UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES SUB-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

CURSO DE EDUCAÇÃO BÁSICA – GESTÃO ESCOLAR

Juliana Godói de Miranda Perez

Notas de Pesquisa-Formação na Educação Especial: Reflexões sobre a Atuação do Professor de Apoio

São Gonçalo 2013

1

Juliana Godói de Miranda Perez

Notas de Pesquisa-Formação na Educação Especial: Reflexões sobre a Atuação do Professor de Apoio

Monografia apresentada, como requisito parcial para a conclusão do Curso de Pós Graduação “Latu Sensu” em Gestão Escolar, ao Departamento de Pós-Graduação, da Faculdade de Formação de Professores da UERJ.

Orientadora: Profª Drª Inês Ferreira de Souza Bragança

São Gonçalo 2013

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Imprimir no verso da folha de rosto

CATALOGAÇÃO NA FONTE UERJ/REDE SIRIUS/CEH/D

Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta

monografia, desde que citada a fonte.

_______________________________ __________

Assinatura Data

P438 Perez, Juliana Godói de Miranda. Notas da pesquisa – formação na educação especial: reflexões sobre

a atuação do professor de apoio/ Juliana Godói de Miranda Perez. - 2013.

64f. Orientadora: Profª Drª Inês Ferreira de Souza Bragança. Monografia (Especialização em Educação Básica Gestão Escolar) -

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formação de Professores.

1. Educação especial. 2. Educação – Formação de professores. I.

Bragança, Inês Ferreira de Souza. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formação de Professores. III. Título.

CDU 371

3

Juliana Godói de Miranda Perez

Notas de Pesquisa-Formação na Educação Especial:

Reflexões sobre a Atuação do Professor de Apoio

Monografia apresentada, como requisito parcial para a conclusão do Curso de Pós Graduação “Latu Sensu” em Gestão Escolar, ao Departamento de Pós-Graduação, da Faculdade de Formação de Professores da UERJ.

Aprovada em _____________________________________

Banca examinadora:

_________________________________________________ Profª Drª Inês Ferreira de Souza Bragança. (Orientadora).

Departamento de Educação da UERJ/FFP

_______________________________________________________ Profª Drª Vânia (Parecerista)

Departamento de Educação da UERJ/FFP

São Gonçalo

2013

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DEDICATÓRIA Dedico esse trabalho a meu Tio Luiz Fernando. Que onde quer que esteja está muito feliz com mais essa conquista. E à memória de meu amado avô, Severino. Descansem em paz.

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AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus e nossa Senhora por me darem forças nos

momentos de exaustão.

Agradeço, também, à minha mãe, Marize, pelo zelo e cuidado. Aos meus tios e tias:

Valdo, Regina, Ceceia, Rosane, Valdecir e Amauri, que participaram de toda essa árdua

caminhada. A minha irmã, Mariana Godoy, por seu grande potencial e dedicação nos

momentos que necessitei de afeto. A minha dona Avó, Orchidéa Godoy. Que me deu esse

lindo sobrenome. Amo a senhora. Aos amigos: Jordão Pablo de Pão, Camila Mira, Josiane

Mattos, Janaína Nunes, Viviane Bazoni, Gabriela Rodrigues, Flávio Oggioni e Jorgeane

Santana. Não tenho palavras para expressar a importância de vocês nesse duro período de

construção monográfica. A Vocês minha eterna gratidão. Às amigas da pós: Nadia, Josiane

Gomes, Andreia, Érika Albernoz e Renata Kelly. Em especial à Renata e à Érika pelo carinho

e apoio. Em breve seremos amigas de classe novamente. Aos amigos da rede municipal de

Niterói: Tia Ninom, Bruna, Giovana, Célia, Luciana, Girlaine, Sirlene, Cleo, Lúcia, Helem,

Sônia, Glaura, Rafael, Gil e Dona Maria. Em especial à Fernanda Vieira, por me ensinar

diariamente o ofício docente, e pela torcida incondicional que sempre demonstrou. Guerreira

sabe desfrutar das dores e delícias de ser professora. À Leandra da Mata, que me recebia

sempre com um belo sorriso e seu bom humor incomparável, excelente professora, mestre na

arte de reaprender. À professora Maria Clara, que me ofertou o prazer de sua companhia

nesses curtos meses. Com todos vocês aprendi os caminhos da docência. A Senhora Vera

Maria, por me disponibilizar os materiais necessários sobre o seu filho para construção desse

trabalho. Não dá para mensurar o crescimento pessoal que o contato com este estudante me

possibilitou. Desejo que os direitos das pessoas com necessidades especiais seja um resultado

real, que a mudança na vida de sua família venha com todo o respeito e dignidade que vocês

merecem. À minha Parecerista Professora Vânia Gasparello. Obrigada pela disponibilidade. A

minha Orientadora Inês Bragança. Fonte de equilíbrio e carinho. Obrigada por tudo que tem

feito por mim até hoje. Você é um exemplo de profissional e de mulher. E por fim, ao amor

da minha vida, Fernando Alvarenga.

Obrigada a todos que por algum lapso não entraram nesse singelo agradecimento.

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EPÍGRAFE

O fato de sermos habitantes de Babel significa que se desmoronou essa comunidade baseada na essência comum e universal do gênero humano; que se desmoronaram também essas comunidades fechadas que se referem aos que têm a mesma raça, a mesma língua, a mesma cultura, o mesmo sexo, a mesma idade, a mesma categoria, as mesmas idades, os mesmos gostos ou a mesma religião; e que, ao mesmo tempo, não podemos nos reconhecer na comunidade consensual da pós-democracia nem na comunidade universal de diálogo baseada no antibabélico ideal comunicativo. [...] e nos convida a pensar e habitar Babel babelicamente, isto é, a não negar a experiência vivida de uma comunidade que escapa, por todas as partes, ao mito da comunidade, uma comunidade discordante consigo mesma, infundada, alterada (no sentido de habitada pelo outro), excêntrica, multifacetada, polifônica, incompleta, impura, conflitiva, aberta e arriscada.

Jorge Larossa Bondía; Carlos Skliar

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RESUMO

PEREZ, Juliana Godói de Miranda. Notas de Pesquisa-Formação na Educação Especial: A Profissionalização do Professor de Apoio, 2013. Monografia (Pós Graduação em Educação Básica – Gestão Escolar). Departamento de Pós-Graduação, da Faculdade de Formação de Professores da UERJ, 2013.

O presente trabalho monográfico teve como foco a reflexão sobre experiência de pesquisa-

formação vivida pela autora, no ano de 2012, na rede de ensino público municipal de

Niterói/RJ, atuando como professora de apoio especializado. Insere-se, assim, no campo de

análise compreendido dentro da proposta inclusiva que possibilita o trabalho com alunos com

Necessidades Educacionais Especiais na educação básica. A experiência na educação especial

fez surgir a problemática da função do docente de apoio especializado. A abordagem

metodológica pautou-se no movimento (auto)biográfico utilizando-se de suas metodologias e

métodos, no contexto de uma pesquisa-formação, visando compreender a prática pedagógica

docente inclusiva que invista na formação do sujeito escolar. Os relatos de experiência de

quatro professoras possibilitaram conhecer mais a fundo os atravessamentos que compõem os

docentes na perspectiva da profissionalização desse segmento de professores. Como aporte

teórico, a pesquisa contou com interlocutores como: Benjamin (1993), Barbier (1985),

Larossa (2002), Josso(2010), Skliar(1997, 2011), Pintor (2011) dentre outros que compõem o

cenário de discussão acerca do movimento (auto)biográfico e da educação especial. Nesse

sentido, o foco foi redefinido objetivando analisar os percursos dos profissionais de apoio

especializado, pois compreendemos que o caráter político de sua formação resultará em uma

experiência de formação para si e para o mundo, consequentemente mudará sua práxis com

relação aos educandos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs).

PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Formação de professores. Movimento (auto)biográfico.

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LISTA DE SIGLAS:

Atendimento Educacional Especializado (AEE) .........................................

Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos

(APADA)...........................................................................................................

Espaço Integrado de Desenvolvimento e Estimulação

(EIDE)...............................................................................................................

Educação de Jovens e Adultos (EJA) ...........................................................

Fundação Municipal de Educação (FME)...................................................

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)..............................................

Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ........................................................

Ministério de Educação e Cultura (MEC) ..................................................

Necessidades Educacionais Especiais(NEE) ................................................

Secretaria Municipal de Educação (SME) ..................................................

p. 10,18,19,

20,40,41,47;

p. 19;

p. 11,12,19,

20,34,51,61;

p. 20;

p. 12, 19, 20;

p. 12, 16, 18,

24;

p. 40,41;

p. 40;

p. 7, 10, 11,

18;

p. 12, 19.

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SUMÁRIO

Introdução................................................................................................................................10 Capítulo 1: Políticas Públicas de Inclusão e Formação Docente.......................................14

Capítulo 2: Percurso Identitário: caminhos da pesquisa-formação - movimento (auto)biográfico e desenvolvimento teórico-metodológico .................................................22 Capítulo 3: Os Professores de Apoio Especializado: as Práticas Instituintes ..................33

3. 1. O campo movediço: a escola e a educação especial .....................................................34

Conclusões Provisórias: Notas (In) inconclusivas ...............................................................46 Referências...............................................................................................................................48 ANEXOS..............................................................................................................................53 1. Relato da professora Fernanda .........................................................................................53 2. Relato da professora Leandra ...........................................................................................56 3. Relato da professora Maria Clara ....................................................................................58 4. Relato da professora Juliana ............................................................................................ 60 5. Relatório Escolar Final – 2012. Estudante L. ................................................................. 62

10

INTRODUÇÃO

A monografia aqui apresentada consiste em trabalho de conclusão do curso de

especialização em Educação Básica- Gestão Escolar da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro(FFP/UERJ). O cerne do trabalho encontra-se na discussão acerca dos profissionais de

apoio, do Município de Niterói, que atuam com a inclusão de estudantes com necessidades

educacionais especiais (NEE), na rede pública regular de ensino. O mesmo perspectiva o

caráter formador, político e de autogestão desenvolvidos pelos docentes que são denominados

professores de apoio (Docente II- Apoio). A temática foi desenvolvida devido a minha

entrada na profissão docente por meio desta categoria profissional. Por ser uma perspectiva

nova de trabalho para o professor/pedagogo, esse campo encontra muitos desafios e potencias

de análise.

O foco da investigação tem como campo de análise a rede municipal de Niterói,

cidade do Estado do Rio de Janeiro que conta, desde o ano de 2009, com professores de apoio

em sua rede, bem como escolas com salas de recursos para o Atendimento Educacional

Especializado (AEE).

Por se tratar de uma categoria profissional no campo da docência, nós, professores de

apoio nos deparamos com os embates no campo político e ideológico do fazer docente, da

própria educação pública. Por essa razão os autores estudados vão falar não só do caráter

político da inclusão, bem como da formação dos profissionais que estão imersos nessa

discussão. Sendo assim, o foco principal do presente trabalho está concentrado na formação

do profissional docente e na experiência vivida. Comungando da concepção do sujeito, a imagem de Homem, a construção social da pessoa, etc., desenvolvem-se em linhas opostas ao contrastar a versão incompleta de sujeito que oferece o modelo clínico-terapêutico e a versão de diversidade que oferece – ou, melhor, que deveria oferecer – o modelo sócio-antropológico da educação. Disso resultam, por outro lado, conseqüências futuras bem diferentes: uma questão seria a do completamento do sujeito e outra, contrária, seria a questão do aprofundamento dos aspectos comuns próprios da diversidade cultural. (SKLIAR, 1997, p. 11)

A formulação de questões para traçar a metodologia teve como caminho, a priori, o

estudo da rede de Niterói e do Espaço Integrado de Desenvolvimento e Estimulação (EIDE),

desenvolvido pela Professora Doutora Nelma Pintor na referida rede de ensino. Diante desse

panorama foram destacadas as seguintes indagações: quais são as tramas e dilemas envolvem

os professores que atuam como apoio especializado na educação especial? Qual a formação

desses profissionais que trabalham nessa categoria? Como se dá a dinâmica do campo de

trabalho?

11

Assim, tomando a experiência (LARROSA, 2002) em sua natureza transformadora,

pretendo, a partir dos relatórios, relatos diários e das experiências-formadoras de professoras

que atuam com apoio especializado, no município de Niterói, expressar o cotidiano desses

sujeito, a partir da experiência vivida no acompanhamento de um estudante doravante

denominado L, que apresenta um quadro de deficiência caracterizada como severamente

comprometido, a pesquisa caminhou no sentido de perceber o desenvolvimento pedagógico e

institucional, que favorece a atuação de uma categoria específica de profissional docente – o

professor de apoio. Por meio de uma abordagem qualitativa em educação foi desenvolvida

através do entrelaçar da pesquisa-formação e das possibilidades da narrativa dentro do campo

da educação, por meio do depoimento escrito de quatro professoras.

A pesquisa concentrará sua observação ao longo do período de 2012 e início do ano de 2013,

no mês de março. Esse período temporal estipulado teve o objetivo de apresentar os primeiros

momentos do contato com o estudante e a metodologia aplicada no espaço do EIDE. Em um

segundo momento, tivemos a mudança de foco com o estudante na escola regular, o

desenvolvimento do final do ano letivo e consequentemente a promoção desse estudante para

o ano posterior.

O retorno desse estudante no ano posterior. Além do trabalho com o acervo

fotográfico e documental, o estudo fez um levantamento da formação dos profissionais que

trabalham nesse campo em especifico. O grupo selecionado foi formado por professores de

apoio, a professora regente da turma em que o aluno estava incluído, a professora de sala de

recursos, as coordenadoras do EIDE e a criadora do EIDE professora Nelma Pintor. Nesse

grupo aplicamos questionários semiabertos para levantamento de outros dados para

integrarem-se ao material de análise. Todo esse movimento está articulado com um atento

estudo bibliográfico que dialoga com o tema e os objetivos da pesquisa.

Nossa abordagem de análise dialoga diretamente com o movimento autobiográfico a

medida que aborda do meu processo formador, embasado como autores como Jorge Larrosa,

Walter Benjamim para o conceito de experiência; Demerval Saviani e Carlos Skliar para

trabalhar as bases da educação especial; Moacir Gadotti e René Barbier para o

desenvolvimento do conceito de Autogestão; e Nelma Pintor com a perspectiva

implementação da política municipal de inclusão de Estudantes NEE na rede de Niterói.

