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Módulo I

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Equipe Cursos 24 Horas

Material produzido por:

Carol Torres - pedagoga e psicóloga

Sumário

Introdução .................................................................................................................. 3

Unidade 1 – Educação Infantil no Brasil, a criança e seu desenvolvimento ................. 5

1.1 – Assistencialismo ............................................................................................... 5

1.2 – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e Legislação ........... 10

1.3 – O professor de educação infantil ..................................................................... 12

1.4 – A criança, a família e a escola ........................................................................ 13

1.5 – Características de 0 a 3 anos ........................................................................... 17

1.6 – Características de 4 a 5 anos ........................................................................... 21

Unidade 2 – Áreas de trabalho e currículo em Educação Infantil .............................. 23

2.1 – O currículo em Educação Infantil ................................................................... 23

2.2 – Corpo e movimento ........................................................................................ 24

2.3 – Música ........................................................................................................... 26

2.4 – Artes visuais ................................................................................................... 27

2.5 – Linguagem oral e escrita ................................................................................. 30

2.6 – Natureza e sociedade ...................................................................................... 33

2.7 – Matemática ..................................................................................................... 34

3

Introdução

Olá, Seja Bem-vindo(a) ao curso de Educação Infantil Este curso pretende trazer alguns aspectos importantes relacionados à Educação

Infantil. Vamos traçar uma trajetória que passará pela história da Educação Infantil no

Brasil, suas visões e as mudanças ocorridas ao longo do tempo.

A importância e o viés do manejo das crianças pequenas e sua escolarização

passou por muitas mudanças e com elas criaram-se parâmetros e referenciais nacionais

para o trabalho com as faixas etárias, propondo um currículo que, ainda que muito mais

flexível do que o do Ensino Fundamental e Médio, compreende áreas importantes de

conhecimento a serem apresentadas e estimuladas da primeira infância, que são

essenciais ao desenvolvimento delas.

Abordaremos também questões específicas do desenvolvimento das crianças de

0 a 5 anos de idade, as relações entre escola, família e escola, o papel do professor, além

da importância da organização da rotina e da possibilidade de elaboração de projetos de

trabalho com os grupos de crianças.

É importante pensar no trabalho com os pequenos com temas que envolvam

mais de uma área, ao mesmo tempo, o que chamamos de transversalidade, pensando que

nesta faixa etária toda a aprendizagem deve se dar de forma global, levando em conta o

interesse das crianças e o desenvolvimento físico, intelectual, social e emocional pelo

qual estão passando ao entrarem na lógica da sociedade e saindo do convívio

estritamente familiar a partir da entrada na escola.

A elaboração de projetos com esta faixa etária pode ir muito além da

socialização, ampliando de forma consistente seu conhecimento de mundo e de

repertório intelectual e social, além das habilidades motoras.

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A entrada da criança na escola é de suma importância para o segmento de seu

processo de aprendizagem, visto que é o modo em que ela virá a compreender, pela

primeira vez, a sistematização de conhecimentos vindo do ambiente socializador por

excelência, que é a educação formal advinda da escola regular.

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Unidade 1 – Educação Infantil no Brasil, a criança e seu

desenvolvimento

1.1 – Assistencialismo

O trabalho com Educação Infantil formal no Brasil tem uma história conturbada,

já que por muitos anos o assistencialismo foi a principal função da escola nesta faixa

etária. Instituições como as creches atuais tinham como única função os cuidados

chamados de “maternais”, por reproduzir o cuidado prestado em casa pelas mães. Aliás

o próprio nome das turmas identifica esta função até hoje, como: berçário, “maternal

um”e “mini maternal”.

Depois disso, houve educadores e pensadores que vieram na esteira do

pensamento de educadores como Paulo Freire, que ao contrário de considerar as

crianças como “vazias” de conhecimento, começaram a perceber em pesquisas práticas,

que elas já chegavam à escola com hipóteses de conhecimento do mundo que poderiam

ser muito mais eficazes do que as explicações impostas pelo professor sem a interação

do aluno. O trabalho do professor, depois disso, passou a ser mais de pesquisador do

que apenas de cuidador.

Pensando nesta história e nas mudanças que foram ocorrendo no pensamento

contemporâneo sobre a educação infantil, vamos procurar levantar dados nos Programas

Curriculares Nacionais (PCNs), no Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (RCNEI) e na prática registrada por professores e outros profissionais de

educação que mostrem a valorização de outras funções da escola para estas crianças.

O olhar e o cuidado com a saúde, higiene e alimentação das crianças é

imprescindível, porém há muito a ser desenvolvido e aprendido por elas, para além

disso, através de atividades, vivências e ampliação de repertório de mundo que estão

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presentes e que devem ser valorizados pelos profissionais desta área. Vale lembrar que

estes profissionais são, muitas vezes, subjugados pela população em geral, sofrendo

preconceitos por trabalharem com um grupo de crianças de tão tenra idade, ainda que

com muita seriedade e compromisso com a profissão.

O viés que daremos é o da criança como um sujeito de saber e o educador como

profissional que deve trabalhar globalmente com conceitos da pedagogia de projetos

que estimulem e ampliem a capacidade cognitiva, física, social e emocional de seus

alunos, na contramão de um pensamento anterior através dos temas transversais.

É só a partir da constituição de 1988 que se torna dever do Estado prover

atendimento às crianças pequenas em pré-escolas ou creches, com um caráter educativo,

em detrimento do assistencialismo anterior. Em 1996 a LDB regulamenta a Educação

Infantil como a 1ª. etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento

integral da criança.

