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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
SANDRA MARIA NASCIMENTO DE MATTOS
O EDUCADOR OCULTO: EM BUSCA DO IMAGINÁRIO
PEDAGÓGICO NA PRÁTICA DOCENTE
Petrópolis - RJ 2007
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SANDRA MARIA NASCIMENTO DE MATTOS
O educador oculto: em busca do imaginário pedagógico na prática
docente
Orientadora Profa Dra Vera Rudge Werneck
Petrópolis – RJ 2007
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Strito Sensu, Mestrado em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis como requisito Parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
SANDRA MARIA NASCIMENTO DE MATTOS
O educador oculto: em busca do imaginário pedagógico na prática
docente
BANCA EXAMINADORA:
Profa Dra Vera Rugde Werneck - Orientadora
Profa Dra Ligia Leão de Aquino – Titular interno
Profa Dra Ligia Silva Leite - Suplente interno
Profa Dra Vera Vergara Esteves – Titular externo
Profa Dra Lílian Paes de Carvalho Ramos - Suplente externo
Petrópolis – RJ
2007
Dissertação julgada e aprovada para a obtenção do grau de Mestre no dia 29 de agosto de 2007, às 10 horas, na Universidade Católica de Petrópolis. Petrópolis, 29 de agosto de 2007.
Prof. Dr.Antonio Flavio Barbosa Moreira Coordenador do Programa
Dedico este trabalho:
A meu esposo José Roberto pela paciência e colaboração constante.
Aos meus filhos amados: Luciana e Junior pelo carinho.
Às minhas netas queridas: Juliana a Gabriela.
Agradeço:
Primeiro, a Deus por me conceder este momento de iluminação e de conhecimento, e, estar
comigo, nos dias de angústia e aflição, nos caminhos percorridos para elaboração deste
trabalho, não me permitindo desistir.
Aos meus pais, José e Arizia, por iluminarem-me diante da vida e por contribuírem para
minha caminhada acadêmica.
À minha sogra Irene pela compreensão e colaboração diária, para que pudesse dedicar-me
em tempo integral a conclusão deste trabalho.
À minha orientadora Vera Rudge Werneck pela dedicação e acompanhamento eficiente.
Aos professores Antonio Flavio e Ligia Aquino, por contribuírem com suas sugestões para o
aprimoramento desta pesquisa.
Às grandes amigas Ediana e Cíntia pela compreensão e carinho nos dias difíceis.
A todos os professores do curso de pós-graduação,por colaboraram com seu conhecimento
para o enriquecimento desta pesquisa.
Às escolas visitadas, que me receberam com compreensão.
Aos educadores das escolas pesquisadas, que pacientemente, colaboraram para a produção
dos resultados desta pesquisa.
À Solange, grande amiga, que colaborou a aplicação dos questionários.
Ao Rogério e sua esposa Priscila, que colaboraram na aplicação dos questionários.
A todos os que, direta ou indiretamente, contribuíram para realização desta pesquisa.
VERDADE
Carlos Drumond de Andrade
A porta da verdade estava aberta, Mas só deixava passar
Meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade, Porque a meia pessoa que entrava
Só trazia o perfil de meia verdade. E a segunda metade
Voltava igualmente como meio perfil. E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso Onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades Diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela. E carecia optar.
Cada uma optou conforme Seu capricho, sua ilusão, sua miopia.
Nosso verdadeiro estudo é o da condição humana.
Rousseau (Emílio)
Queremos ser poetas de nossa própria vida, e, primeiro, nas menores coisas. Nietzsche
RESUMO MATTOS, Sandra Maria Nascimento de.
2007. 142f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em
Educação, Faculdade de Educação, Universidade Católica de Petrópolis - UCP, Petrópolis.
O educador oculto: em busca do imaginário pedagógico na prática docente.
O presente estudo descreve como objeto a investigação do imaginário pedagógico na prática
docente e propõe mostrar a interferência estabelecida por esse imaginário. Para isso, se fez
necessário um estudo crítico sobre o imaginário e a prática docente com a intenção de
proporcionar o desvelamento e a tomada de consciência do educador sobre essas
interferências no cotidiano escolar, por meio da fala, da postura, da atitude, das pessoas
relacionadas com ele e com o mundo a sua volta, minimizando-as. A pesquisa foi realizada
com abordagem qualitativa, tendo como instrumento de aplicação o questionário semi-
estruturado, como coleta de dados em campo, na busca dos subsídios na própria prática
docente. A pesquisa fundamentou-se nos referenciais teóricos de Gilbert Durand a respeito
do imaginário e Philippe Perrenoud sobre a prática docente.
Palavras-chave: imaginário, prática docente, saberes, profissionalização
ABSTRACT
MATTOS, Sandra Maria Nascimento de.
2007. 142f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em
Educação, Faculdade de Educação, Universidade Católica de Petrópolis - UCP, Petrópolis.
The hidden educator: searching the pedagogical imaginary in the practical teacher.
The present study describes as object the research of the pedagogical imaginary in the
practical teacher and considers showing the interference established for this imaginary. For
this, make necessary a critical study on imaginary and the practical teacher with the intention
to provide the uncover and the taking of conscience of the educator on these interferences in
the daily pertaining to school, by means of speaks, of the position, the attitude, the people
related with it and the world around it, minimizing them. The research was carried through
with qualitative approach, having as application instrument the half-structuralized
questionnaire, as collect of data in field, in the search of the subsidies in the own practical
teacher. The research was based on the theoretical references of Gilbert Durand regarding
imaginary and the Philippe Perrenoud on the practical teacher.
Keywords: imaginary, practical teacher, knowledge, professionalization
SUMÁRIO LISTA DE FIGURAS.............................................................................................................xii
LISTA DE SIGLAS...............................................................................................................xiii
1 – IINTRODUÇÃO...............................................................................................................14
2 – A SITUAÇÃO ATUAL: INTERFERÊNCIA DO IMAGINÁRIO NO PROCESSO
EDUCACIONAL....................................................................................................................19
2.1– Interferência na avaliação: avaliar porque e para que?.........................................19
2.2 – Interferência no planejamento: determinação ideológica....................................22
2.3 – Interferência no currículo: ideologia, poder e identidade....................................23
2.4 – Interferência no critério de julgamento do educando...........................................24
3 – O IMAGINÁRIO..............................................................................................................27
3.1 – Conceito de imaginário na visão de diferentes autores .......................................27
3.2 – Os desdobramentos do imaginário.......................................................................30
3.2.1) A cosmovisão..........................................................................................30
3.2.2) A ideologia..............................................................................................32
3.2.3) O preconceito..........................................................................................33
3.3 – A imaginação simbólica.......................................................................................34
3.4 – A representação simbólica...................................................................................35
4 – REFERENCIAL TEÓRICO...........................................................................................37
4.1 – Gilbert Durand e a antropologia do imaginário...................................................37
4.1.1- O Regime Diurno do imaginário............................................................40
4.1.1.1 – As faces do tempo..................................................................41
4.1.1.1.1) Os símbolos teriomórficos........................................41
4.1.1.1.2) Os símbolos nictomórficos.......................................41
4.1.1.1.3) Os símbolos catamórficos.........................................41
4.1.1.2 – O cetro e o gládio...................................................................42
4.1.1.2.1) Os símbolos ascensionais.........................................42
4.1.1.2.2) Os símbolos espetaculares........................................42
4.1.1.2.3) Os símbolos diairéticos.............................................42
4.1.1.3 – O Regime Diurno e as Estruturas Esquizomórficas do
Imaginário...............................................................................43
4.1.2 – O Regime Noturno do imaginário..........................................................43
4.1.2.1) A descida e a taça....................................................................44
4.1.2.1.1) Os símbolos da inversão...........................................44
4.1.2.1.2) Os símbolos da intimidade........................................44
4.1.2.1.3) As estruturas místicas do imaginário.........................44
4.1.2.2) Do denário ao pau ...................................................................45
4.1.2.2.1) Os símbolos cíclicos.................................................45
4.1.2.2.2) Do esquema rítmico ao mito do progresso...............45
4.1.2.2.3) As estruturas sintéticas ou disseminatórias do
imaginário e estilos da história..............................................................46
4.1.2.2.4) Mitos e semantismo..................................................46
4.1.3 – Ligando Durand à prática do educador.................................................46
4.2 – Philippe Perrenoud e a prática docente................................................................48
4.2.1) Explorando as representações simbólicas do educador..........................49
4.2.2) Enfrentando a complexidade do oficio...................................................53
4.2.3) O habitus na prática docente...................................................................55
4.2.4) A tomada de consciência na modificação do habitus.............................58
4.2.5) A transposição didática na prática docente.............................................60
4.2.6) Os não-ditos e a prática docente.............................................................62
5 - O EDUCADOR E A FORMAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE..................................67
5.1 Passando pela história da formação docente...........................................................69
5.2 Entre saberes, identidade e trabalho ......................................................................73
5.2.1 A construção da identidade profissional: implicações para a prática
docente.....................................................................................................74
5.2.2 Saberes docentes: elementos da prática profissional...............................76
5.3 Entre a cultura, o ideário pedagógico e a profissionalização.................................77
5.3.1 Profissionalização: caminhos para o educador profissional.....................79
6 – METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................82
6.1 – Tipo de pesquisa...................................................................................................82
6.2 – Instrumento de pesquisa e aplicação em campo .................................................83
6.3 – Análise e interpretação dos dados........................................................................85
7 – CONCLUSÃO.................................................................................................................116
8 – BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................122
9 – BIBLIOGRAFIA CONSULTADA................................................................................127
10 - GLOSSÁRIO..................................................................................................................128
11 – APÊNDICE....................................................................................................................129
Apêndice A – Questionário.....................................................................................................129
Apêndice B – Autorização para divulgar as respostas do questionário..................................132
Apêndice C – Categorização das respostas.............................................................................133
12 – ANEXOS........................................................................................................................139
Anexo A – Carta de apresentação à SME/RJ..........................................................................139
Anexo B – Autorização para pesquisa da SME......................................................................140
Anexo C – Termo de compromisso da SME..........................................................................141
Anexo D – Carta de apresentação às escolas..........................................................................142
xii
LISTAS DAS FIGURAS Gráfico no 1 - Tempo de serviço............................................................................................p.86
Gráfico no 2 – Opção pelo Magistério.................................................................................. p.86
Gráfico no 3 – Opção Geral pelo Magistério......................................................................... p.88
Gráfico no 4 – Habilidades, competências, saberes e atitudes da formação......................... p.89
Gráfico no 5 – Avaliação da prática educativa...................................................................... p.90
Gráfico no6 – Escolhas relacionadas ao processo educativo................................................ p.91
Gráfico no 7 – Hei de vencer mesmo sendo professor.......................................................... p.93
Gráfico no 8 – Segundo gráfico: Hei de vencer mesmo sendo professor.............................. p.95
Gráfico no 9 – Ensina melhor quem sabe mais..................................................................... p.96
Gráfico no 10– Segundo gráfico: Ensina melhor quem sabe mais........................................ p.97
Gráfico no 11– Terceiro gráfico: Ensina melhor quem sabe mais........................................ p.98
Gráfico no 12 – Arrumação da sala....................................................................................... p.99
Gráfico no 13 – A quem visa o planejamento..................................................................... p.100
Gráfico no 14 – Avaliação do educando.............................................................................. p.100
Gráfico no 15- Julgamento do educando............................................................................. p.101
Gráfico no 16 – Avaliação da aula....................................................................................... p.101
Gráfico no 17 – Como se avalia.......................................................................................... p.102
Gráfico no 18 – valor do educador...................................................................................... p.102
Gráfico no19 – Segundo gráfico: Valor do educador......................................................... p.104
Gráfico no 20 – Carreira do filho........................................................................................ p.105
Gráfico no 21 – Poder e autoridade do educador................................................................ p.106
Gráfico no 22 – Segundo gráfico: Poder e autoridade do educador.................................... p.108
Gráfico no 23 – Quem sabe faz. Quem não sabe ensina...................................................... p.109
Gráfico no 24 – Segundo gráfico: Quem sabe faz. Quem não sabe ensina......................... p.110
Gráfico no 25 – Fatos marcantes......................................................................................... p.111
Gráfico no 26 – Segundo gráfico: Fatos marcantes............................................................. p.114
xiii
LISTA DAS SIGLAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da educação
CEFAM – Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CME – Curso de Mestrado em Educação
CRE – Coordenadoria Regional de Educação
E/DGED – Departamento Geral de Educação
HIV - vírus da Imunodeficiência Humana – Aids (Acquired Immune Deficiency Syndrome)
LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
SME – Secretaria Municipal de Educação
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1 - INTRODUÇÃO
Sabemos que o educador1 sofre influência de vários fatores inerentes à sua formação e
à sua prática docente. Alguns desses fatores são os saberes que vêm sendo acumulados ao
longo dos tempos, por sua experiência, por sua escolarização e por sua qualificação
profissional. Encontramos, também, fatores de ordem econômica, histórica, cultural e social,
além dos fatores éticos, psicológicos e políticos. Os fatores de ordem pessoal, emocional e
psíquico, da mesma forma ou com mais intensidade, – porque são imaginados pela pessoa -,
interferem em sua prática docente, mesmo que o educador não se dê conta dessa interferência.
Existe um fator que interfere a qualquer momento, em qualquer situação, que passa
despercebido, mas que é significativo quando estudamos o educador, sua prática e sua
formação. Esse fator é o imaginário, tanto pessoal como coletivo. Ele faz parte da vida do
educador, desenvolve-se e sofre modificações que acompanham toda a sua formação e a sua
prática docente. Por ser um fator importante, o imaginário necessita ser pesquisado. Qualquer
pesquisador, para entender o processo de formação e a prática docente do educador, carece
estar atento a esse fator.
Para participar da cultura de um grupo social, o sujeito se relaciona e se compromete
com as concepções de mundo daquele grupo. Percebe o mundo compreendendo seu
funcionamento e o vê preconceituosamente, pois sofre influência do imaginário. Apreender o
mundo significa ter uma intenção, que vem carregada pelos desejos, interesses, valores,
crenças e sonhos. Conseqüentemente, o mundo conhecido é uma seleção que se faz do mundo
real. Essa seleção é uma representação imaginária, impregnada pelas emoções e pela
afetividade de cada ser humano. Assim, o conhecimento é o resultado da aquisição realizada
no mundo cultural, reinterpretado pela intenção do ser humano. Essa intenção vem saturada
de concepções pré-concebidas, que são adquiridas ao longo da vida. Existe, portanto, uma
intencionalidade na superação de um conhecimento, oriundo de suas raízes, para um
conhecimento crítico, reflexivo, que resulte em uma análise crítica da realidade em que vive.
O ser humano nasce e é impregnado pela cultura de sua família e do mundo em vive. É
uma cultura preconceitual. A partir do momento que começa a fazer interpretação – que é
feita pelo imaginário - relacionado com o que vivencia, adquire um significado pessoal e
particular desse ser humano. Forma-se, então, a cosmovisão, a visão de mundo. É a primeira
1 Optamos pela palavra educador por ser, a nosso ver, o que melhor define a pessoa pesquisada em nosso trabalho. O professor é aquele que transmite um conhecimento a qualquer pessoa. O educador é aquele que tem como propósito educar, ilustrar – no sentido de cultivar a inteligência - a razão, melhorar o entendimento, suavizar – no sentido de impressionar os sentidos - o coração e os sentimentos, aperfeiçoando, assim, os usos e costumes de quem é educado.
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interpretação do mundo, da natureza e da cultura. Forma-se, também, a ideologia, que é a
primeira interpretação do relacionamento desse ser humano, com outros, no convívio social.
A cosmovisão e a ideologia são construídas pelo imaginário.
O imaginário se radica no inconsciente, constituindo-se um fator extremamente
importante para entender a prática docente e os caminhos que levam à sua profissionalização.
Devido à sua importância utilizamos como objeto de estudo as concepções oriundas do
imaginário do educador utilizadas na prática docente. Temos, então, como problema de
pesquisa: De que forma o imaginário interfere na prática docente?
Para buscar a resolução do problema de pesquisa formulamos os seguintes objetivos:
investigar como o imaginário pode afetar preconceituosamente o educador e investigar de que
forma o imaginário pode interferir na prática docente. Esses objetivos nos levaram aos
questionamentos necessários para o esclarecimento da pesquisa. São eles: De que forma o
imaginário pode afetar o educador? Como a investigação do imaginário pode aprimorar a
prática docente? Como o imaginário é passado, pelo educador, em sua atividade docente?
Com a intenção de tornar justificável nossa pesquisa, fomos buscar subsídios na
educação escolar e na própria atividade docente, determinando sua total adequação para a
melhoria do ensino, já que o educador é o principal elo de ligação na atividade escolar.
O ser humano é um ser inacabado, como afirma Paulo Freire (1996), torna-se evidente
que ele está em constante transformação e aperfeiçoamento e que, constantemente, busca sua
realização. É aí que entra o imaginário influenciando suas escolhas e valorizando conceitos,
crenças, valores, sentimentos, mitos, expectativas nessas escolhas, exigindo uma relação entre
teoria e prática, entre saber e saber fazer, entre ação e reflexão na e sobre a ação.
A questão do saber fazer dos professores está entrelaçada entre sua profissionalização,
sua prática e os esforços feitos para definir que conhecimentos um educador deve ter em sua
formação. Segundo Morin (2004a) o ser humano é invadido por seu imaginário, fazendo
confusão entre o real e esse imaginário. Desse modo, a complexidade vem comprovar que o
ser humano é um ser de incertezas, com uma dimensão racional, mas influenciado pela
dimensão imaginária.
De acordo com o exposto acima, torna-se pertinente o desenvolvimento desse estudo
para mostrar como a prática educativa segue caminhos direcionados pelo imaginário.
Queremos, entretanto, identificar a interferência do imaginário e a forma como ocorre o
processo educativo, dentro da prática docente. Portanto, dando ênfase ao imaginário do
educador, pretendemos verificar o que se faz necessário, para entender a sua dimensão
imaginária, superando-a pela transformação.
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Na busca pelo referencial teórico, nos concentramos em analisar o imaginário, na
intenção de desvendar os mistérios, os mitos, as crenças e os valores envolvidos na formação
da pessoa e da personalidade do educador. Além de, mostrar sua interferência no cotidiano
deste mesmo educador, por meio de sua fala, sua postura, sua atitude, das pessoas que se
relacionam com ele e, com o mundo a sua volta.
Buscamos, também, analisar a prática docente. Como ela se forma? Quais os saberes e
competências que estão envolvidos na prática docente? Como a identidade profissional e o
habitus interferem nas decisões e atitudes do educador? Como desvelar o imaginário do
educador, para ele? E o que mais nos preocupava, era como minimizar tantas interferências,
ou melhor, como, com auxílio dessas interferências, modificar a prática docente? Assim,
passamos pela psicologia, filosofia e antropologia para subsidiar nosso referencial teórico.
As possibilidades metodológicas, de apreensão do imaginário, passam pela análise
histórica e antropológica das trocas do ser humano com seu meio social. Sabemos, entretanto,
que as representações simbólicas e imaginárias são constituídas pelo conjunto de crenças,
mitos, idéias, valores e sentimentos originados pelo imaginário coletivo.
Estudos sobre o imaginário ainda estão sendo desenvolvidos por diversos cientistas.
Abordamos as contribuições de Gaston Bachelard, Cornelius Castoriadis, René Barbier,
Gilbert Durand, pesquisadores do imaginário. Além das contribuições de Paulo Freire e
Maurice Tardif, sobre os saberes docentes; Philippe Perrenoud, sobre a prática docente e suas
competências; e Edgar Morin, sobre os saberes e a educação para o futuro. Tomamos como
referencial teórico os estudos desenvolvidos por Gilbert Durand sobre o imaginário e os
estudos de Philippe Perrenoud sobre a prática docente.
A forma de abordagem para o desenvolvimento da pesquisa foi a metodologia de
pesquisa qualitativa, pois “ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes” (Minayo,1994:21-22), em que a análise e a interpretação foram
desenvolvidas com base em dados coletados direto no ambiente de trabalho e/ou estudo, com
o intermédio do pesquisador, que aplicou os questionários.
Após levantamento bibliográfico, foi desenvolvida uma pesquisa de campo, na qual
foi escolhida, dentro da população dos professores do ensino fundamental do Rio de Janeiro,
uma amostra aleatória contendo escolas públicas e escolas particulares, para aplicação de
questionários semi-estruturados. Desse instrumento foram retirados os dados que validaram o
objeto de estudo.
Foram feitas análise e síntese dos dados para verificar as contribuições da pesquisa e
propor novos caminhos para futuras pesquisas. A análise foi feita com base em categorias
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estabelecidas antes da coleta dos dados com conceitos gerais e, a partir da coleta dos dados de
forma mais específica, fazendo comparações e buscando assim, possibilidades de articulação
entre conceitos gerais e específicos. Desse modo, chegamos à síntese a respeito da
interferência do imaginário na prática docente e, sobretudo, como ele pode ser aproveitado
para melhorar a atividade docente e a aprendizagem do educando.
O texto da pesquisa foi desenvolvido por capítulos em que introduzimos questões
relativas ao imaginário e à prática docente. Esses capítulos foram os pressupostos básicos que
nortearam a pesquisa e a conclusão do problema. Procuramos mostrar que existem trabalhos
recentes sobre o imaginário e, que as reflexões sobre o trabalho docente são constantemente
renovadas, sejam por força da legislação, sejam porque o educador está sempre em busca de
algo novo. No primeiro capítulo introduzimos o leitor, de modo geral, no assunto pesquisado.
No segundo capítulo buscamos mostrar como o educador pode fazer uso do
imaginário, sem perceber que o faz. Interessa-nos mostrar o entendimento acerca das
possíveis interferências do imaginário na ação educativa. Não pretendemos aprofundar tema
algum, só possibilitar a percepção de como ocorrem essas interferências no dia-a-dia escolar.
Neste contexto, é comum ocorrerem desdobramentos na forma de olhar as metas do
educador para com a turma, de acordo com a prática e a experiência que traz de sua
profissionalização e formação. Esses desdobramentos ocorrem na forma de avaliar, de
planejar, de interferir no currículo, na escolha de métodos e técnicas de trabalho e na forma de
julgar o educando. Esse capítulo explana algumas interferências. Sabemos que outras
ocorrem, mas nossa intenção foi, vislumbrar essas pequenas possibilidades de interagir com o
imaginário e suas interferências.
O capítulo 3 tem como objetivo reunir a contribuição de alguns pesquisadores sobre o
imaginário. Nossa intenção foi mostrar como é desenvolvido e implementado o conceito
dentro do processo educativo por diferentes autores. Além disso, recorremos aos
desdobramentos do imaginário para comprovar sua interferência na atividade do educador e
na sua prática docente.
O capítulo 4 aborda o referencial teórico tomado como base desse estudo. Assim,
exploramos os estudos de Gilbert Durand sobre a antropologia do imaginário, pois
entendemos que ele fundamenta as perspectivas sobre as relações sociais, que constituem a
dimensão sócio-cultural e a dimensão bio-psíquica dos indivíduos.
Exploramos, também, os estudos de Philippe Perrenoud na intenção de investigar os
caminhos que direcionam a prática docente, seus saberes, suas competências e a
profissionalização do ofício docente. Levamos em consideração seus mitos, suas crenças, sua
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fala ou seu silencio, atitudes que levam a representar imagens que foram produzidas bio-
psico-social e historicamente. Desse modo, promovemos um intercâmbio entre os conceitos
de Durand e Perrenoud, além de buscar em outros autores, subsídios que comprovem essa
influência mútua.
No capítulo 5 abordamos o educador em si e a formação da prática docente. Buscamos
a relação entre sua identidade profissional, seus saberes, suas competências e seu
envolvimento com o processo escolar. Examinamos, um pouco, a história da formação
docente e as articulações ocorridas entre saberes, identidade, trabalho, cultura e ética.
No capítulo 6 desenvolvemos a metodologia de pesquisa. Analisamos os dados com
base num referencial de categorização, decompondo assim, as mensagens obtidas pelos
questionários. Na primeira parte, organizamos o material a ser analisado, fazendo leitura
crítica, para obter um contato com a estrutura de codificação feita pelos educadores
pesquisados.
Na segunda parte, aplicamos o que definimos como referencial de categorização, com
a criação de outros referenciais após análise dos dados coletados. Na última parte, fizemos um
tratamento quantitativo, com representação gráfica do que foi obtido em campo, sempre
buscando as tendências, as observações de conduta e costumes, a observação de rituais, de
informações colhidas em um dado momento e, sobretudo, como o imaginário se manifesta no
educador, sua possível interferência e como pode auxiliar na prática docente.
No último capítulo concluímos a pesquisa, buscando mostrar, nos dias de hoje, o
imaginário na prática docente, sua interferência e como ele pode ser utilizado para melhorar a
atividade docente e a aprendizagem do educando.
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2 - A SITUAÇÃO ATUAL: INTERFERÊNCIA DO IMAGINÁRIO NO PROCESSO
EDUCACIONAL
O direito à educação é condição primordial de qualquer pessoa. Com base nessa
afirmação, acrescentamos que adquirir conhecimentos é uma condição profícua e formadora,
mas que tem como base os aspectos intelectuais, psicológicos, biológicos, fisiológicos,
sociológicos, antropológicos e, acima de tudo, a instauração de valores humanos, relativos à
formação da pessoa e da personalidade, além da transcendência espiritual. O direito à
educação faz com que assumamos uma responsabilidade com o desenvolvimento das
habilidades intelectuais pelo aprimoramento das funções mentais, na aquisição de
conhecimentos, para transformar a vida pessoal e social, bem como, as relações complexas
entre educador e educando, e entre os próprios educandos e o meio social.
A compreensão do processo educativo corresponde a uma ação crítica, na qual a
educação escolar colabora para a organização reflexiva do pensamento, identifica as
condições reais da sociedade, integram-se no tempo e no espaço às exigências locais do grupo
e globais da sociedade. Essa educação democrática contribui para a inserção do ser humano
no processo político, econômico, cultural e social de seu meio ambiente com base em um
diálogo comunicativo. Para Freire (2005: 115) “quando os dois pólos do diálogo se ligam”
ocorre “uma relação de simpatia” e só, então, acontece a comunicação. Esse diálogo
proporciona a reflexão do processo educativo.
A educação escolar leva à reflexão, leva ao “re-fletir” sobre si e sobre suas ações. Essa
reflexão faz o ser humano perceber-se inacabado. Conseqüentemente, é pelo inacabamento
que o ser humano reflete sobre si mesmo, na busca de ser mais, fazendo uma auto-reflexão, na
procura permanente de si mesmo, tornando-se sujeito de sua própria educação.
2.1 Interferência na avaliação: avaliar por quê e para quê?
Vivemos constantemente um processo de avaliação. Avaliamos a postura do
profissional, avaliamos os resultados do ensino, avaliamos o modo como alguém se expressa,
se veste, escreve, etc. Assim, para cada tipo de avaliação existem normas pré-estabelecidas,
por um determinado grupo, que julga com base em uma escala de valores.
Avaliação é um “ato ou efeito de avaliar, é um valor determinado pelos avaliadores”
(Aurélio, 2000: 77). Portanto, para avaliar determinamos a valia ou o valor de alguma coisa
ou de alguém; atribuímos qualidade, o que implica a posição de aceitar ou transformar o que
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está sendo avaliado. Fazemos idéia do merecimento de cada pessoa e julgamos, de acordo
com nosso ponto de vista.
Libâneo (2002: 196) define “avaliação escolar” como um componente do processo de
ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a
correspondência destes com os objetivos propostos. Assim sendo, a avaliação escolar pretende
qualificar, no sentido de dar mérito, de nortear os progressos ou a falta de progresso, tendo em
vista a aquisição do conhecimento proposto. Essa avaliação implica tomada de decisão. A
tomada de decisão incide sobre as atividades didáticas de verificação do aproveitamento do
educando, qualificando-o conforme o conceito e, fazendo uma apreciação qualitativa do seu
desempenho.
Casanova Rodrigues afirma que a avaliação constitui
um processo sistemático e rigoroso de coleta de dados, incorporado ao processo educativo desde seu começo, de maneira que seja possível dispor de informação contínua e significativa para conhecer a situação, formar juízos de valor com referência a ela e tomar as decisões adequadas para prosseguir a atividade educativa, melhorando-a progressivamente (apud Bautista Vallejo, 2002: 53).
Este conceito permite que o educador compreenda sua ação educativa e reflita sobre
ela. Permite, também, compreender os progressos realizados por seus alunos e por ele próprio,
promovendo, assim, uma auto-reflexão e uma auto-avaliação. O educador está em busca de
inferir um julgamento, de tomar decisões para reparar qualquer equívoco ocorrido em sua
ação docente, tornando-se rigoroso por diversas maneiras de coletar os dados para avaliar.
Essa avaliação qualitativa permite termos informações contínuas e constantes sobre o
processo educativo e sobre a prática docente.
Segundo Luckesi (2005: 33) “a avaliação é um julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”. Portanto, para
avaliar toma-se uma posição frente ao objeto ou ao sujeito avaliado e decide-se. Esta decisão
implica emitir um juízo de valor, pela aproximação ou não do ideal pré-estabelecido,
constituindo uma confirmação qualitativa sobre o objeto ou sobre o sujeito avaliado, a partir
de critérios estabelecidos previamente. A afirmação de Luckesi vai ao encontro com a de
Casanova Rodrigues, pois ambos acreditam ser a avaliação a forma de emitir um julgamento,
caminhando em direção a uma tomada de decisão, para assim, poder reformular ou não a
atividade docente. Essa reformulação visa o aprimoramento do educando, compreendendo o
processo de aprendizagem e, acima de tudo, perceber o próprio caminhar docente.
21
Para avaliar tomamos como base “caracteres relevantes da realidade”, do que está
sendo avaliado e selecionamos os caracteres que fundamentam o juízo de valor (Luckesi,
2005: 33). No processo educativo, o ato de avaliar necessita visar a prática de pensar a prática,
fazendo as modificações necessárias e retornando à prática. O processo educativo está envolto
por vários tipos de avaliação, porém, somente serão discutidas as formas de avaliação
desenvolvidas pelo educador.
Primeiro, precisamos entender o ritual2 da avaliação. É notório que a avaliação, no
processo educativo, se desenvolve na sala de aula, por um único sujeito, que avalia vários
outros. Após um período de aulas, o educador elabora atividades extras, as quais chama de
prova ou teste. Trata-se de “avaliação da aprendizagem escolar” (Luckesi, 2005: 67). Estes
instrumentos de avaliação focalizam o conteúdo ensinado, segundo as habilidades que o
educador vê como necessárias para definir se o aluno está apto ou não à promoção ao próximo
conteúdo. Após lançar o conceito, o educando é qualificado em adequado ou inadequado, de
acordo com o resultado da prova. Este resultado vai para seu histórico escolar.
Esse ritual pode envolver, também, testes intermediários, avaliação final, trabalhos
complementares, observação ou qualquer outro processo que leve a diferentes conceitos.
Leve, ainda, haver pontos para a disciplina, a participação em sala, entre tantos outros
aspectos que o educador julgar necessário para avaliar o educando. Todo esse ritual não leva
ao retorno na sala de aula, não leva à democratização do ensino, não faz com que o educando
verifique seus avanços e seu crescimento intelectual. E principalmente, não faz o educador
refletir sobre sua ação na ação.
O educador utiliza a prova ou teste como forma de coerção para o educando, na qual
“o medo deve conduzi-lo a estudar”, (Luckesi, 2005: 19). Aqui, “o medo é um fator
importante no processo de controle social” (op. cit: 24), impedindo ações indesejáveis e
tornando o educando submisso, desenvolvendo modos aceitáveis de comportamento na
sociedade.
Atualmente, este modelo de avaliação está sendo relegado e discriminado pelos
educadores, pois se sabe que o castigo e, as ameaças, acarretam problemas psicológicos
prolongados. O sujeito, mesmo sem ser castigado, vive a tensão de sê-lo, o que equivale a um
“castigo permanente” (Luckesi, 2005: 25). A prática da avaliação deve visar o diagnóstico,
fazendo um diálogo entre educador e educando, entre teoria e prática, entre ensino e
2 Entendemos por ritual a forma de ação simbólica composta primariamente por gestos e posturas. Ver a esse respeito: McLaren, Peter. Rituais na escola: em direção a uma economia política de símbolos e gestos na educação. Trad. Juracy C. Marques. Petrópolis: Vozes, 1992.
22
aprendizagem, para verificar os avanços e o possível crescimento. Esta prática educativa
precisa estar atenta às transformações e procurar ser democrática e criativa.
Em suma, avaliação é um caminho para o entendimento, para o diálogo profícuo, para
desvendar as reais necessidades de uma aprendizagem crítica e reflexiva e, para o educador
assumir seu compromisso com o ensino e com a aprendizagem do educando. Educador e
educando estabelecem uma relação prazerosa, amigável, fazem uma análise crítica e reflexiva
sobre o desempenho escolar, focalizam o processo educativo e buscam, juntos, o melhor
caminho para alcançar os objetivos desejáveis e almejados. Nesta relação de inter-
relacionamento se fará uma avaliação global e total, aprimorando-se e qualificando-se o
processo de educação escolar.