A relevância desse projeto está em seu caráter impulsionador e dinamizador dos

processos de formação do qual o profissional docente está inserido, compreendendo os

caminhos formadores desses sujeitos e a importância de se problematizar nossas experiências-

12

formadoras (JOSSO, 2010). O processo de formação possibilita perceber concepções docentes

atuais, que se entrelaçam às construções históricas e sociais. São muitas as perspectivas

presentes no cotidiano escolar, também, o movimento de formação docente como uma

reflexão acerca de sua trajetória de vida e formação, que não se desassociam.

A Constituição Brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 1996 (LDB/96), o

Estatuto da Criança e Adolescente – Lei Federal nº 8.069 de 1990 (ECA) já apresentam, em

suas diretrizes, a efetiva responsabilidade de manutenção dos estudantes como uma demanda

pública. A consolidação da necessidade na rede municipal veio a partir do serviço da

Coordenação de Educação Especial criado na Secretaria Municipal de Educação (SME) a

coordenação de educação especial na Fundação Municipal de Educação (FME), em1986. O tema da educação inclusiva foi posto em discussão no cenário atual a partir da Conferencia Mundial sobre

necessidades educativas especiais que ocorreu em Salamanca, na Espanha em 1994, desse

encontro resultou a “Declaração de Salamanca” que valoriza as diferenças, surgindo o

conceito de escola e educação inclusiva, valorizando a adaptação dos estudantes na rede

regular de ensino. Ou seja, o trabalho realizado na rede de Niterói já apontava como deveria

caminhar o trabalho de inclusão na rede regular de ensino. Na educação inclusiva não são os

alunos que se adaptam às escolas; as escolas é que se adéquam às necessidades dos alunos.

A área da formação de professores tem sido sempre tratada como sendo uma das bases

fundamentais para se pensar a reformulação da educação brasileira, pensada mais

objetivamente a partir da década de 1990. Portanto, as grandes mudanças no campo

educacional têm na formação docente um dos seus pontos-chave, entendendo que o ideário da

reforma educacional tem na figura do professor seu protagonismo fundamental já que é

devido a sua atuação que as políticas efetivamente serão desenvolvidas.

Dessa forma, reafirmamos o estudo da formação de professores como sendo a base da

compreensão desse grande campo político-ideológico de lutas por melhorias das escolas

públicas, partilhando da abordagem Freiriana e, mais ainda, anterior, dos pioneiros da

educação. Buscando uma prática que dialogue não só com uma base teórica, mas também

como uma categoria profissional caracterizada pelas vivências de seus indivíduos, sendo esse

o gancho para se pensar a lógica da transformação pela experiência, acreditando que os

processos atuais também apontem para uma formação viva, portanto dialógica.

O professor não é mais ontologicamente um mediador do cotidiano, pois para isso ele

necessita ser crítico e carece de maneiras de manifestações que não sejam enquadradoras ou

dicotomizantes (docentes-discentes), pois como nos ensina o professor Paulo Freire,

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[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser critico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. É preciso insistir: este sabe necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa de ser apreendido por ele pelo educando e pela maneira de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido. ( 1996, p. 47)

Antes afirmava que a profissionalização docente era a responsável pelo esvaziamento1

do que vem a ser o docente. Hoje penso o contrário. Afirmo que a profissionalização docente

e as metodologias de trabalho é quem criam a conscientização das necessidades do campo e

constroem o sentido de luta por um ideal em comum. Do contrario não estaríamos até os dias

de hoje levantando as mesmas bandeiras ideológicas dos intelectuais do nosso tempo.

1 Conceito desenvolvido na monografia de graduação em pedagogia UERJ/FFP Intitulada: Experiências-Formadoras: um olhar dirigido aos estudantes do curso normal do Instituto de Educação Clélia Nanci. 2011.

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Capítulo 1

Políticas Públicas de Inclusão e Formação Docente

O trabalho proposto na presente monografia busca uma interlocução entre a nossa

formação docente e a experiência no contato com a Educação Especial, trabalho exercido em

Niterói, município do Estado do Rio de Janeiro, no ano de 2012. Acreditamos que, de uma

forma geral, até o momento da escrita desse trabalho, embasados na metodologia da pesquisa-

formação (JOSSO, 2010), devemos iniciar buscando compreender o contexto mais amplo e

entrelaces que permitiram a atual política de educação inclusiva.

Em primeiro lugar, quem são os estudantes apontados como “alunos com deficiências”

ou “alunos com necessidades educacionais especiais”? Quem são “esses” alunos? Como foi o

percurso histórico desses sujeitos ao longo da escrita de uma história oficial? Em segundo,

como é a caracterização, dentro das políticas públicas, do processo de construção desses

sujeitos no atendimento escolar, voltados tanto para a obrigatoriedade de sua inserção na

escola regular, como para a formação dos profissionais que estão/estarão trabalhando

diretamente com os estudantes. Como exemplo destacamos, a sala de recursos multifuncionais

e os professores de apoio especializado nas unidades escolares. A visão panorâmica faz com

que compreendamos todos esses movimentos desde o processo de naturalização social de um

individuo fora dos padrões de “normalidade” até a prática docente pautada na legislação

educacional.

Percebemos que ao longo da história da humanidade desenvolveu-se um processo de

exclusão dos sujeitos que apresentam parâmetros de formação e de compreensão da vida

identificados como fora dos padrões de normalidade, esse processo histórico pode ser

encontrado em vários momentos da história. Na Idade Média, por exemplo, o poder do clero

fez com que aqueles que não fossem a imagem e semelhança de “Deus” fossem excluídos da

vida em sociedade, na modernidade, começou-se a pensar no assistencialismo aos indivíduos

que fogem às “regras gerais”, ou seja, àqueles que merecem um atendimento diferenciado e

especializado. (ARANHA, 2006)

Curiosamente, ainda na contemporaneidade, continuamos naturalizando esse processo

e acreditando que existe a homogeneização da vida e dos sujeitos, onde todos são iguais e

devem acumular um determinado número de saberes iguais e em períodos determinados. O

movimento autobiográfico pressupõe como filosofia de trabalho o olhar mais aguçado para os

indivíduos, por isso a narrativa é imprescindível para os atuais trabalhos nas ciências

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humanas, em especial na educação. O que atentamos ao longo das discussões da formação dos

seres humanos é que devemos pensar que nós, no puro movimento coletivo, somos fruto de

culturas e saberes, desse modo devemos ficar atentos para o movimento de construção social.

Não distante dessa relação neoliberal e das políticas que subsidiam esses processos, devemos

reconhecer que é na escola mais do que qualquer outra instituição onde essa realidade é vivida

mais intensamente. Para além, podemos dizer que os sentidos da formação da vida social é

que o diferente também se enquadra em um padrão pré-estabelecido e aceito por uma elite.

A criação de dicotomias: os normais – os anormais, os detentores do saber – os sem

saberes, os brancos - os negros, os ricos – os pobres, o que buscamos ao dizer é que esse

processo é forte, pois estabelece relações para um determinado grupo. Está, assim, nas

relações mais estreitas da vida, incluindo-se a escola, é a problematização de “um movimento

para além de um mapeamento das relações de poder entre ‘colonizador/colonizado’ e

‘centro/periferia’ relativamente binarístico, fixo e estável. Tais rearticulações sugerem um

discurso mais nuanço, que permite movimento, mobilidade, fluidez” (ESTEBAN, 2010, p.

51-52 [nota de roda pé]). Ao buscar entender a tessitura dos acontecimentos aqui propostos,

não estamos presos a um determinado discurso, mas imersos em compreensão das práticas, ou

seja, o dialogismo da educação a partir dos princípios de Paulo Freire (2005), desconstruindo

a relação opressor/oprimido.

Esse momento de inserção dos excluídos, das “minorias2” que não tem um “perfil”

específico para a escolarização cresce e é defendido mais fortemente com os movimentos das

décadas de 1980 e 1990 com a luta pela obrigatoriedade e a gratuidade do ensino oferecido

pelo Estado. Com a constituição de 1988 e o país passando a ser visto como democrático,

começa-se a estabelecer novas ações de criação dessa nação. Sua legitimação com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, sinaliza, no título III – “Do direito a

Educação e o Dever de Educar”, o “Atendimento educacional especializado gratuito aos

educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (art. 4º,

inciso III). Entretanto, notamos que esse movimento teve inicio na Espanha em 1994 com a

“Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática em Educação Especial”. A

Declaração de Salamanca é o primeiro documento em que surge o conceito de escola

inclusiva, esse documento deixa clara a direção a ser dada no trabalho de crianças e jovens a

um projeto regularizado e universal na garantia para com os sujeitos com necessidades

2 O conceito de minorias aqui é usado a partir dos estudos de Jim Sharper e Michel Pollak, onde tem-se que a historia “oficial” desconsidera os saberes, a trajetória e exclui seus olhares. Ou seja, as novas tendências historiográficas pretendem trazer o posicionamento político desses sujeitos.

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especiais, mas ainda nessa condição de sujeitos com necessidades especiais. É nesse período

que começamos a priorizar o respeito às individualidades como de gênero, etnia, condições

físicas e psíquicas, em novos processos de ensino-aprendizagem, foi o pontapé que criou e

legitimou o discurso da educação especial como sendo inclusiva e garantida na rede pública.

O Autor de Com olhos de criança3, Francesco Tonucci, já na década 1960, aponta o

processo de avaliação escolar que classifica os “iguais” como normais, e os que têm

comportamentos “diferentes” como anormais. Sendo assim a partir dessa reflexão do autor

estamos sendo formados para classificar os indivíduos e com base em um fim, o resultado.

Como que se dá esse caminho no cotidiano? É nesse momento que questionamos a respeito

do nosso papel. Existe, então, um papel especifico do professor no qual ele deva se adequar?

Dentro dessa discussão vale sinalizar que essa reflexão implica diretamente nas consequências

e nos obtidos com as garantias de acesso e permanência dessa camada da população.

Comungando do posicionamento político de Jorge Larrosa em sua Pedagogia Profana, O professor domina a arte de uma atividade que não dá nada. Por isso, não pretende amarrar os homens a si mesmos, mas procura elevá-los à sua altura, ou melhor, elevá-los mais alto do que a si mesmos, ao que existe em cada um deles que é mais altos do que eles mesmos. O professor puxa e eleva, faz com que cada um se volte para si mesmo e vá além de si mesmo e vá além de si mesmo, que cada um chegue a ser aquilo que é. (LARROSA, 2001, p. 11)

Somos, então, os mediadores dessa maneira do outro se compor e compor o mundo, a

partir de esquemas únicos e individuais, mas atentos que esse não é um movimento solitário

ele se faz ao longo da vida como um todo e nas relações sociais.

No panorama histórico o que se torna um marco para a compreensão e é a força motriz

da retomada da discussão inclusiva foi a Declaração de Salamanca. Entretanto a lei ainda

oferecia brechas. Uma das grandes discussões que nos envolviam era o discurso de “não

estamos preparados para a inserção desse tipo de aluno” ou “não atendemos as suas

necessidades”. Discursos como esses caem por terra a partir da lei que garante a oferta da

escolarização a TODOS, assim como dá novos rumos a discussão. Assim como afirma a

autora Marilda Bruno (2013) Os movimentos e diretrizes internacionais de Educação para Todos, Jomtien, 1990 e Salamanca, Espanha, 1994, exerceram grande influência no pensamento e na formulação das políticas de Educação Especial em nosso país. Primeiro, quanto à inclusão de todas as crianças com deficiência, inclusive as com acentuadas dificuldades de aprendizagem no sistema regular de ensino; segundo com a introdução do conceito das necessidades educacionais especiais, as quais não se referem apenas às condições do alunado, mas à relação entre as características individuais e a interação com o ambiente educacional e social. Por esse viés,

3 TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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colocou-se em pauta o questionamento sobre as práticas pedagógicas, a gestão escolar, a reestruturação e organização da escola regular para o atendimento das necessidades educacionais especiais. (BRUNO, p. 2)

Dessa maneira, com esses movimentos, começa o questionamento quanto à

nomenclatura do sujeito, sendo visto como o aluno com necessidades educacionais especiais,

atentos para que a abrangência seja muito maior, debruçando-se na trajetória de cada sujeito,

visto como um ser em potencial diferente das visões generalistas.

O desenvolvimento da Política de Educação Inclusiva pressupõe a transformação do

Ensino Regular e da Educação Especial e, nessa perspectiva, são implementadas diretrizes e

ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos

alunos com deficiência, visando a complementação da sua formação e não mais a substituição

do ensino regular.

Em 2007, no Brasil, é publicado o documento nomeado como a Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento especifica quem

são os alunos como Necessidades Educacionais Especiais(NEE), fecha as brechas deixadas

pela LDB/96 e direciona a formação profissional. O mesmo formaliza qualitativamente o

trabalho político-pedagógico que seja transversal a todo o aparelho educacional. A criação do

atendimento educacional especializado (AEE) foi pensado nesse cenário e em síntese

ressignifica o lugar da escola, sendo esta o lugar de desenvolvimento das autonomias dos

sujeitos, para além dos movimentos de socialização, o que torna a responsabilidade da escola

os parâmetros de manutenção de todos os alunos matriculados, sendo que os alunos com

necessidades educacionais especiais, esses deveriam ter uma escola de horário integral, com o

AEE na sala de recursos e que ele não seja isolado dos alunos tidos por “normais”.

Esse é um dos principais avanços da lei já que sua ação prevê não só a inclusão dos

estudantes, mas também a sua permanência nas classes educacionais regulares, de maneira

que as condições físicas e o desenvolvimento da aprendizagem estejam intrínsecos. A escola

nessa perspectiva se abre, não só aos estudantes NEE, mas a toda comunidade escolar,

possibilitando a partilha dos saberes bem como viabiliza que seja um local de conscientização

da diferença e defendida como um direito universal.

Assim o objetivo da Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação

Municipal é promover cursos (presenciais ou a distancia) de Aperfeiçoamento de Professores

para o Atendimento Educacional Especializado, realizado em uma ação conjunta com as

Universidades e centros especializados, que efetiva um amplo projeto de formação continuada

de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. O projeto

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orienta o Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais em

turno oposto ao frequentado nas turmas comuns e possibilita ao professor rever suas práticas à

luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.

Muitos estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), ou apenas NEE

como são conhecidos na escola básica, podem ser prejudicados pela falta de estímulos

adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas

consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. Dessa forma vemos que existem

posições contrárias à inclusão de alunos NEE nas turmas comuns, em decorrência da

compreensão das formas de representação como incapacidade ou das propostas pedagógicas

desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não consideram a diversidade linguística.

Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educação Especial está sendo

substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita sua identidade, sua cultura e sua

comunidade.

Contudo pode-se cair na cilada da diferença, como refere Pierucci (1999), que em

nome da diferença, pode-se também segregar. Percebemos que o paradigma da inclusão ainda

se mostra como uma quimera. Um misto entre a necessidade da efetiva inclusão e as

estruturas para suportar o desafio.