Em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

observaram a elaboração de propostas pedagógicas com diretrizes e orientações

didáticas diferenciadas.

Pesquisas feitas em 2007, através da Fundação Carlos Chagas, revelam que

apesar de garantidas pela legislação vigente, apenas 13% da população de crianças eram

frequentadoras da Educação Infantil.

Segundo Redin (Porto Alegre, 2012), “A Educação Infantil, nos últimos anos,

tem sido discutida por várias instâncias da sociedade que buscam, legitimamente,

avanços em termos legais e quanto às propostas pedagógicas que ultrapassem a

concepção de guarda e proteção que predominou no século passado.”

A autora também mantém este questionamento sobre o preparo das escolas para

proporcionar atividades adequadas e de qualidade a estes alunos, e busca trazer a

reflexão sobre a concepção de infância e sobre a formação de professores, que precisa

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ser intensa para transformar a concepção de cuidados e disciplinamento das crianças

para uma concepção de construção de conhecimento.

Redin encara as mudanças existentes como positivas, mas, assim como

percebemos em nossa pesquisa, ainda muito distantes do ideal no trabalho pedagógico,

em especial no atendimento às crianças mais desfavorecidas

“A transformação precisa se dar na formação crítica e reflexiva dos professores e

não apenas no treinamento de atividades adequadas, que sem o estofo da reflexão, não

se dão adequadamente. Com diálogo entre educadores, para criarem “experiências

inovadoras que contemplem a criança na atualidade, em uma postura investigativa e

curiosa sobre seus singulares contextos de vida.” (Redin, 2012).

Além disso, a equipe deve se questionar sempre sobre a concepção de infância e

de criança que cada instituição tem para que seja pautada nela a criação de projetos e

toda a constituição dos espaços e práticas cotidianas, buscando desde a equipe de

limpeza da escola, pensar no respeito ao modo de ser da criança, que deve poder sujar e

explorar os espaços em atividades diversas, sem a equipe temer “deixar a escola

desorganizada”. Faz parte do processo de aprendizagem que as crianças ajudem

inclusive no processo de organização da escola depois de uma atividade ou brincadeira,

auxiliando, dentro de suas possibilidades a guardar, limpar e organizar seu ambiente

escolar junto com os professores.

“Outra autora destacada por Renir, que lança um olhar muito interessante e que

vem de encontro à concepção que este projeto de pesquisa vem em busca é Constance

Kamii. Ela propõe “a promoção de ações educativas que tenham por objetivo desafiar

cada uma das crianças a sentir-se segura em uma relação não coerciva com adultos; a

respeitar os sentimentos e direitos dos outros e começar a coordenar diferentes pontos

de vista (descentração e cooperação); a ser independente, alerta e curiosa; a usar

iniciativa na busca das curiosidades; a ter confiança em sua habilidade para chegar à

compreensão das coisas por si mesmas, e a exprimir seu pensamento com convicção”

(Kamii, 1991, p. 55).

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Coloca ainda que esta etapa da educação anteriormente era vista como

desnecessária, mas que a partir da Lei 9394/96, passa a se tornar parte da Educação

Básica, tomando lugar de importância, ainda que apenas para preparar os alunos para o

Ensino Fundamental. Aos poucos foi sendo criada uma visão desta faixa etária, que

começou a entender o desenvolvimento da criança de forma integral, em que a escola

teria um papel fundamental, em conjunto com a família e a sociedade, de ajudar a

desenvolver na criança a autonomia, a capacidade de construir suas próprias regras e

meios de ação, sendo flexíveis e capazes de negociar com adultos e crianças.

Fundada pelos padres Jesuítas, da Companhia de Jesus no ano de 1549 aparece a

primeira escola do Brasil, onde o ensino tradicional abarcava apenas a camada mais

abastada, com normas rígidas e autoritárias. As aulas eram centradas no professor

detentor de todo o saber, com a obediência como papel do aluno. O modelo de

sociedade conservadora dava à escola a função de transmitir tais valores ao aluno

através de um conteúdo fixo que fora acumulado por gerações anteriores e tido como

verdade absoluta a ser respeitado e nunca questionado.

No modelo da Escola Nova, muda essa noção do professor como detentor do

saber e das verdades absolutas. O conhecimento passa a ser mais flexível e a criança

passa a ser vista de outra forma, não mais como uma tábula rasa em que deveria colocar

todo o saber.

Finalmente, no modelo Sociointeracionista, defendido pela maior parte das

escolas hoje no Brasil, a aprendizagem se dá através da interação entre as crianças e o

professor, os colegas e o mundo, trazendo com ela conhecimentos de onde devemos

partir para ampliá-los. O professor ajuda a sistematizar os interesses e a gerar no grupo

o interesse comum para uma pesquisa ou tema.

No artigo de Aline Moura sobre a importância da Educação Infantil para o

desenvolvimento da criança (Moura, 2011), a autora toma como ponto de partida a

visão de Jean Piaget, Vygotsky e Sigmund Freud sobre o desenvolvimento da criança

para defender a importância desta etapa da educação básica.

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Segundo ela, cabe ao educador interagir com as crianças, orientando sua

aprendizagem e respeitando a forma de ser e agir no mundo, específica em cada faixa

etária. Defende que as experiências e trocas afetivas são fonte de desenvolvimento para

elas e que é a partir das experiências sociais mediadas pelo outro nas diversas situações

em que ela participa que a criança aprende muito dos conhecimentos necessários para

sua inserção no mundo.