2.2 Interferência no planejamento: determinação ideológica
Planejar é uma atividade intencional. É por meio dele que se definem os meios para
atingir os fins esperados. O planejamento é ideologicamente comprometido com uma conduta
humana. Existem escolhas a serem feitas, o que implica uma finalidade e a instauração de
valores humanos. Estas escolhas se fundamentam nos juízos de valor que se tem sobre o
mundo, sobre o outro, sobre si mesmo e sobre o futuro a ser vivido. Aqui, temos que assumir
uma posição frente ao indivíduo que se quer formar, sobre o tipo de personalidade que se quer
projetar para o futuro do país. Então, planejar é uma atividade-meio que direciona as ações
para a obtenção dos resultados projetados, orientada para o fim que se deseja. O ato de
planejar envolve, forçosamente, os fenômenos sociais. Cabe, a quem planeja estar atento às
transformações, que envolvem os significados ideológicos de quem seleciona o que deve ou
não ser transmitido.
É pelo planejamento que se direciona a ação docente, servindo como forma de
controle e de poder das atividades que serão desenvolvidas em sala de aula. Entretanto, serve,
também, como forma de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem, viabilizando-os. Estão
envolvidas, neste planejamento, as exigências sociais, econômicas, políticas e culturais, bem
como os atores escolares, os pais, a comunidade e a sociedade como um todo. Desse modo,
ele é perpassado por influências exteriores, bem como, por influências interiores, nas quais há
uma reflexão sobre o contexto social, em que vai ser aplicado, sobre as necessidades dos
educandos para se tornarem agentes da construção do seu conhecimento.
De acordo com Luckesi (2005: 108) o planejamento é “um ato ao mesmo tempo
político-social, científico e técnico”. Político-social, pois se compromete com as finalidades
23
sociais e políticas da sociedade. Científico, pois não se pode planejar sem ter conhecimento
do contexto comprovado cientificamente. Técnico, pois exige uma definição dos meios para
se obter os resultados. Desse modo, o planejamento não é neutro, existem fatores que
interferem em sua elaboração, que envolve a cosmovisão e ideologia dos sujeitos envolvidos.
Atualmente, planejar é mais que reunir conteúdos, listados aleatoriamente, de acordo
com livros didáticos. Planejar é assumir uma postura frente ao objetivo que se pretende
alcançar. Planejar é ter a assunção dos seus atos na expectativa de um ensino comprometido
com os resultados. Em suma, planejar é almejar qualidade em sala de aula, na direção de um
educando comprometido com a construção de seu saber.
O planejamento precisa estar aberto para compreender o presente em função do futuro.
Este planejamento precisa ser participativo, nele, todos decidem, em conjunto, o que fazer,
como fazer e por que fazer. Assim, o planejamento será um ato coletivo, com base no qual,
decisões individuais e coletivas produzirão resultados significativos para o grupo, com o
grupo e pelo grupo. O planejamento comprometido requer reflexão na prática e sobre a
prática, visando a transformação pessoal de cada educando como um ser único e múltiplo ao
mesmo tempo, visando uma aprendizagem local e global.
2.3 Interferência no currículo:ideologia, poder e identidade
Para elaborar um currículo é necessário estabelecer critérios de seleção, segundo os
quais, de uma gama de conhecimentos, retiramos a parcela que constituirá o currículo
propriamente dito, entendendo que a parte que foi retirada não constituirá o todo, mas será
representativa. Para fazer essa seleção é necessário saber que tipo de ser humano é aceitável
ou desejável a um determinado tipo de sociedade.
Selecionar parte da cultura, expressando uma posição político-ideológica, resulta em
conflitos sociais e culturais, que giram em torno dos conhecimentos, hábitos, habilidades e
valores que serão apreendidos pelos educandos. Assim, o currículo será uma prática
significativa, que se desenvolve em meio a relações de poder e que contribui para produzir
identidades sociais. É, fundamentalmente, pelo currículo que a escola atua ideologicamente
sobre os seres humanos. Além disso, essa ideologia é discriminatória quando leva alguns seres
humanos à submissão e à obediência, enquanto outros, que têm o poder, continuam a
comandar e a controlar seus interesses.
24
Selecionar conhecimentos em um conjunto de saberes, requer poder. Segundo Moreira
e Silva (2002: 28) “o poder se manifesta em relações de poder, isto é, em relações sociais em
que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros”. Desse
modo, o currículo expressa os interesses dos grupos sociais, em seu aspecto oficial.
Comprovando, portanto, que a escola contribui para reproduzir as relações sociais de
produção da sociedade capitalista. Assim, a escola reflete a economia capitalista e faz com
que a sociedade receba o trabalhador que necessita.
Como o currículo é o centro da atenção da educação escolar, buscamos modificá-lo de
acordo com as necessidades existentes em cada tempo, e, em cada época elevando-o a uma
situação de valorização do conhecimento existente. Percebemos um progresso inerente ao
crescimento da sociedade, traduzido pelos resultados das pesquisas científicas, e tentamos
aplicá-lo ao currículo. Esquecemos que existe um currículo que vai sendo construído ao longo
da existência, porque os seres se transformam, são seres históricos, e isso faz com que
constantemente surjam novas perspectivas e novos fatos históricos. Existe um currículo oculto
que corre paralelamente ao oficial, que é velado, mas que co-existe no desenvolvimento
escolar.
Precisamos retirar o caráter reprodutivo da constituição do currículo, fazer uma crítica
para que um novo surja. Um currículo que trabalhe a justiça, que guarde o progresso, que
altere ideologias, que repense as relações sociais, que vá sendo construído para a prática de
uma cultura universal. Um currículo precisa vislumbrar o amanhã e tornar os sonhos
possíveis. Um currículo precisa ter os olhos no futuro, aproveitando as experiências profícuas
passadas. Um currículo precisa ter uma filosofia voltada para o caminhar constante, em
direção aos valores humanos, necessários à preservação do ser humano e do planeta.
Necessário se faz que no currículo sejam privilegiados os fatores inerentes ao ser
humano, como é o caso do fator emocional e do desvendamento do imaginário, vinculado à
cosmovisão e à ideologia pessoal, escolar, cultural e social. Existirá, então, um conjunto de
valores e de conhecimentos que podem ser contemplados e que devem ser transmitidos às
gerações futuras para a preservação planetária. Porém, as nações devem estar engajadas nessa
caminhada e tentar a união e o bem estar comum.
2.4 – Interferência no julgamento do educando
O educador é a mola-mestra da aprendizagem. Entretanto, existe uma preparação
didática, técnica e científica que facilita o desenvolvimento do ato de aprender pelo educando.
25
“Qualquer que seja a qualidade da prática educativa, autoritária ou democrática, ela é sempre
diretiva”. (Freire, 2002: 79) Entendemos, no entanto, que quando esta diretividade começa a
cercear a criatividade do educando, tolhendo sua imaginação, sua indagação, há a ocorrência
da manipulação e de autoritarismo por parte do educador.
Aprender é uma atividade que é realizada pelo educando. O educador não ensina, ele
simplesmente ajuda o aluno a aprender. É um problema inerente à sua profissionalidade
ajudar o educando a aprender. É diferente, a cada profissional, a forma como vai desencadear
esta aprendizagem, que perpassa o ato de ensinar.
O modo como cada educador trabalha em sala de aula reflete sua personalidade e sua
mentalidade, elaborados por um sistema de crenças e valores que se traduzem na sua
cosmovisão e ideologia. É a cosmovisão que lhe conduz ao conceito de ser humano e à
capacidade de crescimento. A ideologia reflete os interesses dos grupos dominantes, suas
relações e a necessidade de transformação ou não. Existem, assim, diferentes tipos de
educador no universo escolar. Diferenciar um educando do outro perpassa o imaginário do
educador. Esse imaginário foi construído ao longo de sua vida acadêmica e profissional, além
manifestar-se na sua formação pessoal, dentro de sua família.
Existe o educador “instrutor” que leva o educando a responder sem pensar, se
convertendo numa máquina. As diferenças entre os educandos estão relacionadas com aquele
que corresponde às expectativas do educador ou, com aquele que quer subverter a ordem
estabelecida para se tornar ativo em sala de aula. Esse educador concentra-se no conteúdo, e
está preocupado com o saber como produto.
Existe o educador que concentra-se no modo raciocínio, de onde o educando expresse
os métodos e processos, pelos quais ele trata o conteúdo. Assim, o educando precisa
demonstrar que pode imitar. Ele quer passar sua independência, favorecendo o diálogo,
porém, ele é o centro, tudo gira ao seu redor, ele faz sempre as conclusões. Este educador se
preocupa com o saber como processo. O educando que caminha em seus passos, fica atraído
com a facilidade em aprender os conteúdos. Esse educando é tratado diferente do que vive
constantemente em atrito com o educador.
Existe o educador que se concentra no intelecto do educando. Ele constantemente dá
importância ao como e ao porquê do saber. Este educador vê o educando como aquele que
absorve o conteúdo como lhe é transmitido. É um simples depositário de conteúdos. Diferente
do educando que quer saber o que vai aprender, como vai aprender e por que vai aprender
determinado assunto.
26
Existe o educador que se concentra no ser global, tratando o educando como um ser
único e múltiplo; que tem personalidade humana e identidade pessoal, histórica e cultural; que
está inacabado e em processo de mudança. O ensino é um constante desafio, em que o
educando é levado a buscar respostas, a experimentá-las e transformá-las. Não existem
educandos diferentes, todos estão aprendendo num caminho que se constrói conjuntamente
entre o eu, o outro e o mundo.
“O que se exige eticamente de educadores e educadoras.... é que respeitem os
educandos e jamais, por isso mesmo, os manipulem” (Freire, 2002: 80). Ao educador exige-se
transparência e reflexão crítica sobre sua ação educativa, na qual o ato de ensinar se transmuta
no ato de aprender, pelo qual o educando se apropria do saber e transforma sua realidade.
27
3 - O IMAGINÁRIO
A história do imaginário, ou do conceito sobre o imaginário, nos remete a três fases
distintas, que vem desde a Antiguidade, assim nos afirma Barbier (1994). A primeira fase,
caracterizada como a fase da sucessão, na qual moderniza-se o pensamento racional e eleva-se
à missão “imaginante do ser humano”. Porém, passo a passo, ocorre um afastamento entre
real e imaginário. Essa separação era enfatizada pelo caráter sobrenatural do imaginário. O
cartesianismo faz a separação final, e o imaginário passa a ser um obstáculo à criação.
A fase da subversão caracteriza-se por uma ruptura entre o real e o imaginário. O
imaginário continua ignorado pelos cientistas e valorizado pelos artistas. A terceira fase, é a
fase da autorização, caracterizada por um reequilíbrio entre imaginário e real/racional, na qual
Bachelard foi o pioneiro. Seguido por ele, está Durand que concebe o imaginário como o
capital do homo sapiens e, Castoriadis com o imaginário radical. Desse modo, o imaginário
caminha para a compreensão do mundo, do ser humano e, para a conscientização de sua
“hipercomplexidade” (Barbier, 1994: 21).
De acordo com Wunenburger, (apud Sanchez Teixeira, 2004: 40), o imaginário
comporta tanto uma dimensão representativa e verbalizada como uma dimensão emocional
que toca o sujeito. Portanto, o imaginário está impregnado de forma representativa na
linguagem, na cultura, e de forma afetiva na inteligência emocional, no psicológico, no
cognitivo do ser humano. Segundo esse mesmo autor existem duas concepções de imaginário.
Uma restrita, que designa os conteúdos produzidos pelo imaginário, tecendo imagens passivas
e neutras. A outra, ampliada, referindo-se aos grupos de imagens que admitem o princípio de
auto-organização, de autopoiésis, o que permite abrir o imaginário às inovações,
transformações e recriações.
3.1 Conceito de imaginário na visão de diferentes autores:
O imaginário é um tema recente nas pesquisas em educação escolar. É um termo que
remete a várias definições. Pode ser algo ilusório. Fictício. Mitológico. Mágico. Fantástico.
Remete a algo que não está na realidade. Podemos perceber que o imaginário vai
transformando-se de acordo com a visão de mundo, em cada época. Sabemos, entretanto que
o imaginário já deixou há muito de ser considerado como ilusão, mágico ou algo parecido.
Sabemos, também, que o imaginário entremeia-se na personalidade da pessoa, por isso, nossa
28
busca vai ao encontro ao pensamento de Durand, por entendermos que ele faz relação com a
evolução do ser humano, suas representações simbólicas e seus mitos, crenças e valores, para
formar o trajeto antropológico, trajeto esse que proporciona formar o imaginário pessoal.
Augras (2000:109) afirma que a palavra imaginário pertence ao reino do mito, da
fábula, da ficção. Situa-se em outro campo que não o da realidade. É o lado oposto ao da
razão. É pura expressão da imaginação. Entendemos, que o imaginário é expressão de uma
representação simbólica, realizada pelo ser humano, portanto, ele se separa da razão ou é
separado, embutindo o sensível. Ele retira uma parte do real e pré-figura-o, deixando vê-lo.
Assim sendo, o imaginário torna-se agente da criação do mundo.
Outro autor é Barbier (1994: 15) que afirma que “o termo imaginário tem significados
diferentes para cada um de nós”. Existe, assim, uma diversidade de denotações para esse
termo. Continuando, ele assegura que: “para uns, o imaginário é tudo que não existe, uma
espécie de mundo oposto à realidade dura e concreta”. Se não existe pode ser criado pela
imaginação. Mas garante que: “para outros, o imaginário é uma produção de devaneios, de
imagens fantásticas que permitem a evasão para longe das preocupações cotidianas”. Para
alguns é “o resultado de uma força criadora radical, própria à imaginação humana” e para
outros é “uma manifestação de um engodo fundamental para a constituição identitária do
indivíduo”. Portanto, pode-se perceber como o termo imaginário se unifica na diversidade. De
acordo como esse pensamento, compreendemos que o imaginário exterioriza o real,
renovando-lhe os fragmentos, transformados pela representação simbólica do ser humano em
ação.
Maffesoli (2001) é outro autor pesquisado e não entende o imaginário como uma
ficção, sem consistência, diferente da realidade econômica, política e social, em que está
contida uma parte da cultura. Para ele, o imaginário é uma força social de ordem espiritual,
uma construção mental que se mantém ambígua, perceptível, mas não quantificável. É uma
aura3 . É coletivo, pois ultrapassa o individual. É um estado de espírito de um grupo que
estabelece vínculos. É uma sensibilidade. Determina a existência de um conjunto de imagens.
Assim, o imaginário tudo contamina. O imaginário não é simplesmente racional, sociológico
ou psicológico, mas carrega certo mistério da criação ou da transfiguração.
Já para Laplatine e Trindade (2003), o imaginário pode ser entendido como tudo que
não existe. Está em oposição à realidade concreta e só se pode superá-la por meio da
imaginação, que permite ver o real antes mesmo dele acontecer. Tem-se a imaginação como a
3 Algo que não vemos, mas que podemos sentir.
29
capacidade para criar imagens a partir do conhecimento que se tem. O imaginário está sempre
promovendo um embate do mundo, do real com o irreal. Esse embate busca o equilíbrio, para
que se possa garantir o desenvolvimento, pela assimilação que se faz do mundo e não pelo e
com o mundo.
Castoriadis (1982) afirma que falar do imaginário é falar de alguma coisa inventada,
em que o estímulo perceptivo foi transfigurado e deslocado. Cria relações inexistentes no real,
sendo uma tradução mental da realidade exterior que foi percebida. O imaginário não
reproduz o real, o exterioriza simbolicamente numa multiplicidade de formas e sentidos.
Sendo o imaginário um fenômeno radicado no inconsciente, o sujeito interpreta o real
segundo seu ponto de vista. Então, fica claro que o imaginário é a configuração que a pessoa
faz dos objetos que são percebidos na realidade, de acordo com sua visão, que acredita ser a
verdade. A percepção apreende os dados materiais do objeto, a imaginação os modifica,
dando-lhe novo significante. Assim, a imaginação produz um novo objeto, que não é real,
mas, vale para a pessoa para a qual esse objeto foi criado. O imaginário faz parte do
psiquismo humano, constituindo o homem e sua intencionalidade.
Castoriadis (1982) parte da afirmação de que o ser é o caos. O ser é tempo pela
intermediação com o tempo, em que o tempo é criação ou não é nada. Em que o tempo da
determinação é o tempo dos acontecimentos. Em que a criação, a imaginação e o imaginário
são inseparáveis. O imaginário está ancorado no pensamento. Introduz o conceito de
imaginário radical. Esse imaginário diferencia o homem dos outros animais. Esse imaginário
situa-se na raiz do ser humano. Assim, o imaginário radical, por meio do simbolismo, evoca
uma imagem, pela capacidade de ver uma coisa diferente do que é realmente. Portanto, o
imaginário usa o simbolismo para existir. Ele se origina de uma capacidade incomum de ter o
objeto presente, sem tê-lo.
Segundo Werneck (1996: 85): “O imaginário vai interpretar os dados recebidos dando
a eles uma nova conotação. Vai fazer uma interpretação da realidade e passar a dar crédito a
ela como sendo a verdade”. Esses dados coletados são percebidos e interpretados, pela visão
que a pessoa tem da realidade. Esse imaginário faz re-interpretações de acordo com o ponto
de vista da pessoa, sobre suas relações com outro e com o mundo. Esse imaginário está
radicado no inconsciente da pessoa, emergindo sorrateiramente, quando precisamos tomar
decisões, emitir um julgamento, quando de certa forma precisamos inferir, ter atitudes e tomar
posições em qualquer situação no cotidiano.
Todos esses autores buscaram seu entendimento acerca do imaginário. Tomamos esses
autores como forma de mostrar que o imaginário pode ser interpretado de diferentes formas,
30
porém, todos convergem para a relação do imaginário com as inter-relações pessoais ou
coletivas. Não foi uma busca aleatória de autores, mas uma busca que viesse consubstanciar
nossa posição sobre o tema proposto. Entendendo o imaginário como agente de
transformação, como um elemento que interfere na ação pessoal e profissional, tomamos
como conceito de imaginário, o fenômeno que se radica no inconsciente, fazendo com que
cada um interprete a realidade a partir do seu ponto de vista, manifestado pela cosmovisão e
pela ideologia.
3.2 Os desdobramentos do imaginário
O imaginário possui desdobramentos que mostram como ele pode interferir no ser
humano. Necessitamos estudá-los para melhor compreender o ser humano, sua personalidade,
suas atitudes e suas posturas.
É a interpretação imaginária que promove o agir humano. Além disso, esta
interpretação da realidade vem impregnada pelo preconceito, que é adquirido por meio da
família, no relacionamento com o outro e na convivência no mundo. A concepção de mundo e
a ideologia determinam as produções culturais.
O ser humano nascido num mundo natural, social e cultural recebe uma série de
interpretações preconceituosas, que provém do imaginário social da coletividade. Admite
estas interpretações como verdadeiras e as aceita, reproduzindo o meio no qual foi criado.
3.2.1 A cosmovisão
O termo cosmovisão (worldview) é originário da língua inglesa, traduzindo a
palavra alemã Weltanschauung, percepção de mundo, ponto de vista, concepção de mundo. O
filósofo alemão Diltley utilizava a tradução visão de mundo e de vida. Porém, podemos falar
em percepção de mundo, perspectiva de vida, conjunto dos princípios de uma pessoa, ideais
de vida de uma pessoa. Atualmente, predominam sistemas de valores que constituem a forma
de vida de um grupo social.
Segundo Wolters (2000) cosmovisão é a estrutura abrangente das crenças básicas de
alguém sobre coisas, é uma matéria das crenças de determinada pessoa, funciona como um
guia para a vida. Segundo Sire (2000) cosmovisão é um conjunto de pressuposições
31
(verdadeiras, verdadeiras em parte, ou totalmente falsas) que se adota (conscientemente ou
não, consistentemente ou não) acerca da composição básica do nosso mundo. Esses dois
autores deixam entrever que cosmovisão é um conjunto de interpretações consolidadas ao
longo da história e passadas para as pessoas através dos tempos.
Segundo Scheler4 cosmovisão significa as respectivas formas fáticas de ver o mundo e
a articulação dos dados intuitivos e dos valores por parte dos complexos sociais. Segundo ele
existem três tipos de cosmovisão: natural, científica e filosófica. A cosmovisão científica se
baseia em uma depuração da realidade, com vistas a atingir uma universalidade. São
interpretados alguns símbolos, enquanto outros permanecem sem esclarecimento. A
cosmovisão filosófica se fundamenta na contemplação das essências e na transcendência em
relação ao eu e ao mundo. Nela não restam símbolos a interpretar, visto que o filósofo tem
acesso à essência mesma do objeto que busca conhecer. A cosmovisão natural se fundamenta
na experiência psicofísica, em que todo símbolo é tomado como significado.
A noção de cosmovisão implica a concepção que o ser humano tem do mundo.
Existem fatores que constituem o próprio ser humano, que interferem no processo de
conhecimento. Além da intencionalidade e da forma como adquiriu a cultura, da família, na
fase infantil, também interfere neste processo de constituição da visão do mundo, o
desenvolvimento cognitivo. A intencionalidade interfere no conhecimento da realidade, onde
existe uma seletividade fazendo com que o ser humano seja determinante/determinado pela
própria realidade, que acredita ser verdadeira. Portanto, o ser humano é marcado pela cultura
recebida desde o nascimento e, ao mesmo tempo, marca sua ação nesta cultura, tendo
influência sobre a mesma.
A forma como tenha recebido a cultura, desde o nascimento, pela ação humana, faz
com que lhe sejam impressos preconceitos, que a princípio determinam sua visão de mundo,
pelo ponto de vista de sua família. Assim, ele vai adquirindo comportamentos, hábitos,
atitudes, usos, costumes, tradições, etc, que foram passadas de geração a geração, sendo
modificada a cada nova geração. São valores trazidos por seu núcleo familiar, que guiaram o
viver deste grupo. Com o passar do tempo, este ser humano vai, intencionalmente,
modificando sua visão de mundo. Então, ele começa a interpretar a realidade através dos seus
desejos, anseios, interesses, crenças, dando uma nova conotação aos comportamentos que
recebeu no núcleo familiar.
4 Retirado do site http://www.geocities.com/MaxSchelerBrasil/glossar.htm. Elaborado por Fabio M. Said em 03/07/06 às 18:30.
32
Consideramos cosmovisão como a interpretação formada inconscientemente, por meio
da instauração dos valores, pelo modo como vemos o mundo, como pensamos a cultura, como
formamos atitudes, posturas e hábitos inerentes a nossa vida pessoal e profissional. Essas
percepções vêm impregnadas pelos valores passados pela família, pela escola e mais tarde,
pela intencionalidade da pessoa.
3.2.2 A Ideologia
Outro desdobramento do imaginário é a ideologia, termo criado por Tracy, sofrendo
diferentes concepções através dos tempos. Segundo o dicionário Aurélio (2000: 371)
ideologia é a ciência da formação das idéias, sistema de idéias. De acordo com esta
concepção, são as idéias que dão condições para o conhecimento das posições e relações
sociais existentes.
De acordo com o dicionário de filosofia Mora (1969: 906), o termo pode ser
classificado obedecendo aos seguintes pontos comuns de pensamento de diversos autores:
uma disciplina filosófica tendo como objeto à análise das idéias e das sensações; como um
desvio da realidade, um mascaramento da realidade; como expressão do pensamento
filosófico não verdadeiramente criador; como um conjunto de idéias expressadas por uma
ontologia.
Marx explora o conceito de ideologia em sua obra A Ideologia Alemã, a onde o termo
aparece como uma forma de conceber o mundo, como um conjunto de idéias consideradas nos
aspectos naturais, sociais e nas relações entre o ser humano e suas atividades. A ideologia
teria, portanto, a função de legitimar, o mascaramento da realidade pela classe dominante, que
dissimularia seus verdadeiros propósitos.
Buscamos um conceito de ideologia que pudesse representar as formas de
representações simbólicas dos educadores frente aos papéis sociais. Entendemos ideologia
como o processo radicado no imaginário, pelo qual o ser humano interpreta os papéis sociais,
de acordo com seu ponto de vista, focalizando os aspectos das relações humanas. Assim, é a
forma de conceber o ser humano na relação com sua atividade, porém, não pensando no
mascaramento da realidade, mas como forma de intervir e modificá-la de acordo com as
interpretações feitas a respeito dos papéis sociais desenvolvidos ao longo dos tempos. É dessa
33
forma que buscamos as interferências imaginárias do educador em sua atividade docente,
perpassando a prática, a identidade, o habitus e a formação docente.
3.2.3 O Preconceito
Desde a Antiguidade existe o preconceito. Porém, uma dificuldade encontrada sobre o
preconceito é a sua complexidade. Por isso, o preconceito é muito pouco comentado.
Atualmente, já existem movimentos que tentam minimizar relações preconceituosas com
relação à raça, ao gênero, ao sexo e tantos outros, que discriminam o ser humano.
Segundo o dicionário Aurélio (2000: 551) preconceito é uma idéia preconcebida.
Significa conceber antecipadamente uma idéia. Significa formar no espírito uma idéia que se
imagina como sendo verdadeira. Significa formar um conceito ou uma opinião antes de ter os
conhecimentos adequados, podendo ser uma superstição, uma crendice ou um juízo
relacionado a alguma idéia.
Allport, em 1954, foi o primeiro a falar sobre preconceito, definindo-o como
uma atitude hostil contra um indivíduo, simplesmente porque ele pertence a um grupo
desvalorizado socialmente (1954: 7). Entendendo que desvalorizado significa abaixo do que
se suponha ser a classe alta. A Escala de Allport é um método para medir o preconceito numa
sociedade, sendo exposta pelo psicólogo Gordon Allport em seu livro The Nature of
Prejudice. Ela contém 5 níveis, que vai desde os danos chamados inofensivos até o ataque
físico. De qualquer forma, a discriminação, o preconceito são produções imaginárias sobre
outras pessoas, as quais consideramos diferentes. Esta escala mostra quão perigoso é o
preconceito e como se torna imprescindível aboli-los, ou pelo menos, mostrar os danos que se
pode causar ou chegar, com este tipo de atitude, que pode levar até a morte de quem
discriminamos.
Para Souza (2006)5, preconceito é uma atitude negativa que um determinado indivíduo
está disposto a sentir, pensar, e conduzir em relação a determinado grupo de uma forma
negativa previsível. Esta atitude negativa faz com que o indivíduo se sinta diferente de certo
grupo e, comportar-se como se os outros fossem diferentes. Ainda, de acordo com essa autora
existem características que distinguem o preconceito. O preconceito é um fenômeno histórico
e difuso, que caminha ao longo do desenvolvimento do ser humano. Difuso por não estar
circunscrito a um só grupo, o preconceito está difundido no mundo. O preconceito tem
5 Retirado do site http://www.brasilescola.com/psicologia/atitude-preconceito-estereotipo.htm em 06/07/06 às 22: 30, artigo escrito por Regina Célia de Souza.
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intensidade, que leva a uma justificativa e uma legitimação dos atos que são cometidos em
nome dele.
A Lei 7716 de 896 define os crimes resultantes de preconceitos. Em seu artigo 10
afirma que serão punidos os crimes resultantes de discriminação ou preconceitos de raça, cor,
etnia, religião ou procedência nacional. Isto pode inibir um pouco o preconceito, porém, a lei
torna-o velado, passando despercebido pelos seres humanos.
Após a explanação a respeito do preconceito tomaremos preconceito como a idéia
preconcebida do ser humano numa atitude hostil frente ao outro. Atitude negativa que faz com
que o ser humano sinta, pense e conduza sua vida discriminando aqueles que julguem
diferentes de si próprio. Esse preconceito se traduz por atitudes, posturas e julgamentos
emitidos, veladamente, pelo educador em sua prática educativa. Assumimos esta concepção,
pois desse modo percebemos o imaginário atuando na prática, em sua forma ativa ou oculta.
Temos, assim, a intenção de fazer ver a interferência – do imaginário – na ação educativa.
Entendemos, ainda que, a causa do preconceito é o autoritarismo pessoal e social, sendo uma
forma de não conhecimento do outro como diferente do eu. Preciso se faz que o ser humano
se despreconceitue, que mude sua maneira de ver o outro, mesmo que apareça esquisito ou
estranho ao modo de vida estabelecido.
3.3 A imaginação simbólica
A imaginação manifesta-se como algo fantasioso, que vem do devaneio do ser
humano. É a sensação do espírito em imaginar algo distante, combinando o conhecido em sua
consciência com o que imagina ser o objeto imaginado.
Segundo o dicionário Aurélio (2000: 373), imaginação é “1.faculdade que tem o
espírito de imaginar, fantasiar. 2. faculdade de criar mediante combinação de idéias. 3. A
coisa imaginada. 4. Criação, invenção, idéia. 5. Fantasia, devaneio”. Temos a imagem mental
do objeto imaginado. O espírito toma consciência do objeto imaginado, trazendo sua quase-
presença ao consciente, combinando dados obtidos pelo pensamento, impressionado pelo
simbolismo adquirido em nossa formação pessoal e social. Esse pensamento está de acordo
com o pensamento de Platão, quando fala da transcendência , aquilo que ultrapassa os limites
possíveis da consciência, implicando a imaginação simbólica, porém, ele queria reconduzir os
6 Retirado do site http://207.21.196.110/leis_ordinarias/1989-007716-lp/7716-89.htm em 06/07/06 às 22:54.
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objetos sensíveis ao mundo das idéias . Trata-se da “reminiscência7”, conservada na memória,
que é uma “imaginação epifânica8”.
Atualmente, retomamos a importância das imagens na vida mental do ser humano. As
contribuições da psicanálise, da antropologia, da sociologia e da filosofia levam a re-descobrir
a imaginação simbólica. Rompemos, assim, “oito séculos de recalcamento e de coerção do
imaginário” (Durand, 2000: 37).
O conceito de imaginação simbólica revela-se como o fator geral de equilíbrio
psicossocial. O imaginário apresenta-se como a tensão entre duas forças de coesão, sendo
estas psicológicas, biográficas e sociais, refletindo a cultura global. As imagens simbólicas se
equilibram consoante à coesão das sociedades e pelo grau de integração dos indivíduos nos
grupos. A imaginação simbólica constitui a própria atividade dialética do espírito, onde a
verdadeira dialética é uma tensão dos contrários. A imaginação simbólica é uma forma
arquetípica, organizadora das imagens emitidas pelo inconsciente, refletindo as agregações
pessoais, sociais e culturais do ser humano.
3.4 A representação simbólica
A representação é um termo análogo, muitas vezes representa a realidade ausente e por
outras vezes representa a realidade presente. O termo popularizou-se nos estudos realizados
sobre imaginação e imaginário. Etimologicamente, repraesentare significa apresentar
novamente algo ou alguém que já foi visto ou, tornar presente algo ou alguém que está
ausente ou ainda, instituir um representante que toma o lugar de quem ou o que representa.
A representação é o produto de uma prática simbólica, é uma referência do fato real, é
um elemento de transformação do real, atribuindo-lhe sentido. Assim, a representação é uma
tradução mental da realidade exterior transferido pelo simbolismo, que se expressa no
pensamento no processo de abstração. O imaginário se reporta a uma representação do real.
7 Reminiscência em Platão pressupõe a existência de um saber inato que pode ser recordado. Recordamos o que aprendemos numa outra existência, na qual a alma contemplou as idéias. Platão afirma, deste modo, que a alma pré-existe ao corpo e sobrevive à sua morte. É a prova da imortalidade da alma. Constitui o foco central do diálogo Fédon. Neste diálogo, Platão compara a raça humana a carros alados, onde tudo o que fazemos de bom, dá forças às nossas asas, e, o que fazemos de errado, tira força das nossas asas. Ao longo do tempo fizemos tantas coisas erradas que nossas asas perderam as forças e, sem elas caímos no Mundo Sensível, no qual vivemos até hoje, sendo condenados a vivermos apenas às sombras do Mundo das Idéias.
8 Imaginação epifânica torna-se uma aparição ou uma manifestação, fantasiada ou criada pela combinação do mundo das idéias e o mundo sensível.
36
Para Durand (2004) o imaginário é exteriorizado por um conjunto de imagens, de
representações simbólicas e de relações existentes entre as imagens que formam a essência
pensante do homo sapiens. Desse modo, o ser humano tem a capacidade de representar a si
mesmo, ao outro e ao mundo.
A representação não é uma réplica do real, porém, existem relações imaginárias que
tornam esta representação semelhante ao natural. “Toda representação depende, até certo
ponto, daquilo que chamamos de projeção dirigida... Se temos em mente que a representação
é, originalmente, a criação de substitutos a partir de material dado, alcançaremos talvez um
terreno mais firme” (Gombrich,1999: 8). Para Pesavento (1995: 24) “o imaginário é
representação”, em que a metade visível evoca a metade ausente. Ela afirma que perseguir o
imaginário é encontrar a saída para desfazer a representação do ser humano. Desse modo, o
imaginário se torna necessário para entender como o ser humano faz suas representações,
como se vê como pessoa, como vê o outro e como vê o mundo. Ambos estão de acordo que
ocorre um embate entre o ausente e o visível, entre real e o imaginado. Conseqüentemente, as
representações simbólicas evocam esse misto de imperceptível e perceptível que forma o todo
da pessoa, que aqui é o educador. Essa representação simbólica leva a uma reflexão sobre
algo ou alguém que é representado no imaginário, tornando-o significativo para quem o
representou.