A inclusão de pessoas NEE na escola comum requer que se busquem meios para

beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento

Educacional Especializado (AEE). Também, a escola especial é segregadora, pois os alunos

isolam-se cada vez mais, ao serem excluídos do convívio social. As pessoas com necessidades

especiais têm conquistado direitos fundamentais, contribuindo para o processo de inclusão.

A cidade de Niterói é uma das pioneiras no trabalho com estudantes NEE. A

Secretaria Municipal de Educação (SME) e a Fundação Municipal de Educação (FME) de

Niterói criaram o Serviço de Educação Especial em 1986. A equipe liderada pela professora

Dra. Nelma Pintor conta com uma equipe formada por vários profissionais do campo da

Saúde e da Educação. Suas principais demandas foram estudar a rede a fim de produzir um

levantamento, diagnosticando suas necessidade e proporcionar parcerias e convênios que

auxiliassem no desenvolvimento do trabalho, entendendo que a Educação deve contemplar

não só a dimensão pedagógica, mais também, a saúde dos estudantes. Convênios com

instituições como a Sociedade Pestalozzi, Associação de Pais e Amigos dos Deficientes

Auditivos(APADA), Hospital Getúlio Vargas Filho entre outros.

19

A dissolução das classes especiais e/ou escolas especiais na rede projetou uma

insfraestrutura que foi sendo desenvolvida ao longo dos anos, capacitando os profissionais

concursados e ofertando o material e o apoio pedagógico necessário, como por exemplo o

projeto do Rugby de cadeira de rodas4, a Sala de Recursos Multifuncionais. Fora da Escola

Temos o Núcleo Pais e Amigos da Inclusão (PAI)e o Espaço Integrado de Desenvolvimento e

Estimulação (EIDE). O Núcleo Pai oferece o apoio às famílias dos estudantes com

atendimento psicossocial, possibilitando uma educação que ultrapasse os limites da escola, já

que a coordenação de Educação Especial como um todo promove cursos e palestras com as

famílias, entendendo que também necessitam de apoio já que os pais dos estudantes especiais

passam por toda a problemática e o sofrimento dos seus filhos, são os seus.

O EIDE é o local de trabalho específico para os professores e estudantes NEE se

adaptarem a rotina escolar. O projeto é resultado da tese de doutorado da professora Nelma

Pintor, implantado na rede pública para atender os estudantes com múltiplas deficiências e

severamente comprometidos (Surdocego, paralisia cerebral, autista em grau avançado, entre

outras deficiências). Todo trabalho pedagógico do espaço é desenvolvido como formação

continuada de professores, esse momento de adaptação caminha com o método de estudo e

construção de materiais diferenciados para atender às necessidades de cada educando. Outra

diferenciação da escola é pensar no processo qualitativo do trabalho, voltado para a

especificidade do aluno, já que na escola o professor de apoio atende a turma em que o aluno

está matriculado, ou seja, se na turma existir dois alunos NEE a professora é responsável por

ambos, diferente do espaço EIDE em que o estudante tem um profissional exclusivo.

É a Coordenação de Educação Especial que organiza e faz o direcionamento dos

projetos, atuando em várias vertentes e ofertando cursos oferecidos pela própria FME ou

parceiros filiados à rede. O trabalho da rede atende todos os ciclos e faixa etárias, amparando

a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), para que

recebam o atendimento especializado. A Portaria FME nº 239/ 2001 regulamenta as questões

educacionais na Rede de Ensino de Niterói e aborda a inclusão, a permanência e os

atendimentos dos educandos com deficiências como: deficiência mental, visual, motora,

auditiva entre outras, além de síndromes e alta dotação/ superdotação.

4 O projeto “Eu jogo Rugby e você?” é um projeto da Associação Brasileira de Rugby de Cadeira de Rodas (ABRC), programa iniciado no ano de 2010 que conta com a parceria da FAPERJ, da UFF, di Instituto Nacional de Tecnologia e a cidade de Niterói. Esse programa populariza o esporte que trabalha a inclusão de alunos cadeirantes no esporte dentro da rede pública de ensino.

20

Na escola, a matrícula do estudante diferencia a turma ao pensar sua locação

dependendo a deficiência do estudante NEE e diminuição do número de alunos por turma,

estipulando uma modulação da turma menor que as turmas regulares com sem alunos NEEs.

Outro ponto importante é que os estudantes são matriculados de acordo com a relação série-

idade, caso o estudante não alcance os objetivos estipulados o prazo de permanência no ciclo

é ampliado por mais um ano. Passado esse período automaticamente ele é transferido para

ano seguinte correspondente ao seu ciclo.

Em 2003 a Portaria nº 407 instaura a Sala de Recursos Multifuncionais e o

Atendimento Educacional Especializado (AEE), utilizando de nova proposta metodológica

para atender as necessidades de cada educando com materiais diferenciados. As salas de

recursos multifuncionais deveriam ser oferecidas, no contraturno, contudo, no município o

tempo estipulado para o AEE dos estudantes é um período dentro do turno de matricula, já

que sua manutenção em tempo integral implica outras problemáticas, como a locomoção

desse aluno e a permanência do docente responsável pelo apoio especializado, já que tanto os

contratos como os concursados tem carga horário de 24 horas semanais de trabalho.

Os profissionais responsáveis pela Sala de Recursos e os Professores de Apoio estão

ligados diretamente, pois são eles os responsáveis em auxiliar o profissional que irá atuar

neste ambiente escolar, fazendo a assessoria pedagógica, pensando no planejamento diário e

semanal, os planejamentos da professora de apoio, da professora de sala de recursos e da

professora regente da turma inclusiva, esse diálogo deve ser utilizado para que a inclusão

ocorra de fato. Todavia, o processo aqui apresentado pode parecer, por vezes, isolado, mas as

atividades propostas ampliam o carácter suplementar da formação desse estudante como um

todo.

As avaliações apresentam que A Educação na rede municipal de Niterói apresenta a preocupação com o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais à escola, com sua permanência e com a sua aceitação e de sua família no contexto educacional, sendo este trabalho fundamentado em legislações nacionais e municipais e em documentos internacionais (PINTOR, 2004, p. 23)

Dessa maneira compreendemos que o processo instaurado pela prefeitura de Niterói

está caminhando para alcançar a efetivação da transformação educacional de fato, onde todos

consigam romper os estigmas e marcas deixadas ao longo da escrita da história, questionando

os padrões voltados da história oficial, das macro relações, dos vencedores que foram as

vozes desses indivíduos. Devemos estar atentos para o fato de que os sujeitos escolares,

21

detentores de um saber cotidiano, são receptores dos fatos como algo desassociado de sua

vida, descolado do ponto de vista que pressupõe uma posição política.

Esse posicionamento trata-se de uma tarefa que deve ocupar um campo mais

abrangente, dentro e fora da escola, ampliando o dialogismo desse campo de luta com outras

perspectivas de mundo nesse tempo da pós-modernidade. Nesse cenário é necessário

pensarmos numa tríade que inclui família, escola e comunidade com a finalidade de

alcançamos a heterogeneização social.

22

Capítulo 2

Percurso Identitário: caminhos da pesquisa-formação - Movimento (auto)biográfico e

desenvolvimento teórico-metodológico

Os desdobramentos desenvolvidos a partir da abordagem (auto)biográfica de pesquisa

serão trabalhos mais densamente neste capítulo. O intuito é que o leitor perceba como a

pesquisa-formação é um processo centrado no sujeito, nessa perspectiva, a medida que ela se

faz o pesquisador forma e se forma no processo. Objetivando apresentar o aporte teórico-

metodológico dos principais conceitos indicadores das discussões aqui apontadas,

desenvolvemos com pontos articulados os conceito de experiência, de construção de si, de

ato de narrar e de formação, que articulados apontam para análise do teor da experiência de

pesquisa aqui apresentada , ou seja, a rede que constituída possibilita o desenvolvimento de

análise dos processos experienciais que atravessam a função de docente II – apoio

especializado.

Nossos norteadores para a busca das fontes foram os referencias do movimento

(auto)biográfico internacioais e brasileiros e no Brasil, sendo esses Gaston Pineau, Marie

Christine Josso, Maria da Conceição Passeggi, Inês Ferreira de Souza Bragança e Elizeu

Clementino de Souza, no trabalho desses autores localizo conceitos-chave que me deram base

para desenvolver o trabalho aqui apresentado.

Completando as bases teóricas de análise utilizo quatro livros que falam diretamente

da temática, são eles: Experiências de vida e formação (JOSSO, 2010), Histórias de vida e

formação de professores (SOUZA; MIGNOT, 2008), Tempos, Narrativas e Ficções: a

invenção de si (SOUZA; ABRAHÃO, 2006) e Docência, Memória e Gênero: Estudos sobre

formação organizado (CATANI et al.,1997).

Antes de sistematizar os conceitos opto por contextualizar historicamente os

movimentos que levaram a constituição da abordagem (auto)biográfica. Dentro desse

contexto Pineau (2005) sinaliza três grandes momentos. O período denominado emergente, de

1968 até o final da década de 1970, que aponta para a emergência de novas propostas de

pesquisa tendo como foco a quebra dos estudos binários e cartesianos que instituíam o modelo

clássico ligado aos estudos positivistas com divisões entre prática/teoria, singular/plural,

sujeito/objeto.

O período de aproximação paradigmática da década de 1980 que desenvolveu a

mudança de paradigma, principalmente nas ciências da educação, em um afastamento das

23

concepções naturalizadas da vida e do ensino. Ressalta-se, também, o desenvolvimento do

conceito de professor-pesquisador que não desassocia sua prática da teoria, pois ela é fruto da

implicação dos sujeitos da pesquisa no campo e de pesquisa-formação.

Em seguida o momento de construção paradigmática com a eclosão, nos anos 1990, da

tríade: ação, pesquisa e formação. É nesse contexto que começam a se desenvolver novas

fundações e associações, observando-se a emergência de diversos desdobramentos como a

articulação entre história de vida e profissionalização, (auto)biografia, biografias educativas,

entre outros que expandiram os aspectos reflexivos da abordagem em seu diálogo com o

campo educativo.

Nessa abordagem de pesquisa identificamos três grandes desdobramentos quanto aos

pressupostos da formação do sujeito: o individual e o coletivo, o local e o nacional, a

construção das identidades e principalmente o percurso do sujeito para “o conhecimento de

si” (SOUZA, 2008). Essas significativas alternativas e estudos tomam como centro da

pesquisa as falas dos sujeitos, com a finalidade de socializar as experiências vividas. Todo

esse processo relaciona-se com a argumentação de Catani et al (1997) De fato, o que se convencionou chamar de pesquisa narrativa, no campo educacional, enfatiza a variedade de práticas e investigações e de formação assim agrupadas, como iniciativas que vêm se firmando no campo desde a década de 80, principalmente na Europa, e que deve muito às tentativas de recolocação do sujeito no centro das interpretações das ciências humanas (grifo do autor - p. 21)

No Brasil a discussão do movimento francófono chega no fim da década de 1980 no

contexto das discussões provenientes da constituição de 1988 e do embrião da LDB/96 que

questionava, junto com a discussão da redemocratização, novos caminhos para a formação de

professores.

Como indicadores da crise paradigmática histórica emergem [...] novas práxis socioformadoras projetando, nas fronteiras das instituições, novos interlocutores em busca de novas situações de interlocução e de escritura, para tratar seus problemas vitais pós-modernos de orientação e de formação profissional e também existencial. (PINEAU, 2006, p. 333)

A nova práxis gera questionamentos a fim de recolocar o sujeito como centro da

discussão, bandeira dos movimentos no Brasil em um processo de redemocratização da vida

social, em que o professor é altamente atravessado pelo recente investimento na recuperação

da cultura escolar e da profissionalização do magistério, sentida atualmente.

As marcas apresentadas desenvolveram, ao longo da década da educação (1996-2006),

um cenário propício de questionamentos como, por exemplo, quais são as experiências-

24

formadoras nas instituições de ensino básico quando vemos a permanência, muitas vezes sem

estrutura, de alunos severamente comprometidos na rede pública de ensino?

Dessa forma, o primeiro passo a ser desenvolvido é o lugar, ou seja, constituir esse

espaço escolar de formação como um espaço experiencial e identitário, trabalhando com a

memória como um processo de poder reflexivo, desenvolvimento da própria vida, dos meios

de trabalho e construção do saber (JOSSO, 2010). O sentido do lugar físico, propriamente

dito, não significa nada se ele de alguma forma não estiver diretamente relacionado às

experiências do sujeito, de como o sujeito associa esse lugar como sendo seu. Buscamos,

assim, a reconstrução daquele momento de formação e as intervenções desse lugar de

construção individual/coletiva no modo da pessoa se relaciona com o mundo, com o

conhecimento de um momento significativo na escola, na construção de uma práxis

transformadora.

Esse lugar de formação está atravessado pelas experiências, memórias significativas

daquele espaço que mudam o sujeito dando novos contornos ao modo de se apresentar ao

mundo, a reinvenção de si. Desse modo, da práxis do sujeito docente caracterizado por um

projeto de educação inclusiva significa relacionar a identidade de um grupo diretamente

ligado a esse lugar e à memória.

A abordagem (auto)biográfica aponta como principal pressuposto o conceito de

identidade. As identidades nos mostram o pluralismo das nossas experiências, elas se

constroem e se reconstroem, mas em um dado momento podemos dizer que ela é instável,

diretamente imbuída de valores e referenciais emergentes visivelmente de um espaço.

Podemos dizer que a identidade é um processo multirrefencial na busca incessante do

ser humano pelas realizações da vida. O presente trabalho monográfico é fruto de uma

reflexão que se deu em uma intensa construção identitária. Os professores que passaram pelo

espaço escolar, no município de Niterói, partilhavam das mesmas angústias que me tomaram

parte do grupo, sendo esse um dos principais fatores da busca incessante de realização

profissional e autoafirmação da legitimidade do trabalho como docente de apoio. Em resumo,

a identidade docente é construída ao longo da formação permanente por meio do contato no

campo de trabalho, assim o contato com outras possibilidades pode fazê-lo assumir outras

identidades e outras lutas.