Por conta disso é que se torna fundamental que o educador proporcione

experiências estimuladoras em que a criança possa construir suas próprias soluções para

os problemas, levando em consideração a diversidade étnica, religiosa e econômica do

contexto em que estão inseridas. É papel da Educação Infantil considerar e falar sobre

as diferenças, tratando das singularidades de cada um na composição do grupo.

O período entre a gestação e os cinco anos de idade é considerado o mais

importante para o desenvolvimento da criança, onde ela estabelecerá suas conexões com

o mundo e quando necessita desenvolver-se fisicamente, psicologicamente,

intelectualmente e socialmente através de uma educação que atenda as suas

necessidades.

Como vimos anteriormente, esta não foi sempre a preocupação da escola, dado

que a criança não foi sempre vista da maneira como é hoje. Na idade média, a criança

era vista como um mini adulto, que seria treinado para ser um adulto quando alcançasse

a idade mínima que conseguisse exercer tarefas.

Concluindo, como objetivos fundamentais da educação infantil, estão os

seguintes: contribuir para o exercício da cidadania, respeitando os direitos das crianças e

suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, raciais, religiosas e

seu direito de brincar como sua forma particular de expressão. Deve também

proporcionar acesso aos bens socioculturais disponíveis e a socialização com outras

crianças, sem quaisquer formas de discriminação e atender aos cuidados básicos de

higiene e saúde.

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É preciso foco na aprendizagem significativa para cada grupo e sempre se basear

nos conhecimentos prévios trazidos por eles que podem ajudar a pensar nas hipóteses

para a resolução de situações-problema propostas para a aprendizagem. Sempre

importante aproximar os temas a serem enfocados para trabalhar com o grupo, algo que

se aproxime das práticas sociais reais deles.

As capacidades a serem avaliadas no processo de aprendizagem, são: as físicas,

cognitivas, afetivas, estéticas, éticas, as relações interpessoais e a inserção social de

cada criança. Já os conteúdos devem se dividir entre as atitudinais, que avaliam a forma

da criança interagir com o mundo e com os seus semelhantes, e as situações-problema e

procedimentais, que avaliam o que a criança aprendeu a fazer para lidar com as

situações propostas.

Como atividades permanentes em todas as faixas etárias, entre elas estão:

brincadeiras, rodas de história e conversas, oficinas ou ateliês de artes plásticas e

cuidados com o corpo. Também é possível organizar projetos de trabalho com temas

específicos que façam sentido para o grupo, com uma sequência de atividades,

pesquisas ou experiências que girem ao redor de um mesmo assunto.

1.2 – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e

Legislação

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um

documento elaborado pelo Ministério da Educação com a finalidade de melhorar a

Educação Infantil brasileira, proporcionando reflexão e referências de trabalho aos

profissionais da área. Seu conteúdo não é de aplicação obrigatória, mas serve para

balizar e dar mais ferramentas para o trabalho pedagógico com a faixa etária de 0 a 5

anos de idade. Ele é um instrumental reflexivo e não um manual prático.

O documento está organizado em três volumes. No primeiro, ele apresenta a

criança desta faixa etária, a Educação como é concebida pelo próprio documento

(embasada em pesquisas de educadores da época) e o papel do profissional da Educação

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Infantil, qual sua concepção de professor, suas funções e papel no trabalho com as

crianças.

No segundo volume, o RCNEI enfatiza a firmação pessoal e social da criança,

em especial em relação à identidade e à autonomia, e conceitos fundamentais a serem

trabalhados com crianças pequenas. No terceiro volume, enfatiza conteúdos a serem

apresentados no que chama de “Conhecimento de Mundo” e aborda seis áreas:

movimentos físicos, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade

e matemática. A divisão e escolha destas áreas e não de outras é meramente didática,

pois o conhecimento se dá de forma global e não disciplinar com os pequenos. A

sistematização destas áreas é interessante e dá suporte à reflexão no trabalho com a

educação.

Em carta destinada aos professores que receberam o RCNEI em 17 de novembro

de 1998, o então presidente Fernando Henrique Cardoso, colocou que tal instrumental

foi fruto de ampla discussão e reflexão e que serviria como um auxílio aos professores

desta faixa etária para que refletissem sobre a educação de seus pequenos evitando a

visão assistencialista e ampliando a formação efetiva destas crianças em cidadãos.

É neste material que o educador encontra referências para seu trabalho e de onde

o curso poderá embasar a discussão. Com uma visão atualizada da infância de que a

aprendizagem já se inicia desde o nascimento, podendo ser estimulada diariamente na

escola com novas propostas planejadas e com o olhar sempre direcionado ao que a

criança está comunicando por parte do professor, pode-se avaliar avanços muito

significativos nas diversas áreas de trabalho possíveis.

Não podemos deixar de mencionar que de acordo com a Emenda Constitucional

n° 53/2006, a educação infantil, que antes atendia as crianças com até seis anos de

idade, passou a abranger as crianças de até cinco anos. Na primeira etapa, de 0 a 3 anos,

as crianças frequentam as creches. Já, na segunda fase, de 4 a 5 anos, é necessário o

ingresso na pré-escola.

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1.3 – O professor de educação infantil

O papel do professor é o de dar a voz às crianças antes mesmo delas

conseguirem elaborar sua fala. Nós professores somos porta- vozes da interpretação de

seus desejos que surgem em choros, olhares, incômodos, sorrisos e comportamentos

variados e precisamos ser pesquisadores, com o olhar aguçado para compreender o que

se passa com cada membro do grupo, oferecendo atividades, avaliando seu

desenvolvimento para que possamos planejar ações que mantenham o grupo interessado

e desafiando seus conhecimentos para que se ampliem de forma global e integrada.