37
4 - REFERENCIAL TEÓRICO
O imaginário se presentifica na educação pelas atividades desenvolvidas pelo
educador em sua sala de aula. A escola aviva essas atividades, em geral, racionalmente. Nada
focaliza a respeito do sensível. Entretanto, atualmente, surgem interesses nesta área dentro do
sistema escolar. O imaginário atua de modo oculto, imperceptível. Essa “quase-presença” do
imaginário é expressão da trajetória do ser humano pelo mundo, no conhecimento de si
mesmo, do outro e do próprio mundo. Persistimos em afirmar que a escola precisa tornar
visível o que está invisível. Persistimos, ainda, em mostrar que se torna necessário trazer à
tona o imaginário do educador, como condição primeira para começarmos a modificar a
educação escolar.
Pensamos desse modo, após termos mostrado os caminhos do imaginário dentro da
história e de termos desenvolvido um pouco sobre os autores que sobre ele escreveram,
esclarecendo diferentes conceitos para o mesmo termo, passando, ainda, pelos
desdobramentos que dele surgiram. Nossa intenção é melhor entender o imaginário,
transpassando-o pela educação escolar, na prática educativa do educador. Desse modo,
tomamos como base um referencial teórico capaz de dar o embasamento à pesquisa.
4.1 - GILBERT DURAND E A ANTROPOLOGIA DO IMAGINÁRIO
“O imaginário – ou seja, o conjunto das imagens e relações de imagens que constitui o capital pensado do homo sapiens – aparece-nos como o grande denominador fundamental onde se vêm encontrar todas as criações do pensamento humano. O imaginário é esta encruzilhada antropológica que permite esclarecer um aspecto de uma determinada ciência humana por um outro aspecto de uma outra.” (Durand, 2002: 18).
A citação acima de Durand já deixa claro o potencial representado pelo imaginário na
vida do ser humano. Se o imaginário constitui o “capital pensado do homo sapiens”, ele faz
parte da história vivida por este homem, fazendo a ligação entre o passado, o presente e futuro
da espécie humana. É a ponte que faz o intercâmbio entre a ciência e o ser humano, entre a
razão e a emoção, entre o eu, o outro e o mundo.
A antropologia do imaginário quer estudar o ser humano, porém, ela quer desenvolver
mecanismos ocultos, ou melhor, secretos - como disse Lévi-Strauss (apud Durand, 2002) -
que desvendarão o espírito humano. Portanto, partindo do imaginário ou chegando a ele seria
possível estudar o homem, suas representações e imaginações simbólicas, seu pensamento
38
como produtor e reprodutor de imagens e tornar possível apropriar-se desse conhecimento,
aplicando-o em prol da qualidade de vida desse homem.
Pensando assim, Durand vai buscar na psicanálise de Jung as estruturas que
fundamentam o psiquismo humano. Ele vê que o pensamento humano repousa em imagens,
os arquétipos, que o determina inconscientemente. O arquétipo é um centro de força invisível
da psique, fornecido pelo inconsciente, para tornar-se consciente. Ele é percebido pelo
consciente com ajuda de elementos de representação. “O arquétipo é, pois, uma forma
dinâmica, uma estrutura organizadora das imagens, mas que transvaza sempre as concreções
individuais, biográficas, regionais e sociais, da formação das imagens” (Durand, 2000:56).
Ferreira (2003: 57) afirma que a arquetipologia geral do imaginário de Durand nos
mostra que “uma das principais funções do imaginário é possibilitar ao homem respostas e
soluções frente às angústias do tempo e da morte e às experiências negativas decorrentes
dessa consciência”. Como o ser humano está ciente da impossibilidade de controlar essas
angústias, ele cria imagens que são expressas nos símbolos teriomorficos (animalidade),
nictomorfos (trevas) e catamorfos (queda).
Em Piaget, Durand se apropria das observações sobre “a coerência funcional do
pensamento simbólico e do sentido conceitual, afirmando assim a unidade e a solidariedade
de todas as formas de representação” (2002:30). De Bachelard toma as intuições sobre a
imaginação, que é dinâmica organizadora, sendo “fator de homogeneidade na representação”,
em que “a imaginação é potência dinâmica que deforma as cópias pragmáticas fornecidas pela
percepção, e esse dinamismo reformador das sensações torna-se o fundamento de toda a vida
psíquica porque as leis da representação são homogêneas” (2002:30). Então, o imaginário tem
um poder criador, organizado por um sistema dinâmico de imagens e símbolos que dão
significado ao eu, ao outro e ao mundo.
Durand acredita que para estudar o imaginário é necessário enveredar-se pela
antropologia, onde existe um “conjunto das ciências que estudam a espécie homo sapiens”,
dando uma classificação estrutural aos símbolos e tudo o que humano é pertinente e valioso.
A este estudo ele chamou “trajeto antropológico, ou seja, a incessante troca que existe ao
nível do imaginário entre as pulsões subjetivas e assimiladoras e as intimações objetivas que
emanam do meio cósmico e social” (2002:40-41). Existe uma inter-relação entre as pulsões
emanadas do eu subjetivo e do eu objetivo, entre o eu pessoal e o eu sócio-cultural, entre o eu,
o outro e o mundo. Assim, este trajeto antropológico faz a junção da representação humana
com sua história e a história do seu meio ambiente.
39
Durand trabalha a gênese recíproca, (através do equilíbrio móvel e da reversibilidade)
entre o “gesto pulsional e o meio material e social e vice-versa”. É neste caminho que se
instala a investigação antropológica, em que o imaginário é o trajeto no qual a representação
dos objetos se faz assimilar e as representações subjetivas são explicadas “pelas acomodações
anteriores do sujeito ao meio objetivo” (2002:41).
Para Sanchez Teixeira (2004:43), Durand, ao elaborar sua teoria do imaginário “parte
da hipótese de que existe uma estreita concomitância entre os gestos do corpo, os centros
nervosos e as representações simbólicas”. Portanto, existe um elo de ligação entre a
“motricidade primária e inconsciente e a representação”, fazendo com que o imaginário tenha
um fundamento no corpo. Pensando assim, Durand vai buscar na reflexologia betchereviana a
noção de gestos dominantes. São os “primitivos conjuntos sensório-motores que constituem
os sistemas de acomodações mais originários na ontogênese” (Durand, 2002:47).
Existem duas dominantes no recém-nascido humano: de posição (verticalidade) e de
nutrição (digestiva). A estas se associa uma terceira dominante que é a copulativa (cíclica).
Durand entende estes três dominantes como “malhas intermediárias entre os reflexos simples
e os reflexos associados, como matrizes sensório-motores nas quais as representações vão
naturalmente integrar-se”, sobretudo quando as experiências perceptivas entram em
concordância os esquemas motores primitivos e os esquemas perceptivos. “É a este nível que
os grandes símbolos vão se formar” (Durand, 2002:51). Esses três grandes gestos reflexivos
norteiam a representação simbólica, e, são fundamentados pelos regimes Diurno e Noturno.
A cultura válida sobredetermina o projeto natural fornecido pelos reflexos dominantes
tutelados instintivamente. Portanto, é indispensável haver adequação mínima entre a
dominante reflexa e o ambiente cultural, fazendo um acordo entre as pulsões reflexas do
sujeito e o meio, no qual as imagens são enraizadas na representação simbólica. Assim, torna-
se importante “equilibrar os objetos simbólicos pela obscura motivação dos movimentos
dominantes” (Durand, 2002:52).
Os objetos simbólicos constituem-se em tecidos em que várias dominantes podem
imbricar-se. “As árvores, por exemplo, podem ser, ao mesmo tempo símbolo do ciclo sazonal
e da ascensão vertical; a serpente é sobredeterminada pelo engolimento, pelo ouroboros e
pelos temas ressurrecionais da renovação do renascimento; o ouro é ao mesmo tempo cor
celeste e solar e quintessência oculta, tesouro da intimidade” (Durand, 2002:54).
Esses objetos simbólicos ficam sujeitos a inversões de sentido, a redobramentos
conduzindo-os à dupla negação. Durand explica que cada gesto ou dominante produz um
material imaginário. Assim,
40
O primeiro gesto, a dominante postural, exige as matérias luminosas, visuais e as técnicas de separação, de purificação, de que as armas, as flechas, os gládios são símbolos freqüentes. O segundo gesto, ligado à descida digestiva, implica as matérias da profundidade; a água ou a terra cavernosa suscita os utensílios continentes, as taças e os cofres, e faz tender para os devaneios técnicos da bebida ou do alimento. Enfim, os gestos rítmicos, de que a sexualidade é o modelo natural acabado, projetam-se nos ritmos sazonais e no seu cortejo astral, anexando todos os substitutos técnicos do ciclo: a roda e a roda de fiar, a vasilha onde se bate a manteiga e o isqueiro, e, por fim, sobredetermina toda a fricção tecnológica pela rítmica sexual”(Durand, 2002:54-55).
Durand (2002) reintegra os esquemas afetivos de Piaget, que são as relações do
indivíduo com seu meio humano primordial. Piaget (apud Durand, 2002:55) afirma que os
“esquemas afetivos eram mais que simples esquemas pessoais e constituíam já espécies de
categorias cognitivas”. Como na passagem pelo desmame são utensílios em substituição ao
seio materno. Esses utensílios são venerados como se o seio fosse, possibilitando motivações
afetivas inconscientes, como manifestações enviadas pela intimidade do indivíduo, para
integrar o meio familiar.
Desse modo, Durand (2002) estabelece imagens que são agrupadas em estruturas que
formam os regimes por ele desenvolvidos. Ele entende que as estruturas “são modelos” e
define “uma estrutura como uma forma transformável, desempenhando o papel de protocolo
motivador para todo um agrupamento de imagens e suscetível ela própria de se agrupar numa
estrutura mais geral a que chamamos de Regime” (Durand, 2002:64).
Esses agrupamentos de estruturas vizinhas, não rígidos, com reconhecida autonomia
relativa, - “porque tudo tem um limite relativo na complexidade das ciências do homem”
(idem) - são motivados pelos traços tipológicos do indivíduo, além, de ser influenciados pelas
transformações sociais e históricas, as quais o indivíduo está compreendido. Durand (2002)
fundamenta as estruturas antropológicas do imaginário por uma bipartição entre dois regimes
do simbolismo, o Diurno e o Noturno, além da tripartição reflexiológica.
4.1.1 – O Regime Diurno do imaginário
O Regime Diurno é o regime da antítese, em que os monstros são combatidos pelo
herói, as trevas pela luz e a queda pela ascensão. Assim, a antítese desse regime se expressa
por um dualismo exagerado, no qual o ser humano rege sua vida de acordo com idéias, onde
os atos são percebidos através das antíteses conceituais, no prolongamento das antíteses
imaginativas.
41
Durand (2002:190) define o Regime Diurno da representação “como o trajeto
representativo, que vai da primeira e confusa glosa9 imaginativa implicada nos reflexos
posturais até a argumentação de uma lógica da antítese e ao fugir daqui platônico”. Existe,
assim, uma interpretação ou uma explicação para a atitude conflitual que domina as
representações e as imagens. Todos as ações do ser humano são regidas pela “antítese racional
do sim ou do não, do bem ou do mal, do útil e do prejudicial” (Durand, 2002:188).
O Regime Diurno está relacionado com a dominante postural e, se subdivide em duas
partes antitéticas: as faces do tempo e o cetro e o gládio.
4.1.1.1 As faces do tempo
As faces do tempo são representadas pelo simbolismo animal, das trevas e da queda. A
animalidade é combatida pela imaginação heróica; as trevas são bombardeadas pela luz e a
queda é pugnada pela ascensão, em que são acionadas lutas entre o bem e o mal. As faces do
tempo se subdividem em:
4.1.1.1.1) Os símbolos teriomórficos ligados às imagens de animais, no qual o
ser humano tende à “animalização do seu pensamento e uma troca constante
faz-se pela assimilação entre os sentimentos humanos e a animação do animal”
(Durand, 2002:71). O ser humano sente angústia do destino e da morte e,
congrega valorizações tanto positivas como negativas.
4.1.1.1.2) Os símbolos nictomórficos ligados às imagens constituídas pelas
trevas. “As trevas são o próprio espaço de toda a dinamização paroxística10, de
toda a agitação. O negrume é a própria atividade, e toda uma infinidade de
movimentos é desencadeada pela falta de limites das trevas, nas quais o
espírito procura cegamente o nigrim, nigrius nigro” (Durand, 2002:92). O ser
humano sofre à angústia diante do devir.
4.1.1.1.3) Os símbolos catamórficos ligados às imagens de queda. “A queda
resume e condena os aspectos temíveis do tempo, dá-nos a conhecer o tempo
que fulmina” (op. cit, p.113). Bípedes que somos, a queda e a gravidade nos
9 Aqui tem o sentido de explicação ou de interpretação. 10 A maior intensidade de um acesso.
42
persegue ao longo de nossa existência, partindo de “nossas primeiras tentativas
autocinéticas e locomotoras”. Eufemização que reduz ao microcosmo da queda
na sua dupla forma sexual e digestiva.
4.1.1.2) O cetro e o gládio
O cetro e o gládio são representados pelos símbolos da elevação e verticalidade; as
imagens da iluminação sob todas as formas e as imagens de distinção e purificação. Trata-se
do verticalismo ascensional, de um conflito entre o ser humano e o mundo, de um dualismo
exagerado, no qual a vida é regida segundo as idéias, únicas, do ser humano. O cetro e o
gládio se subdividem em:
4.1.1.2.1) Os símbolos ascensionais ligados às representações de elevação, de
verticalidade e de ascensão. “A ascensão é, assim, a viagem em si, a viagem
imaginária mais real de todas com que sonha a nostalgia inata da verticalidade
pura, do desejo de evasão para o lugar hiper ou supraceleste” (Durand,
2002:128). Assim, o desejo de verticalidade e sua realização implicam a
aspiração natural de elevação, de crescimento, de poder e de potência.
4.1.1.2.2) Os símbolos espetaculares ligados às imagens luminosas. É a luz
brilhante, branca, pura e, especialmente a luz solar. “É o olhar inquiridor da
consciência, o qual Freud chama superego” (Durand, 2002:151). Poderíamos
dizer que, o sentido de elevação se associa aos fatores visuais, em que “olho e
visão se associam ao esquema da elevação e aos ideais de transcendência”
(op.cit, p.152). Também, significa a luz da palavra, em que “a palavra dada,
antes de tomar uma acepção moral de fidelidade, possui a acepção lógica mais
geral da identidade” (ibidem, p.156).
4.1.1.2.3) Os símbolos diairéticos ligados às imagens das armas cortantes. “A
arma de que o herói se encontra munido é, assim, ao mesmo tempo símbolo de
potência e de pureza” (Durand, 2002:161). Técnicas de purificações, nas quais
são utilizados ritos de corte, a água, o ar e o fogo, fazem parte desses símbolos,
que constituem a imaginação para cortar, salvar, separar e distinguir as trevas
do valor luminoso.
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4.1.1.3 – O Regime Diurno e as Estruturas Esquizomórficas do Imaginário
Existe um isomorfismo que liga os símbolos num regime de imagens, que são
marcadas por simbolismos regidos pelos esquemas diairético e ascensional, além do arquétipo
da luz. Portanto, o Regime Diurno é polêmico, que luta contra as faces do tempo. Desse
modo, esse regime ultrapassa o campo do imaginário se estendendo por representações
espiritualistas, constituindo “a verdadeira essência de si, o elemento imortal do ser humano”
(Durand, 2002:181).
No Regime Diurno há a eterna luta contra Cronos, o tempo mortal, contra as trevas,
contra a animalidade e contra a queda. Assim, há, também, uma atitude de conflito entre si e o
mundo, que invade o plano da representação e, as imagens apresentam-se aos pares, é uma
“atitude antitética”, em que “todas as representações e todos os atos são encarados do ponto
de vista da antítese racional do sim ou do não, do bem ou do mal, do útil e do prejudicial” (op.
cit, p.188).
4.1.2 – O Regime Noturno do Imaginário
O Regime Noturno está sob o signo da conversão (inversão do valor afetivo atribuído
ao tempo) e do eufenismo (representação do destino e da morte). É a “prática da antífrase por
inversão radical do sentido afetivo das imagens” (Durand, 2002:198). Aqui, Durand expressa
o primeiro grupo de símbolos. No segundo grupo há a constante fluidez temporal e
sintetização da transcendência do além e do devir.
“A preocupação do compromisso é sua marca” (op. cit, p.268), levando a cosmologia
na reunião das imagens do dia e da noite. O Regime Noturno se subdivide em estruturas
míticas do imaginário. Os símbolos noturnos não se separam constitucionalmente dos
símbolos diurnos O Regime Noturno está ligado as dominantes digestiva e cíclica,
subdividindo-se em: a descida e a taça e o denário e o pau.
44
4.1.2.1) A descida e a taça
Na imaginação noturna há um mergulho por diversos processos representados pelo
engolimento, de que o símbolo arquetípico geral é o continente e a taça. Instala-se a negação
do negativo por inversão dos valores. A descida e a taça se subdividem em:
4.1.2.1.1) Os símbolos da inversão ligados as imagens de descida, que exige
precaução. Trata-se como afirma Durand (2002:200) “de desprender o medo,
exploração dos segredos do devir”. A descida pode confundir-se com a queda,
e, estando ligada ao gesto de deglutição, é um eixo íntimo. Toda descida
distingue-se por sua lentidão. A dupla negação é o estigma de uma total
inversão da atitude representativa, em que:
“o processo reside essencialmente em que pelo negativo se reconstitui o positivo, por uma negação ou por um ato negativo se destrói o efeito de uma primeira negatividade. Pode-se dizer que a fonte da inversão dialética reside neste processo da dupla negação, vivida no plano das imagens, antes de ser codificado pelo formalismo gramatical. Este processo constitui uma transmutação dos valores : eu ato o atador, mato a morte, utilizo as próprias armas do adversário” (DURAND, 2002:203-204).
4.1.2.1.2) Os símbolos da intimidade ligados às imagens do sepulcro e do
ventre materno, da terra, da caverna, da gruta, da morada, do lar, do centro, do
continente, do conteúdo, concha e do ovo. Há uma minimização ou uma
gulliverização que leva ao refúgio. Há uma passagem do microcosmo ao
macrocosmo. Os simbolismos de intimidade estão ligados ao esquema do
trajeto alimentar, mais especificamente ao engolimento.
4.1.2.1.3) As estruturas místicas do imaginário
a) Redobramento ou Perseverança ligado às imagens de simetria,
semelhança, da terra, da profundidade e da casa.
b) Viscosidade ou Adesividade que se manifesta nos domínios afetivo,
perceptivo, representativo e social. É uma estrutura aglutinante,
expressa pelo eufemismo, levado ao extremo, da antífrase.
c) Realismo Sensorial ou Vivacidade é a representação do esquema
dinâmico do gesto.
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d) Miniaturização ou Gulliverização é a representação de imagens
microcósmicas ou macrocósmicas. Há, assim, “uma reviravolta
completa dos valores: o que é inferior toma lugar do superior, os
primeiros tornam-se os últimos, o poderio do polegar vem
escarnecer a força do gigante e do ogro” (Durand, 2002:276-277).
Resumindo essas quatro estruturas místicas do imaginário, que consubstanciam o
Regime Noturno, facilitam sua visualização pelos símbolos do encaixe, sua sintaxe e a dupla
negação, que ilustram o Redobramento ou Preservação. A Viscosidade reconhece o lado bom
das coisas utilizando a antífrase, “recusa dividir, separar e submeter o pensamento ao
implacável regime da antítese” (Durand, 2002: 279). A terceira estrutura, Realismo Sensorial,
faz a ligação ao aspecto concreto das coisas, ao movimento vital dos seres. A quarta e última
estrutura, Miniaturização ou Gulliverização, faz a reviravolta dos valores e das imagens
habituais do Regime Noturno. As imagens noturnas integram as diversas fases do retorno,
porque “essas imagens noturnas de encaixe, de intimidade, essas sintaxes de inversão e de
repetição, essas dialéticas do voltar para trás” (idem), são levadas pelo mito do retorno.
4.1.2.2) Do denário ao pau
Do denário ao pau abarcam os símbolos do retorno, que sobredeterminam o controle
do tempo, o domínio cíclico do devir. Essas duas imagens foram retiradas do tarô, em que o
denário representa as imagens do ciclo e as divisões circulares do tempo e, o pau representa a
redução simbólica da árvore. Os símbolos que os representam são míticos, sempre sintéticos,
sempre dramáticos. Do denário ao pau se subdividem em:
4.1.2.2.1) Os símbolos cíclicos são representados pelo eterno retorno, em que
imagens representam o ciclo lunar, o ano, a frutificação, a vegetação sazonal,
sendo o recomeço temporal, da renovação. Há um simbolismo circular que é
representado pelo caracol, pela serpente e pela roda.
4.1.2.2.2) Do esquema rítmico ao mito do progresso são representados pela
união dos contrários numa ligação com o fogo, a árvore, a sexualidade e a cruz
de madeira, além da fricção, do girar, do ritmo, da música, formando um
esquema imaginário do ciclo rítmico e temporal.
46
4.1.2.2.3) As estruturas sintéticas ou disseminatórias do imaginário e estilos
da história eliminam qualquer impacto diante da imagem, harmonizando os
contrastes mais flagrantes.
a) Harmonização dos contrários representada pela imaginação
musical e sua riqueza afetiva.
b) Dialético ou Contrastante representado pelo drama teatral, musical
ou romanesco, que abarca o drama temporal em si.
c) Histórica representada por toda fantasia ciclóide e rítmica.”É pelo
presente da narração que se reconhece a estrutura histórica”
(Durand, 2002:352).
d) Progressista representada pela manifestação da “hipotipose futura –
o futuro é presentificado, é dominado pela imaginação” (Durand,
2002:353).
4.1.2.2.4) Mitos e semantismo
No Regime Noturno as imagens ligam-se umas às outras pela narrativa,
a qual forma o mito, em que sendo discurso subsiste enquanto símbolo. O mito
é uma presença semântica, compreendendo seu próprio sentido. O mito é
sincrônico. “Todo o mito comporta estruturas sintéticas. Sabe-se que todo o
mito é uma procura do tempo perdido” (Durand, 2002:374).
4.1.3 Ligando Durand à prática do educador
Os três dominantes reflexivas serviram de fio condutor para a tripartição de esquemas
diairéticos e verticalizantes – cedro e gládio; de esquemas da descida e da interiorização –
taça; e de esquemas rítmicos – denário e o pau. Dois regimes agrupam essa tripartição, um o
Regime Diurno – regime da antítese e o outro o Regime Noturno – regime dos eufemismos.
Esses regimes agrupam arquétipos que determinam as estruturas esquizomórficas, as
estruturas míticas e as estruturas sintéticas da imagem. Esses regimes de imagens sofrem
influência dos fatores ocorrenciais, históricos e sociais.
“O trajeto antropológico do sujeito humano para o seu ambiente funda uma
generalidade compreensiva que nenhuma explicação, mesmo simbólica, pode transpor
totalmente” (Durand, 2002:391). Portanto, a história não explica o conteúdo arquetípico, pois
47
pertence à própria história do imaginário, na qual a imaginação está presente. “Assim, a
alvorada de toda criação do espírito humano, teórica ou prática, é governada pela função
fantástica. (...) ela está na raiz de todos os processos da consciência, revela-se como a marca
originária do espírito” (op. cit, p.397). Portanto, o sentido próprio da função fantástica é o
eufemismo.
O imaginário é do domínio da memória. A memória é reabsorvida na função
fantástica. A memória permite um redobramento do presente, organizando as recordações a
partir de fragmentos vividos de um todo.
Desmitificar a consciência é impossível e, essa impossibilidade dá oportunidade ao
espírito, confirmando a “espontaneidade espiritual e esta expressão criadora que constitui o
campo do imaginário” (Durand, 2002:430). É pela poiésis11 que o ser humano se faz,
expressando a verdadeira liberdade ontológica. Para Durand (2002: 431-432) “a antropologia
permite uma pedagogia e remete naturalmente para um humanismo cuja vocação ontológica,
manifesta pela imaginação e suas obras, parece constituir o núcleo”. Temos que resgatar o
estudo da retórica, para termos acesso pleno ao imaginário, essência do espírito.
É o trajeto antropológico que permite o domínio do imaginário, pois é a marca de uma
vocação ontológica, portanto, é atividade que permite modificar o mundo, “como imaginação
criadora, como transformação eufêmica do mundo, como intellectus sanctus, como ordenança
do ser às ordens do melhor. Tal é o grande desígnio que a função fantástica nos revelou”
(Durand, 2002: 432).
O imaginário interage com a individualidade do ser, manifestando-se por valores,
crenças, mitos – entre eles o mito pessoal de cada ser humano -, na linguagem e nas práticas
sociais. Esther Diaz (apud Ferraço, 2004: 144) afirma “que o imaginário não é a soma de
todas as imaginações singulares, não é, tão pouco, um produto acabado e passivo, pelo
contrário, é o efeito de uma complexa rede de relações entre discurso e práticas sociais”.
Portanto, precisamos estar atentos para observar o educador na sua prática, analisando não
somente seu trabalho, mas, suas ações e representações produzidas na vivência escolar.
Para Durand (2002:433) é na função fantástica – “suplemento da alma” - que reside o
“para si eufemizante”, pois esta função fantástica acrescenta à objetividade o interesse da
utilidade, que acrescenta a esta a satisfação do agradável, que acrescenta por sua vez a esta, o
luxo da emoção estética. Durand (idem) afirma:
11 Poiésis vem do grego e significa produção ou criação, constituindo-se, portanto, em uma dimensão de práxis, não se esgotando nela.
48
“É o imaginário que, pelo contrário, reconstitui livremente e imediatamente em cada instante o horizonte e a esperança do ser na sua perenidade. E é de fato o imaginário que aparece como recurso supremo da consciência, como coração vivo da alma cujas diástoles12 é sístoles13 constituem a autenticidade do cogito”.
Entendemos que o imaginário destrói o determinismo, rompe a barreira do “eu penso”
e transcende ao “para si eufemizante”, que supre o espírito de seus contrários, tornando
verdadeiro o “cogito14” pessoal. Evidenciamos que o imaginário é a ferramenta natural para se
compreender as ações docentes em sua práxis15. Ou seja, o entendimento explícito e implícito
da prática docente está em rever as práticas docentes através da faculdade imaginativa, mais
precisamente do imaginário, que forma o mito pessoal de cada educador, reagrupando-os para
criar uma identidade profissional coletiva.
4.2 - PHILIPPE PERRENOUD E A PRÁTICA DOCENTE
Investigar os caminhos que direcionam a prática docente nos transporta para o dilema
sobre os saberes, as competências, a identidade profissional e o que, realmente, forma o
habitus docente. Sabemos que qualquer ação humana exige algum tipo de conhecimento,
perpassando um emaranhado de saberes desenvolvido ao longo da formação profissional do
educador. Estes saberes, oriundos de uma cultura, compartilhada pelos atores da ação
educativa, provocam – no sentido de desafiar – a capacidade para agir.
Entendemos que esses saberes nascem durante um percurso temporal e espacial, em
um fluxo conturbado pelas lutas de poder, salário e reconhecimento pessoal, profissional e
social. Entendemos, também, que essas confluências de valores, crenças e mitos se
aperfeiçoam no caminhar sócio-cultural de uma época. E mais ainda, entendemos que o
imaginário pessoal é construído sob visões de mundo e ideologias que estruturam os sistemas
pedagógicos ao longo da história do sistema educativo.
Pensando desse modo, sabemos que essas influências possibilitam identificar a visão
de mundo e a ideologia dominante em uma determinada época, em uma determinada
sociedade e em um momento da civilização humana. Todos esses aspectos nos levam a
12 Movimento de dilatação do coração e das artérias, quando o sangue penetra em sua cavidade. 13 Período da contração do coração ou a própria contração. 14 O cogito apreende a noção que Morin (2005b:202-203) coloca como afirmação e produção consciente da qualidade do ser e da modalidade de existência própria do sujeito, em que o eu penso se transforma em eu sou. 15 VÁSQUEZ (apud LOUREIRO, 2006:42) define práxis como a atividade prática de nossa espécie que, para constituir os agentes sociais, transforma o mundo natural-social, humanizando-o. Sendo a práxis uma atividade teórico-prática (ideal/material), apresenta-se como uma atividade subjetiva e como uma atividade objetiva (exercida sobre uma realidade, independente da consciência acerca desta). Portanto, a práxis caracteriza-se pela ação de um ser humano sobre a matéria, objetivando a transformação do “mundo exterior” e, nesse movimento, a transformação do “mundo interior”.
49
precisar o imaginário como aquele que pode compreender, ou melhor, auxiliar a educação
escolar para a qualidade do ensino.
A práxis educativa está em busca da transformação pela ação individual e coletiva. A
esta ação se faz mister o caminhar entre os saberes, as competências em um espaço temporal,
de onde o imaginário se manifesta a priori pela intuição, na inquietação da profissão.
Para Perrenoud (2001a: 15) refletir sobre as competências do educador é associá-las a
“profissionalização do oficio” e “uma orientação” para este oficio, além de mesclar os
conhecimentos pertinentes para implementá-las e mobilizá-las com discernimento.
Acrescentemos, também, atitudes, postura, curiosidade, criatividade, desejo de agir, numa
união entre intuição e ação, que se revelam as metas para o próprio exercício do oficio,
impulsionando o progresso profissional.
As representações elaboradas pelo educador constituem o instrumental necessário à
construção da identidade profissional e pessoal no oficio. Desse modo:
“Enraizados na complexidade de suas interações com as motivações que as oferecem e os discursos que as formulam, as idéias-imagens do professor relativas ao oficio e à formação orientarão as suas condutas: inicialmente, quanto à decisão de ensinar e, logo a seguir, dentro de sala de aula. Essas idéias-imagens influenciarão desde então as competências que serão exercidas, determinando, assim, a aquisição dessas mesmas competências” (Perrenoud, 2001a:42).
A conduta do educador é orientada por seu imaginário, o qual estrutura seu
comportamento de ensino e de aprendizagem. Assim, torna-se impossível pensar o educador
somente em seu aspecto sócio-cultural, sem pensar no aspecto simbólico, sobretudo o
imaginário pedagógico, envolvendo o imaginário do eu, do outro e do mundo – considerado
aqui como o imaginário coletivo.
4.2.1) Explorando as representações simbólicas do educador
Várias implicações ocorrem, para o educador, na formação de sua prática docente.
Mudanças em relação ao saber são necessárias para viabilizar sua autonomia, sua maneira de
dar aula, levando em consideração seus mitos, suas crenças, sua fala ou seu silêncio, atitudes
que levam a representar imagens que foram produzidas psicossocial e historicamente. O
educador precisa ter como meta “fazer aprender”, constituindo o conhecimento em “recursos”
disponibilizados para resolver a situação (Perrenoud, 2001a:53).
O educador tem uma imagem pública, com uma profissão que também é pública e, se
torna vulnerável à medida que sua representação e seu prestígio dependem dele mesmo.
50
Então, ocorre um confronto entre o que dizem de sua profissão, o que ele é e o que ele
acredita ser. O educador evolui por sua experiência, conhecimento de si mesmo pelas
representações que faz. Essa experiência o identifica e o define como um profissional, pois,
mais que decorar manuais, ele sabe utilizar os saberes sobre e para a prática. Ele é capaz de
uma iniciativa criativa de seus atos, de sua postura, de sua atitude, ultrapassando uma
realização cotidiana, “pois posiciona a relação ensinar-aprender na dinâmica de um projeto
para os alunos e para si mesmo na sociedade” (Perrenoud, 2001a: 44).
O educador trabalha para a realização dinâmica das ações e dos meios necessários a
alcançar os objetivos propostos. Desse modo
“Seu projeto pedagógico e seu projeto profissional são projetos humanos: conferem sentido e finalidade ao oficio e a ele próprio dentro do oficio. Ambos concorrem para o reconhecimento construtivo e criativo da identidade profissional e da própria personalidade profissional. Também posicionam o individuo dentro de seu grupo e relativamente a ele como ator: no cenário pedagógico, ele é o ao mesmo tempo objeto, agente e sujeito da prescrição sócio-institutcional. Nesta perspectiva, a prática torna-se uma práxis” (Perrenoud, 2001a: 44).
Assim, o seu ofício é trabalhado como projeto humano - porque trabalha com seres humanos
– em que o educador também é envolvido pelo imaginário de seu aluno, dele próprio e de
todos os outros atores que circunscrevem o ambiente escolar. Nessa criação ou produção
intelectual, o educador reflete na ação sobre a ação. Conseqüentemente, o educador é um
“praticante reflexivo”, pois, mentalmente revisa a situação organizada por ele, na tentativa de
otimizar suas ações. Para Perrenoud (idem) “ele retorna, sempre em pensamento, para
contemplar-se dentro da situação criada”.
O educador necessita colocar-se fora de sua ação para perceber a própria atividade
profissional, fazendo, desse modo, uma auto-avaliação, uma análise crítica sob seu trabalho,
refletindo sobre sua prática e sobre si mesmo. Por conseguinte,
“Ambas as reflexões citadas definem uma ação de retorno às representações da prática e de si mesmo na prática. Elas se referem às normas, mas também a ideais e expectativas do indivíduo e de sua comunidade cultural. Após um conhecimento mais preciso da realidade pessoal e profissional, as reflexões suscitam remanejos, além da renúncia a imagens, valores, crenças e convicções” (Perrenoud, 2001a: 45).