Tomamos a identidade como marcas da produção do sujeito em um

momento/contexto, bem como as subjetividades e representações . Trabalhar as questões identitárias, expressões de nossa existencialidade, mediante a análise e a interpretação de relatos de vida escritos permiti evidenciar a

25

pluralidade, a fragilidade e a dependência de nossas identidades ao longo da vida. As constatações que questionam a representação convencional de “uma” identidade que seria definível num dado momento, graças à sua estabilidade conquistada, assim como uma identidade, que se desconstruiria pelo jogo dos deslocamentos sociais, pela evolução dos valores de referencia e de referencias socioculturais, a essas constatações, junta-se a tomada de consciência de que a questão identitária de ver concebida como o processo permanente de identificação/ diferenciação e de definição de si através de identidade evolutivas, como emergências socioculturais visíveis da existencialidade. (grifos da autora – JOSSO, 2010, p. 68)

O lugar ocupado pelo sujeito apresenta-se impregnado de todos os acontecimentos e

experiências produzidos no espaço existencial e reafirmam esse espaço como lugar onde

construímos nossa identidade docente, ou uma das várias identidades docentes que habitam

em nós, e esse processo não é estático na medida que outros contatos como a profissão

docente vão produzindo novas certezas ou questionamentos. Há, assim, uma forte relação

entre a representação da docência e o pertencimento ao lugar, ao cotidiano da profissão.

Marie-Christine Josso em seu trabalho retoma a discussão presente tanto nas obras de

Halbwachs (2006) como de Walter Benjamin(1993), todos apontam para a importância da

memória como meio de reflexão da vida. Memória e experiência são intimamente ligadas,

existem certamente as variantes, mas indiscutivelmente a experiência produz o sentido da

memória em nós. (JOSSO, 2010)

Em seu trabalho, assim como no de Souza (2008), observamos o conceito de si que

fala de uma conscientização de sua atuação no mundo e dessa maneira sua atuação como um

ator da formação. Essa consciência está atrelada às tensões existentes entre as mais diferentes

dimensões do “ser” dentro de nós5, em um intenso atravessamento da vida coletiva. Nessa

compreensão Nossas lembranças permanecem coletivas e nos são lembradas por outros, ainda que se trate de eventos em que somente nós estivemos envolvidos e objetos que somente nós vimos. Isso acontece por que jamais estamos sós. Não é preciso que outros estejam presentes materialmente distintos de nós, porque sempre levamos conosco e em nós certa quantidade de pessoas que não se confundem. (HALBWACHS, 2006, p.31)

O singular-plural encontra-se nessa dimensão híbrida do ser humano, na conjunção das

especificidades do eu em constante produção, como os outros que fazem parte de nossas vidas

e nos compõem. Não estamos desassociados deles, muito pelo contrário, muitas vezes nossas

memórias não são memórias são ressignificação da fala do outro, das impressões que são

ficção, reinvenções do vivido a ponto de transformar-se em nosso. A memória tende a

5 Josso em sua obra aponta como principal tensão na formação do sujeito os embates entre os mais variados “ser” dentro de nós as manifestações mais diversas do ser humano que se depara como as emoções da vida. O conhecimento de si relaciona o ser da ação, o ser da cognição, o ser sensível, o ser da afetividade, o ser da emoção, o ser da imaginação e o ser físico, todos eles em comunhão possibilitam a a forma como vivemos.

26

testemunhar a forma como um momento se deu e guarda o que foi mais significativo o que

tocou derivado de uma experiência.

Sendo assim, o que é uma experiência? Em que medida os fatos cotidianos que nos

acontecem são experiências? Para responder a tais inquietações tomo como base as discussões

de Larrosa (2002), Benjamin(1993) e Josso(2010), todos desenvolvem a relação da produção

da vida pós-moderna com a importância da experiência. Benjamin em Experiência e Pobreza

(1993) afirma que o mundo contemporâneo extraiu de sua vida o saber da experiência, o saber

que deriva da partilha da vida em grupo que remontam os acontecimentos como outros atores

sociais e transforma o olhar sobre a vida. Assim, comungamos uma pobreza moderna que

esvaziou a experiência de sua aprendizagem e aprisiona o ser humano à sua individualidade

mais ignorante, pois “abandonamos uma depois da outra todas as peças do patrimônio

humano, tivemos que empenhá-las muitas vezes a um centésimo do seu valor para recebermos

em troca moeda miúda do “atual”.” (BENJAMIN, 1993, p. 119). O desprendimento das

tradições fez com que a vida ficasse presa no presente onde não se atribui importância à

partilha, pois se professa uma nova fé na pobreza compartilhada, transmutada pela novidade.

Benjamin expressa a angústia de um homem do seu tempo que conviveu com a cultura oral6 e

que partilhava a importância intergeracional para a compreensão da complexidade da vida, em

seus textos transborda uma inquietação com os rumos da vida como e de como as novas

gerações se formariam com a produção de novos valores e novas referências que não trazem a

preocupação com o outro.

Larrosa retoma sua discussão pontuando um dos principais fatores que levam ao

desapego com o saber da experiência. Ele afirma que a aceleração do mundo contemporâneo

produziu uma nova sociedade denominada como sociedade da informação. A sociedade da

informação é uma das muitas conotações para a sociedade atual, caracterizada pelo alto nível

tecnológico e pela inovação das técnicas modernas.

Outro ponto é que a rapidez dessas informações não produzem conhecimentos, mas

sim dados momentâneos que são descartados logo em seguida. Nas culturas anteriores,

exemplo a oral, o desenvolvimento do conhecimento vinha entrelaçado a uma série de ações

que resultavam no conhecimento e todos eram ligados às suas histórias. Mas qual a relação

com a experiência? Segundo o autor, a informação é quase antiexperiência, cada vez mais se

passa uma infinidade de coisas ao mesmo tempo, mas a experiência é mais rara, pois a

experiência necessita da reflexão para ser importante, na medida em que entendemos que 6 Cultura desenvolvida desde a antiguidade onde se passava para as novas gerações as transformações da vida a partir da narrativa.

27

“experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que passa, o que

acontece, ou o que toca” (LARROSA, 2002, p.21).

A crítica central apresentada pelos autores como Larrosa(Idem), Skliar(1997),

Barbier(1985) entre outros, é que a sociedade da informação é ao, mesmo tempo, um

momento global, sintetizador e sintético. A quebra das barreiras espaciais e o crescente

volume de informações em um curto espaço de tempo, mudaram as relações entre os sujeitos,

fazendo que se criasse uma falsa homogeneização, onde todos são iguais, quando não, são

divididos por identidades fechadas em si, em grupos minoritários que lutam, muitas vezes,

isolados em suas ideologias de vida. Isso provocou um fragmentação com a concepção mais

geral de coletivo relativo a uma nação, a um local que é comum a todos. O mesmo acontece

com uma classe. Indubitavelmente a classe dos docentes vem sendo apresentada como um

grupo segmentado, divididos muitas vezes pelas condições de trabalho (contrato, servidor

público, terceirizado), pelas titulações (técnico7, auxiliar8, graduado, pós-graduado, mestre,

doutor) ou até mesmo pelo cargo que ocupa (Docente I9, Docente II10, Coordenação, Direção,

entre outros), esses fatores repercutem na tomada do coletivo. O professor de apoio é um

exemplo real na rede de Niterói, apesar de apresentarem a mesma formação de muitos

professores efetivos da rede, a realidade os mostra como uma classe inferior por não existir,

ainda no município, uma lei, ou um concurso, que possa reger as diretrizes do trabalho.

Em linhas gerais a experiência é uma abertura para as imprevisibilidades. Então, se a

experiência é a abertura para ações inusitadas, um processo de devir, podemos nós

proporcionar experiências? Como relacionamos a vida e a produção de abertura para a

experiência? Josso (2010) nos dá a possibilidade de pensar em fazer experiência na medida

que é proporcionar novas sensações e possíveis caminhos para a formação de si como um

sujeito cognitivo, aprendente, que interage com o meio e o modifica, Essas “experiências” são “significativas” em relação ao questionamento que orienta a construção da narrativa, a saber: o que é minha formação? Como me formei? Nesse sentido, não se esgota o conjunto das “experiências” que evocamos a propósito da nossa vida. Mas para que uma experiência seja considerada formadora, é necessário falarmos sob o ângulo de aprendizagem; em outras palavras, essa experiência simboliza atitude, comportamentos, pensamentos, o saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidades. (JOSSO, 2010, p. 48)

7 Refere-se ao profissional docente formado pelo curso de ensino médio para formação de professores – Curso Normal. 8 Ibidem nota de roda pé número 3. 9 Licenciado em alguma área do conhecimento (História, Geografia, Língua Portuguesa, entre outras) 10 Docente II – Professor do 1º segmento do ensino básico (educação infantil e séries iniciais), esse é um grupo misto que contém professores com apenas curso normal, graduados em pedagogia ou até mesmo graduados de outras licenciaturas que detenham o curso do ensino médio normal .

28

Nessa reflexão vivência e experiência se diferem entendendo que a vivência passa,

acontece todos os dias, mas o ser sensível não foi tocado, algumas vezes a vivência pode

alcançar o status de experiência sendo possível no momento em que aquele fato lhe provocou

a reflexão e lhe mostrou outras possibilidades. Os esquemas seguir exemplificam o que

entendemos por experiência e fazer para a experiência:

Quadro 1: Sobre a experiência

Fonte: Josso (2010, p. 337)

Fazer experiência, em nosso trabalho, significa compreender o processo pelo qual

alunos e professores estão passando, conseguir problematizar a partir da teoria e produzir

matérias e atividades que sejam o mais próximo possível da sua realidade, oferecendo

elementos reflexivos para a construção de sua caminhada formativa. Ao compreender os

percursos e desvios da profissão docente, tanto como classe trabalhadora, quanto ator social,

evidencia-se a relação daquele contexto e compreensões mais visíveis desse espaço/tempo. Já

que falamos de um lugar de formação de adultos, a produção da experiência tem na narrativa

um caminho potente.

29

A potencialização da narrativa pode ser pensada por dois vieses. O primeiro como

canal de expor sua realidade se posicionando como ser produtor e histórico social. O segundo

em que a narrativa pressupõe a partilha das aflições de um grupo e que dessa maneira

entender suas colocações e intervenções é querer colocar no centro das discussões esses

sujeitos que sentem cotidianamente os reflexos desses espaços de luta e formação.

Entretanto, todo esse processo fala de uma autogestão, visto que, compreendendo que

os espaços de formação pelos quais o sujeito passou mediaram os caminhos a partir das suas

construções subjetivas e intimamente ligadas a uma “forma de saber-fazer” o mundo. E por

fim, mas não menos importante, a narração. A narração seja talvez o ponto primordial da

abordagem, pois esse é o dispositivo de compreensão da trajetória que o sujeito constrói

relacionada a autogestão, a subjetividade, a construção de identidade e das marcas

relacionadas ao espaço de vida, pois o ato de narrar é o canal de transformação onde o sujeito

se dobra em si na reflexão dos caminhos traçados e das experiências, provocando a reflexão

acerca de sua própria formação. (BENJAMIN, 1993)

Narrar não significa apenas contar coisas, memórias, pensamentos, narrar significa um

debruçar reflexivo acerca das experiências e das vivências de cada sujeito, e ao narrar

entendemos que não estamos apenas falando por nós, mas pelas experiências dos outros que

transformam nossa maneira de ver o mundo. Nesse ponto a relação entre vivência e

experiência se define como nos propõe a pensar Josso (2010) “vivemos uma infinidade de

transações, de vivencias; essas vivências atingem o status de experiência a partir do momento

que fazemos certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi percebido e

observado, percebido e sentido” (p.48 – grifo do autor).

Outros autores também nos convidam a pensar os traços da experiência em nós,

Larrosa (Ibidem) em Notas sobre a experiência e o saber de experiência, nos atrai ao celebre

texto de Walter Benjamin (1993) Experiência e Pobreza, anteriormente citado, onde relaciona

a aceleração do mundo ao grande nó da sociedade moderna. Ambos problematizam a falta da

narração como parte da vida humana e que seu a afastamento do sujeito, o descolara do

tempo, ou seja, de maneira sistemática eles buscam relacionar o sentimento anacrônico da

sociedade pós-moderna, que descola o passado e o futuro, vivendo num eterno presente e

privado dos saberes da experiência. Entendido pela imobilidade da reconstrução do saber na

“sociedade da informação”.

O narrador é aquele que usa da memória e do saber da experiência para transformar a

realidade para que dessa maneira as próximas gerações busquem apreender novas formas de

30

saber da experiência e também o problematizem. Na formação de professores, tanto na

graduação em Pedagogia como no Curso Normal de nível médio, percebemos todos os

enlaces das políticas nacionais, do cotidiano, da vida como classe, mas só nos deparamos e

enfrentamos esse processo coletivo, quando ele nos toca e a narração envolve e faz como que

a fala do outro exponha um pouco de si e de suas aflições.

A memória, a experiência e a narração, na proposta da pesquisa-formação, assumem

características importantes para a compreensão da formação do sujeito, dessa forma essas três

categorias expressam que a escola é uma construção histórica, mas, sobretudo, é uma

construção pessoal de significação para além do plano físico e estático de sua estrutura. Os

caminhos nesses espaços produzem experiências transformadoras que mudam a visão e o

comportamento dos sujeitos que fazem parte dela e que são exteriorizados na prática da

narração e, principalmente, na construção de espaços para que a narração aconteça. Todos

esses movimentos são os passos da formação. Mas em que medida? Para a filosofia a

formação traz o ser humano para o centro das discussões, as relações entre eles produzem

cultura, trejeitos, sentidos da formação, portanto o caminho pelo campo das ciências humanas

como o movimento da construção da vida (BRAGANÇA, 2011). O movimento

(auto)biográfico pressupõe um desdobramento referente à reflexão de uma construção que em

consonância com as histórias de vida apontam para uma temporalidade que relaciona o

passado ressignificado a partir das experiências produzidas no presente, buscando a partilha

de uma, das várias versões, da grande história. Ou seja, não é apenas o domínio dos códigos

linguísticos ou dos costumes comungados por um grupo, mas é se reconhecer como produtor

dos caminhos tomados pelo mesmo, como forma de se formar.

A formação evidencia o caminho percorrido por nós, ao longo da caminhada da vida,

cada espaço, cada sentido, cada concepção e opção está diretamente ligado à nossa formação,

como se em meio a todas as possibilidades de transformação de si e construção, nessa

pesquisa, de construção de si como ser docente, fosse entendido pela partilha com o outro. perspectiva a formação como busca vital, saber-viver, busca de si e do nós, da felicidade, do sentido e do conhecimento. Esses elementos indicam a perspectiva ontológica da formação que vem impregnada à natureza humana, é o estar no mundo, com as pessoas e a natureza, que vai abrindo caminhos para uma transformação interior e, ao mesmo tempo, projeta-se nas relações do sujeito com o mundo, ou seja, há uma dialética indissociável entre o “eu” e o “nós” na constituição da formação. (BRAGANÇA, 2011, p. 159)

Contribuímos então para o aprofundamento da pesquisa-formação já que esta implica

na transformação do sujeito ao momento que está pesquisando. Então quando passamos a

31

perceber quem é esse outro, o nosso interlocutor na pesquisa, e como a pesquisa-ação, de

forma mais sistêmica, atinge esse sujeito?