A avaliação na Educação Infantil deve ser feita por registro do desenvolvimento

da criança sem o objetivo de promoção para o Ensino Fundamental.

Deve haver registros múltiplos (audiovisual, escrito, livros de atividade,

desenhos de observação, etc). A observação deve ser feita de forma lúdica e criativa nas

brincadeiras, interagindo com os alunos no cotidiano. Deve-se observar como eles se

desenvolvem nas diversas áreas: expressivas, motoras, afetivas, na resolução de

conflitos, no desenvolvimento de conteúdos espontâneos nas brincadeiras simbólicas, na

compreensão das brincadeiras de regras (e cumprimento das mesmas), no interesse e nas

manifestações relacionadas às diferentes propostas de projetos e atividades.

A avaliação serve para apresentar aos pais, aos outros professores da equipe e à

comunidade o trabalho desenvolvido e, também, para acompanhar e repensar o trabalho

que foi realizado cada grupo e com cada criança individualmente.

Deste modo os professores devem realizar relatórios individuais (semestrais ou

anuais), registros escritos e audiovisuais semanais com o grupo, além de copilar todo o

processo em um caderno ou livro de registro contendo o planejamento e o processo de

reflexão pelo qual o grupo foi passando, sendo avaliado semanalmente, mensalmente,

semestralmente e anualmente, mas sem critérios de reprovação, seleção ou classificação

dos alunos. A avaliação aqui serve de feedback para que o professor faça seu

planejamento de acordo com os interesses do grupo e não aleatoriamente, sem reflexão.

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1.4 – A criança, a família e a escola

Em 2006 foi lançado no Brasil um documento intitulado “Política Nacional da

Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação” que defende

uma visão integral da criança, respeitando suas individualidades e diferenças. Ele sugere

que a Educação Infantil deve cumprir uma função sócio-política e pedagógica, provendo

experiências qualificadas que instiguem o desenvolvimento da sensibilidade, de

habilidades sociais, do domínio espacial e corporal, privilegiando a curiosidade, o

desafio e oportunidades de investigação por parte da criança. As crianças devem ser

compreendidas em suas particularidades e no contexto em que se inserem. São sujeitos

humanos, sociais, históricos, que são parte de uma família, de uma sociedade e de uma

cultura em determinado momento histórico e devem ser consideradas e respeitadas

dentro deste contexto, quando inserida no grupo de crianças na escola, enriquecendo-se

das particularidades que conhecerá em cada um de seus colegas na experiência grupal.

A presença da família é fundamental.

O cuidar não pode estar fora do âmbito de trabalho, porém o educar atravessa

esse cuidado básico e o ultrapassa, trazendo experiências muito enriquecedoras para

cada criança, para o grupo e para os professores envolvidos em um ensino com este

viés.

O chamado “brincar” é o elemento principal e primordial no cotidiano da

Educação Infantil. Além de ser atividade espontânea que surge das crianças, por ser a

forma própria delas se relacionarem com o mundo, esta é uma ação que fortalece a

identidade e a autonomia da criança. Neste ambiente coletivo, ela vai aprendendo a se

relacionar com os outros através da brincadeira.

Através do brincar estão sendo exercitadas nas crianças a expressão, a

comunicação, a experimentação, a interação do próprio corpo com o espaço, com o

corpo do outro e com os objetos do mundo que se apresentam nos momentos das

brincadeiras.

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Crianças aprendem, através disso, a negociar, a se organizar, a utilizar os

espaços e se relacionar através deles de diversas formas e, ao longo do tempo, vão

aprendendo e se mobilizando afetivamente na relação com os outros, com as regras de

cada jogo ou brincadeira, sejam elas inventadas pelo grupo ou estruturadas pelo

professor.

Todas estas habilidades vão proporcionando a capacidade da criança de pensar e

de começar a conseguir solucionar e resolver problemas e conflitos que vão surgindo

nestas brincadeiras e na relação com os colegas, fortalecendo sua própria identidade e

segurança no convívio com as pessoas e consigo mesma.

A escola é uma etapa importante na vida das crianças e evoca muitas dúvidas

nos pais, desde a idade correta de fazer esta entrada até a decisão de qual a melhor

escola colocar seus filhos e o porquê.

A escolha de ter um filho leva os pais a pensarem, desde muito cedo, sobre a

educação que irão dar a ele, já que a escolarização pode refletir no que seu filho será

quando crescer, ideia que gera muita expectativa e muitas vezes angústia nos pais.

Dúvidas surgem na escolha do local, do valor a ser investido, da proposta

pedagógica e, até mesmo, em relação à idade em que seu filho deve entrar na escola.

Essa escolha varia muito de acordo com o ritmo e com os valores de cada família, para

que possa estar de acordo com eles, porém há algumas informações que podem ajudar

os pais a se situarem diante destas decisões.

A escolha da escola pode passar por diversos motivos, mas é interessante levar

em conta que é importante que a rotina da família não fique muito abalada, estressando

a criança e os pais por conta da distância. É essencial que a escola esteja em um

caminho que viabilize que os pais possam buscar ou levar a criança pelo menos uma vez

na semana pessoalmente, para entrarem em contato com os cuidadores e participarem

diretamente do universo escolar, sem sacrificar horários de almoço ou da saída do

trabalho.