Conseqüentemente, o imaginário carece ser compreendido com a função de construir a
identidade profissional do educador, porque nos obriga a entender, tanto o lado racional como
o lado espiritual, em suas relações sociais, culturais, éticas e estéticas. Perrenoud (2001b: 22)
assegura que “a prática é, no final das contas, um jogo entre a razão e a paixão, entre
51
julgamento e desejo, entre interesse e desinteresse”, confirmando a necessidade de se buscar o
autoconhecimento do educador.
É o que Morin (2005b: 198) chama de “auto-exo-referência”, em que “o objeto nasce
ao mesmo tempo em que o sujeito que o constitui”. Por conseguinte, o sujeito produz o objeto
e o objeto produz o sujeito, de onde “o sujeito e o objeto conhecem e dão nascimento ao
conhecimento”.
Morin (2005c: 209-210) nos explica a consciência da consciência em que “o
desenvolvimento pleno do espírito comporta a sua própria reflexividade, a consciência”, em
que essa consciência é produto e produtora da reflexão. Ele afirma, ainda que, essa
consciência é o retorno do espírito sobre si mesmo, via linguagem. A consciência de si é feita
reflexivamente, via espírito/cérebro.
O educador em sua prática vale-se da consciência para ter a capacidade de tomar
decisões, de explicitar um problema e de emitir julgamento; utilizando suas crenças e valores
adquiridos no seu relacionamento com o mundo. De fato, refletimos partindo de nossa
experiência subjetiva, interior, elaboramos conceitos e hipóteses, julgamos, decidimos, sem
tomar consciência integral de nossas atitudes.
A consciência entra em ação quando temos um obstáculo a ser ultrapassado, quando
temos uma ação a ser executada e, em frações de segundos optamos por prosseguir o
raciocínio iniciado com o desejo de compreender nosso procedimento e construir uma
resposta ao problema. Essa resposta é uma nova interpretação feita acerca de conceitos
obtidos, o que exige muito mais que conhecimento, exige uma atitude reflexiva, exige
entender que o imaginário, também, entra em ação nos fazendo praticar uma ação em
detrimento de outra.
Perrenoud (2001b: 144) nos fala que utilizamos esquemas para reconstruir
procedimentos, já utilizados, em situações análogas. Esses esquemas de ação são “aquilo que,
em uma ação, puder ser transportado, generalizado ou diferenciado de uma situação para a
outra, ou seja, o que há de comum às diversas repetições ou aplicações da mesma ação”.
Esses esquemas de ação fazem com que a ação se torne operacional.
É o que Durand (2002) chama de função fantástica, pois está na raiz de todos os
processos da consciência. A memória é reabsorvida na função fantástica, organizando as
recordações a partir de fragmentos vividos de um todo, permitindo a transposição em
situações análogas ou, que possa ser entremeada por vários fragmentos, construindo uma nova
resposta a um problema diferente.
52
Buscamos como base, os preceitos de formação, em que o imaginário é influenciado
pelo contexto, pelas limitações e pelas adaptações pessoais do educador. Portanto, o trabalho
do imaginário do educador é um processo pessoal e subjetivo, - “está carregado de afetos e da
imaginação simbólica, sendo ao mesmo tempo intelectualmente elaborado; institui-se em
diferentes níveis de consciência; constitui-se a partir da experiência individual e, também, dos
discursos formais” (Perrenoud, 2001a: 51) -, do grupo e da sociedade.
Assim sendo, entendemos que o passado interfere no presente e se encontram no
projeto pessoal e social, elaborado para a formação profissional do educador, contribuindo ao
longo de sua evolução. O contato com outros atores da educação em sua experiência pessoal e
profissional faz com que se projete “em seu horizonte e produza-se dentro de um estilo
próprio” (idem).
Trabalhar as representações simbólicas sensibiliza a relação com o ofício, em que o
educador é o criador de sua prática, de sua postura e de suas atitude, além do seu progresso.
“Na formação do educador, as relações entre identidade do ofício e a percepção de sua própria identidade para o ofício e através dele, assim como a constituição da personalidade profissional, são marcadas por dúvidas entre forças opostas e até mesmo conflitos, particularmente perceptíveis no trabalho das representações e naquele construído sobre as representações” (Perrenoud, 2001a: 52).
As convicções profissionais mantêm e conservam os saberes e os valores voltados
para uma identidade profissional, adquiridos pessoal e historicamente. Portanto, o trabalho
das representações simbólicas do ofício do educador constitui a base do conhecimento dele
próprio.
Tudo até aqui expressado, explana o processo de formação pessoal e profissional do
educador, perante as representações simbólicas manifestadas pelos arquétipos que mobilizam
a vida do educador, contribuindo assim, para suas escolhas pessoais – escolhas de caminhos,
escolha que lhe dão a consciência de sua jornada profissional.
Existe um educador imperceptível, que age pela formação imaginária produzida em
seu caminhar pessoal e profissional. Este educador fica à sombra e, sagazmente, se
presentifica, articulando o consciente e o inconsciente em seus atos, atitudes e julgamentos.
Esse educador imperceptível, tão pouco estudado pelos pesquisadores, é a parte fundamental
para definir as necessidades da formação e prática profissional. Entretanto, é a parte menos
prestigiada pelos cientistas.
53
4.2.2) Enfrentando a complexidade do ofício
No início de sua carreira, o educador vem contaminado pela formação teórica, pouco
prática, distanciada da realidade, sem suficiente preparo para enfrentar os problemas de sala
de aula. Porém, sabemos que “uma boa formação é aquela que leva os profissionais a desejar
prosseguir formando-se através de ações concretas” (Perrenoud, 2001a: 47). Essa boa
formação perpassa, não somente os conhecimentos para ensinar, mas todo um cabedal de
informações que se faz necessário para enfrentar o dia-a-dia de uma sala de aula. Porém, essas
informações são relegadas a um segundo plano, ou ainda, nem são computadas no decorrer da
formação inicial. São informações a respeito da constituição do ser humano como pessoa,
portador de uma personalidade, em condições bio-psiquícas e sócio-culturais, que determinam
suas características individuais.
As imagens formadas por nossos arquétipos são matizes de nosso inconsciente
coletivo, que comandam nossos mitos, crenças e valores. Esses arquétipos emergem em cada
atitude tomada por nós. É uma informação que precisa ser encarada como um fator primordial
na preparação do profissional de educação.
Morin (2005d: 134) explica a noosfera como a junção de um “mundo constituído pelas
coisas do espírito, produtos culturais, linguagens, noções, teorias, inclusive os conhecimentos
objetivos”. Esse mundo – a noosfera – nasce como produto da atividade humana, adquirindo
uma realidade e uma autonomia objetiva. É “a realidade do mundo
imaginário/mitológico/ideológico”, que é um produto necessário à produção de seu próprio
produtor antropossocial. Portanto, “as representações, símbolos, mitos, idéias, são englobadas
ao mesmo tempo, pelas noções de cultura e de noosfera” (op. cit, p.139).
O educador necessita fazer uma ruptura com os modelos instituídos para criar sua
identidade profissional pessoal. Sabemos que, a formação define-se como um referencial de
base, de onde o educador retira sua segurança no início de sua carreira, porém ele é
impulsionado a agir instituindo ações criativas e personalizadas, construindo, assim, seu
habitus profissional. Para Perrenoud (2001b: 14) as competências permitem enfrentar a
complexidade do ofício, do mundo e, até, nossas contradições. O que falta ao educador é
entender as representações a respeito do que acontece na construção e na aplicação das
competências in lócus.
54
De Terssac (apud Perrenoud, 2001: 14) afirma que “é preciso mobilizar o savoir-que-
faire16 que permitirá definir o que deve ser feito, analisar o contexto, reelaborar o objetivo a
ser alcançado, organizar a ação no seio de um grupo”. Esse savoir-que-faire busca ajuda, ou
melhor, auxílio no imaginário de cada educador e, cada educador toma decisões de acordo
com suas crenças, seus valores, suas intuições, seus interesses e sua personalidade. Enfim,
esses aspectos envolvem as relações que o educador teve no seu caminhar pessoal,
profissional, cultural e social.
Para ensinar o educador necessita dominar os saberes a ensinar. Ensinar mobiliza uma
habilidade que é pessoal, que está ligada à personalidade do educador, que pode ser devida ao
bom senso, ao savoir-faire e a experiência pessoais. Saber ensinar requer um savoir-être,
significa entender o porquê de cada atitude, em cada situação vivida. Compreendemos que é
muito complexo entender as representações de outros, estabelecidas pelo meio, porém, é
crucial para fazer distinções, entender as contradições e procurar chegar a um consenso, a
uma representação de classe.
Morin (2005a: 456) explica a complexidade como a impossibilidade de simplificar,
porém, ela não é complicação, pois não se consegue reduzi-la a um princípio simples. Para
ele, a “complexidade está na base” – constituindo a natureza das coisas, da ação, da
organização, do pensamento em si -, emergindo como “obscurecimento, desordem, incerteza,
antinomia” que fecundam um novo tipo de compreensão, de explicação, o “pensamento
complexo”. Portanto, não é simples entender o complexo ou a complexidade do ser, no seu
entendimento perante o outro, o mundo e si mesmo. Podemos buscar esse entendimento
através do imaginário e das representações simbólicas realizadas por cada educador.
Para entender a complexidade do ser existencial é preciso perceber a sua consistência,
que perpassa o crescimento da autonomia organizadora e da práxis produtora. Morin (op. cit,
p.261) explica que o ser “se produz sem parar”, ele está ligado a “autopoiésis”, e, sendo
produtor de si, o ser humano constitui seu imaginário pessoal e coletivo. Paulo Freire (1996:
50) falava do “inacabamento do ser humano” que é uma propriedade da experiência vital, na
qual subentendemos que o ser humano está em constante criação-produção. Como ser
inacabado interagimos com o mundo, nos relacionamos com o outro e conosco mesmo.
O educador necessita pensar nele como pessoa e como membro integrante de uma
profissão complexa. Porém, existe a necessidade de gerir sua identidade profissional, captá-la
16 Essa expressão refere-se ao “saber o que fazer” em determinada situação vivenciada.
55
em sua prática docente, nos envolvimentos com outros atores, em suas representações, em sua
linguagem, em sua cultura escolar.
Para construir sua identidade profissional o educador necessita livrar-se do trabalho
como “receita de bolo”, é o que Perrenoud (2002a: 198) chama de “trabalho prescrito”. Ele
afirma ainda que, o educador é convidado a construir “seus próprios procedimentos” na ação,
desse modo não haveria a “proletarização do ofício”, o que limita a ação do educador.
Perrenoud (op. cit, p.199) apresenta três argumentos para a profissionalização do
ofício do educador: a) como o mundo evolui rapidamente, o educador precisa “conceituar sua
própria prática” eficientemente; b) o ensino deve ser “sob medida” para que todos aprendam;
e c) “as competências profissionais são cada vez mais coletivas”. Para que ocorra a
profissionalização é necessária competência reflexiva, o que mantém um envolvimento crítico
com a própria prática.
4.2.3) O habitus na prática docente
Todos os dias praticamos ações. Porém, não sabemos porque temos determinadas
atitudes, determinados julgamentos, porque escolhemos algo em detrimento de outro. É como
se nossa ação percorresse seu caminho por si só. Todavia, existe o que Perrenoud (2001a:
161) chama de “inconsciente prático”, que é o produto de uma ação que caminha
naturalmente, sem ter explicação. É o que segundo Piaget (apud Perrenoud, 2001a: 161) é o:
“Produto de um esquecimento progressivo à mercê da formação de rotinas, ou de um desconhecimento de sempre, um simples efeito da impossibilidade e da inutilidade de estarmos permanentemente conscientes de nossos atos e de nossas motivações”.
No entanto, sabemos que as ações sofrem interferências do sujeito, e essas ações são
envolvidas por nossas emoções, nossas percepções, que se repetem em situações similares.
Entretanto, essas ações podem combinar parte de outras ações, explicando os esquemas de
ação, como sendo “aquilo que, em uma ação, é transferível, generalizável ou diferenciado
entre uma situação e outra; em outras palavras, aquilo que há de comum nas diversas
repetições ou aplicações de mesma ação” (Perrenoud, 2001a: 161).
56
São os esquemas de ação que permitem a utilização de elementos cognitivos fazendo
com que a ação se torne operante. A noção de habitus17 generaliza o que se entende por
esquema de ação, em que:
“Nosso habitus é constituído pelo conjunto de nossos esquemas de percepção, de avaliação, de pensamento e de ação. Graças a essa “estrutura estruturante”, a essa “gramática geradora de práticas”, somos capazes de enfrentar, ao preço de acomodações menores, uma grande diversidade de situações cotidianas” (Perrenoud, 2001a: 162).
Em situações em que ocorra diferenciação ou adaptações fortes, criam-se novos
esquemas de ação, portanto, o habitus é enriquecido pela diversificação produzida em
situações para construir um novo esquema. Assim, em toda formação profissional do
educador seu habitus se forma e se transforma, ele querendo ou não.
O nosso habitus nos permite agir sem saber, face às urgências cotidianas ou em
situações de extrema incerteza. Entretanto, necessitamos dos saberes, das competências, das
representações simbólicas, passadas ou atuais, para confrontarmos e decidirmos na ação. É
desse cabedal de informações que manipulamos os dados para criar, tratar, registrar,
comparar, inferir e analisar a situação, a fim de chegarmos a uma solução plausível. Assim
senso, “é o habitus que governa esses tratamentos” (Perrenoud, 2001a: 170).
O reconhecimento do habitus na prática docente determina como os educadores
exercem seu ofício. Sabemos que se aprende fazendo, e é assim que se forma o habitus, de
maneira tradicional. O educador em seu ofício necessita utilizar o habitus para que ele possa
transformar-se em resposta às situações novas, criando suas próprias soluções.
Necessitamos, então, ter uma representação clara de habitus, saber sua constituição,
sua origem, seus componentes, para tomarmos consciência dele e torná-lo visível. Sendo o
habitus o conjunto das arrumações interiorizadas, é através de nossos atos que o apreendemos
e, sendo ele único, pressupõe um trabalho mental distinto em cada tomada de consciência,
conforme o caráter de nossos atos.
Silva (2005:153) afirma que “a natureza do ensino em sala de aula é constituída por
uma estrutura estável, porém estruturante, isto é, uma estrutura estável, mas não estática”, é o
17 Esse conceito Perrenoud buscou em Bourdieu (1972: 178-179) que definiu habitus como a gramática geradora das práticas de um ator, “sendo um sistema de disposições duradouras e transponíveis que, ao integrar todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações, tornando possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas de mesma forma”.
57
que a autora denomina de habitus professoral18. Entendemos que o habitus professoral é
consubstanciado pela experiência desenvolvida em sala de aula. Conseqüentemente a
observação da prática in lócus é fundamental. Podemos inferir que, uma reflexão na e sobre a
prática docente, pelo próprio educador, é imprescindível para entender como outras práticas
reestruturam e corroboram para a formação do habitus professoral.
Na prática reflexiva existe a integração entre as representações simbólicas, os saberes
e as competências, além do campo não-consciente, fazendo com que, na tomada de
consciência, o habitus enfrente uma complexidade assombrosa. Qualquer desejo de mudança,
do educador, em sua prática acarreta um trabalho sobe o habitus. Assim,
“A transformação do habitus é ainda mais evidente quando não se busca traduzir novos saberes em ação, mas fazer evoluir a auto-imagem, a autoconfiança, a relação com o mundo e com os outros, tudo o que se traduz subjetivamente por uma carência, por angústias, mal-estar, descontentamento, por uma falta de amor-próprio, por dúvidas sobre a identidade ou sobre o sentido do trabalho e mesmo da vida” (Perrenoud, 2002a: 158).
Esse trabalho do habitus acarreta o trabalho sobre nós mesmos, na intenção de ter melhor
domínio da situação deparada no dia-a-dia ou da nossa performance, na busca de certezas, do
aperfeiçoamento profissional, para assegurar a identidade, aumentando assim, a capacidade de
enfrentar a complexidade do mundo.
Sabemos que “os parceiros do educador também são sujeitos e atores, os quais agem
com ele, antecipam, refletem, aprendem com a experiência” (Perrenoud, 2002a: 163). Essa
relação com o outro obriga o educador a optar por mudanças, ou, a renegociar atitudes,
hábitos e costumes, facilitando assim, sua relação com o outro ou com o grupo. Existe,
portanto, uma “orquestração do habitus19” (Perrenoud, 2001b, 2002a). A “orquestração do
habitus” é essencial para que ocorram mudanças, porém, o importante, para quem se
transforma, é saber que existe uma fase de transição, que pode levar ao bloqueio ou limitar a
transformação esperada. Conseqüentemente, o educador passa por essa orquestração do
habitus sem se dar conta, é algo inerente a sua atividade profissional.
18 A mesma autora afirma (no resumo do artigo) ser habitus professoral o caminho teórico-metodológico da construção de um recurso explicativo dos comportamentos dos professores, sobretudo, do re-endereçamento do objeto de estudo do ato de ensinar em sala de aula. 19 Perrenoud buscou esse conceito em Bourdieu, significando o domínio de um novo tipo de ação. Essa ação exige competências, acompanhadas pela capacidade de dar aos nossos gestos um ritmo apropriado. Há um certo fraseado, um certo compasso, que coordena as ações dos sujeitos envolvidos. Essas ações só terão sucesso se houver um ritmo comum, que deve ser totalmente compartilhado.
58
4.2.4) A tomada de consciência na modificação do habitus
Em nosso cotidiano, na sala de aula, somos impulsionados a agir. Às vezes, não temos
tempo de refletir sobre nossa ação, sobre que decisão tomar. Porém, isso não significa que
agimos sem utilizar alguns conceitos e operações mentais. A reação na hora envolve
hesitações20 que variam em frações de tempo, mas que permitem a tomada de consciência na
reflexão instantânea.
Perrenoud (2000a: 174-182) assegura que existem mecanismos que favorecem a
tomada de consciência e as transformações do habitus, relacionando alguns itens que são
complementares entre si. O primeiro seria “a prática reflexiva”, que Schön (2000: 32-36)
chamou de “refletir-na-ação” traduzido pelo conhecimento-na-ação, designando um processo
tácito, espontâneo, “sem deliberação consciente”, adequando os resultados esperados à
situação dentro dos limites normais. É chamado ainda por outros pesquisadores do assunto
como: consciência de si (Morin, 2005c), metacognição (Flavell, 1976), epistemologia da ação
(Piaget, 1983), epistemologia da prática profissional (Tardif, 2002), indicando uma
reflexividade21, condição para regular sua ação. Logo, podemos constatar uma predisposição
para auto-observação, para auto-análise e, conseqüentemente, para o autoconhecimento.
O segundo mecanismo é a “mudança nas representações e nas práticas” em que o
confronto entre representações e a prática auxilia a tomada de consciência. Construímos
esquemas, ou métodos, para dominar o real, tornando-o familiar.
O terceiro mecanismo é a observação mútua, fazendo um questionamento recíproco,
apoiando-se em uma realidade partilhada. Para Perrenoud (2001a: 176) “Avalia-se melhor,
consigo e com o outro, a distância entre aquilo que se faz e o que se imagina fazer”.
O quarto mecanismo é a metacognição com os alunos, em que precisamos estar
atentos sobre nossas posturas, nossas atitudes, nossos gestos, nosso mau humor, nossa
insegurança, pois estamos constantemente sob olhares que julgam nossas condutas. Os
educandos fazem uma imagem minuciosa, revelando a face oculta de nosso habitus. Expondo
nosso imaginário, na forma em que expressamos nossos sentimentos, nossas contradições,
nossas questões e nossas incertezas.
20 Perrenoud (2001b: 175) explica que existem uma “tipologia das hesitações”. A hesitação existencial – Isso me diz respeito? Tenho um projeto nessa situação? A hesitação estratégica – Qual é o problema, como abordá-lo? A hesitação ética – Tenho direito...? E a hesitação tática – Como ser eficaz? 21 Nessa reflexividade o indivíduo toma sua própria ação, com seus funcionamentos psíquicos, objetivando observar e analisar essa ação, para compreender sua forma de pensar e de agir.
59
O quinto mecanismo é a escrita clínica, em que o educador relata sua própria história,
sua prática, seus medos e angústias. “A escrita permite pôr-se a distância, construir
representações, constituir uma memória, reler-se, completar, avançar nas interpretações,
preparar outras observações” (Perrenoud, 2001a: 178).
Essa escrita pode ser para um leitor imaginário, mas é suficiente para fazer uma
reflexão, para estruturar as representações simbólicas, para verbalizar seus sentimentos, para
buscar hipóteses, para suscitar questões, para revelar suas incoerências ou coerências, para
expor-se diante de si mesmo.
Perrenoud (idem) afirma, ainda, que “a escrita impõe uma disciplina e uma forma de
objetivação e de controle de emoções que produzem outras formas de tomada de consciência,
além da auto-observação ou do intercâmbio oral”.
O sexto mecanismo é a videoformação, que é um procedimento para facilitar a tomada
de consciência, devido à força da imagem para compreender o modo como agimos, como nos
movimentamos, como ouvimos o outro, como mostramos ou não interesse, como expomos
nosso imaginário perante os outros.
O sétimo é a entrevista de explicação, que se fundamenta no postulado que sabemos
mais do que imaginamos, porém, nossa consciência deixa-nos perceber alguns atos, além dos
motivos para os praticá-los. É a chamada intuição, entretanto, sabemos que ocorrem diferentes
fatos que levam a uma determinada tomada de consciência, para a prática da ação. Perrenoud
(2001a: 181) compreende que “o habitus desempenhou seu papel, produzindo uma escolha na
ilusão da improvisação”.
O oitavo mecanismo é a história de vida, em que o educador é levado a buscar, em sua
memória longínqua, os fatos que ajudam a reconstituir a origem de certos atos praticados, de
certas atitudes tomadas, de certos julgamentos emitidos, revelando assim, a ligação de seu
imaginário com a sua convivência em família e na comunidade social.
O nono mecanismo é a simulação e o desempenho de papéis, em que na simulação o
educador é levado a uma situação fictícia, como forma de entender a situação real. Dessa
forma, ele toma consciência de sua relação com o poder, com o saber, com a incerteza, com a
insegurança, com seus medos e angústias. Todo o seu imaginário é trazido para fora numa
simulação, em que o educador reflete sobre si. No desempenho de papéis, numa simulação, o
sujeito coloca muito de si.
O último mecanismo citado é a experimentação e a experiência, em que se constata os
limites do educador, revelando assim, suas reações menos calculadas. Na experimentação
ocorre o esforço imaginativo e, na experiência há a espontaneidade da prática.
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“Ninguém pode pretender dominar todos esses âmbitos”. Entretanto, é interessante
saber que, não basta ter saberes, competências, habilidades e hábitos. É imprescindível
compreender que existe um habitus, que elabora esquemas de ação, levado pelos saberes,
pelas competências, levado até pela complexidade do espírito envolvido nas ações do ser
humano. É interessante perceber que o habitus é perpassado pelo imaginário e vice-versa.
“E percebe-se, então, que a melhor formação do habitus consiste em uma inflexão no sentido de uma capacidade de auto-regulação através da tomada de consciência, da análise, do questionamento, em suma, do exercício da lucidez e da coragem. (...) Trabalhar sobre seu habitus não é confortável. É aceitar ser confrontado com aquela parte do eu que se conhece menos e que se preferia que não emergisse” (Perrenoud, 2001a: 184).
4.2.5) A transposição didática na prática docente
Trabalhar por competências requer fazer transposição didática, confrontando o que
realmente os educandos vão encontrar na sociedade e buscando a cultura, os valores e os
conhecimentos requeridos por esta mesma sociedade, para que o sujeito tenha atitudes
compatíveis em relação à diversidade que encontrará. Perrenoud (1999:73) afirma ser a
transposição didática:
“a sucessão de transformações que fazem passar da cultura vigente em uma sociedade (conhecimentos, práticas, valores, etc) ao que dela se conserva nos objetivos e programas da escola e, a seguir, ao que dela resta nos conteúdos efetivos do ensino e do trabalho escolar e, finalmente – no melhor dos casos -, ao que se constrói na mente de parte dos alunos”.
A transposição didática ocorre do decurso das transformações sofridas pelos
conteúdos, na elaboração dos programas, devido às escolhas do educador. Assim, ocorrem
simplificações, desperdícios, descontextualizações, invenções, ou melhor, desvios para
facilitar o aprendizado, que se tornaram saber. Cada educador iniciante traz consigo algo novo
e, precisa adquirir os conhecimentos dos educadores experientes, numa troca, num
intercâmbio entre idéias e práticas educativas.
Perrenoud (2002a: 74) explica a cadeia clássica da transposição didática como
“defasagens desiguais entre o momento em que um saber se origina na sociedade e aquele que
é ensinado em determinado nível do currículo escolar”. Portanto, alguns saberes são
preservados ao longo da história, sem serem revistos por pesquisas mais recentes, e outros,
são modificados de acordo com a necessidade.
Existe, portanto, um conteúdo formal e um conteúdo real, ambos levam a
aprendizagens efetivas e duradouras. “Na cadeia da transposição didática, os saberes são
61
transformados,(....), porque isso é indispensável para ensiná-los e avaliá-los” (idem). Ocorre a
necessidade de adaptar os conteúdos a cada faixa etária ou a um determinado curso.
“Na formação profissional,(...), existem saberes em questão – acadêmicos, científicos
e técnicos -, mas também há saberes próprios de cada profissão, os quais não derivam da
ciência nem da técnica, mas que não deixam de ser indispensáveis” (Perrenoud, 2201a: 75).
São os saberes da experiência pessoal e coletiva, saberes esses que são transmitidos pela
cultura profissional, que sustentam a prática docente, tornando sua ação eficiente.
Esses saberes merecem ser considerados e trabalhados para constituírem-se como
saberes acadêmicos, tendo legitimidade, validade e viabilidade. Porém, esse passo é difícil
devido a grande variedade de práticas dentro da profissão, não estabelecendo uma referência
profissional.
Na prática docente existe uma variedade de possibilidades práticas. Podemos transpor,
extraindo saberes de práticas que viabilizam aprendizagens. Porém, precisamos fazer uma
transposição didática necessária a cada momento, em cada situação. O importante seria ter
uma base de conhecimentos dos educadores.
Essa base de conhecimentos da prática não resolveria o problema da diversidade de
práticas, porém, seria uma forma de assimilar alguns saberes práticos codificados, e quando
necessário percorrer essa base para combiná-la na tomada de decisão. Entretanto, o educador
adota estratégias, elaborando transferências e inventando soluções em situações análogas. É o
inconsciente prático que funciona com mecanismos que são difíceis de ser reproduzidos.
Sabemos que não podemos ensinar a prática de modo direto, mas podemos fazer uma
transposição partindo de práticas, que aplicamos em situação concreta. Desse modo, ocorre a
“construção de experiências formativas pela aplicação e estimulação de situações de
aprendizagem” (Perrenoud, 2002a: 78). Assim, ocorre a transposição, pois essas experiências
são as ligações e fazem parte de um conjunto de modificações originárias das práticas
profissionais dos educadores.
Para Perrenoud (idem):
“tanto a noção de transposição quanto o esquema da cadeia de transposição tornam-se ainda mais complexos e dão origem à noção de competência, concebida como capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos visando agir em uma situação complexa”.
As práticas são descritas detalhadamente, criando assim, formas para orientar as
decisões do educador, na prática. Essas práticas oferecem “uma imagem realista dos
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problemas que eles precisam resolver todos os dias, dos dilemas que enfrentam, das decisões
que tomam, dos gestos profissionais que realizam” (Perrenoud, 2002b: 17).
Assim, a transposição didática se torna eficiente quando leva o educador a refletir na
prática sobre a prática, quando ajuda a transformar o habitus, quando cria uma identidade
profissional e, finalmente, quando proporciona desvendar o imaginário pessoal e coletivo
nessa prática refletida e acumulada ao longo, pela experiência de tantos outros educadores. A
transposição didática ultrapassa os saberes teóricos, técnicos, eruditos e científicos, passando
do discurso à prática, dando coerência às convicções, às crenças e aos valores do educador,
em uma tomada de consciência na decisão de algum julgamento, emitindo um juízo de valor
condizente com a situação.
4.2.6) Os não-ditos e a prática docente
Explicamos a complexidade da profissão do educador. Entretanto, sabemos que
existem educadores que se dedicam a construir uma forma de ensinar adequada com sua
personalidade, com o tipo de postura ética que desenvolveram. Perrenoud (2001a) nos
explica os não-ditos da profissão do educador. Esses não-ditos não se baseiam em certezas
científicas, mas, são trazidos do cotidiano do educador.
O Primeiro não-dito citado por Perrenoud (2001a: 77-78) foi o medo. Sabemos que o
medo do educador é camuflado pela ânsia de “ser o melhor”, ou “ser forte” o que perpassa
saber mais que o educando, mesmo tendo falhas. Exercer um poder, instituindo regras, mesmo
enfrentando resistências. Instituir sanções, mesmo cometendo erros. Tomar decisões levianas,
mesmo compreendidas em trabalhar com pessoas complexas. Passar dos limites, mesmo
entendendo a crise de identidade. Ser exposto e ser julgado sem ter explicação. Assumir
dilemas, mesmo que não se orgulhe disso. Esses medos são relegados. Não se fala, não se
comenta sobre o medo, visto que o educador precisa ser forte, enfrentando qualquer problema
e acima de tudo tendo soluções cabíveis e adequadas.
O segundo não-dito é a sedução negada, em que o educador para chamar a atenção do
educando utiliza esse subterfúgio, que é uma arma poderosa, para tornar saberes
desagradáveis em saberes prazerosos. Porém, essa sedução perpassa o amor materno,
fraternal, vem imbuída pelo amor assexuado.
Perrenoud (2001b: 79) explica que “seduzir não significa necessariamente se fazer
amar e, portanto, fazer amar o que se ama. É mais propiciar uma transferência, fazer amar os
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conteúdos, o jogo, o suspense, a competição, a solidariedade, a mise en scène22, a emoção, a
surpresa”. O educador proporciona uma teatralidade, levando o educando a sonhar, a viajar
aprendendo.
O terceiro não-dito é o poder vergonhoso, em que o educador se apropria de um poder
para ameaçar, punir, sancionar castigos, exercendo uma violência mesmo que simbólica, mas
que é tão dolorosa quanto castigos corporais. Esse mau uso do poder é vergonhoso, entretanto
é um fenômeno eufêmico23 da postura do educador.
Perrenoud (2001b: 80) explica que essas ações não são valorizadas pelo educador, mas
“ensinar consiste também – e, às vezes, principalmente – em assumir uma relação de força,
em exercer uma forte pressão sobre os educandos”. O educador não se sente à vontade com o
poder a ele delegado, porém, cada educador pode ter um pouco de “Frankestein” e tentar
moldar o educando do modo que acha ser bom.
O quarto não-dito é a avaliação todo-poderosa, em que existe a relação poder-
avaliação. Portanto, o educador é o dono absoluto dos conceitos atribuídos ao educando.
Alguns educadores sofrem quando avaliam os educandos, o que pode ser imaginário advindo
de sua escolarização. Outros sentem prazer em ser considerado bravo, utilizando a avaliação
como forma de pressão, ou pode ser repetição inconsciente de esquemas autoritários vividos
em sua escolarização.
Entendemos que de um jeito ou de outro, a avaliação é o elemento menos confortável
da prática docente. Conseqüentemente, é o estratagema em que mais se utiliza o imaginário
pessoal e coletivo, dentro da prática docente. Existe uma tomada de consciência que mobiliza
seu habitus, havendo assim , uma reflexividade levando-o a atribuir a nota considerada
sensata.
O quinto não-dito é o dilema da ordem, em que o educador não consegue controlar
tudo que pode acontecer dentro da sala de aula. Por conseguinte, cabe ao educador deixar sua
aula fluir, deixar que os acontecimentos transcorram da melhor forma possível. Cada
imprevisto exige uma tomada de decisão, exige uma atitude e uma solução.
O educador pode improvisar, utilizando um planejamento flexível ou, cercar-se de um
controle, em que não ocorram oscilações, utilizando um planejamento rígido, preciso, tendo o
domínio de tudo que possa ocorrer.
22 Mise en scène significa encenação. 23 É um fenômeno eufêmico porque o educador procura suavizar expressões desagradáveis, utilizando outras mais suaves, mas que produzem os mesmos resultados.
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O sexto não-dito é o amadorismo ineficaz, em que o educador dispõe de habilidades
adequadas para realizar sua ação pedagógica. Perrenoud (2001b: 83) explica duas estratégias:
a primeira seria “limitar-se a dar aula utilizando manuais”, o que significa trabalhar para
educandos hipotéticos, não valorizando “a diversidade dos aprendizes, as condições de
trabalho e os ambientes institucionais e sociais”; e a segunda seria “abreviar selvagemente os
programas”, o que significa aceitar expor-se ao julgamento crítico, aceitar os dilemas que
surgirem, mesmo que sem ter soluções para todos.
O sétimo não-dito é a solidão ambígua, em que o educador pode fazer o que quiser em
sua sala de aula. É obvio que não acontece assim. “O educador faz mais facilmente o que
quer desde que, à grosso modo, faça o que a instituição e a sociedade ordenam-lhe”
(Perrenoud, 2001b: 83).
