade de adequação as características do pú-blico alvo.

O processo levado a cabo pelos mestrandos-docentes envolveu ainda a percepção do papel me-diador do docente, a relevância de considerar os conhecimentos prévios dos estudantes e a metar-reflexão do caminho percorrido entre a sistematiza-ção dos conceitos novos construídos ancorados aos conceitos iniciais.

O triângulo didático, constituído pelos mestrandos-docentes, os docentes da disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Saúde e o objeto do conhecimento foi deslocado a um novo triângulo, desta vez situando os mestrandos-docentes como mediadores, o público alvo constituído pelos pós-graduandos da disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde e um novo objeto de conhecimento permitindo a troca de papeis e aproximação desde diversos ângulos. A observação e avaliação entre pares de mestrandos-docentes serviu para ampliar estas diferentes perspectivas

Referências

Comentários finais

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Dados dos autores

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Dados dos autores

POLYANA DE CASTRO LIMEIRA

Mestre em Ensino em Ciências da Saúde, pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), na qualidade de bolsista do projeto "Políticas da Expansão da Educação Superior" pelo Observatório da Educação- OBEDUC/CAPES. Possui graduação em Enfermagem pela Universidade de São Paulo; é pós-graduada em Urgência e Emergência, em Docência e em Enfermagem do Trabalho. Atuou no "Projeto de Capacitação dos Profissionais do SUS em Urgência e Emergência", na modalidade EaD, no Hospital Alemão Oswaldo Cruz (HAOC) em parceria com o Ministério da Saúde; atuou como docente na educação profissional técnica e como enfermeira de urgência e emergência, no Pronto Socorro do Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo (HCFMUSP). Atualmente, integra o Núcleo de Gestão do Conhecimento do Projeto "Gestão para Educação Permanente dos Profissionais da Rede de Atenção às Urgências" (GEPPRAU).

ANA PAULA COSTA

Possui graduação em EDUCAÇÃO FÍSICA pela Univer-sidade Federal de Alagoas - UFAL(1996); Especializa-ção em Educação Física e Esportes para Pessoas com Necessidades Especiais pela Universidade de Uberlân-dia - UFU (1998) e Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Atualmente é professora da faculdade Estácio de Alagoas, ocupa a cadeira Teoria e Prática da Educação Física Adaptada, Prática de Ensino e Está-gio Supervisionado III (Inclusão, Gestão e EJA), Prática Profissional em Educação Física (Esporte Adaptado), Prática de Pesquisa em Educação Física e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Tem experiência na área de Educação Física, atuando principalmente nos seguintes temas: inclusão, diferenças, pessoas com deficiência, es-porte adaptado, saúde pública, residência multiprofissional em saúde, atenção básica à saúde.

ANGELA LIMA DA SILVA

Nutricionista formada pelo Centro Universitário São Camilo (2005), pós-graduada (especialização lato sensu) em Educação em Saúde pela UNIFESP (2012) e atualmente, mestranda da UNIFESP no programa de Mestrado Profissional Ensino em Ciências da Saúde. De 2006 até 2009, atuei com Educação Alimentar e Nutricional em programas e projetos sociais da Prefeitura da Estância Hidromineral de Poá/SP. Desde 2009, atuo como nutricionista na Prefeitura Municipal de Osasco/SP, no abastecimento e supervisão do processo produtivo das refeições servidas nos abrigos municipais. Em 2010, iniciei minha carreira como docente do Curso Técnico em Nutrição e Dietética do Centro Paula Souza, permanecendo até os dias atuais.

MARIA APARECIDA DE OLIVEIRA FREITAS

Graduação em Pedagogia pela Universidade Augusto Motta (1984). Doutorado em Ciências pela UNIFESP (2013), Mestrado em Ensino em Ciências da Saúde pela UNIFESP (2005), Especialização em Educação em Saúde pela UNIFESP (2001). Docente colaboradora do Programa de Pós-Graduação Ensino em Ciências da Saúde do Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde - CEDESS/UNIFESP. Docente Colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ciências Matemáticas da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Membro do GEPAG - Grupo de Estudos e Pesquisa em Administração em Saúde e Gerenciamento em Enfermagem na linha de Pesquisa de Gestão, Gerenciamento e Educação em Enfermagem e Saúde (UNIFESP). Membro do LAPPUC - Laboratório de Pesquisa em Políticas Públicas, Currículo e Docência, na linha de Pesquisa Formação de professores, docência no ensino superior educação básica, metodologias ativas, avaliação e políticas públicas (UFPE). Membro da RedIberoamericana de Docentes. Experiência em Educação Superior na área da Saúde atuando principalmente nos seguintes temas: Didática, Formação Docente para o Ensino Superior, Aprendizagem Significativa, Avaliação da Aprendizagem e Aprendizagem de Adultos sob a perspectiva Andragógica. Desenvolvendo Pós-Doutorado na área de Formação Docente em Saúde para o Ensino Superior e Interprofissionalidade.

LIDIA RUIZ-MORENO

Realizou Pós-Doutorado no Instituto de Química da Universidade de São Paulo (USP) em 1994; e na Universidade Nacional de Córdoba, 2016. Doutorado em Ciências Biológicas (1989) Universidad Nacional de Córdoba; Graduação em Bacharelado em Ciências Biológicas (1981); Graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas (1979). Atualmente é Professora Adjunta no campus São Paulo no CEDESS - Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde da UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo. É coordenadora da disciplina de Formação Didático-Pedagógica em Saúde, ministrada aos pós-graduandos stricto sensu da Unifesp no formato presencial e bimodal com uso da plataforma Moodle. Tem experiência na área do binômio Educação e Saúde, principalmente nos seguintes temas: ensino superior na área da saúde, formação docente, currículo, estratégias problematizadoras de ensino-aprendizagem, avaliação. É responsável pelos convênios de intercambio entre a UNIFESP e duas universidades públicas argentinas, no contexto do qual elaborou-se um projeto de pesquisa, financiado pelo CNPq, com a participação de professores, alunos de graduação e pós-graduação, lato e stricto sensu das três Instituições de Ensino Superior. Tal projeto que visa o desenvolvimento o de processos de formação docente na área da saúde com uso de estratégias dialógico-problematizadoras considerando o atual cenário de mudanças no ensino superior brasileiro.

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Cadernos de Teorias e Práticas em Saúde - Vol III

Venda Proibida - Distribuição Gratuita

mapa conceitual e avaliação da aprendizagem

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