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Na educação infantil a entrada na escola pode ocorrer a partir de 4 anos de idade

ou até os cinco anos. É mais comum que as crianças entrem até os quatro anos de idade,

o que pode favorecer a sua entrada no ensino fundamental por conta dos estímulos e da

interação social com outras crianças. A escola é a primeira entrada da criança no mundo

social e isso a faz entrar em contato com uma diversidade de culturas e comportamentos

distintos de seu núcleo familiar, além de ajudar na inserção da cultura escolar com a

qual ela terá que lidar durante grande parte de sua vida.

O período de adaptação é a fase em que os pais ficam na escola para que a

criança possa se sentir segura para se separar deles e permanecer no novo ambiente com

tranquilidade. É comum que seja muito difícil para algumas crianças e mais tranquilo

para outras, e isso depende muito da tranquilidade e confiança dos pais em relação à

escola, mas também da personalidade da criança. Por conta disso, a escolha se torna tão

importante, pois quando os pais não se sentem seguros e confiantes na escola que

escolheram, tendem a não sentirem segurança em deixarem seus filhos lá.

Além disso, a separação dos filhos pode gerar ansiedade nos pais, que podem

não admitir que os filhos tenham um espaço de relações do qual ele não faz parte. Mas,

do mesmo modo como os pais precisam de espaços de interação social longe dos filhos,

seja no trabalho ou mesmo em algumas situações de lazer, os filhos também vão

começar a entender isso no espaço escolar e por isso, os pais devem poder confiar e ter a

escola como sua parceira neste processo.

É importante, além de concordar com a proposta pedagógica da escola escolhida,

manter sempre o diálogo aberto com os professores, auxiliares, direção e orientação,

através de visitas pelo menos uma vez por semana para buscar ou levar a criança, de se

comunicar por meio de recados em agendas, falar com a escola através de e-mail ou

telefone, da leitura de relatórios e da presença em reuniões pedagógicas ou de feedback

do semestre ou do ano letivo.

Desde muito cedo, as crianças estão aprendendo a falar, a conviver com as

pessoas e se relacionar com elas, desenhar, pintar, comer, andar, controlar esfíncteres e

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perceber através de sua própria percepção que precisa ou não ir ao banheiro, elaborando

sempre suas vivências através das brincadeiras simbólicas.

Muitas etapas pelas quais a criança passa para chegar ao ensino fundamental se

dão na educação infantil e, por isso, pais e educadores precisam estar sempre em contato

e de acordo, para que a criança consiga vencer cada obstáculo. Por conta disso é que os

pais precisam se sentir à vontade na escola que escolheram como sua parceria nesta

tarefa.

São as primeiras descobertas da criança e a forma como ela e seus pares (pais e

educadores) lidam com esta, valorizando-a ou não, é que vão fazê-la se sentir capaz ou

incapaz de aprender, enfrentar problemas e criar soluções para eles, tendo a

possibilidade de sentir prazer neste processo ao invés de encará-lo como obrigação,

como acontece com tantas crianças.

O espaço físico na Educação Infantil também tem um papel muito importante e

pode ser considerado como mais um educador, como nos relatam pesquisadores de

educação em projetos educacionais diferenciados, que servem de modelo mundial,

como a escola de “Reggio Emília” na Itália, por exemplo. Lá o ambiente é considerado

um provocador de aprendizagem e em outro modelo educativo americano, chamado de

“High Scope”, o ambiente é considerado um promotor de desafios e gerador de interesse

que faz parte da proposta do professor.

O espaço em um ambiente de educação infantil deve promover a autonomia da

criança, possibilitando sua mobilidade e a ação sobre os objetos: a altura deve ser

pensada para que ela consiga se servir, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas,

buscar material a ser utilizado em atividades, as brincadeiras e os eventos cotidianos,

como dar descarga e lavar as mãos precisam ser acessíveis para que a criança possa

circular livremente sem correr riscos. Assim, a criança vai se responsabilizando pelos

objetos do grupo e pelo cuidado com este espaço coletivo.

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Além disso, devem ser propostos desafios em um espaço que possibilite a ampla

movimentação e a exploração de diversos objetos que é fundamental para o

desenvolvimento motor e psicomotor da criança.

1.5 – Características de 0 a 3 anos

Quando as crianças chegam à escola, desde o início no Grupo 1, assim que elas

passam pelas adaptações ao novo ambiente, já começam a acontecer diariamente as

rodas de leitura e de conversa.

Pode parecer um pouco estranho imaginar uma roda de conversa com crianças

que não constroem frases, mal pronunciam palavras ou mesmo sons, porém, como

vimos nas adaptações, aqui é através da oralidade do adulto que as crianças se entrosam

ao ambiente escolar, criam vínculo conosco e passam a permanecer aqui, esta é a nossa

via principal de contato, além do colo e do carinho. Via canções compartilhadas,

narração de muitos de seus movimentos, ações, sentimentos durante as brincadeiras,

quando se sentem tristes, alegres ou incomodadas.

A partir deste primeiro momento, levamos para a roda diária as histórias, com

muitas imagens, cantamos canções que as imagens suscitam, narramos frases simples e

interpretamos o que eles veem ali e reconhecem, fazemos os sons dos animais ou

objetos e o que reconhecem aparecem nelas, aproximando do universo das crianças que

vão com estas rodas entendendo e se apropriando aos poucos de novas palavras,

conceitos e objetos. Levam também a estes momentos, os relatos dos pais que são

colhidos pelas professoras através de conversas com eles na entrada ou na saída e do

registro deles na agenda.