Percebemos que uma suposta autonomia perpassa, em geral, uma solidão profissional.
Sua criatividade, sua eficácia é constatada, pois existe o sentimento de superar-se,
preservando assim, sua identidade.
Entendemos, com referência a sua identidade, há a expressão do que de mais íntimo
transpassa o educador, embasando sua maneira de ser no mundo, revelando seus valores, suas
crenças, suas atitudes e sua postura ética perante sua prática docente.
O oitavo não-dito é o tédio e a rotina, em que o educador é levado a ensinar pela
constante repetição. É a chamada rotina que invade o educador. Porém, para que isso não
ocorra é premente que o educador utilize sua criatividade, sua curiosidade que “já é
conhecimento” (Freire, 1996: 55) e, esteja atento aos desafios que possam surgir, dando
ânimo a aula em si.
Evocamos Paulo Freire quando assegura “ai de nós, educadores, se deixamos de
sonhar sonhos possíveis” (Freire, 1982: 99). O sonho exige do educador pensar
constantemente sua prática, exige ainda, a descoberta dos limites de si mesmo e de sua
prática.
O nono não-dito é a defasagem inconfessável, em que o educador sente uma
necessidade de buscar novos conhecimentos, de atualizar-se. Porém, “sempre há uma certa
defasagem entre a pesquisa e a prática” (Perrenoud, 2001b: 86), porque nem todas as
pesquisas já foram integradas à bagagem acadêmica do educador.
Existe, também, um excesso de conhecimentos produzidos, que torna sua aplicação
quase inviável, na urgência de preparar o educando, ao aprendizado das necessidades da
sociedade.
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O último não-dito é a liberdade sem responsabilidade, em que o educador é
caracterizado pela “semiprofissionalização” (Perrenoud, 2001b: 87), devido ser-lhe dado, em
algumas instituições, todos os procedimentos a serem desenvolvidos em sala de aula,
retirando de suas mãos a responsabilidade pessoal pelo planejamento, ou quando o educador
busca sua autonomia, chamada por Perrenoud de “autonomia de contrabando”, devido à
forma diferenciada de ensino, de saber-ser, saber-fazer e saber-o-que-fazer.
O tempo é utilizado pelo educador, nos intercâmbios entre colegas, no relacionamento
com pais e alunos, no modo de transmitir seus conhecimentos e na forma de governar sua
formação, pelas quais, a prestação de contas é dada a ele próprio. O educador é quem
circunscreve o tempo e o espaço de seu trabalho.
Por fim, esses não-ditos silenciados, abrandados, suavizados conduzem a um
“fechamento da profissão de professor no mito do domínio e da racionalidade” (Perrenoud,
2001b: 88), fazendo com que os outros acreditem no controle da situação pelo educador.
Acreditamos que o domínio da profissão de educador esteja ligado à racionalidade,
que leva a um saber contextualizado, produzido e utilizado dentro de uma sociedade. Este
saber está vinculado aos nossos julgamentos, nossas justificativas, nossa ação para levar o
outro à razão. Portanto, “o saber é um recurso. A relação com o saber e o sentido dos saberes
estão vinculados à identidade, à imagem de si mesmo, à inserção nas relações sociais e ao
itinerário pessoal ou familiar” (Perrenoud, 2001b: 88 ).
Não podemos dispensar saberes. Todos devem ser articulados para operar de forma
prolífica na história das ciências. Morin (2004b: 79) afirma que:
“Devemos, efetivamente ecologizar as disciplinas, isto é, considerar tudo que lhes é contextual, aí incluídas as condições culturais e sociais. Precisamos ver em que meio elas nascem, colocam questões, se esclerosam, se metamorfoseiam. E o metadisciplinar24 – meta significando ultrapassar e conservar – conta igualmente”.
Esses saberes são originários de mudanças, de transformações ocorridas ao longo da história
das ciências. Se recorrermos a seleção das disciplinas, podemos cair no erro de ampliar as
desigualdades.
O ensino é o encontro entre o eu e o outro, em que este outro aflora nossos medos e
angústias. O ensino torna-se um paradoxo, quando temos a intenção de modificar o outro,
24 Morin (2004b: 80) recorre a Blaise Pascal para justificar o metadisciplinar, em que: “todas as coisas sendo causadas e causantes, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e todas sustentando-se por um laço natural e insensível que liga as mais distantes e as mais diferentes, julgo impossível conhecer as partes, sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. Para Morin, Pascal nos convida a um conhecimento em movimento, num vaivém, que avança ,indo das partes ao todo e do todo às partes”.
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porém, isso só ocorre se o outro aderir ao nosso projeto de transformá-lo. O ensino é,
portanto, complexo porque envolve relações interpessoais e intrapessoais, envolve
contradições, envolve valores, crenças e representações simbólicas das pessoas envolvidas
nesse processo. Portanto, a profissionalização do ofício do educador perpassa uma análise da
prática, no exercício da profissão, que sofre o controle dos saberes acadêmicos e científicos,
dos saberes da experiência, do habitus e de outras dimensões da pessoa, incluindo o
imaginário pessoal e coletivo adquirido.
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5 - O EDUCADOR E A FORMAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE
A docência é uma profissão muito antiga. Nos primórdios, os mestres ensinavam seus
discípulos caminhando por entre os jardins ou, ministravam conferências nas casas dos
pupilos. O conhecimento era transmitido à poucas pessoas. Em todo século XIX a intenção
era a mera transmissão do conhecimento.
Hoje, já não se privilegia só a transmissão do saber. Atualmente, os educadores
ensinam em escolas, as quais têm salas convencionadas para dar aula. O conhecimento chega
a muitos ao mesmo tempo, através da educação à distância, tornando o trabalho mais
complicado e complexo. Com a rapidez das informações, criação de novos conceitos, novos
saberes, o que se exige é a transmutação do conhecimento. Portanto, o educador necessita de
uma prática que revigore seus conhecimentos, criando novos saberes, novas competências.
Sabemos que uma parte dos educadores trabalha em mais de uma escola. Deste modo,
vivem sobrecarregados pela responsabilidade de sua prática docente. Esta jornada, que pode
prejudicar seu desempenho, alerta para o quão baixo encontra-se o salário dos profissionais de
ensino, e o quanto esses profissionais têm que trabalhar para suprir suas necessidades básicas.
Sabemos, também, que a docência constitui um setor nevrálgico na atualidade. Ela
representa um conjunto de trabalhadores que tenta impor-se como profissionais. É um grupo
que suporta uma crise de identidade, fazendo assim, a separação do eu pessoal e do eu
profissional. Assim sendo, o educador é uma pessoa produzindo sua maneira de ser educador,
confirmado pelo eu pessoal e o eu profissional, ao mesmo tempo.
O educador é um ser verdadeiramente afirmado pelo “eu”. Um eu pessoal, que age,
que vive, que se conserva, que progride, que transforma e que transmuta. Descartes em sua
famosa frase: “Penso, logo existo”, confirma o eu existente como primeira pessoa, como
sujeito de suas ações e de suas reações. É o ser individual, real, provido de qualidades
cognitivas, biológicas, psicológicas, antropológicas, sociológicas e culturais, além de algumas
outras.
Para Foucault (1995: 235) sujeito é alguém que está “sujeito a alguém pelo controle e
dependência, e preso à sua própria identidade por uma consciência ou autoconhecimento”.
Entendemos que o sujeito estando dominado por alguém, sofre o poder exercido pelo outro.
Entretanto, esse mesmo sujeito tem sua identidade como forma de conhecer a si próprio.
O egocentrismo é primeira definição de sujeito, em que “a identidade deste comporta
um princípio de distinção, de diferenciação e de reunificação” (Morin, 2004a: 120), existindo
assim, um eu subjetivo e um eu objetivado. O eu subjetivo é a instância psicanalítica
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encarregada de suas funções, e o eu objetivado é a representação da imagem que o sujeito tem
de si mesmo.
A separação/unificação do eu subjetivo com o eu objetivo permite referir-se a si,
“auto-referência”, e ao mundo exterior, “exo-referência”, distinguindo o que é exterior ao eu.
Assim, para Morin (2004a) a “auto-exo-referência” permite distinguir o eu e o não-eu, o eu e
o outro, o eu e o mundo.
O eu subjetivado e o eu objetivado assume a forma de alma e espírito, em que estes
conceitos são maneiras de representar a interioridade subjetiva. Assim, o eu subjetivado e o eu
objetivado manifestam-se pela consciência, que “é a emergência última da qualidade do
sujeito” (Morin, 2004a: 126). Então, entendemos que esta consciência é reflexiva , permitindo
que o eu retorne a si mesmo, num circuito de re-fletir25. Sócrates em sua famosa frase
“Conheça-te a ti mesmo” já deixava entrever ser necessário nos conhecermos, para então,
podermos conhecer o outro e o mundo.
A prática docente é baseada no trabalho sobre os símbolos, ou melhor, sobre o
imaginário dos sujeitos envolvidos. Essa prática envolve relações entre pessoas, negociações,
persuasão, controle, sentimentos, envolve vários outros fatores que interferem no processo
educativo. Assim, a prática docente é um trabalho contextualizado, marcado fortemente pela
intuição.
De acordo com Tardif e Lessard (2005: 46):
“A docência é uma arte aprendida no tato, (...) em que o conjunto de conhecimentos, competências e habilidades necessárias ao seu cumprimento diário, assumem uma coloração bastante experimental, existencial: o saber ensinar parece um recurso exclusivo da vivência, da experiência pessoal, até da história anterior, familiar ou escolar. A afetividade também assume lugar de destaque, pois é a partir das experiências afetivas fortes que o eu profissional do educador se constrói e se atualiza”.
Esses aspectos fundamentais ao trabalho docente marcam as ações do educador. A análise do
trabalho docente perpassa o espaço e o tempo, numa visão transversal, em função da
atividade, da experiência, dos hábitos e atitudes, no processo de agir em um determinado
contexto, visando aos objetivos a serem alcançados.
25 Re-fletir no sentido de vergar-se, dobrar-se, flexionar-se sobre si mesmo.
69
5.1 Passando pela história da formação dos educadores:
As políticas sobre a formação de professores se desenrolam sobre a qualificação
profissional e a estruturação curricular dos cursos de formação dos profissionais da educação.
Os debates se intensificaram com a promulgação da nova LDB 9394/96, a qual elevou a
formação dos professores da educação infantil e das séries iniciais ao nível superior. Houve
um grande impulso, nas últimas duas décadas, das pesquisas a respeito do lócus de formação,
dos saberes pertinentes, da construção da identidade profissional, da práxis pedagógica, da
profissionalização e dos atores envolvidos no processo educativo.
Fazendo uma retrospectiva encontramos a primeira escola normal criada no Brasil, em
1835 e situava-se em Niterói, no estado Rio de Janeiro. Esta escola tinha por diretriz habilitar
as pessoas para o magistério da instrução primária. Nela era utilizado o método
lancasteriano26 e para o ingresso era exigido “ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de idade, ter
boa morigeração27 e saber ler e escrever” (Moacyr, 1939:191). A formação do educador era
reduzida à compreensão do método lancasteriano.
Para Tanuri (2000:64) “realizou-se o primeiro ensaio de uma instituição destinada
especificamente à formação do pessoal docente para as escolas primárias no Brasil”. A
passagem dessa escola foi rápida, devida à falta de interesse pela profissão docente. Assim,
com a ausência da escola normal intensificaram-se os exames ou concursos, limitados às
matérias do ensino primário e aos métodos básicos de ensino. Conseqüentemente, houve um
empobrecimento da formação docente, originando baixo nível e pouca qualificação
profissional.
Com o desprestígio da profissão houve a implantação dos professores adjuntos, em
que empregavam-se aprendizes como auxiliares dos professores em exercício, para prepará-
los, perpassando a prática, a serem futuros educadores. A partir de 1870 vislumbram-se novos
caminhos para a profissão docente. Estabelece-se a obrigatoriedade do ensino e a escola
26 Método lancasteriano também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral, esse método pregava, dentre outros princípios, que um aluno treinado ou mais adiantado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, os alunos mais adiantados deveriam ajudar o professor ma tarefa de ensino. Essa idéia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no início do século XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador. Esse método, baseado na obra de Joseph Lancaster, entendia também que se deveriam repartir os alunos em classes segundo a ordem de seus conhecimentos e que o procedimento educacional de castigo físico deveria acabar, instituindo uma nova forma de pensar a disciplina escolar. Foi implantado oficialmente no Brasil pela Lei de 15 de outubro de 1827, que definiam, em linhas gerais, as diretrizes do ensino geral. IN: MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Método lancasteriano" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=273, visitado em 3/6/2007 às 10:02. 27 Morigeração significa ter bons costumes, comedir-se, moderar-se.
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normal passa a ser exigência desse novo ideal. Assim, a reforma Leôncio de Carvalho28 de
1879 autoriza a criação de escolas normais e a subsidiá-las, entretanto, essa reforma nem saiu
do papel.
Os projetos Almeida de Oliveira29 e Rui Barbosa30 de 1882 evidenciam o papel das
escolas normais para o preparo dos educadores, com enriquecimento do currículo, melhoram
a qualidade no ingresso e admitem o ingresso da mulher. Abrem-se um espaço para a
instrução feminina e sua entrada no mercado de trabalho. Entretanto, existiam diferenças, que
davam ênfase às atividades relacionadas ao lar. Elas lecionavam no primário ou trabalhavam
como preceptoras em famílias abastadas. Para Bruschini e Amado (1998:5) “as escolas
normais, nascidas como ramo de ensino que se sobrepunha ao primário e com uma
característica marcadamente profissionalizante, converteram-se em uma das poucas
oportunidades de continuação dos estudos para as mulheres”.
No final do império havia poucas escolas normais e o currículo mantinha a formação
pedagógica pobre. Coube, então, à republica desenvolver a qualificação profissional dos
educadores. Porém, nada se fez, e, subordinou-se a educação aos interesses políticos e
28 A reforma Leôncio de Carvalho expõe as medidas que o país deve tomar para o desenvolvimento da instrução pública. As medidas consistem em tornar livre o ensino, elevar o magistério à altura de um sacerdócio, reorganizar as escolas normais existentes e criar outras nas províncias, estabelecer as Conferências Pedagógicas, bibliotecas e museus pedagógicos. Ao tratar exclusivamente da instrução pública primária, o Ministro Leôncio de Carvalho também aponta algumas medidas que podem melhorar o ensino público primário e a propagação da instrução entre o povo. Em primeiro lugar, destaca a instrução obrigatória, alegando que a instrução do povo importa, na realidade, uma economia. Aquilo que o Estado despende com a educação, poupa em asilos, hospitais e cadeias. Defende a liberdade de consciência, portanto a instrução religiosa não será obrigatória para os não católicos. Apresenta também a proposta de criação de escolas ambulantes como uma medida para difundir a instrução primária. Tais escolas consistem em professores ambulantes que vão de povoado em povoado, ensinando o essencial: ler, escrever e contar. Além dessa medida das escolas ambulantes, o ministro também propõe a criação de cursos de ensino primário para os adultos analfabetos, construção de casas apropriadas para escolas públicas e reorganização da inspeção escolar. Leôncio de Carvalho contempla todas estas melhorias para a instrução no Decreto nº 7.247 de 19 de abril de 1879 que reformou o ensino primário e secundário no Município da Corte e o superior em todo o Império. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art7_10.html, visitado em 3/6/2007 às 10:12. 29 A Reforma Almeida de Oliveira reorganiza o ensino público primário inferior e superior e estabelece que o Estado contribuirá com metade das despesas que as Províncias tiverem com o ensino público. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art7_10.html, visitado em 3/6/2007 às 10:25.
30 Embora o parecer sobre a reforma do ensino primário tenha sido apresentado ao Parlamento em 12 de setembro de 1882, a publicação do volumoso trabalho incluindo os anexos foi concluída em 1883, data efetiva de aparecimento desse documento. De fato, Rui Barbosa apresentou ao Parlamento brasileiro dois pareceres em 1882: um sobre a reforma do ensino secundário e superior e outro sobre o ensino primário. Os Pareceres foram elaborados para servir de subsídio à discussão do projeto de Reforma do Ensino Primário e Secundário no Município da Corte e Superior em todo o Império em substituição à reforma instituída por Leôncio de Carvalho em 1879. IN: SOUZA, Rosa Fátima de. The educational innovation in the 19th. siglo: the renewal of the program of the primary school in Brazil. Cad. CEDES, Nov. 2000, vol.20, no.51, p.9-28.
71
econômicos. Houve grandes discrepâncias entre os estados. Permaneceu a descentralização do
Adendo Constitucional de 1834. Segundo Tanuri (2000:68)
“..., a Primeira República é fértil em projetos de lei que prevêem a cooperação da União nesse setor, bem como em discussões acerca da constitucionalidade da mencionada medida. A criação e a manutenção de escolas normais a expensas do Governo Federal, advogadas como meios de influir no desenvolvimento do ensino primário em todo o país, ganham força com o movimento nacionalista que se desenvolve a partir da Primeira Guerra, chegando-se mesmo a postular a centralização de todo o sistema de formação de professores ou a criação de escolas normais-modelos nos estados” .
As escolas normais ganham impulso como meio de desenvolver o ensino primário. Os
educadores precisam ser qualificados. A Conferência Interestadual do Ensino Primário de
1921 discute sobre a organização e uniformização do ensino normal. São Paulo que é o
principal pólo econômico do país, permitindo que se consolidasse uma estrutura de ensino que
permaneceu até os primeiros 30 anos da República.
Em 1946 é criada a lei 8530 estabelecendo que o ensino normal seria ministrado em
dois ciclos. O primeiro para regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segundo, para
formação de professores primários, em três anos. Compreendendo, ainda, o curso de
especialização para professores primários e de habilitação para administradores escolares do
grau primário. Há melhora da qualificação docente e ocorre a especialização desses
educadores.
A lei 4024/61 não trouxe grandes inovações. Houve a equiparação de todo ensino
médio com o núcleo comum do currículo. Já a lei 5692/71 contemplou a escola normal,
transformando-a em cursos de habilitação específica para o magistério, acabando com os
institutos de educação. Determinava formação mínima para o magistério, porém a habilitação
para o magistério trouxe caráter propedêutico ao ensino. Houve, assim, um agravamento das
condições de formação dos educadores, ocorrendo uma queda de procura ao curso e
desvalorização profissional. Com o intento de minimizar esse processo, ocorre a criação dos
Centros de Formação e Aperfeiçoamento do magistério (CEFAM) em 1982, com objetivo de
dar condições para a formação docente e competência técnica. Torna-se crítica a situação da
formação docente. Os anos 80 são conturbados.
Os movimentos de educadores são mobilizados pela Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais de Educação (ANFOPE), consolidando a docência como base da
identidade profissional. Entretanto, pouca modificação se vê. Processam-se a necessidade de
uma política de formação profissional, de identidade profissional. Não há ações
72
governamentais pertinentes a carreira docente e um plano de cargos e salários. Há uma grande
desvalorização social da profissão docente, devido à qualidade do ensino.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, inciso V, legitima a docência,
reafirmando a obrigatoriedade de concurso público para o trabalho docente, plano de cargos e
salários, com piso salarial profissional, consubstanciado no princípio da valorização dos
profissionais do ensino, que passou a constituir uma referência do debate nacional sobre
educação básica de qualidade.
Com a aprovação da LDB 9394/96 fica instituída as bases para elaboração de novas
políticas públicas, como a criação dos Institutos Superiores de Educação para formação de
professores para a educação básica; o Curso Normal Superior para formação de professores
das séries iniciais e educação infantil e a formação dos especialistas nos cursos de pedagogia.
As tradicionais escolas normais decaíram para a formação mínima, com um percurso
transitório. Assim, a nova lei dispõe sobre a formação de docentes a nível superior para a
educação básica.
Em seu artigo 62 prescreve que a formação para os docentes que atuam na educação
básica seja em nível superior, em universidades e institutos superiores de educação.
Entretanto, admite-se como formação mínima, para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal. O artigo 67 deixa aos sistemas de ensino a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes aperfeiçoamento profissional continuado, até mesmo, período
reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho, além de
condições adequadas de trabalho. Em seu parágrafo único afirma que a experiência docente é
pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério.
No art. 87 é instituída a década da Educação, prevendo a criação do plano nacional de
educação, recenseamento dos educandos do ensino fundamental. No inciso III fala da
realização de programas de capacitação para todos os professores em exercício, podendo ser
utilizada a educação à distância como recurso para provê-la. O parágrafo 40 afirma que
somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço, até o final da Década da Educação. É uma tentativa de melhorar a
qualidade da educação, via professor.
A nova lei cria condições para a elaboração do Plano Nacional de Educação, que após
cinco anos da LDB é sancionado. É dada particular atenção à formação inicial e continuada
dos professores, valorização profissional com garantia das condições de trabalho, salário
digno e carreira de magistério.
73
5.2 Entre saberes, identidade e trabalho:
O material básico do educador é o ser humano. Este ser humano, materializado no
educando, é capaz de iniciativas autônomas, que podem auxiliar ou perturbar o andamento da
aula. Portanto, o trabalho docente se faz pela interação educador/educando. Podemos,
entretanto, indagar em que consiste realmente o trabalho docente?
O trabalho docente é definido por regras claras, dependentes do envolvimento do
educador com sua profissão, com o educando, com seus parceiros, com os pais, com a
comunidade, para viabilizá-lo. Porém, é uma profissão de limites imprecisos, variando de
acordo com os sujeitos envolvidos e das circunstâncias estabelecidas pelas normas oficiais.
Consideramos a docência como uma atividade “parcialmente flexível” (Tardif e Lessard,
2005: 46). Isso porque, algumas atividades estão sujeitas às normas da organização escolar, e
outras, derivam do educador.
A docência é uma profissão em que a relação afetiva sobrepõe-se às demais. Para
Ferreira (2003), muitos vêm pela vocação, pelo amor à profissão e pelo amor aos educandos.
Conseqüentemente, a relação afetiva precisa ser considerada como objeto de trabalho.
Na relação cognitiva, o educador passa pela complexidade da clientela, pela exigência
da organização escolar e pela prática docente em si. Assim sendo, asseguramos ser a docência
um trabalho emocional pela natureza interpessoal31 entre educador e educando. Por
conseguinte, “ensinar é um trabalho interativo” (Tardif e Lessard, 2005: 235), que nos faz
refletir sobre nossa prática.
O educador se caracteriza pela inovação, pela capacidade de refletir na prática sobre a
prática. Lüdke (2005: p.79-80) expressa que:
“Tão antiga, a ocupação de educador tem passado por concepções bastante diversas e até contraditórias, ao longo da história. Desde os sofistas, condenados ao mesmo tempo por Platão e por Isócrates, exatamente por se considerarem profissionais, até os nossos dias, quando professores de pedagogia, respondendo a uma enquête sobre o educador, dizem que ele não é um profissional como os outros, ou melhor, ele é muito mais que um profissional: seu trabalho não pode ser reduzido a uma rotina, supõe criatividade, envolvimento, compromisso, doação. Entre o tipo ideal (ou idealizado) de professor e o profissional real, de carne e osso, que executa seu trabalho, passam, em cada período histórico, concepções até conflitantes, o que dificulta o trabalho de planejar especificamente a formação do educador”.
31 A inteligência interpessoal, divulgada por Howard Gardner, em seu livro Inteligências Múltiplas, é a capacidade de uma pessoa dar-se bem com outras. Compreendendo-as, sabendo entender suas intenções e seus desejos.
74
Este é um traço marcante na carreira do educador. Existem muitas concepções
desvinculadas da prática real, provocando conflitos e incoerência com as teorias formuladas.
É importante tomar como base as experiências do educador e, trazê-las, revitalizadas, para
novas práticas.
Paulo (2005) nos traz, em suas pesquisas, as tendências para um novo educador, em
que chama de novo porque seu fazer adquire uma nova dimensão. Em suas ponderações sobre
o novo educador afirma: “O novo educador deve ser aquele que assume o compromisso com o
povo” (Paulo, 2005:100). Esse compromisso se faz por uma postura de não neutralidade
perante os problemas do educando, explorando as contradições existentes, transformando
estruturalmente seu saber-fazer, seu fazer-refletir.
“O novo educador é aquele que se recusa ao imobilismo” (Paulo, 2005:101). Não
permitindo que o pessimismo, que o comodismo tome conta de suas ações. Portanto, há que
se fazer uma prática libertadora, num trabalho crítico-reflexivo para ter a coragem de
denunciar as injustiças e tentar apontar soluções reais.
“O novo educador é aquele que encara a educação como problematização” (Paulo,
2005:102). Propiciando aos educandos apropriarem-se do saber, compreender sua realidade,
visando a transformação. Sua prática tem como função conscientizar para que o educando
tome posição frente ao seu mundo, convidando à busca do eu, do outro e do mundo em suas
relações na reconstrução dessa realidade.
“O novo educador é aquele que abre mão do seu poder para se descobrir autoridade”
(Paulo, 2005:102). Utilizando o poder, o educador sustenta o domínio, a garantia da
subserviência. Utilizando sua autoridade, o educador incorpora seu papel de intelectual e
reconhece-se como dirigente do seu grupo. Pela autoridade, o educador redescobre-se como
agente político, sem cair no extremo oposto. O educador permanece em processo de reflexão-
ação, pondo em xeque sua práxis pedagógica.
5.2.1 A construção da identidade profissional: implicações para a prática docente
Atualmente exige-se a valorização do docente, em que sua bagagem sócio-cultural
esteja fortalecida pelas competências e saberes necessários à participação profissional e que,
sua identidade profissional lhe permita tomar decisões sobre os problemas que perpassam o
ofício.
A construção da identidade é um processo adquirido historicamente. Na profissão
docente, a identidade profissional precisa ser construída pela ressignificação social da
75
profissão, pela confirmação de práticas estabelecida social e culturalmente. Portanto, cada
educador é ator de sua prática docente. Essa prática é influenciada por seus valores, sua
história, seus saberes e seu entrosamento com os outros atores.
Para Nóvoa (2000: 16) o processo identitário do educador é sustentado por três AAA.
O A de adesão, em que ser educador implica aderir a princípios e valores, adotando um
projeto para o desenvolvimento das potencialidades dos educandos. O segundo A de ação, em
que o educador escolhe formas de agir, através de decisões que envolvem o eu pessoal e o eu
profissional, criando uma postura pedagógica única e intransferível. O terceiro A de
autoconsciência, em que o educador reflete sobre sua própria ação pedagógica.
A identidade profissional é um espaço de ser e de estar na profissão, enfatizando a
maneira como cada pessoa se vê como educador, passando pela história pessoal e profissional.
Assim sendo, cada educador tem seu modo pessoal de inventar maneiras de ensinar, criando
um saber experiencial.
Segundo Moita (2000: 115) “a identidade pessoal é um sistema de múltiplas
identidades e encontra a sua riqueza na organização dinâmica dessa diversidade”.
Conseqüentemente, comprova que o eu pessoal se forma adquirindo hábitos, atitudes,
costumes, valores, crendices advindas da família, a partir do nascimento, constituindo o eu
pessoal, em que o sujeito, ainda, não impõe suas opiniões e vontades, mas que valida as regras
de seu grupo familiar.
No envolvimento e no relacionamento com o grupo social, o ser humano adquire
habilidades, mitos, crenças, valores, hábitos e atitudes, que vêm carregados pelo imaginário,
revelados pela linguagem, trazidos pelos rituais psicossociais, transpassando as características
pessoais, regionais e sociais. Estes relacionamentos e inter-relações remetem a percepções
subjetivas do eu pessoal, incluindo a consciência de si, sobre si.
A identidade social é uma apreensão objetiva, marcada pelas relações com o outro e
com o mundo. A identidade pessoal tem múltiplas dimensões, que serão carregadas pela
imaginação simbólica segundo a personalidade de cada ser humano. Na mistura destas duas
identidades situa-se a identidade profissional, que é uma construção com espaço e tempo
determinado, desde que se escolhe a carreira a ser seguida, desenrolando-se sobre saberes
pedagógicos, científicos e experienciais, através das representações elaboradas na consciência,
na imaginação simbólica, perpassando o imaginário pessoal, social, radical e efetivo.
O processo de construção da identidade profissional está entrelaçado pela cultura do
grupo, pelo contexto sócio-político, bio-psicológico, pelo papel profissional, pela vivência
profissional e pelas inter e intra-relações pessoais e profissionais, além do modo como o eu
76
pessoal se apropria dos espaços, intervém, modifica, transmuta de maneira única, os
elementos profissionais. A identidade do sujeito é marcada pela distinção entre o subjetivo e o
objetivo, entre o exterior e o interior.
A formação identitária do educador passa pela concepção de ser educador, pela
imagem criada como base para tornar realidade sua profissão. Passa pelo discurso, que
evidencia como o imaginário faz com que o sujeito se torne investido pela profissão docente.
Conseqüentemente, esse discurso nos permite perceber as diferentes significações,
representadas pela leitura de cada sujeito. Passa, ainda, pela consciência de como se vê
educador. Essas visões indicam a existência do eu, do outro e do mundo. Assim sendo, o
imaginário permite, através das representações simbólicas, a criação da maneira de viver, de
se ver em uma profissão e de saber-fazer neste ofício.
5.2.2 Saberes docentes: elementos da prática profissional
Outro condicionante do trabalho docente é o saber, ou melhor, são os saberes
docentes. Tardif (2002: 11) afirma que o saber não flutua no espaço, por ser o saber do
educador, mas está relacionado com a pessoa e com a identidade do educador. Outrossim, é
pertinente com a experiência vivida e com a história profissional de cada educador. Envolve,
ainda, a relação em sala de aula, com o educando e a interação com os outros atores da escola.
Por ser um saber social, ele se compõe por múltiplos saberes, procedente de diferentes
origens. O valor social, cultural e epistemológico desses saberes consiste em sua aptidão de
renovação. Todo saber sugere um processo de aprendizagem e de formação. Entretanto, os
saberes docentes são formados, não só por esse processo, mas pelo amálgama dos saberes
originários de sua formação profissional, disciplinar, curricular e experienciais. Para Tardif
(2002: 36) “os saberes profissionais são “o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições
de formação de educadores”. São os saberes das ciências da educação e da ideologia
pedagógica, que pode ser incorporado à prática docente. Essa prática mobiliza os saberes
pedagógicos que “apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões
sobre a prática educativa”(Tardif, 2002:37). Esses saberes se articulam com as ciências da
educação, mesclando-se na criação de novas práticas.
Existem os saberes que são incorporados à prática docente, via formação inicial e
continuada. São os saberes disciplinares “que correspondem aos diversos campos do
conhecimento” (Tardif, 2002:38). Eles emergem da tradição cultural da sociedade, a qual o
77
produz. Os saberes curriculares “correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos
a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela
definidos e selecionados como modelo da cultura” (idem). São os programas escolares, os
quais o educador aplica em sala de aula.
Existem, ainda, os saberes experienciais, baseados no trabalho cotidiano do educador.
São os saberes que “brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à
experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de
saber-ser” (Tardif, 2002:39). Esses saberes são adquiridos, no espaço e tempo da formação
profissional e, são atualizados na prática docente de cada educador, formando assim, o
imaginário. Esse imaginário constitui o que Tardif (2002:49) chama de “cultura docente em
ação”, por estabelecer um conjunto de representações formadas pelo modo como o educador
compreende, orienta e interpreta sua profissão e sua prática docente.
A ação docente é realizada sobre as interações com outras pessoas. Nessas interações
estão presentes os valores, os sentimentos, as atitudes, as crenças de cada pessoa. São os
saberes experienciais que facilitam essas interações. Assim sendo, o saber docente é um saber
plural, por se constituir de diversos saberes. E sendo um saber plural, é um saber heterogêneo,
pois decorre dos saberes presentes em sua prática, como também, das pessoas envolvidas na
produção desses saberes.
Conseqüentemente, “toda práxis social é um trabalho cujo processo de realização
desencadeia uma transformação real no trabalhador” (Tardif, 2002:56). Então, a identidade
profissional se modifica, porque a própria pessoa se transforma com o passar do tempo. O
educador adquire uma cultura docente, com seu ethos32, com suas idéias, com suas crenças e
valores, alterando, portanto, o seu “saber trabalhar”, que engloba o seu “saber-ser”, o seu
“saber-fazer” e o seu “saber-que-fazer”.
5.3 Entre a cultura, o ideário pedagógico e a profissionalização
Nos últimos tempos nos questionamos sobre a educação, especialmente sobre a crise
da educação escolar. É um momento em que buscamos novos paradigmas, orientados pelas
competências, pelos saberes, pela cultura docente, pelo habitus professoral. É um momento
de incertezas, de dúvidas, de revisão de projetos. É um momento de repensar a educação
escolar e a prática docente. 32 Ethos significa lugar de morada, espaço aberto onde habita o homem. Essa definição encontra-se em Martin Heidegger. Ser e o tempo. Petrópolis: Vozes. 1988. p.85. Além dessa definição encontramos em autores de filosofia, ethos definido como caráter, maneira de ser, natureza de cada um.
78
Os educadores vivem, atualmente, um mal-estar, que leva a desistência da profissão33,
pela exaustão tanto emocional como física. Entretanto, existem educadores que persistem em
lutar, em combater essa crise, em mostrar que é possível fazer uma nova educação escolar,
construir um novo educador para a mudança e pela mudança.