Creio que no cerne da pesquisa esteja no papel fundamental do professor e do

conhecimento na construção da educação de base e inclusiva. Estamos falando de uma

construção ideológica de escola. Os modelos instituídos e cristalizados com os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN’s), com os projetos políticos pedagógicos não são suficientes

para sanar as necessidades com as quais nos deparamos ao longo de nossa vida profissional. O

que nos move nesse trabalho é refletir, a partir da obrigatoriedade dos alunos com

necessidades educacionais especiais na escola regular, como nós professores vamos nos

portar, e nos mantermos atentos para não estabelecer essas relações dicotômicas, classificando

os estudantes como “capazes e os incapazes”. Refletimos então se é especial porque é menor, porque atua sobre sujeitos menores, então seria necessária toda uma discussão embaraçosa e improdutiva acerca do significado do oposto, isto é, acerca do que significa uma educação maior para supostos sujeitos maiores, uma educação completa, relevante e inclusive, absoluta. (SKLIAR, ,p. 11)

Os questionamentos que nos acompanham e que no caminhar da pesquisa foram se

dissipando é como se dá a movimentação do trabalho pedagógico pautado nessas políticas. O

que percebi é que a escola é composta por mitos que parecem desperdiçar toda a proposta

criadora, da própria criação da autonomia dos sujeitos, podem cada um ter a opção de

escolher o rumo que concebe ser melhor para si.

Nesse sentido à medida que concebemos como figura padrão, o sujeito denominado

burguês, nos limitamos a fazer novas análises de como esses processos de uma identidade tem

tramas com um lugar social. É indispensável sinalizar que as identidades fechadas em si

preocupam-se na manutenção de tradição, meios sobre os quais se controla os indivíduos de

várias gerações conservando um determinado espaço. O que percebemos com a entrada da

educação especial é que existe uma necessidade de quebra dessa tradição da escola “regular”,

no sentido de ampliar seu alcance. Seguindo uma lógica que enquadra os que são capazes de

frequentar esse espaço escolar, temos uma denominação genérica – os anormais -, abrigam-se diferentes identidades flutuantes cujos significados se estabelecem discursivamente em processos que, no campo dos Estudos Culturais, se costuma denominar políticas de identidade trata-se de processos que estão sempre atravessados por relações de poder, de cuja dinâmica decorre justamente o caráter instável e flutuante dessas e quaisquer outras identidades culturais. Nesse ponto, os anormais não são uma exceção. Assim, o que é crucial entender é que os anormais não são , em si ou ontologicamente, isso ou aquilo; nem mesmo eles se instituem em função do que se poderia chamar de desvio natural em relação a alguma suposta essência normal. (VEIGA-NETO, 2011, p. 106 – grifos do autor)

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Assim a lógica de funcionamento da sociedade moderna organiza-se de forma a

delimitar os processos identitários de pertencimento dos sujeitos e a escola como instituição

social, não está desassociada desse mecanismo. É a estabilidade de unidades perante as quais

nos reconhecemos que faz com que cada vez os padrões de organização do lócus escola

propõe uma formação identitária se nos incomoda até mesmo a palavra anormal é porque sabemos – ou, pelo menos, “sentimos” – que o seu sentido moderno gestou-se por sucessivos deslocamentos a partir de outros tipos situados em outras práticas e estratos discursivos – como os monstros, os masturbadores e os incorrigíveis (FOUCAULT,1999b) -, as custas de oposições, exclusões e violência. (VEIGA-NETO, 2011, p. 106 – grifo do autor)

Nessa articulação entre os processos identitários e experienciais relacionamos a

produção da desestabilização dos conceitos de normalidade. Ao percebemos as mobilidades

da sociedade contemporânea a fim de propor espaços de troca, de interlocução entre os

saberes produzidos pelo ato político. e nos convida a pensar e habitar Babel babelicamente, isto é, a não negar a experiência vivida de uma comunidade que escapa, por toda partes, ao mito da comunidade, uma comunidade discordante consigo mesma, infundada, alterada(no sentido de habitada pelo outro), excêntrica, multifacetada, polifônica, incompleta conflitiva, aberta e arriscada” (LARROSA, 2011, p. 16 )

Convidando-nos a estarmos em um campo e enfrentá-lo como algo vivo abertos para a

experiência dos desvios do caminho como um ato de formação.

33

Capítulo 3

Os Professores de Apoio Especializado: as Práticas Instituintes

O capítulo a seguir busca apresentar o campo movediço que compõe a Educação

Especial no município de Niterói. Antes de desenvolver a análise do material trabalhado faz

parte da pesquisa-formação apresentar os passos dados para seu desenvolvimento. A

trajetória seria baseada mais especificamente no estudante com o qual desempenhava o

suporte pedagógico, o estudante L11, mas o trabalho seguiu por outros caminhos, já que ao

longo do processo se fez necessário entender como é estruturado o sistema educacional para

atender a demanda da educação especial. Nesse sentido, o foco foi redefinido, objetivando

analisar os percursos dos profissionais de apoio especializado, pois compreendemos que o

caráter político de sua formação resultará em uma experiência de formação para si e para o

mundo, consequentemente mudará sua práxis com relação aos educandos com Necessidades

Educacionais Especiais (NEEs).

Como toda pesquisa a mesma envolveu uma série de desafios, idas e vindas ao longo

do seu processo de escrita e concepção. Inicialmente o trajeto aqui relatado contaria com 6

professoras de apoio especializado, incluindo a minha narrativa, a da professora da sala de

recursos e da professora da sala regular onde o estudante L está matriculado. No entanto, só

obtive retorno de três professoras: Professora regente, Professora da sala de recursos

multifuncional e uma Professora de apoio. Esse fator me levou a optar pelo trabalho com o

relato escrito, e não a entrevista gravada, já que o tempo que tínhamos na escola era todo

ocupado com os estudantes. Outro ponto é que o relato possibilitou que as professoras

levassem o material para casa e refletissem sobre as questões ali propostas. O ponto negativo

de toda essa problemática é que o documento em algumas ocasiões se perdeu, ou não obtive

retorno.

Outra questão se deu com a minha saída da escola, devido ao fato de ter ingressado no

magistério do município de Itaboraí, após ter sido aprovada em concurso público. Por este

motivo,perdi por total o com as professoras, bem como com as coordenadoras do projeto

EIDE e a secretária de educação do município, que não retornaram com as respostas

solicitadas. Isso me levou a um embate, prosseguir ou não com o projeto?

11 L é a forma como vou me referir ao estudante da qual fui professora de apoio especializado no ano de 2012 e início do ano 2013. Trabalhando para FME como contrato temporário.

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Analisando as possibilidades à frente, optei por desenvolver a análise baseada no meu

relato e nas colegas que partilharam comigo suas respostas, aqui contidas, sem esquecer que,

apesar das companheiras não retornarem o texto, isso não significará que suas falas não

estarão contidas em minhas observações, análises e fala, na medida que o movimento

(auto)biográfico compreende esse entrelaçar de nossas experiências e as experiências do

outro.

3. 1. O campo movediço: a escola e a educação especial.

Em uma folha branca, bem colorida com as letras marcadas pela tinta rosa, tomo o

relato da professora regente Fernanda Souza12. O que percebemos na grande maioria das

narrativas dos educadores, e até mesmo em conversas informais, é que o principal sentimento

do professor é a paixão. Nós, como classe trabalhista, fomos representados como um grupo

que perdeu ao longo dos anos o seu prestigio. Muitos profissionais relatam o desejo de desistir

da carreira do magistério, seja pelos baixos salários ou pelas condições precárias dos

estabelecimentos de ensino. As falas dos docentes vêm marcadas pelo sentimento de

desvalorização mediante o tamanho do papel social que o professor tem.

Fernanda tem uma trajetória marcada pelo Curso Normal - ensino médio e o Normal

Superior. Em sua construção profissional passou por diferentes esferas do ensino público e

ensino privado. E tem como principal pressuposto a construção do cidadão reflexivo. Em seu

relato a professora reflete sobre sua atuação no campo da educação especial.

Quanto à docência, as professoras colaboradoras falam de um posicionamento que

caminha antes mesmo da entrada no curso normal, um caminho imaginado na infância e

ampliado com a formação docente de nível médio, como podemos observar no trecho a

seguir: Eu ainda era pequena, tinha uns 10 anos de idade, quando diariamente brincava de escolinha na varanda da minha ex-casa com meus alunos imaginários. Eu creio que naquela época, eu já estava chamando a existência àquilo que ainda não existia, pois fazia questão de organizar o ambiente como uma verdadeira sala de aula. Eu arrumava os livros um atrás do outro, fazia a parede do quintal de quadro de giz e de uma pequena escada, fazia minha mesa e cadeira. E dava “minha aula” com muito prazer, conversando e ensinando meus alunos imaginários. Daí, surgiu essa paixão que mais tarde se transformaria em muito amor, dedicação e responsabilidade. Já com meus 18 anos de idade comecei a trabalhar no meu 1º emprego, uma creche-escola, como auxiliar de creche. Foram 6 anos exercendo uma função que eu gostava; porém, com o passar do tempo já não me satisfazia mais. Foi aí que comecei a me dedicar aos concursos públicos, buscando alcançar voos mais altos. A estabilidade, a questão salarial e a valorização do magistério foram questões

12 Todas as professoras colaboradoras dessa pesquisa aceitaram utilizar seus nomes nesse trabalhão monográfico.

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decisivas para eu começar minha intensa compra de Folhas Dirigidas13. (FERNANDA)

A construção do professor caminha ao lado das expectativas de uma mudança de vida.

A satisfação no emprego também tem a ver com o olhar dos profissionais da educação,

diretores de escolas particulares e da própria sociedade, que caracteriza a professora do 1º

segmento como a “professorinha”. Em outro trabalho apontei a mesma problemática

atravessada pela narrativa das estudantes do curso normal que enfatizavam que Existe uma cultura local que entende o curso normal como o “formador da professorinha” que vai lecionar nas primeiras séries do Ensino Fundamental, deslocando o caráter político da formação. Entre outros fatores, podemos entender, também, que o superior por muito tempo foi destinado às classes mais abastadas da sociedade e que na história da educação percebemos que o ingresso das camadas populares no nível superior é muito recente, ainda estamos no inicio da cultura da continuidade da formação. (PEREZ, 2010, p. 62)

Não diferente dessa raiz ainda com nível superior nossa formação é vista como menor.

No curso de pedagogia esse caminho não é diferente, éramos caracterizados como

“pedabobos”, ou que nossa prática era fadada ao fracasso, já que qualquer um podia ensinar

uma criança, independente de uma formação especializada. Esse caminho traçado não foi

diferente para professoras de apoio especializado. Muitas vezes vistas como as “cuidadoras”,

sendo solicitadas nas mais diferentes funções, apesar de em certos momentos estarem com seu

apoio, ou seja, com o/a aluno/a acompanhado/a. No meu caso pelo estudante apresentar um

quadro de comprometimento motor, metal, cognitivo, sensorial, devido a paralisia cerebral

dissimétrica, quando estava acompanhando-o não me era solicitado nenhuma tarefa, mas

quando ele saía nós éramos “realocadas” para assumir as turmas sem professores.

Dentro da própria estrutura da escola éramos tidas como menores, a princípio por não

obtermos matrícula no município, mas os professores de apoio não são ainda reconhecidos

como classe docente. Alguns municípios como Itaboraí e São Gonçalo realizaram concursos

para atender a essa necessidade de ambas as rede, mas até a conclusão desse projeto

monográfico o mesmo não havia sido feito na cidade de Niterói. E a demanda ainda é

atendida por meio dos contratos temporários.

Essa questão do contato entre a professora de apoio e a regente em sala, fez com que

Fernanda relativizasse seu próprio contato com esse segmento da educação, como ela nos

relata sua experiências no campo:

13 A professora refere-se ao jornal Folha Dirigida.

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O meu trabalho com inclusão começou em 2005 e até hoje continua... Na escola no qual atuei como professora, em Niterói, tive meu primeiro aluno NEE (Paralisia Cerebral). Mais tarde, em 2012, já na escola da rede pública de São Gonçalo, também tive uma aluna com a mesmo necessidade educacional especializada e em 2012 e 2013, não foi diferente! Na escola da rede pública de Niterói, também tive um aluno NEE, também com paralisia Cerebral. No final do ano letivo de 2012, pois acompanhava a turma, minha aluna já fazia seu nome completo e tentava copiar algumas atividades do quadro. Isso foi um grande progresso para uma criança que passava a maior parte da manhã falando sozinha e sem conseguir fazer nenhuma atividade, mesmo com o meu auxílio. O aluno que tive em 2012/2013, tinha uma excelente professora de apoio, chamada Juliana (...), ela se dedicava incansavelmente ao seu aluno, trazendo sempre novos materiais de estimulação sensório-motor, contando histórias diariamente para ele e o tratando sempre com muito amor e carinho.

O fato assinalado pela docente nos faz compreender a base a educação especial na

escola como um apoio complementar e suplementar ao estudante. De maneira alguma sua

base deve se desvencilhar das propostas em sala. No caso do L o foco era mais abrangente já

que o estudante não apresentava a parte cognitiva trabalhada devido à sua deficiência, então

toda a proposta de trabalho era voltada para a educação infantil e não para o 1º segmento do

ensino fundamental, pois ele não dispunha dos esquemas cerebrais necessários para alcançar

atividades que perspectivavam escrita e interpretação. Entretanto, na mesma escola exista o

caso do Estudante E, com Síndrome de Down, mas que acompanhava a turma. Não dispunha

a mesma facilidade que os alunos regulares, e sua professora, em muitos momentos,

necessitada de matérias suplementares e complementares, e até mesmo lúdicas, para ele

atender ao objetivo proposto.

Isso nos faz refletir sobre a formação que esse profissional deve apresentar. Fernanda

analisa da seguinte maneira: Caracterizo essa função, de apoio especializado como um trabalho reconhecendo as características individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais, contidas nos princípios humanos que reconhecem sua diversidade, a fim de traçar o melhor atendimento a ser afetado para o que o aluno possa desenvolver todas as suas capacidades, analisando sempre o desenvolvimento desse aluno com demanda educativa específica, assim como as mudanças que devem ser realizadas para favorecer sua educação, questionando sempre sua atuação profissional como agente de transformação social. A dinâmica da inclusão no dia a dia escolar. Propõe um sistema de qualidade para todos, com ou sem deficiência – a escola inclusiva.