Quando as próprias histórias são trazidas para a roda, as crianças reagem a elas,

se comunicando com gestos, com o olhar e cada vez mais com alguns sons que vão se

tornando significativos para elas.

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Os colegas em roda vão entrando em contato com um pouco daquilo que o

amigo traz e se manifestando de algum modo também, caso o relato lhes traga na

lembrança alguma referência.

As fotos utilizadas no mural, desde o início, também são muito utilizadas em

roda e vão fazendo com que eles aos poucos consigam nomear seus amigos, iniciando a

formação de um grupo. Ainda que as brincadeiras neste grupo sejam mais individuais,

de exploração de objetos e do espaço, as crianças já se observam curiosas, se imitam,

testam os amigos assim como testam os objetos e se relacionam de maneira importante

tanto na roda como nos momentos diversos da rotina. Nos momentos de conflito que

surgem destes primeiros testes, incentivamos que eles observem o outro e que se

posicionem através da linguagem oral, reclamando e se desculpando diante do ocorrido.

Ao longo do primeiro ano e no começo do segundo, as palavras começam a ser usadas

pela maior parte das crianças que nos imitam, repetindo palavras ou frases, mas que

também usam muitas delas com sentido em contextos diversos da rotina para se

comunicarem, seja pedindo ajuda, narrando suas ações, nos contando algum evento ou

convidando um amigo para uma brincadeira.

A presença da música permanece forte em todos os momentos e o repertório de

conversas e histórias em roda vão se ampliando muito, a ponto de algumas crianças já

no segundo ano de vida se utilizarem do momento de manuseio dos livros para recontar

uma história que conhecem bem, imitando o professor e fazendo o uso correto de muitas

palavras através da memorização. Por conta disso que é tão importante para eles que se

repita tantas vezes uma mesma história.

Neste momento percebemos a importância da leitura para eles, pois é através

destas rodas diárias que eles acabam fazendo a diferenciação clara da linguagem oral e

da linguagem escrita. Isso aparece nas "leituras" espontâneas que os vemos fazer e na

qual se iniciam com a expressão "era uma vez...”, onde continuam utilizando termos e

palavras rebuscadas que conhecem deste contexto.

As brincadeiras no Grupo 2, por conta dessa ampliação de repertório e

desenvolvimento da oralidade, passam a ser mais complexas e as crianças assumem

19

alguns papéis mais fixos como os de pai, mãe e filho, conseguindo manter-se neles por

mais tempo e se relacionando mais com os amigos, seja ainda na imitação, na

observação ou na brincadeira em dupla. É o amadurecimento deles, de sua fala e da

convivência constante com outras crianças que possibilita essa iniciativa da brincadeira

com o outro que é sempre fomentada pelo professor.

Este professor que no primeiro ano é o narrador, promovendo a percepção dos

objetos, de suas funções possíveis, na noção de outro e também na sustentação das

brincadeiras; no segundo ano continua sendo um narrador, mas que agora questiona e

participa mais ampliando a brincadeira com crianças que já conhecem bem as funções

dos objetos, iniciando um campo simbólico mais rico que já se sustenta na maioria

deles, transformando objetos, espaços e a si mesmos em outras pessoas durante as

brincadeiras.

Nestas transformações, as crianças elaboram seu cotidiano, repetindo ou

alterando coisas que acontecem com elas em casa na convivência com os adultos

responsáveis, podendo nesta oportunidade, se colocarem no lugar dos responsáveis,

reproduzindo e até mudando o que os cuidadores fariam, se colocando neste pequeno

momento no controle do que acontecerá com o outro. Podendo assim compreender e

elaborar muitas das etapas pelas quais estão passando.

No final dos 2 anos e início dos 3, tanto o campo simbólico quanto a oralidade

estão em franco desenvolvimento e por serem tão relacionadas uma a outra, mudam um

pouco o modo em que o grupo se utiliza da roda de conversas e das brincadeiras

simbólicas.

Nas rodas, eles pedem e se interessam por histórias mais longas, com enredos

mais complexos e na medida em que crescem, pedem mais de uma história por roda,

para manter um tempo maior de concentração possível.

As conversas espontâneas, de novidades e as relacionadas a projetos são cada

vez mais longas e as crianças vão conseguindo a partir de nossas intervenções, se

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comunicar com o outro para fazer perguntas, dar depoimentos parecidos ou divergentes,

opinar e se relacionar com a fala do outro.

A oralidade mais desenvolvida faz com que eles sintam muita vontade de usar o

espaço de roda, que percebem ser o campo mais privilegiado para isso ao longo da

rotina. Falam e elaboram o que escutam, tecendo comentários e se colocando no lugar

do outro, trazendo suas questões e acréscimos ao que escutou.

Não raro, por conta disso tudo, precisamos limitar algumas falas para que no

tempo destinado à roda todos tenham a oportunidade de falar. A princípio, as crianças

não gostam muito deste limite, mas percebem que assim como o espaço de todos está

garantido, o seu também estará naquele ou em outro dia novamente. Além disso, ao

escutar a fala dos amigos, têm novas ideias e podem comentar, pensar e falar sobre um

outro assunto ou ponto de vista que não tinham pensado antes.