O aligeiramento das informações, a explosão da mídia, o impacto do individualismo,
persistem em deixar de fora aspectos humanos da prática docente. Por conseguinte,
enfocamos esses aspectos como relevantes para compreender a ação educativa. Santos Neto
(2002: 44-45) quando se refere aos aspectos humanos afirma serem:
“Aqueles elementos que são próprios da natureza humana e que dizem respeito à interioridade, à subjetividade de cada ser. Assim, aspectos como identidade, projetos pessoais, representações, vida emocional, intersubjetividade, consciência corporal, autoconceito, espiritualidade, sensibilidade ao ouvir o outro, capacidade de disciplina pessoal, generosidade, constância, compromisso pessoal com utopias, entre tantos outros, constituem-se no que estou chamando de aspectos humanos”.
Colocamos, ainda, o imaginário como principal aspecto de identificação da natureza
humana. Portanto, é imprescindível que haja uma sistematização sobre esses aspectos no
processo de formação docente. É importante considerar tais aspectos como forma de resgatar
a história de vida do educador (Nóvoa, 2000), Tardif (2002), Tardif e Lessard (2005) afirmam
que o saber docente é construído pelas experiências na prática docente e pelo cotidiano de
cada educador. Freire (1982, 1996) assegura que existem saberes que são necessários à pratica
docente, para entender o sonho possível na educação escolar. Pimenta (2005) toma o educador
reflexivo como um movimento teórico de compreensão do trabalho docente. Imbernón (2006)
afirma que a educação escolar deve estar prenhe de valores éticos e morais, para poder ajudar
na emancipação das pessoas. Morin (2005a, 2005b) aponta para a necessidade de considerar a
natureza humana, em sua complexidade – a qual engloba o imaginário, o mito pessoal, a
afetividade – para uma educação do futuro.
Podemos deduzir que tantos estudos, nos mostram como é essencial considerarmos os
aspectos humanos, quando estudamos a prática docente e o educador. Como afirma Nóvoa
(2000) o educador é uma pessoa e uma parte importante da pessoa é o educador. Essa pessoa
chora, ri, sofre, se alegra, sente medo, fica inseguro, tem incertezas, brinca, se zanga, ama e é
amado. Todos esses sentimentos, e alguns outros, estão enraizados em seu imaginário, em que
é possuído por seus demônios e seus deuses. Podemos, ainda, afirmar que esse educador é
33 É a síndrome do Burnout leva os educadores à desistência, motivados pelo cansaço e pela exaustão emocional.
79
invadido por polaridades como ordem/desordem, razão/emoção, material/espiritual,
corpo/alma, entre tantas outras, que o fazem ser humano. Essa noção de polaridade supõe a
noção de complexidade, tão bem explicada por Morin, em que vários aspectos diferentes se
tornam inseparáveis pela teia que os tece, constituindo assim, o todo, no qual as partes
formam uma unidade complexa. Portanto, a polaridade manifesta o dinamismo do imaginário,
ou melhor, das estruturas do imaginário, as quais organizam um sistema de imagens.
Para Sanchez Teixeira (2001:2):
“O pólo é um conceito eletromagnético que implica mais uma dinâmica de orientação de forças do que uma estática de direção de espaço. Semanticamente essa noção carrega um sentido dinâmico. Polaridade significa homogeneização de pólos atratores num campo heterogêneo. A homogeneização dos pólos é subentendida por uma heterogeneidade constitutiva do campo, ou seja, a homogeneidade dos pólos se separa e se desvia da heterogeneidade do campo. Polaridade significa, portanto, homogeneização de pólos atratores num campo heterogêneo”.
A autora confirma que a polaridade evidencia o dinamismo das estruturas e da
organização, compelindo para relações polares, garantindo interatividade em um sistema de
imagens entre as partes e o todo e, o todo com suas partes. Durand (apud Sanchez Teixeira,
2001: 3) “entende que o dinamismo polar se fundamenta em três noções básicas: a mudança,
que impede a confusão entre pólo e tipo, a coesão antagonista e enfim a degenerescência
patológica do dinamismo”.
Entendemos a polaridade pela tensão entre o imaginário de cada ser humano e o
dinamismo das partes com o todo, provocando organização/desorganização e
simplicidade/pluralidade. Estamos buscando uma dialética entre razão e imaginário, mesmo
sabendo que ela existe, pois o ser humano é essa polaridade em permanente movimento.
Conseqüentemente, o imaginário pessoal é um tecido, no qual as imagens vividas se
estruturam e se organizam, originando o mito pessoal de cada sujeito.
Entendemos, ainda, que a prática docente abriga um encontro entre complexidades
humanas, invadidas por sua história, sua identidade e sua cultura, vivenciada dentro de algum
contexto histórico, cultural e social.
5.3.1 Profissionalização: caminhos para o educador profissional
Entramos em um novo século, o XXI, pensando em uma orientação sobre a
profissionalização dos profissionais de ensino, especificamente o educador. Entretanto, temos
80
que assumir uma postura clara sobre o que é ser educador, qual o seu papel e qual a sua
função, em uma sociedade que transforma-se todos os dias.
A formação é um elemento essencial para o desenvolvimento profissional, porém, não
é o único caminho que o educador dispõe. Precisamos de um desenvolvimento pedagógico,
que dê um embasamento teórico-prático, mas que leve a compreensão de si mesmo, buscando
o eu pessoal dentro do eu profissional.
Partindo da realidade brasileira, vemos que o educador se desenvolve em um mercado
de trabalho inchado, com baixos salários, com crise de identidade profissional, com
desistência da profissão, com massificação de programas curriculares obsoletos, com a
confirmação do ensino tradicional, que emperra a aprendizagem, com falta de perspectiva
profissional, com descaso dos governantes, enfim, com um status quo tão prejudicado quanto
desprestigiado. Imbernón (2006: 46) afirma que:
“Falar de desenvolvimento profissional, para além da formação, significa reconhecer o caráter profissional específico do educador e a existência de um espaço onde este possa ser exercido. Também implica reconhecer que os educadores podem ser verdadeiros agentes sociais, capazes de planejar e gerir o ensino-aprendizagem, além de intervir nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e profissional”.
Conseqüentemente, a orientação profissional do educador carece estar vinculada a perspectiva
que ele é capaz de gerir saberes válidos para tantos outros profissionais, para que não ocorra
um isolamento profissional. Assim, seu trabalho será valorizado, privilegiando o bem
coletivo, além de ser aplicado em qualquer contexto. A profissão do educador é peculiar,
entretanto, apresenta aspectos comuns que podem atravessar as barreiras culturais,
econômicas, políticas, transformando seu saber e seu saber-fazer. É dada ênfase à orientação
profissionalizante, trazendo aspectos como a questão dos conhecimentos dos educadores e,
proporcionando o estímulo às pesquisas.
É importante perceber o grau de profissionalização de um ofício para compreender a
formação das pessoas envolvidas nesta profissão, o que sabem, o que fazem, para quem fazem
e o porquê o fazem. Implica conhecer o que Perrenoud (2002:12) chama de “o estado
histórico da prática”, onde o profissional recebe uma autonomia estabelecida por
competências, saberes e pela ética, com responsabilidade e compromisso por suas ações e
decisões tomadas ao longo da prática educativa.
Se se percebe o ofício como uma “semiprofissão” NÓVOA (1999:71) pode-se entrar
em conflito com efeitos como semi-responsabilidade, semicompetência, semi-etc. Contudo,
para perceber o ofício de uma forma total e integral, faz-se mister construir competências,
81
saberes e uma postura ética pessoal e coletiva, balizando uma profissionalização autônoma e
responsável.
A partir do momento que a profissão docente se distingue das outras atividades surge
uma cultura escolar, um campo educativo. Tornar-se profissional passou a configurar a
construção de um corpo de saberes, um conjunto de normas e valores específicos da profissão.
A preocupação com a eficácia contribuiu para que a questão dos saberes ocupasse um
lugar de destaque nas pesquisas, além da constituição de uma identidade profissional. Ao
longo da trajetória da construção do conhecimento escolar foram construídas representações,
crenças, hábitos, saberes, capacidades, normas, valores, conhecimentos, atitudes, que formam
uma cultura escolar específica, que se inter-relacionam com a construção da profissionalidade
do professor.
A profissionalização é “uma transformação estrutural da profissão” Perrenoud
(2001:136). Este ofício forma-se por “aqueles que o exercem, em função de uma imagem
ideal de seu espaço, de seu papel e de si mesmos” (Op. Cit:138). Sabemos que o professor se
transforma investindo em uma formação contínua, porém, a prática reflexiva contribui para
ressignificar seu ofício. A capacidade de mobilizar e atualizar saberes favorece a aquisição de
competências.
82
6 - METODOLOGIA DA PESQUISA DE CAMPO
Fazer uma investigação, cujos resultados compõem uma interpretação de significados,
para caracterizar as interferências do imaginário do educador é reconhecer e encontrar os
subsídios para nortear os objetivos da pesquisa em si. Nossas escolhas foram efetivadas em
função das características iminentes do educador e a descrição das condições de trabalho,
além do esforço por transpassar o imaginário e suas possíveis variáveis na prática docente.
Conseqüentemente, demos privilégio tanto aos aspectos qualitativos como aos aspectos
quantitativos, articulando-os, para obtermos uma visão ampla, na qual a representação do real
fosse expressa.
Nos orientamos por uma abordagem de desenvolvimento da pesquisa com orientação
crítica, pois existe um peso social, cuja significação traz idéias inovadoras, estabelecendo a
diferença entre a situação encontrada, os aspectos que queremos mostrar e os bloqueios que
travam a transformação ou exploração das possíveis ações do educador.
Nossa pesquisa envolve aspectos éticos, relação de poder, concepção da prática
docente, identidade e profissionalidade, além de revelar os efeitos do imaginário na conduta e
postura do educador. Portanto, uma postura crítica de pesquisa exige que criemos critérios de
categorização para termos o domínio claro das implicações, as que buscamos na realidade de
sala de aula. Nosso papel foi fazer uma reflexão crítica sobre os dados encontrados,
produzindo idéias que antecipassem ou delimitassem as armadilhas surgidas no caminho da
pesquisa.
6.1 Tipo de pesquisa
Em nosso trabalho enfatizamos os aspectos subjetivos do educador, seu
comportamento, sua postura, sua ação em sala de aula, seus hábitos e atitudes necessários ao
desvendamento do imaginário individual e, de forma geral, o imaginário coletivo do ofício
docente. Por conseguinte, tornou-se extremamente importante, adentramos no universo do
imaginário do educador, via cosmovisão, ideologia, pré-conceitos, valores, crenças, hábitos e
atitudes e sua experiência cotidiana - vivida em família, no grupo social, em sua sociedade –
que constroem e transformam sua prática docente.
83
É claro que uma pesquisa qualitativa enfatiza esses aspectos e nos ajudaram a entender
como o educador constitui sua realidade pessoal, profissional e social. Buscamos, então, como
metodologia de pesquisa, a qualitativa, pois “ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes” (Minayo, 1994:21-22), em que a análise e a
interpretação serão desenvolvidas com base em dados coletados direto no ambiente de
trabalho e/ou estudo, com a medição do pesquisador, que aplicará os instrumentos. Será uma
pesquisa que visa analisar o processo e o significado do tema proposto.
Sabemos que os fenômenos fazem parte da realidade concreta do educador. Sabemos,
também, que esse mesmo educador vive em constante pressão para tomar decisões coerentes
com seus valores, crenças, etc. Portanto, buscamos os fenômenos interiores, os fenômenos
ontológicos inerentes ao educador, em sua prática docente. Todos esses fatores fazem parte do
subjetivo do educador em relação ao subjetivo do educando no processo educativo.
Um aspecto relevante de nossa pesquisa foi deslocarmos nossa visão para diferentes
práticas, dando enfoque ao imaginário que é passado inconspícuo aos educandos diariamente,
apontando alternativas viáveis de concretização. Outro aspecto importante foi mostrarmos as
formas que o educador utiliza para realizar seu trabalho docente, utilizando suas experiências,
seus saberes, suas competências, enfim, sua cultura profissional.
62. Instrumento da pesquisa e aplicação em campo
Para desenvolver a pesquisa e buscar os dados necessários, utilizamos como
instrumento de pesquisa, o questionário semi-estruturado, pois é uma técnica de fácil
aplicação, em que o educador participante pôde responder às questões sem pressa e, sem
identificação.
Para Rummel (1981:103) “os questionários são utilizados principalmente ao realizar
estudos(...) de sondagens de opiniões e de levantamentos, de atitudes”. Segundo Gil
(1994:124) o questionário tem como objetivo “o conhecimento de opiniões, crenças,
sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc”. O que nos faz constatar ser
um instrumento relevante para o trabalho em questão, pois visa às opiniões dos educadores,
mostrando suas práticas educativas.
Esse questionário teve como objetivo o conhecimento do imaginário do educador,
perpassando suas crenças, seus valores, seus sentimentos, suas experiências e suas
84
representações simbólicas dentro de sua prática docente. A grande vantagem desse
instrumento é a possibilidade de aplicação a um número maior de educadores.
A construção do questionário deu-se na transposição dos objetivos da pesquisa em
itens, que dessem o maior subsídio para a resolução de nosso problema e também, devido
após ter feito estudos sobre Durand, que direcionavam o imaginário sobre as crenças e
valores, atitudes e posturas do ser humano. As perguntas foram construídas de forma dupla.
Nas perguntas abertas, o educador pode expressar-se livremente, já nas perguntas fechadas
havia alguns itens para que escolhessem sua resposta.
O questionário apresentado ao educador continha uma carta explicativa do teor do
trabalho, sua importância e a necessidade de obter respostas as mais verídicas possíveis.
Também, era notificado que não precisava se identificar para manter o sigilo das respostas,
além de conter instruções para o preenchimento do questionário.
Antes de sua aplicação na amostra, o questionário foi testado previamente em 10 (dez)
alunas do curso de mestrado da Universidade Católica de Petrópolis (alunas que exerciam
atividades no ensino fundamental), com o intuito de observar falhas, questões ambíguas,
palavras que poderiam causar confusão ou equívocos. Após a pré-testagem, o questionário foi
aplicado à amostra.
A amostra foi determinada por amostragem probabilística, selecionando um grupo
qualquer, tornando-o representativo dentro da população. Portanto, nos permitiu afirmar que
os resultados obtidos fossem validados a população. Buscamos, entretanto, uma amostra
aleatoriamente, como forma de controlar os efeitos de variáveis estranhas à pesquisa e aos
sujeitos observados. Fomos a 9 escolas públicas e 7 escolas particulares, da zona norte da
cidade do Rio de janeiro. Das escolas particulares 2 não deixaram os educadores responder ao
questionário. Foram passados 180 questionários aos educadores do ensino fundamental, sendo
devolvidos 50 questionários apenas. Para analisar as respostas foi elaborado um sistema de
categorização com base nos objetivos e questões da pesquisa.
Em campo constatamos resistência, por parte dos educadores, quanto ao
preenchimento do questionário. Alguns educadores, mesmo sabendo ser uma pesquisa
acadêmica, tiveram receio e não preencheram o questionário. Pudemos perceber certo medo
de serem julgados, de serem ameaçados com os resultados encontrados. Constatamos, ainda
que, o educador sofre com o medo da “coação” ou “coerção” da sociedade, da instituição
educacional, algo que está impregnado em seu imaginário, a respeito de suas atitudes, de suas
ações ou com o resultado que sua ação pode acarretar e, mesmo, com um trabalho que merece
85
ser reconhecido, ele não quer anunciar ou denunciar coisa alguma que possa colocar em risco
seu trabalho, sua segurança ou sua estabilidade profissional.
6.3 Análise e interpretação dos dados A análise da amostra nos apresenta que os educadores pesquisados trabalham em
educação escolar há algum tempo. 20% estão na fase inicial da carreira, até os 5 anos de
magistério. 38% estão de 6 a 10 anos, 21% entre 11 a 15 anos e 21% com mais de 15 anos de
magistério. Pudemos constatar que a maioria dos educadores já passou da fase inicial da
profissão, constituindo-se em educadores com certa experiência profissional. Entendendo
como fase inicial, aquela entre os cinco primeiros anos da carreira, em que o educador está
afirmando-se profissionalmente, tomando consciência da relação entre o teórico e o prático.
Aquele primeiro momento em que o medo de como vai sair-se perante os educandos, em que
assumi-lo é parte da transposição, das primeiras experiências, que leva a contornar as
dificuldades. Assumindo-o para avaliar a capacidade de superá-lo. O educador faz uma
catarse para controlar o medo e ganhar confiança crítica, nele mesma, nos educandos e nos
outros. Já passaram pela fase fundamental de leitura da turma, significando que sabe detectar
a inquietação dos educandos, sabe observar e entender o que está acontecendo em sala de
aula. Dessa forma, as educadoras de nossa pesquisa já passaram por essa primeira impressão
educativa. Em geral, considera-se que já tomaram consciência que a prática implica em ter
teoria e prática aliadas. Na fase inicial, o educador traz para sua prática aspectos –
apreendidos pelo imaginário pessoal e coletivo - que foram adquiridos ao longo de seu
processo educativo, por meio de seus educadores e por tudo que aprendeu em seu curso de
formação profissional. 18% dos educadores entrevistados estão entre 20 a 25 anos, 40% entre
26 a35 anos, 23% entre 36 a 45 anos , 18% com mais de 46 anos e apenas 1% não respondeu
ao item idade. Essa fase inicial do magistério independe da idade que tenham, o que torna-se
indispensável é a prática docente. É ter um que - fazer, saber-fazer e relacionar o que faz com
o que ensina.
86
Tempo de serviço
1 a 5 anos - 24%
6 a 10 anos - 35%
11 a 15 anos - 20%
Mais de 15 anos - 20%
Não respondeu - 1%
Gráfico no 1 – Tempo de serviço
Primeira pergunta do questionário: Qual o motivo que levou a escolher o magistério?
Opção pelo magistérioPaixão pela Educação - 11%
Sonho - 9%
Gostar de ensinar - 18%
Amor - 8%
Opção dos pais/família - 13%
Vocação - 4%
Falta de opção - 1%
Emprego público - 1%
Futuro da nação - 1%
Contribuir p/formação - 8%
Ter uma profissão - 1%
Identificar-se -8%
Gostar de criança - 4%
Teste vocacional - 1%
trabalho estável - 4%
Educadores passados - 1%
Dom - 1%
Gráfico no 2 – Opção pelo Magistério
87
Podemos perceber que 18% dos educadores, optam pelo magistério por gostar de
ensinar. Se somarmos a paixão pela educação, que perfaz 11% com o amor, que perfaz 8%,
4% gostar de crianças, 9% do sonho, aos 18% de gostar de ensinar, teremos 46% do total dos
educadores que ingressam no magistério por valor afetivo, envolvido pelo relacionamento
com os educandos e com a profissão. Esse total comprova que o educador, ainda, está ligado
pela afetividade à profissão docente. Existe um vínculo afetivo vivenciado pela cultura
profissional, em que a questão do pertencimento profissional para si, está relacionada ao
profissional que trabalha com o ser humano, desenvolvendo a doação para os outros.
Em seus depoimentos fica evidenciado o amor à profissão:
Educadora 13: “Por gostar de ensinar, passar informações às pessoas e explicar quando
tiverem dúvidas”.
Educadora 14: “O gosto pela profissão apareceu desde criança”.
Educadora 15: “Gostar de estar em contato com a educação e participar desse processo
educativo que me contagia”.
Educadora 16: “Adoro ensinar”.
Educador 18: “Amor e prazer à profissão”.
Educadora 17: “Eu amo o que faço”.
Esse encantamento pela profissão, pelo educando, comprova que existe um imaginário
cultivado pelos educadores, referente à profissionalidade educacional que passa pelo amor,
pelo afeto, pelo prazer, desenvolvido pela mulher na passagem pela maternidade, mesmo que,
ela não seja mãe de seus próprios filhos.
Fica comprovado, também, que alguns educadores, 13%, seguiram a carreira porque
seus pais fizeram a escolha por eles, ou devido aos pais serem educadores ou alguém da
família, fazendo pressão para ingressar na profissão. O dom, 1% tem valor para a escolha pelo
magistério, bem como os educadores que passaram na vida educacional desse educador (1%).
A identificação com a prática docente (8%) como a vocação (4%), também é privilegiada na
opção profissional. É evidente que o educador opta pela carreira docente perpassando o laço
afetivo, tanto dele próprio como da família. Existe, ainda, em alguns casos, a noção de que a
mulher nasceu para o magistério. É uma característica de a profissão ser feminina, devido aos
cuidados a serem desenvolvidos para a educação escolar do educando.
Educadora 8: “Os meus pais são professores, os mesmos me influenciaram e me
incentivaram para prosseguir nesta carreira”.
88
Educadora 10: “meus pais sempre me influenciaram, segundo eles seria a melhor
profissão para a mulher. No decorrer do curso, me apaixonei pela profissão e descobrir o
quanto é desafiador e prazeroso lecionar”.
Educadora 23: “Há anos atrás era o sonho dourado de todas as meninas e das
famílias”.
Educadora 22: “Minha família possui algumas pessoas que são professoras. Minha
vivencia maior era com essa profissão. Gostava de brincar de professora. Talvez em função de
tudo isso, optei pelo magistério”.
Alguns educadores, entre os que optaram pelo magistério para contribuir para a
formação crítica e participativa na sociedade (8%) e ter a responsabilidade pelo futuro da
nação (1%), estão impregnados pelo imaginário coletivo como “salvador da pátria”, com
discurso salvacionista, que eram fortes nas décadas de 70 e 80. Esse envolvimento com a
educação escolar, com a prática educativa tem um significado histórico, que traz a esperança
de um futuro melhor, via educação. Um futuro, a priori, concebido pelos sonhos, mitos,
crenças e anseios docentes, que tentam viabilizar, para os educandos menos privilegiados, um
mundo com o qual ele possa viver dignamente.
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia (2003), falava dessa esperança,
falava da convicção de que a mudança é possível, pois o mundo está sendo, nós somos
inacabados, por isso fazemos escolhas almejando ao bem próprio e ao bem comum, ao mesmo
tempo. Porém, Paulo Freire queria a mudança pela transformação da sociedade. Toda essa
constatação perpassa um imaginário veiculado durante um tempo enorme, como forma de
trazer de volta o reconhecimento que o educador já teve um dia.
Num segundo gráfico a respeito da opção pelo magistério, observamos:
Opção Geral
Amor - 50%
Vocação - 13%
Pais/família - 13%
Responsabilidade - 9%
Outros - 15%
Gráfico no 3 – Opção Geral pelo Magistério
89
Neste gráfico fica melhor visualizado que o vínculo afetivo (50%) é o maior
responsável da opção pelo magistério. Está constatado na relação da vocação (13%) e na
relação de pais/família (13%), que passa, do mesmo modo, pelo valor afetivo desenvolvido
pela cosmovisão e pela ideologia, ao longo de sua formação pessoal e coletiva. A
responsabilidade (9%) é a menos favorecida, mas não esquecida.
Educadora 41: “Gostava muito de ensinar e trabalhar com crianças”.
Educadora 38: “Pelo dom do ensino que eu sempre tive”.
Educadora 29: “Histórico familiar. Na minha família há várias professoras”.
Fica, então, verificado, que nosso imaginário profissional está impregnado pelo
discurso de caráter sagrado, que vem do berço, que é extremamente feminino, que necessita
ser desenvolvido por pessoas generosas, amáveis e sensíveis, que tem um caráter
salvacionista.
Segunda Questão: Existem habilidades, competências, saberes e atitudes que
direcionam a formação do educador. Marque a(s) alternativa(s) que melhor exprime seu
pensamento:
Habilidades, competências, saberes e atitudes da formação
São fundamentais e precisam fazer parteda formação continuada - 63%
Precisam fazer parte do currículo doscursos de formação docente - 34%
Não há necessidade de desenvolvê-los,pois são adquiridos na prática - 1%
Consciência e compromisso - 1%
Não respondeu - 1%
Gráfico no 4 – Habilidades, competências, saberes e atitudes da formação O educador sabe que existem habilidades, competências, saberes e atitudes que
direcionam a formação docente, que são fundamentais, precisam fazer parte da formação
continuada (63%) e além disso, precisam fazer parte do currículo dos cursos de formação
90
docente (34%). Podemos deduzir que existe uma necessidade de prover o educador de
competências e saberes para garantir uma educação escolar de qualidade, consciente e
comprometida com os resultados da ação desenvolvida em sala de aula.
É essencial desenvolver a especificidade pedagógica, ou melhor, um saber pedagógico,
que expresse os esforços desenvolvidos por outros educadores, mas que também, expressem
as expectativas dos educadores com respeito a sua formação e qualificação profissional.
Construindo assim, um ofício feito de saberes (Gauthier,1998), um ofício com um cabedal de
competências, saberes, habilidades, hábitos e atitudes que dê certa autonomia ao educador,
quando da tomada de decisão, em sala de aula. Conseqüentemente, esse ofício se constituirá
pela profissionalização centrada numa epistemologia da profissionalidade, ou da prática
profissional (Tardif, 2002; Shön, 2000) que implica uma formação mais sólida, flexível,
crítica e criativa, se tornando um educador reflexivo na ação e sobre a ação.
Terceira questão: O educador deve constantemente avaliar sua prática educativa.
Redirecionar ou não as atividades para ter resultados comprometidos com a qualidade de
ensino. Estas atitudes fazem parte da ação de um educador que reflete sua prática. Marque
a(s) alternativa(s) que melhor exprime seu pensamento:
Avaliação da prática educativa
Reflexão crítica - 80%
Ensinar é transmitir o saber -18%
Ensinar é criar possibilidades -1%
Observar sempre a realidadedo aluno - 1%
Gráfico no 5 – Avaliação da prática educativa
91
Com relação à avaliação da prática educativa, 80% dos educadores afirmam que é
necessário fazer uma reflexão crítica da prática e, essa reflexão é uma exigência da relação
teoria/prática. Constatamos, desse modo, que o educador necessita avaliar sua ação docente
com o intuito de ter um comprometimento com os resultados dessa ação. Entretanto, ainda,
existem educadores (18%) que acreditam ser a transmissão do conhecimento, de forma
sistemática, uma forma de estar fazendo avaliação constante de sua prática educativa. Para
esses educadores, para que o educando aprenda, o educador necessita aliar ensinar e conhecer,
criando dessa maneira, possibilidades para que possam voar criativamente e criticamente.
Estimular a imaginação criativa do educando, sabendo que a prática educativa é séria, porque
lidam com vidas interligando-se por um processo de conhecimento. Dar possibilidades ao
educando é trabalhar com rigor, porém, com amabilidade, assumindo-se com responsáveis
pela tarefa docente.
A quarta questão: Existem fatores que interferem nas suas escolhas relacionadas ao
processo educativo (planejamento, métodos, atividades, recursos, etc.). Marque a(s)
alternativa(s) que melhor exprime seu pensamento:
Escolhas relacionadas ao processo educativo
Solicitação da escola - 16%
Bom desenvolvimento da aula- 49%
Minhas convicções, crenças evalores - 16%
Necessidades do aluno - 15%
Pela experiência - 2%
Segurança - 2%
Gráfico no6 – Escolhas relacionadas ao processo educativo
Com relação às escolhas para desenvolver a ação educativa, o educador (49%) faz
suas escolhas de acordo com o bom desenvolvimento da aula. O que caracteriza que o
educador está consciente que suas escolhas interferem na qualidade da aula e nos resultados
92
da sua ação docente. 16% dos educadores fazem suas escolhas de acordo com suas
convicções, crenças e valores. Em ambos os casos citados,o educador está comprometido com
os resultados da ação docente, e, ainda, se somarmos os educadores que fazem suas escolhas
de acordo com as necessidades do aluno (15%), com a experiência (2%) e com segurança
(2%) teremos que, a grande maioria (84%) dos educadores opta em suas escolhas, motivados
pelo imaginário pessoal e coletivo, que os levam a buscar o melhor desempenho dos
educandos. Apenas 16% dos educadores seguem a solicitação da escola, o que pode ser
assinalado pelo medo da perda do emprego.
Mesmo que, para esses educadores, a experiência seja pouco valorizada, fica patente
que sua opção está diretamente relacionada à experiência, haja visto afirmarem que suas
escolhas são feitas para o bom desenvolvimento da aula, o que significa estar embutida a
experiência pessoal. Quando, também, declaram que fazem suas escolhas de acordo com suas
crenças, convicções e valores, estão impregnados pela experiência pessoal e coletiva. Em
ambos os casos, notamos que o educador está direcionando suas escolhas, partindo de uma
prática educativa, que visa à apreensão do saber pelo educando.
Esse comprometimento com a apreensão do saber está diretamente relacionado com a
ética profissional. Ética essa que se refere a um julgamento de valor, que leva a
responsabilidade e a solidariedade com o ensino e com a prática docente. Responsabilidade
que acarreta qualificação profissional, que desenvolve a prática reflexiva e, solidariedade que
reveste-se por valores, crenças e pelo imaginário do educador, fazendo com que trabalhe em
direção às finalidades buscadas para o ensino. Conseqüentemente, o educador desenvolve
uma auto-ética, que aliada ao imaginário fundamenta-se na autonomia do pensamento na
tomada de decisão, para que delibere de acordo com seu ponto de vista. Ocorre, então, uma
batalha do educador com ele mesmo, gerando a responsabilidade ética, ou como diz Morin
(2003) a ética da responsabilidade que foi gerada através de gerações.
Quinta questão: O que você entende com o ditado: “Hei de vencer mesmo sendo
professor”.
93
Hei de vencer mesmo sendo professor
Desvalorização profissional - 18%
Mesmo com dificuldades, vence - 16%
Faz a diferença - 12%
Menosprezo à profissão - 12%
Ultrapassado - 2%
Ridículo - 2%
Descrédito dos governantes - 4%
Luta - 6%
Importância vital - 2%
Trabalho constante - 2%
Vencedor - 2%
Educar é apaixonante - 2%
Preconceito - 4%
Fruto do trabalho - 2%
Má remuneração - 4%
Equívoco - 2%
Desenvolvimento do cidadão -4%
Não respondeu - 4%
Gráfico no 7 – Hei de vencer mesmo sendo professor.
Esse ditado está no imaginário de alguns educadores como forma de desvalorização da
profissão (18%), além de entenderem como menosprezo á profissão (12%). Em ambos os
casos, entendemos que o educador sente que a profissão sofreu uma queda de “status”
acarretada pelo descrédito dos governantes (4%). Alguns educadores acham esse ditado
ultrapassado (2%), preconceituoso (4%) e até mesmo ridículo (2%).
Persiste no imaginário do educador a sensação que a prática docente está
desvalorizada e isso fica evidente pelo ditado “Hei de vencer mesmo sendo professor”,
representando para alguns educadores, a desvalorização, a falta de prestígio profissional,
formando, ainda, um discurso de autodesdém, autodesvalorização como forma de contradizer
o descaso dos governantes para com o educador. Esse ditado foi muito divulgado entre os
profissionais de ensino e instituições nas décadas de 70 e 80. Esses educadores que
acreditam, ainda, ser um modo de autodesvalorizar-se, de auto-menosprezar-se, perfazem um
total de 38% dos educadores entrevistados. Entretanto, essa visão de autodesvalorização foi
deslocada para outros, passando a ser uma conseqüência do descrédito e do descaso dos
governantes e da sociedade. Atualmente, esse ditado já não é visto como em décadas
passadas, em que o próprio educador tinha um menosprezo á profissão. Conseqüentemente,
94
pode ocorrer a “self-deception34”, em que o educador engana a si próprio para poder continuar
lutando por seus ideais, após ter feito uma escolha pelo amor, pelo dom e mesmo pela
vocação. Em suas descrições escreveram:
Educadora 22: “Acredito, ou melhor, tenho certeza que o professor está muito
desvalorizado. Sendo assim, o ditado descrito anteriormente retrata isso”.
Educadora 14: “Reflete o descrédito como é tratado o professor pelos governantes do
nosso país”.
Educadora 15: “Entendo que para muitos, ser professor não é de grande valor nos dias
atuais!”.
Educadora 13: “Que apesar da desvalorização como educador e a má remuneração
salarial, um dia serei reconhecido que sou professor”.
Educadora 2: “Ser professor é lutar com os paradigmas criados com os tempos
modernos, é educar o discente não só com os conteúdos estabelecidos, mas, fazer o papel da
família em relação à educação e também enfrentar a má valorização, no campo financeiro”.
Educadora 18: “Entendo que, sendo um profissional desvalorizado, mesmo assim,
continua a sua luta para ensinar e transformar o sujeito em um cidadão consciente”.
Entendemos, ainda que, alguns educadores já não percebem desta maneira o ditado,
acreditando ser estímulo para que procure na medida do possível: seres vencedores (4%,),
fazer a diferença (12%), superar as dificuldades, enfrentando a desvalorização profissional e
financeira e vencer profissionalmente (16%), lutar para transformar o educando e vencer
novos paradigmas (6%), é um trabalhar constante para atingir os objetivos (2%), educar é só
para os apaixonados pela educação escolar (2%) e que, o educador tem importância vital para
a sociedade e para difundir a cultura (2%). Eles não sentem-se ultrajados, mas, incitados a
progredir, a melhorar sua ação docente, a tornar a aprendizagem qualitativa para o educando.