E aponta segunda ela que as bases com que a educação especial deve ser pautada:

Princípios da inclusão: • A aceitação das diferenças individuais como um atributo e não como um obstáculo; • Valorização da diversidade humana pela sua importância para o enriquecimento de

todas as pessoas; • Direito de pertencer e não ficar à parte; • Igual valor das minorias em comparação a maioria.

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Para alcançar esses propósitos essas escolas precisam instituir em sua prática: • A formação permanente de seus professores; • O fortalecimento do seu projeto político pedagógico; • A promoção de pesquisa referente aos processos e potencias cognitivos dos alunos nas

diferentes faixas etárias; • A compreensão da forma como as teorias de aprendizagens podem fornecer elementos

para pensar a didática.

Um mundo inclusivo é um mundo no qual todos têm acesso às oportunidades de ser e estar na sociedade e de forma participativa. (FERNANDA)

Fernanda em sua fala aponta o fortalecimento docente. É sempre importante em nossa

formação como professores compreender a potência da produção da cultura de um grupo para

problematizar sua trajetória de ação. A ação vista como produções e resultados que foram

surgindo ao longo da vida escolar e suas experiências para além desse território. O que quero

enfatizar é que todo processo de criação de um determinado conceito, serve como mecanismo

de manutenção da vida social, ou de rupturas, pois existem sempre tensões.

Entretanto a proposta é pensar na ressonância dessa lógica positivista, conteudista nos

meios de formação dos sujeitos escolares. Pois já que somos construídos por culturas e a ela

embutimos valores, como fazer para além do palpável dos materiais didáticos? Como

construímos a identidade do sujeito escolar quando mesmo com o discurso da inclusão se

constitui baseado apenas da diferença? Quando dizemos que algumas culturas são menores

que outras, pensado que por cultura podemos tomar a lógica de pertencimento, e todo

pertencimento é composto pelos seus hábitos, que são ressignificações de um lugar, a forma

de se pensar, de se vestir, de falar. A proposição efetivada pelo pertencimento pode ser

percebida pelas famílias dos estudantes NEEs. A todo momento, elas apontam a necessidade

de políticas públicas que garantam a permanência de seu familiar na vida social, pois em

muitos casos eles se veem reclusos sem meios. Isso também os silencia. Trabalhando com a

Educação Especial estamos querendo compreender a cultura do silêncio. De caminhos que

não encontramos nas redes sociais, nas mídias, são patamares que vem ser alcançados,

infelizmente, ainda dentro do nosso próprio sistema de ensino.

A professora encerra sua análise perspectivando os rumos de uma escola pública de

qualidade, As escolas ainda carecem de transformação: precisam alargar suas portas em todos os sentidos, abrir caminhos acessíveis, atenuar a intolerância e a sensibilidade de todos, preparando-os para aceitar e conviver com diferenças, acreditar nas potencialidades do individuo como ser que pensa, que deseja e que também constrói. A escola que queremos é aquela que promove o indivíduo em toda a sua plenitude, que oferece a todos os alunos a oportunidade de desenvolver suas habilidades e capacidades: a escola inclusiva.

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A formação acadêmica contribui para a prática pedagógica inclusiva sim, pois propicia uma formação docente voltada para a atenção à especificidade dos alunos como necessidades educacionais especiais.

Para além dos textos, e das discussões, nosso trabalho na formação inicial serve para

se pensar as brechas cotidianas, da vivência dos silenciados em seus espaços de

pertencimento. Tomo-o como ponto de partida para questões maiores que se relacionam não

só com a identidade ou com a cultura, mas com as relações que estabelecemos muitas vezes

com uma simples palavra. O que pode servir para formarmos seres críticos ou para fazê-los

acreditar que suas falas não se inscrevem também nas lutas da História. Quanto à construção

histórica do ser humano Skliar nos faz refletir que:

A fronteira entre educação e educação especial constitui, desse ponto de vista, uma primeira discriminação: a de impedir que a pedagogia especial discuta afazeres educativos; a de ter que, como conseqüência, refugiar-se e envergonhar-se como se se tratasse de um tema sem importância. O fato de que a educação especial está virtualmente excluída do debate educativo é a primeira e mais importante discriminação sobre a qual, depois, se projetam sutilmente todas as demais discriminações – por exemplo, as civis, legais, laborais, culturais, etc. Entretanto, não estou falando simplesmente do direito à educação que também assiste aos surdos; não é que as crianças especiais têm que ir, como todos os demais, à escola, à instituição escolar entendida como um ente físico, material. Estou afirmando que esse direito deve ser analisado, avaliado e planificado conjuntamente a partir do conceito de uma educação plena, significativa, justa, participativa; sem as restrições impostas pela beneficiência e a caridade; sem a obsessão curativa da medicina; evitando toda generalização que pretenda discutir educação só a partir e para as míticas crianças normais. (SKLIAR, 1997, p. 14)

As professoras que compartilharam comigo desse estudo, falam de experiências

ligadas diretamente a uma prática cotidiana de modo que ao perguntar por suas formações as

3 dão prioridade às experiências profissionais/práticas, entendidas, aqui, como experiências-

formadoras (JOSSO, 2010), do que necessariamente suas formações acadêmicas, ou seja, a

prática cotidiana sobrepõe às noções teóricas em alguns casos. Para nós, valemo-nos de uma

constatação sinalizada anteriormente pelos pioneiros do movimento (auto)biográfico que,

apesar de termos os referenciais teóricos, eles não devem ser amarras, no sentido de nos

aprisionar em concepções que terão um resultado, que já, no inicio da pesquisa foi desejado,

mas que a pesquisa nos propõe e, principalmente, compõe como produtores e produtos do

sistema educacional.

A professora de sala de recursos multifuncional, Leandra, nos auxilia quanto à

compreensão da proposta de educacional. Muito dedicada ao ensino destinado à educação

especial. Em anos de magistério, passou por várias experiências até chegar a função de

professora da sala de recursos. Trabalhou por volta de 6 anos com educação especial. Devido

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ao trabalho realizado numa classe regular inclusiva, a professora foi convidada para trabalhar

especificamente na sala de recursos. Em seguida, complementou sua formação em pedagogia

com uma pós-graduação lato sensu em Neurociência. Contribuindo para a realização deste

estudo monográfico, a professora define e tece considerações sobre a educação especial. É uma modalidade de ensino não substitutiva a escolarização comum, garantida em todas as etapas, níveis, e modalidades de ensino. De acordo com o Decreto nº 7.611/2011, o Atendimento Educacional Especializado é de caráter complementar ou suplementar, visando ao atendimento de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, síndromes, e altas habilidades. Acredito que as habilidades primordiais são acima de tudo interesse e repeito pelo aluno, estar em busca de um constante aprendizado, acreditar que a educação é um direito de todos e trabalhar para colocar essa verdade em prática. Atualmente no Município de Niterói onde trabalho, para exercer a função de professora de Sala de Recursos é necessário que tenha o curso de Atendimento Educacional Especializado fornecido pelo MEC.

O curso de Atendimento Educacional Especializado (AEE) não é apenas promovido pelo

Ministério de Educação e Cultura (MEC), a própria secretaria de educação de Niterói, no ano

de 2012, realizou um desses cursos ( ou vários desses cursos) para os professores que

desejassem participar, incluindo-se nesta formação, aqueles contratados para o apoio

especializado.

Sobre as temáticas de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais,

assim como Skliar (1997, 2011), acredito que esse se constitui como um novo paradigma e

que a mudança educacional para uma escola inclusiva deve passar pela construção de cultura.

Por que faço essa afirmativa? Porque não basta a escola ter professores de apoio para ser

inclusiva. Acredito que educação inclusiva deve iniciar com a linguagem, na medida que

devemos apoiar o ensino de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para que seja construído

um posicionamento mais amplo, pois existe a diferença, já que as pessoas não tem o contato

com essa construção da cultura surda, por exemplo. Se, a partir de uma concepção dialógica,

nós pensarmos que a escola inclusiva deve construir a permanência na sociedade, assim

poderemos transpor os limites do campo escolar e entender como uma mudança de postura da

sociedade e a educação especial não seria um paradigma.

Mas nem sempre esse posicionamento é possível. Se a comunidade não tiver a

oportunidade nem mesmo do contato, então, a presença do intérprete na atuação em sala de

aula comum, continuará delimitando um campo e não o ampliando. Quanto a construção do

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processo de ensino-aprendizagem eu me pergunto e depois? Após a escola, como será a vida

desses sujeitos. Como produzir sentidos e transformação na vida em todos os seus aspectos.

O exemplo do interprete de LIBRAS, só aponta para uma questão, que não tenho a

pretensão de responder nesse momento e tão pouco a resposta virá de imediato. A obrigação

legal da escola é manter o estudante até os 17 anos na educação básica, sendo assim depois

dessa idade não caberia mais como responsabilidade do governo? Não pretendo fechar esse

raciocínio por ter a clareza de que nesse momento não serei capaz de sanar as amplas

demandas desse questionamento, mas vale ressaltar a sua importância que permeia sempre a

discussão de todos os docentes.

A criação do AEE, em síntese, ressignifica o lugar da escola, sendo esta o lugar de

desenvolvimento da autonomia dos sujeitos, para além dos movimentos de socialização. O

que torna a responsabilidade da escola os parâmetros de manutenção de todos os alunos

matriculados, sendo que os alunos com necessidades educacionais especiais com o AEE na

sala de recursos e que ele não seja isolado dos alunos tidos por “normais”. Por isso a

importância da tríade Professora de apoio, professora de sala de recursos e professora regente.

O diálogo entre esses profissionais possibilita os avanços com relação a manutenção do lócus

a medida que esse tripé tem como foco a construção de conhecimento do educando.

Fernanda e Leandra nos falam da necessidade de se pensar a educação como geral sem

se tornar generalista, ou seja, a ampla discussão sobre a manutenção e necessidade dos

educandos envolve um posicionamento de luta.

A partir desses fatores temos a visão da professora de apoio, Maria Clara. Ao se

posicionar percebemos o enlace entre sua formação e as experiências no campo. Na escola

lócus da pesquisa, existiam, quando cheguei, cinco professoras de apoio especializado, todas

trabalhando por meio de contrato trabalhista e sem nenhum vínculo com a rede. No regimento

do município a ordem para alocar as professores e os estudantes é operacionalizada de

maneira que cada sala tenha um profissional de apoio que deve atender aos alunos NEEs que

encontram-se naquela sala, independente das deficiências e aptidões apresentadas .

Essa conotação levou as professoras a carregarem máscaras sociais na escola. De

modo que éramos conhecidas como “apoio do menino de cadeira de rodas”, “apoio do menino

com síndrome de down” e era esquecido que obtínhamos a mesma formação, ou equivalente

as professoras regentes, mas o teor tomado de maneira simplista da educação especial reduziu

todas as docentes a meras especialistas. Quando me juntei a elas no montante tínhamos quase

que 2 professoras por sala (uma regente e uma apoio).

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No ano seguinte, entraram mais dois alunos NEE e o quantitativo de professoras de

apoio reduzido para 5. Foi em 2013 que conheci a professora Maria Clara. Ela já trabalhava

na rede, em outra escola, desde o ano de 2009. Trabalhou com diferentes casos e na escola em

questão, trabalhou com três alunos14: o aluno E, com Síndrome de Down, a aluna B que

apresentava um cognitivo atrasado com distorção série-idade e o aluno W com déficit de

atenção e com o cognitivo preservado.

Meu trabalho na escola foi totalmente voltado para o estudante L, mas isso não

significa que eu conseguisse me dedicar inteiramente a ele. Por essa razão que para entender o

que de fato ocorre no cotidiano escolar era necessário conhecer os atores, saber de suas

aflições e esperanças. Apesar de compreender a problemática por vivê-la a fala do outro não

serve para retificar um posicionamento mas ampliar os olhares sobre os mesmos focos.

Reconhecendo os processos antro-formadores dos sujeitos perspectivamos que:

Se o critério para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos é o de uma caracterização excludente a partir da deficiência que possuem, então não se está falando de educação, mas de uma intervenção; se se acredita que a deficiência, por si mesma, em si mesma, é o eixo que define e domina toda a vida pessoal e social dos sujeitos, então não se estará construindo um verdadeiro processo educativo, mas um vulgar processo clínico. [...] Por outro lado: em que sentido falar de uma instituição escolar especial? Se é porque contém fisicamente aqueles sujeitos especiais, então não se trata de uma escola, mas de um hospital. Se, por outro lado, se trata de que as instituições são especiais porque pretendem desenvolver uma didática especial para aqueles sujeitos deficientes, então pode ocorrer que, em vez de processos interativos de educação exista uma aplicação sistemática de recursos, exercitações e metodologias neutras e desideologizadas. (SKLIAR, 1997, pp. 9 - 10)

Compreendendo todo o percurso formador de nosso trabalho, onde o estudante está no

centro da discussão amparada por todo o arsenal teórico que vê o ser humano como uma

permanente condição de aprendente (JOSSO, 2010).

Para as professoras de apoio me foquei especialmente em sua formação, sua

experiência no campo e o seu sentimento com relação a toda a vivencia experienciada no

campo de trabalho, entendo que trabalho tem a sua conotação da palavra labor, ou seja, não

está ligado ao sentido de campo de pesquisa, e sim ao campo profissional. Essas personagens

estão circunscritas como profissionais da educação.

De todas as professores de apoio com as quais trabalhei nos dois anos no espaço da

escola, 4 quatro tinham apenas curso normal, 2 curso normal e faculdade em pedagogia e 2

14 Os nomes dos estudantes foram preservados, indicações fictícias.

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dispunham apenas da graduação. Dessas, 4 trabalhavam com educação especial pela primeira

vez. Vale salientar que grande parte das professoras regentes da escola, também, haviam

passado pelo curso normal. Em se tratando de formação, podemos observar que é um campo

muito vasto com muitas formações e experiências variadas. Uma das professoras, por

exemplo, era pedagoga e fisioterapeuta, e em alguns momentos eu recorria a ela, pois minha

formação como pedagoga não sanava todas as necessidades do meu estudante. Apesar de

compreender que o caráter do meu trabalho era pedagógico não existe pedagogia que pudesse

ser desenvolvida sem a coordenação motora crua, como era o caso do estudante L, que nem

mesmo seus movimentos de pinça eram desenvolvidos. Sendo assim volto a assinalar que a

educação especial tem sua base no movimento complementar e suplementar, mas não deve ser

em hipótese alguma o único recurso do estudante. O mesmo deve dispor de outros encontros e

propostas em outros espaços.