Os testes que faziam com os adultos e conosco anteriormente, via corpo, passam

a ser um desenvolvimento também para a oralidade, pois eles percebem o poder e o

valor das palavras testando o funcionamento delas. Dizem ao amigo que não serão mais

seus amigos, que não gostam dele ou de alguma coisa deles, afirmam que eles podem ou

não podem fazer alguma coisa e percebem a consequência desta fala ao deixar o amigo

chateado do mesmo modo são os conflitos corpo a corpo quando um empurra ou dá um

apertão no outro, por exemplo. Nestes momentos, conversamos bem sério com eles

sobre o uso das palavras, questionando-os e fazendo-os pensar sobre sua fala.

Para lidar com esta manifestação, é importante entendermos que esta fase é de

consciência do poder da oralidade para eles e é por isso que estes testes acontecem nesta

idade.

Nas brincadeiras, percebemos como o amadurecimento deles e de sua maior

compreensão dos papéis e ações dos adultos vão ampliando a complexidade e duração

das brincadeiras e também como, ao longo dos grupos, como as relações vão se

estreitando e os grupinhos, em que acontecem as brincadeiras espontâneas, se

ampliando.

21

Eles se procuram espontaneamente e criam situações longas em brincadeiras

espontâneas ou propostas em que circulam vários amigos com papéis duradouros e

específicos, que ainda são elaboradas em seu dia a dia, mas também onde criam e

inventam mundos e possibilidades diversas a partir da ampliação de seu repertório de

histórias, de desenhos animados, de vivências e até trazendo as experiências trocadas

com amigos em roda ou com familiares sem de fato tê-las vivido.

Os objetivos formais na escola com esta faixa etária são que as crianças se

sintam acolhidas e que tenham oportunidade de experimentar e expressar seus desejos e

sentimentos sempre orientados para atingir uma progressiva autonomia, além de

familiarizar-se com a imagem corporal, conhecendo seus limites, unidade e sensações

que produzem, interessando-se pelo cuidado com o próprio corpo e pelo brincar,

relacionando-se progressivamente com outras crianças, professores e demais

funcionários, demonstrando suas necessidades e interesses.

Como temas específicos a serem trabalhados no cotidiano com está faixa etária,

estão a autoestima, a escolha, o faz de conta, a interação, a imagem, os cuidados e a

segurança.

1.6 – Características de 4 a 5 anos

A partir dos quatro anos de idade, as crianças já dominam diversas habilidades,

em especial as sociais, interagindo com os colegas e professores com mais tranquilidade

e buscando novos desafios nas áreas de conhecimento adquiridas, já conseguindo

solucionar alguns conflitos e problemas simples.

Já iniciam o interesse mais intenso pelos jogos de regras, como trilhas, dominó,

bingo de letras e de números, conseguem fazer formas fechadas e figurações em seus

desenhos. Com o desenvolvimento cada vez maior da coordenação motora fina, as

crianças conseguem fazer figurações também na pintura, recortar com mais habilidade

com a tesoura e já dominam algumas hipóteses de mistura de cores.

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A habilidade corporal mais ampla também se estende no domínio de

movimentos mais ousados, como subir em árvores ou se pendurar de forma mais

complexa em um trepa-trepa, por exemplo.

No jogo simbólico com os colegas a criança pode manter e compreender a lógica

entre papéis familiares, como pai, mãe, irmão, primo, tia, avó, fazendo conexões com os

graus de parentesco e mantendo os papéis por mais tempo. Também incluem

experiências da vida cotidiana e da fantasia (animações de televisão, teatros e livros)

com maior riqueza de detalhes por conseguirem captar e reter mais informações.

Nesta faixa etária, o interesse pelas letras e números é ainda maior e ao longo

deste processo se dá a alfabetização, que se inicia desde o primeiro interesse pela leitura

e vai se formalizando com brincadeiras de reconhecimento de letras, números, escrita de

cópia ou espontânea destes símbolos e da compreensão da lógica entre eles, que é a

chamada alfabetização, sobre a qual nos estenderemos no módulo 4.

Na habilidade motora fina, que possibilita o início da escrita, também aparece o

interesse intenso pelos desenhos de figuração, pois a habilidade se amplia muito neste

sentido. Desenhos de observação e de representação dos objetos se tornam muito

apreciados por eles, por conseguirem agora transmitir de fato uma imagem mais

semelhante ao objeto que desejam representar.

Há também os primeiros exercícios matemáticos formalizados, que também já se

dão em brincadeiras e no dia a dia desde cedo com a contagem de amigos que vieram ou

faltaram, das peças ganhas em um jogo de memória ou lince, na divisão de lanche com

os amigos, na organização de brincadeiras com lego ou blocos, nas culinárias, etc. Jogos

mais específicos que tratarão de somas e subtrações aparecem nesta faixa etária.

Os objetivos gerais do trabalho com esta faixa etária são que a criança tenha uma

imagem positiva de si mesma, ampliando sua autoconfiança e identificando seus limites

e capacidades, além de identificar e enfrentar situações de conflito com seus recursos

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pessoais, respeitando outras crianças e adultos, valorizando ações de cooperação,

solidariedade e compartilhando suas vivências.

Como temas específicos a serem trabalhados com esta faixa etária estão o nome,

a imagem, a independência e a autonomia, o respeito à diversidade, à identidade de

gênero, à interação, aos jogos e brincadeiras e aos cuidados pessoais.

Unidade 2 – Áreas de trabalho e currículo em Educação

Infantil

2.1 – O currículo em Educação Infantil

O currículo na Educação Infantil é concebido no Referencial Curricular

Nacional de modo bastante amplo, levando em consideração um desenvolvimento

integral das crianças de 0 a 5 anos de idade. No documento, a criança ocupa um lugar de

sujeito histórico, com direitos e é vista como produtora de cultura, assim como os

adultos.