Educadora 35: “Vejo nesta expressão, a necessidade de alcance das convicções e
metas da qual nos apossamos para um melhor desenvolvimento dos cidadãos”.
Educadora 30: “É um ditado de uma pessoa derrotada e que deve ter escolhido essa
profissão por qualquer motivo, menos por amor e habilidade”.
Educador 43: “Acredito que é um ditado totalmente equivocado, de muito mal gosto
para com a classe dos professores, pois acredito e confio que o meu vencer não será apenas
34 “O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeação de si próprio, provocada pela autojustificação, pela autoglorificação e pela tendência a jogar sobre outrem, a causa de todos os males. A self-deception é um jogo rotativo complexo de mentira, sinceridade, convicção, duplicidade, que nos leva a perceber de modo pejorativo as palavras ou os atos alheios, a selecionar o que lhes é desfavorável, eliminar o que lhes é favorável, selecionar as lembranças gratificantes, eliminar ou transformar o desonroso”. Morin, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro,2003. p.96.
95
por ser um mero professor, mais por ser uma educadora que acredita e confia em seu talento:
educar...”
Fazendo uma segunda análise da questão, teremos:
Hei de vencer mesmo sendo professor
Faz diferença - 50%
Desvalorização - 38%
Ultrapassado - 8%
Não respondeu - 4%
Gráfico no 8 – Segundo gráfico: Hei de vencer mesmo sendo professor.
Aqui neste gráfico podemos verificar que 50% dos educadores acreditam que fazem
diferença no ensino. Se somarmos aos 8% que acreditam ser ultrapassado o ditado, perfazem
um total de 58% dos educadores que estão na busca de modificar o desprestígio que se
instalou na carreira, procurando de alguma forma fazer a diferença, modificar o próprio
autodesdém, autodesvalorização e trazer não só para ele a imagem de que pode transformar o
ensino, não como salvador da pátria, mas alguém que consegue, apesar das dificuldades
encontradas fazer um trabalho de conscientização, crítico e reflexivo para proporcionar ao
educando a apreensão do conhecimento.
Aliado ao imaginário de desprestígio, o educador está impregnado pelo imaginário da
luta para ser reconhecido, para vencer a descrença de que não há educação escolar de
qualidade. Entretanto, esse mesmo educador torna-se um profissional que consegue vencer
utilizando material escasso, recursos parcos e instalações precárias.
O educador engajado com o processo educativo, sente prazer no que faz, tem interesse
em se qualificar, renovando e ampliando seus conhecimentos, fazendo reflexão na e sobre a
prática, adquirindo experiência em sala de aula, comprometendo-se com os resultados gerados
por sua ação docente.
96
Sexta questão: O que você entende com a afirmação: “Ensina melhor quem sabe mais,
em que o processo educativo se tornará viável com qualificação continuada dos educadores”.
Ensina melhor quem sabe mais
Deve haver educação contnuada naprofissão - 56%
Qualificação é vital para melhoria daqualidade da educação escolar - 10%
A formação se faz na prática - 6%
Precisa ter vocação - 6%
Precisar ter conhecimento paratransmitir - 1%
Precisa ter experiência - 5%
podem deter o saber, mas nãogaratem a aprendizagem - 5%
É discriminação - 1%
Ensina melhor quem tem prazer - 5%
Não respondeu - 5%
Gráfico no 9 – Ensina melhor quem sabe mais
A maioria dos educadores (56%) concordam que precisa-se ter formação continuada
para viabilizar a qualidade do processo educativo.
Educadora 26: “O estudo contínuo prepara o profissional para enfrentar os desafios”.
Educadora 19: “Eu entendo que a qualificação do profissional é muito importante, pois
ele pode renovar e ampliar seus conhecimentos, pois a formação permanente dos professores
é um momento fundamental para a reflexão crítica sobre a prática. E quando se pensa
criticamente a prática de hoje e de ontem é que se pode melhorar a próxima prática”.
Educadora 17: “A formação é um fator fundamental, não só a graduação ou a pós, mas
a formação continuada, ampla, as atualizações e o aperfeiçoamento”.
Educadora 15: “O professor atualizado pode trazer grandes conquistas para si e seus
alunos, no que diz respeito a projetos, qualificação das aulas, etc.”.
Educadora 10: “A mola propulsora do crescimento é o contínuo estudo realizado pelos
docentes, envolvidos com o comprometimento com a educação”.
Além desses, que também concordam, estão os educadores que vêem a qualificação
como um processo vital à educação escolar (10%). Outros, ainda, afirmam que é fundamental
97
para a qualidade do ensino (5%). Vemos que, 80% dos educadores concordam com a
formação contínua, no intuito de melhorar a qualidade do ensino e de qualificá-los.
Educador 43: “Professor atualizado é professor mais competente e melhor
qualificado”.
Educadora 32: “A crítica ao seu trabalho, a reflexão ao pensamento futuro e a busca de
novas metodologias, leva o profissional a procurar cursos que possam melhorar a sua
qualificação profissional”.
Dentre aqueles que não concordam, estão os educadores que acreditam que a formação
se faz na prática (6%), que precisa ter vocação para viabilizar o processo educativo (1%), que
é com a experiência que se qualifica o processo educativo (1%) e que, ensina melhor quem
tem o prazer no faz (1%). Além desses, estão os educadores que não concordam por achar que
isso é uma forma de discriminação (1%) e os que acreditam que deter o saber, não é garantia
para a aprendizagem (5%). O que perfaz um total de 20% dos educadores que acreditam não
ser importante uma formação continuada para melhorar a ação pedagógica e por
conseqüência, o processo educativo.
Educadora 8: “Eu não concordo com esta afirmação, pois muitas das vezes a pessoa
que sabe muito não consegue transmitir para os alunos com tanta clareza. E aquele professor
com experiência tem esta habilidade mais desenvolvida”.
Educadora 6: “Não concordo com essa afirmação. Na realidade, a aprendizagem
ocorre a cada dia, na prática, na sala de aula, como na vida – nunca estamos prontos... É
importante, o professor buscar cada vez mais uma qualificação, através de cursos, palestras
para uma melhor ampliação de seus conhecimentos e relação teoria-prática”.
Se fizermos uma segunda análise, teremos:
Concordam - 80%
Não concordam - 20%
Gráfico no 10– Segundo gráfico: Ensina melhor quem sabe mais
98
Por este gráfico percebemos que a formação continuada é extremamente importante
para o educação escolar e, conseqüentemente, para o educador, haja visto que, com a
promulgação da nova LDB 9394/9635 essa preocupação aumentou ainda mais.
Educadora 31: “É preciso que o professor tenha a convicção de que ele tenha que
estudar para melhorar sua prática pedagógica. “O professor que não estuda não tem força para
coordenar as suas atividades” (Paulo Freire)”.
Educadora 38: “A partir do momento que o professor procura qualificação
profissional, suas aulas passam a ser mais dinâmicas e interessantes”.
Da primeira análise podemos, ainda, fazer um outro gráfico mais sucinto.
Ensina melhor quem sabe maisDeve haver formação continuada -80%
Formação se faz na prática - 11%
Outros - 9%
Gráfico no 11– Terceiro gráfico: Ensina melhor quem sabe mais.
A formação continuada já é um elemento de organização profissional, seja porque a
nova LDB impõe, seja porque o educador se conscientizou que é importante se qualificar, ou
35 Em seu artigo 62 prescreve como formação para os docentes que atuam na educação básica será em nível
superior, em universidades e institutos superiores de educação, sendo admitida como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal. O artigo 67 deixa aos sistemas de ensino a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes aperfeiçoamento profissional continuado, até mesmo período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho, além de condições adequadas de trabalho. Em seu
parágrafo único afirma que a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistério. No art. 87 é instituída a década da Educação, prevendo a criação do plano nacional
de educação, recenseamento dos educandos do ensino fundamental. No inciso III fala da realização de programas
de capacitação para todos os professores em exercício, podendo utilizar a educação à distância. O parágrafo 40
afirma que somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço, até o final da Década da Educação. É uma tentativa de melhorar a qualidade da educação via professor.
99
seja porque passa a atender às exigências do mercado de trabalho. É essencial em uma
carreira que lida com seres humanos, que está constantemente em transformação, que procura
se impor como profissão e que busca o reconhecimento social e político. Outrossim, é
necessário para a aquisição de uma identidade profissional e de um habitus professoral, para
que possamos nos reconhecer como profissionais intelectuais e comprometidos com um ofício
feito de saberes.
Sétima questão: Marque somente uma alternativa para cada opção, porém você pode
justificar sua resposta:
a) Sua sala é arrumada:
Arrumação da salaLinear - 56%
Circular - 8%
Todas as formas - 6%
De acordo com a atividade -6%
Em grupo - 20%
Não respondeu - 4%
Gráfico no 12 – Arrumação da sala
De acordo com as respostas constatamos que a grande maioria dos educadores opta
por uma arrumação linear (56%), demonstrando que em seu imaginário ainda há a marca de
uma arrumação tradicional, em que os educandos são organizados em fila, para manter a
ordem estabelecida. Entretanto, alguns educadores optam por uma arrumação em grupos
(20%) e da forma circular (8%), outros educadores utilizam todas as formas de arrumação
(6%) e de acordo com o tipo de atividade a ser desenvolvida (6%), o que pode anunciar uma
mudança de atitude frente à ordem em sala de aula, mas, ainda é um percentual pequeno
(40%). Fica manifesto que estamos impregnados por uma educação tradicional, marcada ao
longo da vida escolar de alguns educadores, que trazem para a sua prática docente este mesmo
processo, embora mascarado.
100
b) Você planeja:
A quem visa o planejamento
Visando ao aluno - 92%
Visando o conhecimento - 4%
A escola dá pronto - 2%
atendendo ao projeto da escola -2%
Gráfico no 13 – A quem visa o planejamento
É quase unânime, haja visto que, 92% dos educadores desenvolvem seu planejamento
visando o aluno, significando que suas escolhas são relacionadas à faixa etária, a bagagem e a
realidade do educando, para o qual esse planejamento vai ser aplicado. Esse pensamento
mostra que o educador está preocupado com a qualidade do ensino, querendo que o educando
apreendam o saber e saibam como aplicá-lo em sua realidade.
c) Você avalia seu aluno de acordo com:
Avaliação do educandoSeu rendimento - 30%
Seu estágio deaprendizagem - 57%
Critérios da escola - 8%
Rendimentoquantitativo equalitativo - 1%Continuamente - 4%
Gráfico no 14 – Avaliação do educando
De acordo com a opção do educador fica caracterizado que 57% deles avaliam seus
educandos tendo em vista seu estágio de aprendizagem, 30% avaliam visando o rendimento e
8% seguem os critérios da escola. Mais da metade dos educadores procura fazer a avaliação
101
verificando os resultados obtidos, em correspondência com os objetivos propostos, e em cima
disso, emitem um juízo de valor. Conseqüentemente, o educador pode refletir sobre sua ação
docente, caracterizar os progressos obtidos pelo educando e, sobretudo, por ele próprio,
fazendo uma auto-reflexão e auto-avaliação.
d) Você julga seu aluno de acordo com:
Julgamento do educando
Seu desempenho - 42%
Conjunto de fatores - 23%
Seu interesse - 27%
Seu comportamento - 2%
Não faço julgamentos - 4%
Não respondeu - 2%
Gráfico no 15- Julgamento do educando
Os educadores procuram emitir um julgamento sobre o desempenho (42%) do
educando, constituindo assim, um julgamento qualitativo, desde que, o educador parta de
critérios previamente estabelecidos e, se possível, acordado com os educandos. 27% dos
educadores visam o interesse do educando. 23% dos educadores julgam visando um conjunto
de fatores, os quais se inserem o rendimento, o desempenho, o comportamento, o interesse,
entre tantos outros que tornam a avaliação um caminho para o entendimento, o diálogo,
propiciando uma análise crítica e reflexiva do processo educativo.
e) Você avalia sua aula como:
Avaliação da aula
Excelente - 14%
muito boa - 28%
Boa - 54%
Razoável - 2%
Não respondeu - 2%
Gráfico no 16 – Avaliação da aula
102
Somando os índices obtidos, entre excelente (14%), muito boa (28%) e boa (54%),
temos que 96% dos educadores consideram sua aula com qualidade.
f) Você se avalia um educador:
Avaliação como educador
Excelente - 12%
Muito bom - 30%
Bom - 50%
Razoável - 6%
Não respondeu - 2%
Gráfico no 17 – Como se avalia
Somando os índices obtidos, entre excelente (12%), muito bom (30%) e bom (50%),
constatamos que 92% dos educadores se consideram educadores comprometidos com a
educação escolar.
Oitava questão: Em sua opinião, o educador de nível superior tem mais valor que o
professor das séries iniciais? Justifique sua resposta.
Valor do educador
Cada um tem sua bagagem - 21%
Ambos são necessários - 18%
A formação é contínua - 11%
Primordial nas séries iniciais - 15%
Tem mais conhecimento - 9 %
Mercado de trabalho exige - 2%
Cxada um tem seu papel - 2%
Formação é fundamental - 2%
Vocação é primordial - 2%
Interesse - 3%
Somos profissionais - 11%
Compromisso - 4%
Gráfico no 18 – valor do educador
103
A grande maioria dos educadores (83%) não concorda com essa pergunta. Desses,
21% acreditam que cada um tem sua bagagem, que ambos são necessários ao processo
educativo (18%), devendo ser vistos como profissionais (11%) e consideram que a formação
se constitua sempre contínua (11%). Ainda, dentre os que não concordam, existem os
educadores que acreditam ser o compromisso com o trabalho educativo o que importa e que a
formação profissional não está relacionada com nível de conhecimento do educador (2%).
Acreditam, ainda, que a vocação é o que conta (2%), o interesse pela profissão (2%) e acima
de tudo, sabem que o educador das séries iniciais é primordial para a construção do educando
(15%).
Educadora 2: “Não, pelo contrário. O professor das séries iniciais deveria ser mais
preparado, mais valorizado, pois o que ensinamos é fundamental para a formação do
individuo, tanto no aspecto cognitivo quanto afetivo”.
Educadora 5: “Valor não, porém bagagem com certeza sim”.
Educadora 7: “Dizer que um professor possui mais valor que outro por sua formação é
uma postura discriminatória, em minha opinião. Não acredito que seja uma questão de
mensurar o professor, mas, quanto mais conhecimento, melhores e maiores possibilidades o
profissional possui em sua prática e dentre as várias possibilidades de formação continuada,
acredito que a graduação seja a que melhor atinge as necessidades do professor para manter-
se conectado aos avanços da sociedade”.
Essa porcentagem expressiva revela-nos que, o educador sabe do seu compromisso
com a educação escolar, que ele tem consciência da importância de se ter uma formação e que
deve ser contínua, mas isso não quer dizer que existam educadores com mais valor do que
outros. Ambos participam do processo de construção do educando, só em níveis diferentes.
Dos educadores que concordam com a afirmação, 9% acredita que o educador adquire
mais conhecimento e experiência, o que nos leva a constatar ser a formação fundamental (2%)
para o processo educativo. Entretanto, devemos observar o papel que cada um desempenha
(2%), sabendo que é o mercado de trabalho que empurra o educador para qualificar-se (2%).
104
Se fizermos uma segunda análise, teremos:
Valor do educadorCada um tem sua bagagem - 23%
Ambos são necessários - 36%
Formação é fundamental - 29%
Primordial nas séries iniciais - 15%
Outros -12%
Gráfico no19 – Segundo gráfico: Valor do educador
A segunda análise nos mostra, mais sucintamente, que o educador acredita que os
educadores, tanto das séries iniciais como de nível superior são necessários ao processo
educativo (36%), cada um tem seu valor, sua bagagem (21%). Acreditam, ainda, que a
formação é fundamental (29%) para melhorar o desempenho e ter comprometimento com a
educação escolar. Entretanto, eles acreditam que o educador das séries iniciais é primordial
(15%) para a construção do educando, entendendo que, quaisquer carreiras que escolham,
passam sempre por um educador das séries iniciais.
Educadora 41: “Os educadores necessitam aprimorar e atualizar periodicamente seus
conhecimentos, para melhor ensinar”.
Educadora 35: “É claro. A necessidade de atualização em qualquer área de atuação,
porém, em nosso caso, torná-se mais vital, pois lidamos com a formação total de um ser”.
Educadora 34: “A afirmação está correta, pois a educação faz parte da sociedade e esta
está em constante transformação; se o professor não se atualizar, sua prática ficará
ultrapassada e a educação não atingirá seu objetivo maior que é formar cidadãos para atuar na
sociedade”.
Nona questão: Seu filho vai escolher uma carreira para seguir. Ele está em dúvida
entre ser médico, professor e artista. Por qual a carreira que você gostaria que ele optasse?
Justifique sua resposta.
105
Carreira do filho
Opção dele - 67%
Médico - 10%
Professor - 15%
Artista - 6%
Não respondeu - 2%
Gráfico no 20 – Carreira do filho
É notório que no imaginário do educador quem deve escolher a carreira é a própria
pessoa, haja visto que 67% dos educadores afirmam isso.
Educadora 8: “Eu deixaria ele escolher, pois é ele quem vai exercer esta profissão o
resto da vida, o mesmo, precisa amar o que faz. Mas, com a minha experiência eu iria só
orientá-lo”.
Educadora 9: “Eu não optaria e conversaria, que a carreira que ele vai escolher deve
ser feita com o coração independente da sua escolha. O que importa é a sua realização
profissional”.
Educadora 17: “Iria pedir para ele fazer uma reflexão e escolher o que melhor fosse
para ele”.
Entretanto, existem aqueles que gostariam de escolher a carreira para o filho. Desses,
10% queriam que seu filho fosse médico, por ser uma profissão tradicional, com mais status e
com reconhecimento pessoal. 6% gostariam que seu filho fosse artista e apenas 15% dos
educadores pesquisados gostariam que seu filho fosse educador.
Educadora 19: “Professor. Porque apesar de nos dias atuais está sendo tão
desvalorizada a tarefa de ensinar é algo prazeroso, pois temos a oportunidade de lidar com
pessoas de pensamentos e atitudes diferentes. Aceitar e respeitar essas diferenças é uma das
virtudes que o professor tem e que na minha opinião é muito importante para seu crescimento
como profissional e como ser humano”.
Educadora 18: “Professor, em qualquer profissão precisa de um professor”.
106
É, também, notório que alguns educadores acreditam na sua profissão. Mesmo com
desvalorização profissional, falta de identificação e, consistindo em uma escolha de vida,
representam a construção de uma carreira. Mesmo com condições de trabalho desfavoráveis,
salários não condizentes com a função desempenhada e, a não garantia do status profissional,
o magistério continua sendo uma profissão procurada.
Décima questão: Dê sua opinião a respeito das afirmações: “Depois da porta fechada,
quem manda na minha sala sou eu”. “Manda quem pode, obedece quem tem juízo”.
Poder e autoridade do educador
Autoridade é o educador - 18%
Relacionamento afetivo - 10%
Responsabilidade - 7%
Exercício de poder - 4%
Segue regras - 2%
Imposição - 2%
Os pais mandam - 2%
Bom senso - 2%
É ruim - 6%
Direito - 2%
Disciplinar - 2%
Não procede - 2%
Não gosto - 2%
Autonomia - 7%
Direitos iguais - 2%
Diálogo - 14%
Dominador - 14%
Não respondeu - 2%
Gráfico no 21 – Poder e autoridade do educador
Dos educadores que não concordam com essas afirmações,18% deles acreditam que
dentro da sala de aula a autoridade é o educador, entretanto sem ser autoritário (2%),
respeitando os direitos dos alunos, com um relacionamento afetivo (10%), utilizando o bom
senso (2%), tendo compromisso e consciência de sua responsabilidade (7%) no processo
educativo.
Educadora 36: “Provérbios ultrapassados. Viva a democracia, a responsabilidade e o
entendimento!”
Educadora 35: “estas afirmações estão totalmente fora de uma realidade democrática e
participativa, pois se nos preocupamos em formar cidadãos é necessário direitos iguais,
começando na sala de aula”.
107
Alguns educadores não gostam (2%) das afirmações ou acham que não procedem
(2%). Outros acreditam ser um direito do educador (2%), que utiliza o poder para disciplinar
(2%) e conseqüentemente ensinar. Outros, ainda, acreditam que o educador segue regras
estabelecidas pela instituição ou pelo Estado (2%), portanto é o sistema que impõe (2%) essa
atitude do educador. Entretanto, o educador sabe que tudo que é imposto torna-se ruim (2%) e
que acaba-se delegando a autoridade para outras pessoas, como por exemplo os pais (2%).
Educadora 40: “Infelizmente em alguns locais é imposto a lei da força, os
profissionais da equipe pedagógica acabam não se entendendo”.
Educadora 32: “O professor ao entrar em sala de aula tem que conquistar a turma,
sempre deixando bem claro que apesar do diálogo entre eles, existe uma autoridade máxima”.
Constatamos que os educadores afirmam que temos o direito de exercer nossa
autoridade, sem sermos autoritários (2%). Entretanto, o valor afetivo que a relação entre
educador-educando traz é forte, suscitando um entrosamento prazeroso e harmonioso,
perpassando o diálogo (12%) e do bom senso de ambos. Um educador comprometido e
consciente de sua responsabilidade não utiliza a coerção como forma de instaurar a ordem em
sala.
Educadora 33: “Não concordo, para mim, para se conquistar um bom desenvolvimento
com a turma deve haver um diálogo, uma troca de conhecimentos”.
Educadora 31: “É uma afirmação autoritária e o professor deve sim dialogar com seus
alunos para formar cidadãos críticos e transformadores”.
Educadora 28: “Em sala de aula deve haver diálogo, participação e entendimento”.
Essa relação de poder pode ser desenvolvida como forma de buscar a autonomia (7%)
dentro da sala de aula, em que educador e educando têm direitos iguais (2%). Esses
educadores acreditam que buscar o entendimento, a participação, o diálogo é o caminho para
o entendimento, para as reais necessidades desenvolvidas para a aprendizagem crítica e
reflexiva e, além de proporcionar uma relação prazerosa e amigável, em que, juntos,
visualizem o melhor caminho para alcançar os objetivos almejados.
108
Fazendo uma segunda análise, teremos:
Poder e autoridade do educador
Autoritarismo - 26%
Relacionamento afetivo - 30%
Diálogo - 34 %
Outros - 10%
Gráfico no 22 – Segundo gráfico: Poder e autoridade do educador
Essa relação de poder entre educador e educando comprova-se como uma relação de
afeto (30%), de respeito aos direitos de ambos, ao espaço de cada um no processo educativo.
Passa, também, pelo diálogo (34%), pela interação, pela autonomia, pela troca e acima de
tudo, pelo respeito. Entretanto, ainda, existem educadores que acreditam que o poder está na
mão do educador, que para disciplinar e ensinar é necessário exercê-lo (26%). Sabemos,
portanto, que o educador trabalha com o ser humano em relações diversas e complexas,
implicando tensões, dilemas, crenças, valores, que legitimam o imaginário sobre o poder.
Educador 49: “Não concordo. Isso demonstra falta de respeito e de ética. Em
determinados momentos faz-se necessário saber ouvir e ser flexível”.
Educadora 36: “Provérbios ultrapassados. Viva a democracia, a responsabilidade e o
entendimento”.
Educadora 30: “Uma afirmação de ditador. Acredito que todos são responsáveis pela
educação e não é somente o professor o detentor do poder e da verdade”.
109
Décima primeira questão: O que você entende com a afirmação: “Quem sabe faz.
Quem não sabe ensina”.
Quem sabe faz. Quem não sabe ensina. So ensina quem sabe - 14%
Dominar o que ensina - 10%
Desvalorização - 4%
Preconceito - 6%
Indelicado - 2%
Forma de expressão - 2%
Ensina e aprende - 6%
Ensina a ser crítico - 2%
Eterna aprendizagem - 2%
Estúpido - 2%
Bobeira - 2%
Desconheço - 2%
Não gosto - 2%
Não entendeu - 2%
Não respondeu - 14%
Troca - 8%
Gráfico no 23 – Quem sabe faz. Quem não sabe ensina.
Foi a pergunta mais rejeitada, ou talvez a mais polêmica, haja visto que 14% dos
educadores não responderam e 2% não entenderam, não respondendo também. Do mesmo
modo, foi a pergunta com mais diversidade de respostas. Nós temos 14% dos educadores que
acreditam que só ensina quem sabe, 6% que entendem que o educador precisa dominar o que
ensina, 6% acreditam que quem não sabe, não tem como ensinar e 6% crêem que quem sabe,
ensina e aprende. Alguns educadores acreditam ser uma forma de expressão (2%), que a vida
é uma eterna aprendizagem (2%), que devemos buscar o conhecimento (2%), que é uma troca
de experiência (2%), que estamos sempre aprendendo (2%), que se ensina por exemplos (2%),
que é uma troca entre educador e educando (8%), que é uma relação entre educador,
conhecimento e educando (2%) e que o educador ensina a ser crítico (2%). Uns crêem que é
bobeira (2%), estupidez (2%), outros não gostaram (2%) e desconhecem a afirmação (2%).
Outros afirmam ainda, que é preconceituosa (2%), indelicada (2%), vaga (2%), que não tem
nada com o educador (2%) e que é o resultado da desvalorização da profissão e do educador
(4%).
Educadora 2: “Acho uma afirmação altamente preconceituosa e indelicada”.
Educadora 20: “Para ensinar é necessário saber”.
110
Educadora 29: “Creio que é o que muitos acham da profissão do magistério, que não é
preciso saber muito para ensinar. O que é um equívoco, pois é preciso estar sempre estudando
para entender os processos de aprendizagem para cada vez mais, ensinar melhor”.
Pudemos conferir pela diversidade de respostas que esse ditado, amplamente
divulgado entre os educadores há alguns anos atrás, não tem o mesmo poder de influência no
imaginário do educador. Alguns o entendem como forma de buscar o conhecimento, pois
necessitamos constantemente aprender e nos qualificar. Aquele estigma que só vai para a
educação quem não tem outra opção, já ficou para trás, mesmo havendo alguns educadores
que assim o achem. Podemos verificar ainda, que o educador, atualmente, está preocupado em
fazer, da carreira escolhida, uma profissão, com identidade profissional, com habitus
professoral (Silva, 2005), com um ofício feito de saberes (Gauthier,1998), com uma profissão
centrada em uma epistemologia da prática profissional (Tardif, 2002; Shön, 2000), acima de
tudo, ser respeitado e ter seus saberes embasados em teorias, mas, muito mais, em suas
práticas, estabelecidas entre educador e educando, dentro da sala de aula.
Fazendo uma segunda análise, teremos:
Quem sabe faz. Quem não sabe ensina
preconceito - 24%
Só ensina quem sabe - 42%
Troca - 12%
Não respondeu - 14%
Outros - 8%
Gráfico no 24 – Segundo gráfico: Quem sabe faz. Quem não sabe ensina.
Com esse segundo gráfico clarifica a necessidade do saber, de se ter saber para poder
ensinar (42%). O saber é uma forma de proporcionar uma aprendizagem de qualidade. Existe
um savoir-faire que além da teoria, do conhecimento, traz um estado prático. Entretanto, o
saber-fazer implica a prática articulada aos conhecimentos teóricos. O educador toma
conhecimento de sua responsabilidade com a aprendizagem e desenvolve o que Perrenoud
111
(1999) chama de “ação competente36” mobilizando seu conhecimento com suas experiências e
desenvolvendo uma atitude profissional, que leva ao aprender a aprender.
Décima segunda questão: Fato marcante na carreira.
Fatos marcantes
Vencer dificuldade de aprendizagem- 14%
Risco de vida - 2%
Sentimento de gratidão - 6%
Orgulho pelo progresso doeducando - 14%
Ir para a rede pública - 2%
Vencer dificuldades da carreira - 2%
Alunos com necessidade especiais -14%
Reencontro com educandos - 4%
Vencer problemas de agressividade -6%
Primeiro contato com a educação -6%
Vale a pena ser educador - 6%
Busca pela qualificação - 2%
Não respondeu - 10%
Ser importante - 6%
Crianças doentes - 4%
Gráfico no 25 – Fatos marcantes
É interessante notar que o educador está constantemente envolvido por suas emoções e
sentimentos em relação a sua prática docente. Ele está sempre querendo vencer dificuldades,
seja de aprendizagem (14%), de agressividade (6%), da própria carreira (2%) no primeiro
contato em sala de aula (6%), na busca pela qualificação (2%). Entretanto, ele sabe que é de
grande valor ser educador (6%). Ou, ainda, se envolver com educando portadores de
necessidades especiais (14%), com doenças como a leucemia (2%) ou com o vírus HIV (2%),
aspectos que deixam o educador bastante sensibilizado e fragilizado. Além, desses aspectos,
também é notório o orgulho com o progresso dos educandos (14%) e o reencontro com os
36 Ao mesmo tempo em que mobiliza lembranças de experiências passadas, inventa soluções originais, respondendo às variações da situação presente. É uma invenção bem temperada, criando ou reinventando situações inéditas.
112
educandos (4%), vendo-os progredindo e superando dificuldades. O sentimento de gratidão
(2%) é um aspecto a ser considerado, bem como, saber que foi importante na vida do
educando (4%). Todos esses fatores fazem o educador acreditar que vale a pena ser educador
(6%), na tentativa de transformar a educação escolar (2%), em uma educação de qualidade e
de transformação social.
Educadora 1: “Teve um ano em que regenciei uma turma que tinha vários alunos com
dificuldades. Foi um grande desafio para mim. Com a maioria consegui alcançar os meus
objetivos”.
Educadora 9: “O grande marco até hoje da minha carreira, foi trabalhar com um aluno
com deficiência (ele não andava). Mas foi uma experiência inesquecível, pois apesar de toda a
sua dificuldade ele acompanhou a turma”.
Educadora 10: “O maior desafio do educador é trabalhar com inclusão. No ano de
2002, fui contemplada ao receber um aluno com TDHA (diagnosticado por profissionais). O
aluno também apresentava alguns comportamentos que (era) obstáculo para a alfabetização.
Cito: autismo, agressividade, baixa auto-estima. O primeiro passo foi envolver a família com
o trabalho de alfabetização e principalmente, construir a auto-estima do aluno e da família
(que já estava cansada, desestimulada com tanta frustração). Resumindo, G. com 9 anos em
2002, 3 anos de vida escolar (matriculado numa classe de alfabetização) de uma determinada
escola municipal. Não me sinto à vontade para relatar tudo que ouvi dos meus pobres colegas
que excluíram G. A primeira leitura que fiz foi em dois aspectos: Emocional – um olhar triste
e desmotivado; Cognitivo – o aluno fazia somente garatujas (segundo a autora Emília
Ferreiro). A proposta pedagógica que realizei foi muito lúdica e enriquecedora. Primeira
avaliação: quem é esse aluno? O que ele gosta de fazer? O que espera da escola? Então,
descobri que o G. adorava assistir o Sítio do Pica-pau Amarelo. Passei a assistir alguns
episódios e conversava sobre o programa com ele (por muitas vezes, somente me olhava com
um olhar triste e perdido), algumas vezes balbuciava sorrisos, expressões de satisfação. A
primeira palavra que trabalhamos foi cavalo. Ele adorava! Pois era a cavalo do Pedrinho
(personagem do Sítio). Pronto! Dei início a pré-alfabetização. O que é cavalo? O que ele faz?
Onde tem cavalo? Descobrimos juntos, as vogais presentes na palavra. Formamos os
encontros vocálicos. Construímos um vocabulário. Descobrimos uma ação e posteriormente,
pequenas frases, pequenos textos. Pronto! Foi árduo, mais gratificante, inesquecível. Esse
trabalho só foi possível porque houve outras parcerias. Neurologista, psicólogo e
principalmente a família. O mérito não é só meu, mas de todos que acreditaram na frase:
113
Querer é poder, e consegui! G. atualmente está matriculado em outra escola próxima de sua
residência. Cursando o terceiro ano do ensino fundamental. Lê e escreve fluentemente”.
Educadora 14: “Recentemente, um aluno de 8a série (nono ano na nova nomenclatura)
com sérias dificuldades, faltoso, desinteressado, etc. me fez um gesto de carinho, levando a
mão ao peito de modo a me mostrar um sentimento de gratidão muito forte. Esse gesto, feito
no refeitório da minha escola, me emocionou muito. Isso ocorreu após várias tentativas
minhas, de aproximação deste aluno. São essas coisas que ainda nos dão força para trabalhar
na rede pública com o quadro dificílimo que se apresenta agora”.
Educadora 19: “Cada dia em sala de aula é um momento que se renova e o que é
marcante para mim e fantástico, é a oportunidade que tenho de ensinar e também, aprender
cada dia com eles. A troca de experiências, a vivencia que cada um tem é muito importante
para mim. Participar da história de cada um deles é muito marcante”.
Educadora 26: “Também trabalho à noite e tinha um aluno lindo que sabia ler e não
sabia as quatro operações. Todos na sala já sabiam. Como era lindo era paquerado, até
descobrirem o que ele não sabia e então, perdiam o interesse. Ele aprendeu comigo, arrumou
um emprego de segurança numa rede de mercados internacional. Um dia eu fui abordada por
ele em uma das lojas. Achei que seria presa. Ele se identificou e disse que só arrumou aquele
trabalho graças a mim! Choro até hoje de emoção!”.