Sendo assim compreendemos melhor o posicionamento da professora Leandra que

aponta que “um dos maiores desafios para os professores de apoio é de exercerem realmente

sua função de educadores, quebrando preconceitos existentes na rede onde muitas vezes

consideram esse professor com uma função de ‘babá’” (LEANDRA). Essas questões

extremas não são focadas ao longo de nossas formações como docentes e a mudança só

acontece quando o professor trabalha com a práxis reflexiva, de pesquisar para formar o outro

e a si mesmo.

Walter Benjamin (1993) relativizava o conceito de Experiência e Pobreza no mundo

contemporâneo em consonância com o fortalecimento do sujeito que narra como aquele que

utiliza da história oral para contar a história vista das camadas subalternas (SHARPE, 1992).

Esses dois sinalizadores mostram que a revitalização da vida cotidiana passava pela mão de

seus sujeitos, e que só a partir de suas experiências e da reflexão a partir dela é que

poderíamos entender um pouco mais dessa realidade.

Voltemos ao questionamento apresentado no início deste trabalho: quais são os

principais desafios e as possibilidades para o professor docente? Agora os posicionamentos

das professoras de apoio especializado, sinalizando que: Melhor qualidade de ensino requer bons professores e que os conhecimentos profissionais constitua interação entre pessoas, experiências individuais e profissionais. (Maria Clara) Entrar num campo atravessados por tantos pontos, políticas e formações, faz com que nós, docentes, sejamos desafiados diariamente. E por mais que os estudos nos apresentem situações para refletirmos e nos arquearmos sobre as questões cotidianas, a todo momento nós somos convidados a estudar nossas vivencias. O que ocorre é que os desafios são diários e as possibilidades de

43

ação só podem ser dadas a medida que nos deparamos com uma revisão de literatura, um acervo metodológico que embase nossa ação. (Juliana)

Analisamos que as questões do dia a dia que constroem nossas práticas docentes, dessa

maneira só o campo de trabalho pode fazer com que comecem a ser relativizadas as teorias e

ações. O que compreendemos com a implicação é que esse movimento, historicamente

produzido, instaura-se como paradigma, pois se olhar mais a fundo percebemos que

juntamente com o movimento de naturalização do instituído e a manutenção do status quo,

produz-se o movimento instituintes. Ou seja, conhecer o instituído é perceber os vários níveis

de contradição, pois a prática da diferença reelabora um o processo de autodissolução. É

quando o que esta posto é olhando não verticalmente, de cima para baixo, mas

horizontalmente e reconhecesse as lutas e os processos de devir desse campo.

Dentro de uma macro-gestão onde os processos de produção de saber são geridos por

outros, observa-se que começa a revigorar em determinados grupos uma contradição das

micropolítica, que visam as relações entre os seres, ressignificando seus processos formativos

como ato político.

É nesse ponto que devemos sinalizar que o conhecimento se produz, pelas vias de

fuga. Percebemos que ao longo do caminho o fervor dos processos de subjetividade mapeia os

possíveis caminhos de uma formação que não deriva do outro, mas está junto no embate, nos

enfrentamentos. Não dá para dizer que a escola tem uma forma pronta, por que partimos do

principio que o campo é vivo e é constituído na interação dos seus sujeitos, com suas formas,

suas experiências, permeados pelas macro e micropolíticas. As professoras de apoio passam

pelo campo respeito e da construção da aprendizagem como é apontado na fala de Maria

Clara, onde uma experiência-formadora de 5 ano com crianças especiais proporciou-lhe a

seguinte reflexão: Conhecer os alunos voltados à deficiência cognitiva ou problemas comportamentais me despertou interesse profissional de ter experiências e habilidades com alunos que apresentem estas e outras diferenças. [...] Um aluno com vários comprometimentos que me rejeitou a primeira vista, arremessando objetos sobre mim e não satisfeito com o desprezo que lhe incomodou, bateu várias vezes com sua própria cabeça na parede com força e insinuando palavras ofensivas que por instantes demonstrou muita agressividade. No outro dia com firmeza e dedicação fiz ele entender que eu naquele momento era autoridade sobre ele e que uma grande dosagem de atenção, dedicação e carinho tudo se pode. Foi um ano de grandes experiências e vitórias com este aluno, pois, criamos, construímos um laço de amizade, respeito e conquistas que só deixaram saudades e alegrias. Compreendendo que a educação especial deve ter por base um processo complementar e suplementar do conhecimento. Porque esse termos, nos fazem repensar as bases do trabalho no intuído de construir uma via direta entre as propostas pedagógicas escolares e o tempo de aprendizagem dos educandos. (Juliana)

44

“à medida que minha formação me deu ferramentas para que fossem produzidas novas

práticas e consciência de que a docência é um processo permanente de estudo e

problematização” (JULIANA), ou seja, caminhamos todos para o pensamento de uma

educação no sentido mais amplo de todos pautados em nossa formação ampla de sujeitos. A

formação pesquisada aqui não significa em hipótese alguma que está ligada só as professores

de apoio educacional especializado, está muito mais ligada a um movimento maior que diz de

minha formação como pesquisadora, como aluna e como ser cognoscente, é um trabalho

existencial. Ao mesmo tempo que busco compreender as experiências que constituem a

formação desses sujeitos, dialogo com minha formação pois não estamos desassociados de

uma formação coletiva. Ou seja, a concepção de pesquisa-formação é que o empenho

desenvolvido para elaboração da pesquisa desenvolve em nós o compromisso como o meios

de conhecimento do itinerário, reflexo do esforço desprendido para as impressões de um

trabalho que é nosso (JOSSO, 2010).

O que nos faz chegar à problemática central que avalia que os desafios desse trabalho

devem ser encarados como base da profissão docente. Ele se apresenta em níveis maiores,

possibilitando que nossas falas aqui contidas representem um campo a ser discutido. Pois ao

silenciar os sujeitos, os grupos minoritários, que logo em seguida se viram impossibilitados de

se colocarem na esfera pública, pois não se reconhecem mais com um grupo e descolados de

suas identidades profissionais segmentamos ainda mais o campo da educação, e nos

dividimos em nichos deixando de perceber amplitude de nossa luta. Se o critério para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos é o de uma caracterização excludente a partir da deficiência que possuem, então não se está falando de educação, mas de uma intervenção; se se acredita que a deficiência, por si mesma, em si mesma, é o eixo que define e domina toda a vida pessoal e social dos sujeitos, então não se estará construindo um verdadeiro processo educativo, mas um vulgar processo clínico. [...] Por outro lado: em que sentido falar de uma instituição escolar especial? Se é porque contém fisicamente aqueles sujeitos especiais, então não se trata de uma escola, mas de um hospital. Se, por outro lado, se trata de que as instituições são especiais porque pretendem desenvolver uma didática especial para aqueles sujeitos deficientes, então pode ocorrer que, em vez de processos interativos de educação exista uma aplicação sistemática de recursos, exercitações e metodologias neutras e desideologizadas. (SKLIAR, 1997, pp. 9 - 10)

Os questionamentos que nos acompanham no caminhar desse trabalho foram sendo

reelaborados. O que nos deixa claro é que a escola é composta por múltiplas tensões que

envolvem a autonomia dos sujeitos.

45

Conclusões Provisórias: Notas (In) inconclusivas

As pistas apresentadas neste trabalho foram baseadas na implicação do campo escolar

da educação especial. Percebemos que a educação especial deve ser pensada para além da

legislação, ela propõe uma educação complementar e suplementar onde a transversalidade é

elemento fundamental. O desenvolvimento da política de educação inclusiva pressupõe a

transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nessa perspectiva, são

implementadas diretrizes e ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional

Especializado oferecidos aos alunos com deficiência, visando a complementação da sua

formação e não mais a substituição do ensino regular.

Muitos estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) podem ser

prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo,

linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.

Mas as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o

desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de

aprendizagem. No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos NEE nas turmas

comuns, em decorrência da compreensão das formas de representação como incapacidade ou

das propostas pedagógicas desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não

consideram a diversidade linguística.

O estudo com as professoras desenvolvido na presente monografia nos faz repensar o

papel fundamental da proposta educacional. Em primeiro lugar pensamos que esses

profissionais devem ser absorvidos pelas redes na forma de concurso, sendo respeitados pelos

seus aspectos políticos e sua formação. Em segundo lugar, esse lugar do professor de apoio

especializado como um lugar legitimado e pensado como categoria, faz com que a construção

indentitária e com o espaço produza novos olhares sobre a educação especial fazendo que ela

passe a ser uma base fortemente difundida na rede regular.

Ao partilharem suas lógicas, histórias, experiências e saberes, as docentes foram

reconstruindo e refletindo sobre o próprio conceito de inclusão. Esse complexo caminho

constituído nos desafia coditianamente, nos levando a refletir sobre as práticas instituintes

presentes na formação docente e os caminhos da legitimação da profissionalização da

mesma. Passamos pelos dilemas da vivência escolar e percebemos que as principais

características do professores da apoio, nesse trabalho, foram o comprometimento com a

causa, a luta por melhorias na estrutura escolar para recebermos os estudantes. Pois apesar da

46

rede ser uma das referências de pioneirismo, no Brasil, na educação especial, compreendemos

que as faces e facetas desse cargo ainda de carecem, de problematização e investimento.

Reconhecendo o papel fundamental da categoria, como fonte de práticas e saberes que são

desenvolvidos no contato com os estudantes.

No caminho do trabalho percebemos a importância da formação crítica e libertadora,

avaliamos os percursos da pesquisa-formação e sua trajetória. E principalmente, discutimos

uma prática que vem se apresentando como possível paradoxo na sociedade da informação

(LARROSA, 2002), já que, como apresentado pelo estudo, é expressamente necessário

debruçar-se sobre o cotidiano para percebemos que é a partir da experiência que nos

construímos como sujeitos implicados na construção do ser singular\plural (JOSSO, 2010).

A inclusão de pessoas com NEE na escola comum requer que se busquemeios para

beneficiar sua participação e aprendizagem, tanto na sala de aula como no Atendimento

Educacional Especializado (AEE). As pessoas com necessidades especiais têm conquistado

direitos fundamentais, contribuindo para o processo de inclusão, e nós fazemos parte desse

processo, quebrando paradigmas que não reconhecem nos outros as colocações contidas no

nosso próprio eu.

47

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.

52

Anexos 1. Roteiro do relato de experiência. Professora regente – Fernanda

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATTO SENSU

– GESTÃO ESCOLAR ORIENTADORA: PROFESSORA DRA. INÊS FERREIRA DE SOUZA BRAGANÇA

PESQUISADORA: JULIANA GODÓI DE MIRANDA PEREZ

Notas da Pesquisa-Formação na Educação Especial: A Profissionalização do Professor de Apoio.

Roteiro do relato de experiência

Professora Regente - Fernanda

Solicito que narre os caminhos trilhados em sua trajetória de formação e de atuação

profissional

Há quanto tempo trabalha com inclusão? Tem outras experiências na área?

Como você caracteriza a função do professor de apoio?

Como você analisa a dinâmica da inclusão no dia a dia escolar, especialmente quanto à

inclusão?

Considera que a formação acadêmica contribui para a prática pedagógica inclusiva? Em quais

aspectos?

Observações:

Resposta:

Começarei esse relato narrando o processo de quando e como começou minha paixão pela educação. Eu ainda era pequena, tinha uns 10 anos de idade, quando diariamente brincava de escolinha na varanda da minha ex-casa com meus alunos imaginários. Eu creio que naquela época, eu já estava chamando a existência àquilo que ainda não existia, pois fazia questão de organizar o ambiente como uma verdadeira sala de aula. Eu arrumava os livros um atrás do outro, fazia a parede do quintal de quadro de giz e de uma pequena escada, fazia minha mesa e cadeira. E dava “minha aula” com muito prazer, conversando e ensinando meus alunos imaginários. Daí, surgiu essa paixão que mais tarde se transformaria em muito amor, dedicação e responsabilidade. Já com meus 18 anos de idade comecei a trabalhar no meu 1º emprego, uma creche-escola, como auxiliar de creche. Foram 6 anos exercendo uma função que eu gostava; porém, com o passar Fo tempo já não me satisfazia mais. Foi aí que comecei a me dedicar aos concursos públicos, buscando alcançar voos mais altos. A estabilidade, a questão salarial e a

53

valorização do magistério foram questões decisivas para eu começar minha intensa compra de Folhas Dirigidas15. Fiz vários concursos públicos na área do magistério, mas dificilmente eu passava e quando passava, ficava numa bem abaixo da media, mas ainda assim... não parei de tentar... Em 2005, ao iniciar o curso de normal superior, consegui um emprego como professora numa escola particular em Niterói. Foram 4 anos me dedicando intensamente a ela, participando efetivamente de todo o processo de escolarização das crianças e projetos da turma e da escola. Aprendi muito lá e me doci bastante também! Lembro-me que quase todos os dias ia dormir de madrugada, preparando a aula do próximo dia para torná-la cada vez mais estimulante para meus alunos. Em 2009, saí dessa escola e fiquei um ano desempregada. Em agosto do mesmo ano, iniciei minha pós-graduação em Psicopedagogia Institucional e no final de janeiro já estava trabalhando numa outra escola particular, soque agora, em São Gonçalo. Lá, era uma escola bem menor e com o piso salarial bem abaixo do que eu ganhava na outra escola. Confesso que isso me trouxe muita angustia. Trabalhei lá mais ou menos um ano; porém, sempre me dedicando aos concursos públicos. Foi aí que fiz provas para Itaboraí, Niterói e São Gonçalo (minha cidade natal). Passei para os três e atualmente trabalho em São Gonçalo (próximo a minha casa) e em Niterói (na ilha da conceição). A prefeitura de Itaboraí me convocou esse ano (2013); porém, não disponibilizou uma vaga no turno da manhã, o que fez fica inviável minha ida para lá mas o que importa mesmo é que mesmo o salário sendo mais baixo em São Gonçalo, eu estou muito feliz! O meu trabalho com inclusão começou em 205 e até hoje continua... Na escola no qual atuei como professora em Niterói, Tive meu primeiro aluno NEE (Paralisia Cerebral). Mais tarde, em 2012, já na escola da rede publica de São Gonçalo, também tive uma aluna com a mesmo necessidade educacional especializada e em 2012 e 2013, não foi diferente! Na escola da rede pública de Niterói, também tive um aluno NEE, também com paralisia Cerebral. No final do ano letivo de 2012,pois acompanhava a turma, minha aluna já fazia seu nome completo e tentava copiar algumas atividades do quadro. Isso foi um grande progresso para uma criança que passava a maior parte da manha falando sozinha e sem conseguir fazer nenhuma atividade, mesmo com o meu auxilio. O aluno que tive em 2012/2013, tinha uma excelente professora de apoio, chamada Juliana Godói, aluna responsável por essa monografia, ela se dedicava incansavelmente ao seu aluno, trazendo sempre novos materiais de estimulação sensório-motor, contando histórias diariamente para ele e o tratando sempre com muito amor e carinho. Caracterizo essa função, de apoio especializado como um trabalho reconhecendo as características individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais, contidas nos princípios humanos que reconhecem sua diversidade, a fim de traçar o melhor atendimento a ser afetado para o que o aluno possa desenvolver todas as suas capacidades, analisando sempre o desenvolvimento desse aluno com demanda educativa especifica, assim como as mudanças que devem ser realizadas para favorecer sua educação, questionando sempre sua atuação profissional como agente de transformação social. A dinâmica da inclusão no dia-a-dia escolar. Propõe um sistema de qualidade para todos, com ou sem deficiência – a escola inclusiva. Princípios da inclusão:

• A aceitação das diferenças individuais como um atributo e não como um obstáculo; • Valorização da diversidade humana pela sua importância para o enriquecimento de

todas as pessoas; 15 Jornal

54

• Direito de pertencer e não ficar à parte • Igual valor das minorias em comparação a maioria;

Para alcançar esses propósitos essas escolas precisam instituir em sua pratica: • A formação permanente de seus professores; • O fortalecimento do seu projeto político pedagógico; • A promoção de pesquisa referente aos processos e potencias cognitivas dos alunos nas

diferente faixas etárias; • A compreensão da forma como as teorias de aprendizagens podem fornecer elementos

para pensar a didática.