Educadora 34: “Algo que me marcou foi a ano em que trabalhei pela primeira vez com
uma turma de alfabetização. No inicio, me sentia nervosa e ansiosa, acreditava não conseguir
atingir o objetivo. Durante o caminho houve muitas dificuldades, mas através de muito
trabalho e dedicação consegui alfabetizar praticamente todos da turma (18 alunos – 2 só liam
fonemas simples). O mais bonito foi o dia da formatura em que a turma lia pequenos textos.
Foi um momento inesquecível”.
Educadora 35: “Lembro-me de um ano em que trabalhando em uma classe de
educação infantil, pude fazer diferença na vida de dois alunos portadores de doenças que
mexem tanto fisicamente quanto emocionalmente. Um encontrava-se em tratamento para
combater uma leucemia e o outro era portador do vírus HIV, necessitando de
acompanhamentos periódicos e de ingestão constante de medicamentos. E ao atuar nesta
turma, por dois anos seguidos, pude ajudar a trabalhar principalmente, a auto-estima dessas
crianças, no que senti-me vitoriosa”.
Educadora 37: “Um aluno que tinha uma idade avançada para a série e queria desistir.
Eu tentei mostrar o quanto estudar era importante, ele não desistiu. 2 anos depois o encontrei
novamente como maestro de uma banda e estava continuando seus estudos”.
114
Educadora 46: “Um fato que marcou minha carreira foi o desenvolvimento de um
aluno. R. estava na 4a série (quinto ano) com 14 anos e não sabia ler. Pelo fato de ser muito
agitado, R. nunca recebeu muita atenção. Sempre foi rotulado de rebelde, desinteressado.
Comecei a investir no R.: leituras diariamente, empréstimo de livros, caderno de leitura,
ortografia e apoio da comunidade escolar. No final do ano R. já conseguia lê até palavras com
dificuldades (nh, lh, ch). Na reunião para entrega dos resultados finais, R. foi homenageado
pelo seu desempenho e interesse, recebeu uma medalha e mesmo não sendo promovido,
reconheceu seu progresso e tornou-se outro aluno, após descobrir o mundo da leitura e da
escrita”.
Se fizermos uma segunda análise, teremos:
Fatos marcantes
Gratidão/orgulho - 30%
Vencer dificuldades - 23%
Necessidadesespeciais/doenças - 17%
Valorização da educação - 20%
Não respondeu - 10%
Gráfico no 26 – Segundo gráfico: Fatos marcantes
É notória a relação de afetividade desenvolvida na profissão docente. O amor aos
alunos, à profissão, desabrocha em suas falas. Suas experiências, seus fatos marcantes
comprovam. Alguns gostam até das dificuldades encontradas. O amor às crianças, ao seu
progresso é marcante na carreira do educador. Há certo orgulho em contribuir para a formação
do cidadão e para a transformação da sociedade. Superam a má remuneração, o desprestígio
social, a falta de material, as instalações precárias em prol de vencer problemas e dificuldades.
Gostam de ensinar. Gostam da interação entre os educandos. Gostam de reencontrar futuros
115
amigos. Sentem-se apaixonados com o lugar que ocupam na vida do educando. É um ideal,
um dom, uma vocação. É preciso ser o salvador da pátria, acreditando no potencial do
educando. Como afirma Tardif e Lessard (2005:31) “ensinar é trabalhar com seres humanos,
sobre seres humanos, para seres humanos”. Conseqüentemente, não podemos separar o lado
afetivo do lado racional de um ser humano. É imprescindível que essa junção seja mantida
para que esse ser humano seja um ser integral. Paulo Freire (1996:141) afirma que “a
afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade”. É claro que essa afetividade não pode
tornar-se perniciosa, provocando equívocos e interferindo no compromisso ético do educador
para com seu educando e sua aprendizagem.
116
7 - CONCLUSÃO
A opção pelo magistério repousa sobre o imaginário que o educador tem de si mesmo,
sobre o que ele compreende por ser educador, sobre sua inserção no mercado de trabalho,
sobre o que ele entende de sua formação profissional, sobre a função social a ser
desempenhada, sobre o que ele adquire em sua prática docente e sobre o modo de pensar a
educação escolar e a cultura escolar.
Sua escolha está vinculada às características de sua personalidade como também, ao
fato de ter nascido em uma realidade sócio-cultural definida por uma política e por uma
economia situada em um momento político e histórico, definido por um sistema educacional
massificado, mesclado por intenções entre um ensino que vise à transformação da sociedade e
um ensino que tenta proporcionar a melhoria da educação escolar. Contudo, não tem as
condições necessárias, material e pessoal, para o desenvolvimento de uma educação escolar
de acordo com as exigências vigentes.
Conseqüentemente, a escolha profissional é uma decisão, dita consciente, realizada
por um sujeito, mas, que é orientada pelo imaginário pessoal e coletivo interiorizado,
conduzindo a uma opção que segue o apelo vocacional, afetivo, de aptidão, de dom, de
intenção, etc., fazendo com que esse sujeito exerça a profissão com prazer. Entendemos que
ocorra uma lógica implícita, desenvolvida sobre nossa decisão, considerada por alguns
princípios apreciativos, de percepção, de representações simbólicas, movimentando
inconscientemente o imaginário.
Atualmente, escolhemos uma carreira pela especialização da área profissional, pelo
mercado de trabalho, pela realização profissional que queremos, pelo prestígio que buscamos,
com o grupo que queremos trabalhar. Essas escolhas são fundamentais para criar nosso
imaginário, levando em conta quais as transformações que podemos desenvolver nos sujeitos,
que sofrerão nossa intervenção.
Em nossa pesquisa pudemos constatar que os educadores sofrem certa pressão dos
pais, pela profissão que exercem ou pela posição social que ocupam, pela influência na
continuidade da escolarização conduzindo ao que almejam para o filho. Acreditamos,
também, que essa escolha é acarretada pela influência não só da família como pelo legado
cultural e social do educador, que vem sendo adquirido por seu imaginário, ao longo de sua
trajetória escolar.
A tão sonhada carreira cria um caminho a ser percorrido por toda a vida, pois o
educador, ou melhor, a carreira do magistério, exige formação continuada e de qualidade.
117
Essa carreira oferece poucas possibilidades de reconhecimento, pouco status, baixos salários,
mas, promove uma satisfação muito grande, que abarca questões do âmago do educador,
como a imagem que cada um constrói de si, a formação de sua identidade pessoal e
profissional e o relacionamento com o outro e com o mundo.
Observamos que a carreira do magistério também se configura como estabelecimento
do emprego, no que diz respeito à segurança e estabilidade. Da mesma forma, a atração à
profissão docente não está vinculada ao status e ao salário, apesar de ser necessário um alto
investimento de formação para o profissional que introduz-se nessa carreira. Por outro lado,
existem precárias condições de trabalho, é uma carreira com pouca possibilidade de ascensão
profissional, mas, que se torna gratificante quando ocorre o desenvolvimento do educando.
Constatamos, também, que a escolha resulta de uma relação afetiva com a
revalorização do ensino. Palavras como paixão, amor, sonho e gostar estão explícitas nas
respostas. A sensibilidade humana busca, através da relação com o outro, uma troca, uma
satisfação de necessidade de receber e dar afeto, de completar-se no diálogo, no intercâmbio,
nas relações entre os sujeitos e o mundo.
Essa relação afetiva desenvolve a empatia no sentir-se como o outro, que vem
impregnada pela idéia de permitir o reconhecimento da emoção do outro, com o outro e pelo
outro. Por conseguinte, o educador sente-se sensibilizado, o que é demonstrado em cada
resposta que expressou sua opinião. Não podemos deixar de falar que o amor expresso nas
respostas, vale para as crianças, para a profissão e para o saber, em que o educador projeta-se
e identifica-se como parte integrante do processo educativo.
Constatamos, ainda, que alguns educadores sentem-se como salvadores da pátria. Eles
tornam-se essenciais devido à responsabilidade que sentem em colaborar com o futuro da
nação, em contribuir para formação crítica e reflexiva do educando, em participar da
transformação da sociedade numa sociedade melhor, com um ensino de qualidade. Tanto aqui
como na constatação anterior, o educador torna-se doador, ligado por relação afetiva.
São os dons pessoais, a vocação, a aptidão nata, estereotipados, pela interiorização na
origem da construção profissional. Fruto de um imaginário adquirido e passado pelos
educadores ao longo da construção da lógica de profissionalidade, como resultado da imagem
que tem sobre si, sobre o que é ser educador e sobre a experiência vivida em sua trajetória
pessoal e profissional.
Razões pessoais, se baseiam em afinidades desenvolvidas desde a infância, por
experiência familiar, pelo convívio com outros educadores dentro ou fora de casa, pela
118
brincadeira de criança, em que, todas essas experiências impregnaram a imaginação e a
representação simbólica, vindo à tona na época da escolha da profissão.
Na análise das respostas percebemos que após sua escolha profissional, o educador
entende que carece qualificar-se constantemente, construindo saberes, competências,
habilidades, atitudes e posturas inerentes à prática docente. Diferentes saberes permeiam e
mobilizam a prática docente, entre eles podemos destacar os saberes pedagógicos, os saberes
das áreas do conhecimento e os saberes da experiência. Todos estes saberes constituem a
identidade do educador, caracterizando-se por sua originalidade, e, esta pluralidade de saberes
torna-se o centro na competência profissional. Estes saberes fazem parte dos fundamentos do
trabalho docente, sejam na análise dos valores, crenças, princípios e atitudes que norteiam a
ação educativa, sejam nas práticas presentes no dia-a-dia da sala de aula.
Em suas respostas verificamos que os saberes da experiência foram o foco central do
saber docente, por perceber as relações exteriores e interiores da própria prática, formado por
todos os outros saberes, re-traduzido e submetido às certezas construídas na prática e no
vivido em sua trajetória profissional.
A análise das respostas nos fez acreditar que parte desse saber vem da vivência como
aluno, formando uma bagagem de conhecimentos anteriores a sua prática, traduzindo seus
valores, suas crenças, suas representações simbólicas sobre sua prática docente. É um legado
que o educador detém sobre como ensinar, como ser educador, como desenvolver sua própria
prática. Buscando, quando no inicio de sua carreira, ensinar num contexto de urgência, agindo
com a utilização de conhecimentos revitalizados por sua prática.
Os saberes experienciais incorporam a experiência individual e coletiva sob a forma de
habitus, de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Estes saberes constituem elementos da
prática docente. Estes saberes práticos formam as representações com que os educadores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão, sua prática, sua postura e sua atitude
frente ao processo educativo. Constituem a cultura docente em ação e a cultura escolar. Sendo
assim, o habitus - adquirido na e pela prática – forma a identidade profissional do professor,
manifestado pelo saber-ser, saber-fazer e saber-que-fazer pessoais.
Constatamos, em nossa pesquisa, que o educador acredita ser necessário ter formação
continuada para desenvolver as competências, os saberes, as habilidades e as atitudes
pertinentes à prática docente. E que, por isso devem fazer parte do currículo na formação
inicial do educador. Fica evidente que é necessário adquirir um saber-ser e saber-fazer
teórico, que aliado à experiência, se constituirão em um saber-que-fazer cotidiano.
119
Esses saberes, competências, hábitos, habilidades, posturas e atitudes servem de base
para avaliar a prática docente, viabilizando o redirecionamento ou não das atividades
desenvolvidas, para ter comprometimento com os resultados e qualidade de ensino. Por
conseguinte, o educador por meio de escolhas realiza uma reflexão crítica da prática, na e
sobre a prática.
Essas escolhas estão comprometidas com o desenvolvimento da aula, de acordo com as
crenças, valores, convicções e mitos do educador. Porém, ele visa às necessidades
apresentadas pelo educando e pela comunidade como um todo. A experiência influencia essas
escolhas, ocasionando saberes e competências, constituídos pela capacidade de mobilização e
de atualização dos mesmos. Assim sendo, como a elaboração desses saberes e competências
são constituídos pelas opiniões, crenças, valores, mitos e convicções dos educadores,
podemos dizer, que é necessário pensar a prática docente, partindo do imaginário pessoal e
coletivo. Só assim, entenderemos a formação do pensamento herdado através do tempo e do
espaço, pela história e o próprio pensamento.
O imaginário se radica no inconsciente, precisamos então, pensar a prática docente a
partir dele. Precisamos ver o educador sob um novo olhar, o olhar pela sensibilidade,
realizando interconexões entre o racional, o emocional e o espiritual. O educador enquanto ser
humano transmite sua cosmovisão e ideologia, portadoras da realidade apreendida ao longo
do tempo e da história. O imaginário é a base do pensamento, em que as imagens atuam
sobre a psique. Desse modo, o inconsciente coletivo apresenta diferentes formas de
imaginários individuais, com tudo que foi herdado por cada ser humano. Consequentemente, é
imprescindível ao educador conhecer a si próprio para assim, conhecer o educando.
O imaginário confronta, defronta e faz resistir. Assim, considerar os sentimentos,
crenças e valores do educador fazem com que consideremos suas angústias, suas incertezas,
seus medos, suas posturas e atitudes frente ao educando e a educação escolar. Suas
expectativas frente a uma profissão complexa expressa seu relacionamento sobre ser
educador, como ensinar e porque ensinar. As imagens construídas no processo histórico sobre
a profissão e a identidade profissional estão impregnadas no imaginário pessoal e coletivo,
impulsionando o educador para transformar-se pela maneira de saber e de fazer a própria
prática.
O imaginário proporciona respostas aos anseios do educador, fazendo com que tome
uma atitude frente a qualquer situação. Outrossim, o imaginário provoca, então, uma ebulição
desorganizando e re-organizando as experiências e as ações vividas pelo educador , formando
assim, um sistema vigoroso de imagens, cujo desempenho é mediar à relação do educador
120
com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Essas imagens aderem-se em centros
organizadores da simbolização, no imaginário, estabelecendo a práxis, de acordo com Durand
(2002), de modo heróico na necessidade de agir, de modo místico na necessidade de
introspecção para tomar uma decisão e, de modo dramático para religar as ações passadas à
ação presente e assim, tomar consciência da situação e emitir uma nova decisão.
É uma troca constante, mostrando que o imaginário é produzido na reunião entre o
subjetivo e o objetivo, o pessoal e o meio bio-psíquico e sócio-cultural. Entendemos, então,
que mais do que interferir no processo pedagógico, via a prática docente, o imaginário auxilia
o educador cotidianamente, fazendo com que o mesmo identifique a maneira viável de
proporcionar a aprendizagem.
O mito pessoal está dentro do educador conduzindo-o em sua profissão, direcionando-
o pelo trajeto antropológico, numa troca incessante entre o imaginário, a dimensão
sociocultural e a dimensão biopsíquica. Partindo da abordagem de Durand (2002), sobre o
imaginário, podemos constatar que o educador é afetado pelo regime diurno, carregado pela
estrutura heróica, expressa pelo dom, vocação ou salvação da pátria, remetendo-o a
solidariedade, ao respeito às diferenças, bem como, sendo envolvido por suas emoções e
sentimentos com relação ao educando e seu desenvolvimento.
As atitudes e posturas tomadas pelo educador indicam um vínculo afetivo e espelham
o mito pessoal de cada educador, que projetam a esperança de que com o seu trabalho, com
sua prática docente possa ajudar a estabelecer uma sociedade mais justa, mais solidária,
criando assim, um mundo melhor para si próprio e para os outros. Conseqüentemente, o
educador tenta recuperar a auto-imagem e a imagem de sua profissão. O educador quer ser
reconhecido por seu empenho e por sua transformação em um profissional qualificado,
comprometido com a qualidade do ensino e que é importante para o comportamento social.
Acredito que novas pesquisas precisam ser desenvolvidas, na busca de outros aspectos
da prática docente, influenciada pelo imaginário. Deixamos como sugestão, a observação, na
sala de aula, da prática docente. Abrimos, também, para buscar o imaginário do educador à
distância, com respeito ao que é ser educador num mundo virtual, seu perfil, seu papel e sua
função.
Denunciamos ou anunciamos ser necessária a introdução de uma disciplina que trate
do imaginário (antropologia do imaginário, talvez), que desenvolva aspectos relevantes da
formação da pessoa e personalidade do educador, que trate das representações simbólicas e
dos mitos, que auxilie ao educador entender suas atitudes e posturas.
121
Para minimizar os problemas sobre as questões relativas à tomada de decisão, ao
julgamento e as atitudes e posturas do educador frente ao processo educativo, se faz
necessário considerar a questão do imaginário como algo que precisa ser trazido para a prática
do educador.
Não podemos mais segregar o imaginário do mundo científico, pois estamos diante de
um mundo em transformação, um mundo repleto de imagens. As informações nos atropelam e
as manifestações culturais e sociais impulsionam cada vez mais a aceleração imaginativa do
mundo. Não podemos restringir o educador ao racional, ele carece estar imerso por suas
sensações, percepções, crenças e valores, vinculados ao imaginário.
122
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128
10 – GLOSSÁRIO:
Autopoiésis – significa a auto-criação.
Análogo – significa palavra semelhante com diferentes significados.
Arquétipos – são formas míticas básicas destituídas de conteúdo.
Ethos – significa lugar de morada, espaço aberto onde habita o homem. Pode ser, também,
caráter, maneira de ser, natureza de cada um.
Habitus – gramática geradora das práticas, que integra experiências passadas, funcionando
como matriz de percepções, de apreciações e de ações.
Habitus professoral – é a natureza do ensino em sala de aula constituída por uma estrutura
estável, estruturante, não estática.
Hereditariedade - Transmissão das qualidades físicas ou morais de alguém aos seus
descendentes; herança.
Homogeneização – significa que num determinado meio, as suas propriedades mantêm-se em
toda a sua extensão.
Imaginação epifânica – é uma aparição ou uma manifestação, fantasiada ou criada pela
combinação do mundo das idéias e o mundo sensível.
Lócus – lugar; local. (in loco = no seu lugar)
Mise en scène – significa encenação.
Morigeração – significa ter bons costumes, comedir-se, moderar-se.
Poiésis – palavra grega; significa produção ou criação.
Práxis – é a atividade prática de nossa espécie, caracterizando-se pela ação do ser humano
sobre a matéria para a transformação do “mundo exterior” e, conseqüentemente, a
transformação do “mundo interior”.
Pulsão – é o estímulo para o psíquico.
Re-fletir – dobrar-se sobre si mesmo.
Reminiscência – Recordamos o que aprendemos numa outra existência, na qual as idéias
foram contempladas pela alma. Platão afirma, deste modo, que a alma pré-existe ao corpo e
sobrevive à sua morte. É a prova da imortalidade da alma.
Savoir-être – significa saber ser dentro da profissão.
Savoir-que-faire – significa saber o que fazer em determinada situação vivenciada.
Síndrome de Burnot – síndrome que leva os educadores à desistência, motivados pelo
cansaço e pela exaustão emocional.
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11 – APÊNDICE:
Apêndice A – Questionário
Prezado (a) Educador (a): Eu, Sandra Maria Nascimento de Mattos, sou estudante do mestrado em Educação, na Universidade Católica de Petrópolis, com registro geral no 05415420. Estou fazendo um estudo sobre a prática educativa e, minha dissertação tem como tema “O educador imperceptível: em busca do imaginário pedagógico na prática docente”, sob orientação da Professora Dra Vera Rudge Werneck. Este questionário é parte essencial de meu trabalho de pesquisa e, os resultados, deste instrumento de coleta de dados, visam aos esclarecimentos que se fazem necessário para o desenvolvimento da dissertação. Ainda que o seu tempo seja tão precioso, poderia reservar alguns minutos para responder esse questionário que é muito valioso para a realização de meu estudo. A obtenção de sua resposta vai proporcionar uma contribuição fundamental, para melhorar a prática docente e a ação em sala de aula. Em respeito ao sigilo, não haverá identificação pessoal, por isso tente responder com sinceridade. Agradeço sua colaboração e atenção. 1a Parte: Dados de identificação: Idade: ________ Sexo: F ( ) M ( ) Trabalha em instituição: ( ) Pública ( ) Particular ( ) Professor ( ) Outra função: ____________________________________ Se professor: Qual série que leciona? _____________________________________ Tempo de serviço: ( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos 2a Parte: Questionário: Por favor, responda de maneira franca e sincera.
1) Qual o motivo que levou a escolher o magistério? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) Existem habilidades, competências, saberes e atitudes que direcionam a formação do educador. Marque a(s) alternativa(s) que melhor exprime seu pensamento:
( ) São fundamentais e precisam fazer parte da formação continuada. ( ) Não há necessidade de desenvolvê-los, pois são adquiridos na prática. ( ) Precisam fazer parte do currículo dos cursos de formação docente. ( ) Outros: ______________________________________________________________ 3) O educador deve constantemente avaliar sua prática educativa. Redirecionar ou não as
atividades para ter resultados comprometidos com a qualidade de ensino. Estas atitudes fazem parte da ação de um educador que reflete sua prática. Marque a(s) alternativa(s) que melhor exprime seu pensamento:
( ) Uma reflexão crítica da prática é exigência da relação teoria/prática. ( ) A experiência legitima a ação docente, sem necessidade de reflexão desta ação.
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( ) Ensinar é transmitir o saber para o educando apreendê-los sistematicamente. ( ) Outros: _____________________________________________________________ 4) Existem fatores que interferem nas suas escolhas relacionadas ao processo educativo
(planejamento, métodos, atividades, recursos, etc). Marque a(s) alternativa(s) que melhor exprime seu pensamento:
( ) Faço minhas escolhas de acordo com a solicitação da escola. ( ) A escola me dá tudo pronto. ( ) Escolho de acordo com o bom desenvolvimento da aula. ( ) Escolho de acordo com minhas convicções, crenças e valores. ( ) Outros:_____________________________________________________________ 5) O que você entende com o ditado: “Hei de vencer mesmo sendo professor”. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6) O que você entende com a afirmação: “Ensina melhor quem sabe mais. Em que o
processo educativo se tornará viável com qualificação continuada dos educadores”. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7) Marque somente uma alternativa para cada opção, porém pode justificar sua resposta: Sua sala é arrumada: ( ) linear ( ) semi-círculo ( ) circular ( ) em grupos Outro(s):_________________________________________________________________ Você planeja: ( ) visando ao aluno ( ) visando seu conhecimento ( ) a escola lhe dá o planejamento pronto Outro(s): _______________________________________________ Você avalia seu aluno de acordo com: ( ) seu rendimento ( ) seu estágio de aprendizagem ( ) critérios da escola Outro(s):________________________________________________________________ Você julga seu aluno de acordo com: ( ) seu comportamento ( ) seu interesse ( ) seu desempenho Outro(s): ______________________________________________________ Você avalia sua aula como: ( ) excelente ( ) muito boa ( ) boa ( ) razoável ( ) ruim Você se avalia um educador: ( ) excelente ( ) muito bom ( ) bom ( )razoável ( ) ruim 8) Na sua opinião, o professor de nível superior tem mais valor que o professor das séries
iniciais? Justifique sua resposta. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9) Seu filho vai escolher uma carreira para seguir. Ele está em dúvida entre ser médico,
professor e artista. Por qual a carreira que você gostaria que ele optasse? Justifique sua resposta.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10) Dê sua opinião a respeito das afirmações: “Depois da porta fechada, quem manda na
minha sala sou eu”. “Manda quem pode, obedece quem tem juízo”. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11) O que você entende com a afirmação: “Quem sabe faz. Quem não sabe ensina”. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12) Conte uma passagem que marcou sua carreira profissional: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Apêndice B – Autorização para divulgar as respostas do questionário
AUTORIZAÇÃO
Eu, ____________________________________________________________, portador do
RG no _________________, expedida pelo ________________, professor/outra função de
ensino fundamental da instituição
________________________________________________________,
na cidade de ______________________________, RJ, autorizo a mestranda Sandra Maria
Nascimento de Mattos a divulgar as respostas do questionário, em sua pesquisa, que tem
como tema “O educador imperceptível: em busca do imaginário pedagógico na prática
docente”, sob orientação da Professora Dra Vera Rudge Werneck, na Universidade Católica
de Petrópolis.
Rio de Janeiro, ____ de __________ de 2007.
_______________________________________
(assinatura do respondente)
133
Apêndice C – Categorização das respostas
CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS: Tempo de serviço:
� 1 a 5 anos � 6 a 10 anos � 11 a 15 anos � mais de 15 anos
1) Qual o motivo que levou a escolher o magistério?
• Paixão pela educação • Vocação • Identifico-me com a prática docente • Interesse • Idealismo • Falta de opção • Esperar coisa melhor • Sonho • Gostar de ensinar • Amor • Os pais • Ter uma profissão • Emprego público • Mercado de trabalho • Contribuir p/formação crítica e participativa • Responsabilidade pelo futuro da nação • Gostar de criança • Teste vocacional • Campo de trabalho amplo e estável • Professores que teve • Dom • Não respondeu
2) Existem habilidades, competências, saberes e atitudes que direcionam a formação do
educador. Marque a(s) alternativa(s) que melhor exprime seu pensamento: • São fundamentais e precisam fazer parte da formação continuada. • Não há necessidade de desenvolvê-los, pois são adquiridos na prática. • Precisam fazer parte do currículo dos cursos de formação docente. • Outros: Consciência e comprometimento • Não respondeu
3) O educador deve constantemente avaliar sua prática educativa. Redirecionar ou não as
atividades para ter resultados comprometidos com a qualidade de ensino. Estas atitudes fazem parte da ação de um educador que reflete sua prática. Marque a(s) alternativa(s) que melhor exprime seu pensamento:
• Uma reflexão crítica da prática é exigência da relação teoria/prática.
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• A experiência legitima a ação docente, sem necessidade de reflexão desta ação. • Ensinar é transmitir o saber para o educando apreendê-los sistematicamente. • Outros: Ensinar é criar possibilidades para sua pp. Construção.
� Observar sempre a realidade dos alunos. � Não respondeu.
4) Existem fatores que interferem nas suas escolhas relacionadas ao processo educativo
(planejamento, métodos, atividades, recursos, etc). Marque a(s) alternativa(s) que melhor exprime seu pensamento:
• Faço minhas escolhas de acordo com a solicitação da escola. • A escola me dá tudo pronto. • Escolho de acordo com o bom desenvolvimento da aula. • Escolho de acordo com minhas convicções, crenças e valores. • Outros: Necessidades apresentadas pelos alunos/comunidade.
� Pela experiência. � Com o que me sinto segura. � Não respondeu.
5) O que você entende com o ditado: “Hei de vencer mesmo sendo professor”.
• Desvalorização profissional • Menosprezo à profissão • Vê a profissão com sub-profissão • Mesmo como problemas na educação, faz a diferença • Importância vital para a sociedade • Mesmo com dificuldades, vence quando quer • Educar é apaixonante • Ultrapassado • Ridículo • Descrédito dos governantes • Luta para transformar o sujeito em cidadão • Trabalha para atingir seus objetivos • Já é vencedor • Preconceito • Desenvolvimento do cidadão • Vê o fruto do trabalho • Questão da má remuneração • Não respondeu
6) O que você entende com a afirmação: “Ensina melhor quem sabe mais. Em que o processo educativo se tornará viável com qualificação continuada dos educadores”.
• Concordo: - A profissão exige pesquisa e ampliação cultural - O professor pode não ter comprometimento com os resultados de sua ação
educativa. - Deve haver educação continuada na profissão. - É o fundamental para a qualidade do ensino. - O processo educativo se faz na mobilização constante do educador para se
aprimorar.
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- Qualificação do professor é vital para a melhoria da qualidade da educação escolar.
- A profissão exige qualificação para atender as exigências do mercado de trabalho.
- Experiência - Precisa de vocação - Conhecimento para transmitir melhor - Aprendizado constante
• Não concordo:
- Existem excelentes professores em processo de aprendizagem. - A formação se faz na prática. - Podem deter o saber, mas não serem capazes de garantir a aprendizagem. - A formação de base faz o bom professor. - Políticas públicas adequadas podem tornar o processo educativo viável. - Discriminação. - Ensina melhor quem tem prazer em passar os conhecimentos. - Ensina melhor quem entende aluno/realidade. - O que importa é saber transmitir.
7) Marque somente uma alternativa para cada opção, porém pode justificar sua resposta: Sua sala é arrumada:
• linear • semi-círculo • circular • em grupos • Outro(s): de acordo com atividade • Utiliza todos os tipos • Não optou
Você planeja:
� visando ao aluno � visando seu conhecimento � a escola lhe dá o planejamento pronto. � Outro(s): atendendo ao projeto da EU
• Não optou Você avalia seu aluno de acordo com:
• seu rendimento • seu estágio de aprendizagem • critérios da escola • Outro(s): rendimento quantitativo e qualitativo
� Continuamente com um todo � Não optou
Você julga seu aluno de acordo com:
• seu comportamento • eu interesse • seu desempenho
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• Outro(s): conjunto de fatores • Não faço julgamento • Não optou
Você avalia sua aula como:
• excelente • muito boa • boa • razoável • ruim • não optou
Você se avalia um educador:
• excelente • muito boa • boa • razoável • ruim • não optou
8) Na sua opinião, o professor de nível superior tem mais valor que o professor das séries iniciais? Justifique sua resposta. • Concordo:
- O professor tem mais conhecimento e experiência. - Precisa-se observar o papel de cada um no processo educativo. - É isso que ocorre no ensino atualmente. - O mercado de trabalho faz o prof. Se capacitar.
• Não concordo: - O professor das séries iniciais é primordial para a construção do educando. - A valorização deveria ser igualitária. - Ambos são necessários no processo educativo. - Vocação é o que conta. - Interesse pela profissão. - Devemos ser vistos como profissionais. - Cada um tem sua bagagem. - Formação é fundamental. - Compromisso com o trabalho não está relacionado com o nível de
conhecimento. - A formação é contínua. - Tem mais valor quem consegue, com o que tem, transmitir o saber. - Tem que ter comprometimento com a educação. - Não respondeu.
9) Seu filho vai escolher uma carreira para seguir. Ele está em dúvida entre ser médico, professor e artista. Qual a carreira que você gostaria que ele optasse? Justifique sua resposta.
• Médico, porque é uma profissão tradicionalmente com mais status.
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• Não interferiria na escolha dele, a opção seria dele e de acordo com seus interesses.
• Prefiro que não siga a carreira do magistério por ser sacrificante. • Artista jamais, é uma profissão sem status • Professor por ser uma carreira maravilhosa em realização pessoal.
Todas as carreiras passam pelo professor. • Artista. • Não respondeu.
10) Dê sua opinião a respeito das afirmações: “Depois da porta fechada, quem manda na minha sala sou eu”. “Manda quem pode, obedece quem tem juízo”.
• Reflete o caráter autoritário, dominador do educador. • É o exercício do poder do educador. • O educador deve estabelecer sua autoridade pelo respeito, não pela
coerção e poder. • Passa pela noção de limites da autoridade do educador. • Dentro da sala de aula a autoridade é o educador, desde que ele respeite
os direitos do educando. • O educador precisa ter o domínio da aula e da turma, sem ser
autoritário. • O prof. Tem que ter autoridade, sem ser autoritário. • Relacionamento de afeto. • Disciplinar para ensinar. • Não procede. • O prof. Tem direito. • Compromisso e consciência de sua responsabilidade. • Tudo que é imposto é ruim. • Autoridade e bom senso. • É o sistema que impõe. • O prof. Perdeu poder, quem manda são os pais. • O prof. Segue regras. • Deve haver diálogo, participação e entendimento. • Autonomia. • Direitos iguais. • Não respondeu.
11) O que você entende com a afirmação: “Quem sabe faz. Quem não sabe ensina”.
• Preconceituosa. • Indelicada para com o educador. • Considera o educador uma profissão de menor status. • Considera o educador como aquele que não sabe fazer outra coisa, por isso ensina. • É menosprezo a profissão. • É o que resultou da desvalorização da profissão e do educador. • Troca de experiência. • Ele precisa dominar o que ensina. • Quem sabe faz e ensina, quem não sabe ensina e aprende. • O prof. Ensina a ser crítico e para o futuro. • Só ensina quem sabe.
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• A vida é uma eterna aprendizagem. • Não entendi. • Estúpida. • Quem sabe faz, ensina e aprende. • Forma de expressão. • Bobeira. • Desconheço. • Não gosto. • Quem não sabe, não tem como ensinar. • Estamos sempre aprendendo. • Relação entre professor/conhecimento/aluno. • Deve haver uma troca entre professor/aluno. • Não tem nada com o educador. • Muito vaga. • Ensina-se por exemplos. • Deve buscar o conhecimento. • Não respondeu.
12) Conte uma passagem que marcou sua carreira profissional: Temas proposto na
resposta: • Vencer dificuldades de aprendizagem. • Vencer risco de vida. • Sentimento de gratidão. • Orgulho com o progresso do educando. • Saída da rede particular para a rede pública. • Vencer dificuldades da carreira. • Vencer dificuldades de alunos com necessidades especiais. • Reencontro com alunos. • Vencer problemas de agressividade. • Primeiro contato com a educação. • Vale a pena ser professor. • Busca pela qualificação. • Ser importante na vida do aluno. • Trabalhar com crianças com o vírus HIV. • Trabalhar com crianças com leucemia. • Transformação da educação. • Não respondeu.
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12 – ANEXOS:
Anexo A – Carta de apresentação á SME/RJ
140
Anexo B – Autorização para pesquisa da SME
141
Anexo C – Termo de compromisso da SME
142
Anexo D – Carta de apresentação às escolas
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