Um mundo inclusivo é um mundo no qual todos têm acesso ás oportunidades de ser e estar na sociedade e de forma participativa. As escolas ainda carecem de transformação: precisam alargar suas portas em todos os sentidos, abrir caminhos acessíveis, atenuar a intolerância e a sensibilidade de todos, preparando-os para aceitar e conviver com diferenças, acreditar nas potencialidades do individuo como ser que pensa, que deseja e que também constrói. A escola que queremos é aquela que promove o individuo em toda a sua plenitude, que oferece a todos os alunos a oportunidade de desenvolver suas habilidades e capacidades: a escola inclusiva. A formação acadêmica contribui para a pratica pedagógica inclusiva sim, pois propicia uma formação docente voltada para a atenção à especificidade dos alunos como necessidades Educacionais especiais .

55

2. Roteiro do relato de experiência. Professora de sala de recursos multifuncionais – Leandra

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATTO SENSU – GESTÃO ESCOLAR

ORIENTADORA: PROFESSORA DRA. INÊS FERREIRA DE SOUZA BRAGANÇA PESQUISADORA: JULIANA GODÓI DE MIRANDA PEREZ

Notas de Pesquisa-Formação na Educação Especial: A Profissionalização

do Professor de Apoio no município de Niterói.

Roteiro do relato de experiência

Professora de Sala de Recursos – Leandra

Solicito que narre os caminhos trilhados em sua trajetória de formação e de atuação profissional.

Há quanto tempo trabalha com educação especial? Há quase 6 anos.

Como se deu essa formação? Na verdade, fui convidada a trabalhar na Sala de Recursos (no

Atendimento Educacional Especializado) devido ao trabalho realizado numa classe regular

inclusiva. A partir de então, comecei a realizar cursos de aperfeiçoamento na área, a participar

de grupos de trabalho e realizei também uma pós-graduação lato-sensu sobre a temática.

O que é o Atendimento Educacional Especializado? É uma modalidade de ensino não

substitutiva a escolarização comum, garantida em todas as etapas, níveis, e modalidades de

ensino. De acordo com o Decreto nº 7.611/2011, o Atendimento Educacional Especializado é

de caráter complementar ou suplementar, visando ao atendimento de alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, síndromes, e altas habilidades.

Quais são as habilidades e as formações especificas para exercer a função de professor de sala

de recursos? Acredito que as habilidades primordiais são acima de tudo interesse e repeito

pelo aluno, estar em busca de um constante aprendizado, acreditar que a educação é um

direito de todos e trabalhar para colocar essa verdade em prática. Atualmente no Município de

Niterói onde trabalho, para exercer a função de professora de Sala de Recursos é necessário

que tenha o curso de Atendimento Educacional Especializado fornecido pelo MEC.

Em sua opinião, quais os maiores desafios para os professores de apoio? Em minha opinião

um dos maiores desafios para os professores de apoio é de exercerem realmente sua função de

56

educadores, quebrando preconceitos existentes na rede onde muitas vezes consideram esse

professor com uma função de “babá”.

Observações: ____ x _____

57

3. Roteiro do relato de experiência. Professoras de apoio – Maria Clara

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATTO SENSU – GESTÃO ESCOLAR

ORIENTADORA: PROFESSORA DRA. INÊS FERREIRA DE SOUZA BRAGANÇA PESQUISADORA: JULIANA GODÓI DE MIRANDA PEREZ

PROFESSORA COLABORADORA: Maria Clara

Notas da Pesquisa-Formação na Educação Especial: A Profissionalização do Professor de Apoio.

Roteiro do relato de experiência Professoras de apoio – Maria Clara

Quais são os principais desafios e as possibilidades para o professor docente?

Melhor qualidade de ensino requer bons professores e que os conhecimentos profissionais

constitua interação entre pessoas, experiências individuais e profissionais.

Como você caracteriza a função do professor de apoio?

O educador de apoio é peça fundamental na escola, pois, busca integrar a criança no processo

ensino aprendizagem mantendo habilidades para lidar com as diferenças, com o objetivo de

ajudar na construção de uma educação de qualidade na escola, família e na sociedade.

Considera que a formação acadêmica contribuiu no desenvolvimento de seu trabalho? Em

quais aspectos?

Sim, pois auxilia na formação de conhecimento, formação acadêmica e profissional, pesquisa

cientifica e outros procedimentos e praticas.

Em que aspectos a sua formação o auxilio no trabalho?

No ponto de partida inicial foi de realização pessoal e com muitas dificuldades, desafios e

com muitas dificuldades, desafios e dedicação para uma boa formação com qualidade e

profissionalismo.

Há quanto tempo trabalha com educação especial? Narre os caminhos que te levaram a atuar

na educação especial e como professora de apoio?

Numa regência de 5 anos com crianças especiais. Conhecer os alunos voltados à deficiência

cognitiva ou problemas comportamentais me despertou interesse profissional de ter

experiências e habilidades com alunos que apresentem estas e outras diferenças.

Solicite que narre os caminhos trilhados em sua trajetória de formação e de atuação

profissional.

58

As experiências, procedimentos e praticas a trajetória de vida e o despertar pedagógico na

educação infantil.

Solicito que narre uma experiência significativa que tenha vivido como professora de apoio.

Um aluno com vários comprometimentos que me rejeitou a primeira vista, arremessando

objetos sobre mim e não satisfeito com o desprezo que lhe indocomodou, bateu varias vezes

com sua própria cabeça na parede com força e insinuando palavras ofensivas que por instantes

demonstrou muita agressividade.

No outro dia com firmeza e dedicação fiz ele entender que eu naquele momento era

autoridade sobre ele e que uma grande dosagem de atenção, dedicação e carinho tudo se

pode. Foi um ano de grandes experiências e vitorias com este aluno, pois, criamos,

construímos um laço de amizade, respeito e conquistas que só deixaram saudades e alegrias.

Observação:

59

4. Roteiro do relato de experiência. Professoras de apoio – Juliana

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATTO SENSU – GESTÃO ESCOLAR

ORIENTADORA: PROFESSORA DRA. INÊS FERREIRA DE SOUZA BRAGANÇA PESQUISADORA: JULIANA GODÓI DE MIRANDA PEREZ

PROFESSORA COLABORADORA: Juliana Godói

Notas da Pesquisa-Formação na Educação Especial: A Profissionalização do Professor de Apoio.

Roteiro do relato de experiência Professoras de apoio – Juliana Godói

Quais são os principais desafios e as possibilidades para o professor docente?

Entrar num campo atravessados por tantos pontos, políticas e formações, faz com que nós,

docentes, sejamos desafiados diariamente. E por mais que os estudos nos apresentem

situações para refletirmos e nos arquearmos sobre as questões cotidianas, a todo momento nós

somos convidados a estudar nossas vivencias. O que ocorre é que os desafios são diários e as

possibilidades de ação só podem ser dadas a medida que nos deparamos com uma revisão de

literatura, um acervo metodológico que embase nossa ação.

Como você caracteriza a função do professor de apoio?

Nossas funções diárias são de ensinar, cuidar e zelar da integridade física, moral, e possibilitar

novas formas para que o conhecimento seja produzido de maneira plena.

Considera que a formação acadêmica contribuiu no desenvolvimento de seu trabalho? Em

quais aspectos?

Sim, a medida que minha formação me deu ferramentas para que fossem produzidas novas

praticas e consciência de que a docência é um processo permanente de estudo e

problematização.

Em que aspectos a sua formação o auxilio no trabalho?

Compreendendo que a educação especial deve ter por base um processo complementar e

suplementar do conhecimento. Porque esse termos, nos faz repensar as bases do trabalho no

intuído de construir uma via direta entre as propostas pedagógicas escolares e o tempo de

aprendizagem dos educandos.

Solicite que narre os caminhos trilhados em sua trajetória de formação e de atuação

profissional.

60

Iniciei o curso de pedagogia no ano de 2008, trabalhei no programa do governo federal ”Mais

Educação” onde tive meu primeiro contato com a regência e a vivencia no cotidiano da escola

publica. Em 2011, logo após formada em 2012, passei para a seleção de professor de apoio

especializado no município de Niterói. Inicialmente trabalhei no EIDE um espaço de

adaptação docente/discente, em seguida fui induzida na escola onde o estudante estava

matriculado. Saí do contrato temporário em 2013 com minha convocação para o município de

Itaboraí, onde sou docente no segmento da educação infantil. Atualmente trabalho como

professora de educação infantil e coordenação do ensino fundamental e médio em uma escola

particular no município de São Gonçalo.

Solicito que narre uma experiência significativa que tenha vivido como professora de apoio.

Minha experiência mais gratificante foi quando o estudante L. que apresentava

comprometimento severo passou a me seguir e me acompanhar com o olhar. Essa ação foi

derivada de um longo processo de estimulo que durou quase um ano.

Observação:

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5. Relatório Final. Estudante L. 2012

Equipe de Coordenação de Educação Especial

RELATÓRIO – 3º Trimestre – Professora de apoio

A continuidade do trabalho no terceiro trimestre continua sendo realizada na

Escola[...]. O estudante vem nos dando novas pistas de como caminhar. Ainda com

horário reduzido o trabalho priorizou sua socialização e o exercício de adaptação da

rotina escolar, concordando sempre com o seu quadro físico e mental. Continuamos

com as mesmas atividades que eram antes trabalhadas, voltadas para a parte motora e

cognitiva, objetivando estimular a dimensão espacial e interacional, abarcando o

sentido do tátil, olfativo, auditivo, no intuito de fazer com que ele perceba o local em

que está inserido.

Percebemos que com o trabalho de inclusão sua postura melhorou, bem como

sua alimentação, que são esses os pontos que podemos perceber melhor. Em meados

do mês de setembro percebemos que o aluno começou a chupar o dedo, prática que

antes não era realizada, e que eu acredito, que devido o movimento contínuo da

alimentação propiciou esse aspecto, bem como, o processo de sentar e pegar os

objetos. Na sala de recursos criamos um espaço onde o aluno perceba o lugar propicio

para ficar no chão desenvolvendo atividades ligadas a parte motora não estando

condicionado aos limites da cadeira.

O ponto do encaminhamento pedagógico, trabalhamos com ele é o movimento

de foco nas pessoas que estão no ambiente, utilizando o recurso da fotografia de seus

familiares, o espelho e a lanterna onde o foco do olhar é o principal objetivo para que

assim ao ver o objeto ele possa reconhecê-lo e passar a manuseá-lo e

consequentemente dar função ao mesmo. Criamos o hábito de fazer sons com o seu

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corpo, e a contação de história é diária. O aluno também constantemente está sendo

auxiliado pelos colegas, e um ponto curioso é que antes eles brigavam para ficar com

Lucas, atualmente, eles tratam sua permanência no espaço com maior naturalidade e

Lucas deixou de ser um prêmio a ser conquistado.

O trabalho tem a limitação do espaço físico, pois o aluno sente-se melhor no

chão e é nesse espaço que estimulamos suas habilidades. As metas a serem atendidas

continuam sendo as mesmas, pois o desenvolvimento do estudante é muito lento, e

sempre que ele se afasta por um período, nosso trabalho retrocede e é necessário

realizar as atividades novamente para que apareça as ligações anteriores. Continuamos

com a falta de comunicações que expressem especificamente seus desejos, devido sua

falta de comunicação ainda necessitando da técnica de tentativa e erro. De modo geral,

todas as atividades desenvolvidas são baseadas na experimentação, inicialmente

oferecemos e repetimos sempre, para que ele comece a dar sentido e assimilar tais

movimentos. Dessa forma ele inicia o foco, mas tudo isso é muito rápido, às vezes

dura poucos minutos. O mesmo processo ocorre com as histórias e as músicas infantis

que são trabalhadas diariamente na intenção de construir a comunicação oral e o

contato com a língua. Outro método também desenvolvido esse semestre foi utilizar os

sons das onomatopéias gravadas em MP3 para que ele fizesse as ligações, mostrando

sempre fotos e desenhos dos respectivos sons.

Por último vale sinalizar que a maior contribuição que a escola está oferecendo

a esse estudante é a possibilidade de fazer parte de um grupo. É muito importante

sinalizar que ele vem exercitando constantemente o movimento de abraçar, e qualquer

toque em seu corpo ele mostra-se bem feliz. A socialização auxilia tanto no

desenvolvimento de Lucas, que vem progredindo, quanto nos colegas que cooperam

no trabalho e brincam com ele.

Os próximos caminhos a serem tomados devem ter como base a ampliação da

sua coordenação motora e sensorial e a partir disso experimentando novas atividades.

Com relação ao avanço do estudante para o próximo ano letivo, em Conselho de

Avaliação e Planejamento do Ciclo (CAP-CI) do último trimestre, ficou decidido em

conjunto com os professores participantes, que o aluno será retido no 2º ano do 1º

ciclo do ensino fundamental, pois tem o direito de cursar por dois anos cada ano de

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escolaridade buscando a melhoria do seu aprendizado respeitando seu tempo de

desenvolvimento. O trabalho pedagógico deve estar atrelado ao segmento da educação

infantil, desenvolvendo sua autonomia e sua identidade como estudante.

Niterói, 21 de dezembro de 2012.