Ela é compreendida levando em conta sua realidade sociocultural, a interação com sua

família de origem e com os desejos dessa família em relação a essa criança. Deve ser

dado a cada criança um tratamento único, um espaço de aprendizagem com interações

junto aos adultos, no sentido de ampliar sempre as possibilidades de desenvolvimento

físico, psíquico e social da criança, colocando-a no lugar de autora, ativa e pesquisadora

da realidade com o grupo escolar com o qual convive. As divisões por área de trabalho

são feitas de forma meramente didática já que nesta faixa etária a aprendizagem ocorre

de forma transversal e não disciplinar o tempo todo.

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2.2 – Corpo e movimento

O trabalho com o corpo na educação infantil não é focado nos esportes como

acontece na maioria das escolas no ensino fundamental. A exploração corporal se dá

desde a entrada na escola, com a estimulação da criança de um ano que ainda está

aprendendo a andar ou a engatinhar.

Estímulos com o uso de diversos materiais, com incentivo verbal, na exploração

de objetos, como: brinquedo, livros, comida no lanche, materiais de exploração nas

atividades plásticas, como tinta de anilina, cola e massinha de farinha (que eles possam

colocar na boca, sem risco), giz de cera, papéis com formas e com interferências

diversas, estimulam seu corpo, pois a exploração se dá através das mãos e da boca.

Após a aquisição da marcha, há o trabalho feito aos dois anos, que é a retirada da

fralda, onde um trabalho de estímulo ao controle dos esfíncteres é estimulado, com

apoio dos pais em casa, controle corporal que desafia muito a criança, por se tratar de

um dos passos essenciais para a entrada na cultura, ou seja, o uso do penico e da

privada. Esta etapa é muito delicada e requer um trabalho de valorização da retirada, de

autonomia e controle da frustração que ocorre na criança, nos pais e professores, quando

o processo não ocorre com rapidez. Não se deve desanimar, nem passar para a criança

muita ansiedade, trabalhando sempre verbalmente suas expectativas para que ela

perceba que os adultos ao seu redor bancam esta decisão de tentar, mesmo com

dificuldades que poderão ocorrer. É sempre interessante dizer à criança que escapar

acontece e não dar uma bronca que a culpabilize por isso, pois só atrasará mais o

processo.

Essa etapa é tão importante, por mexer na travessia entre ser bebê ou ser criança.

A fralda é uma etapa de crescimento que pode trazer medo e angústia por conta disso.

Mais adiante e simultaneamente, com o domínio da marcha e já em processo dr

retirada da fralda, concluída ou não, as crianças precisam de estímulo corporal mais

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amplo, em espaço aberto, para correr, balançar, se pendurar, escorregar, girar, escalar,

pular e o estímulo deve ser sempre alterado para que gere novos desafios para a criança.

Os brinquedos que a escola possui podem ajudar, mas é possível escalar árvores,

paredes, se pendurar em cordas amarradas, pular cordas e construir diversos obstáculos

com os objetos do dia a dia, como: mesas, bancos, cadeiras, móveis que suportem que

as crianças subam, sempre com supervisão de um adulto. É interessante inventar

percursos que as crianças tenham que cumprir regras diferentes a cada dia, como ir de

pé, de gatinho, de costas, rolando, dando cambalhotas, com um pé só, entre outras

maneiras, dando sempre um estímulo lúdico, fazendo com que as crianças que são mais

lentas a tentarem do seu jeito, observando os amigos, pedindo dicas ou mesmo com

apoio físico do professor que as ajudem a descobrir a melhor forma de fazer sozinho um

movimento mais difícil para elas.

O uso do corpo para a criança nas brincadeiras, assim como a maior parte das

expressões devem ser compreendidas como uma linguagem. A criança demonstra seus

desejos, a princípio, através de manifestações não verbais e continua usando o corpo

desta maneira quando mais velho, associado a muitas outras formas de expressão e

linguagem a que vamos nos deter a seguir.

Os objetivos gerais a serem atingidos com esta área são a familiarização com o

próprio corpo e sua imagem, explorar gestos e ritmos corporais para expressar-se e

brincar, deslocar-se com destreza, andar, correr, pular, com confiança em suas

capacidades motoras, além de expressar-se e gesticular em jogos, danças e brincadeiras,

explorar diversas dinâmicas e qualidades de movimento (força e velocidade),

conhecendo os limites do corpo, usar movimentos no manuseio de objetos e materiais

diversos, apropriar-se da imagem corporal do interesse pelo cuidado com o corpo.

Os objetivos específicos a serem trabalhados nesta área são: a expressividade, o

equilíbrio e a coordenação.

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2.3 – Música

A música está presente desde a entrada na escola e é através dela que a rotina

toda perpassa. Como dito anteriormente, a música também é uma forma de expressão e

linguagem da criança, que se utiliza dos sons e do ritmo para se sentir mais acolhida e

conectada ao adulto e ao grupo. A música acalma, anima e comunica afetivamente

muitas intenções do adulto e mesmo dos colegas na relação com a criança, que se sente

parte do grupo ao aprender ou a reconhecer e reagir aos pequenos gestos de coreografia,

ou apenas dançar no ritmo de uma canção conhecida.

Cantamos para brincar, cantamos para cumprimentar as crianças, para passar de

uma atividade para a outra, para introduzir uma história, no meio das histórias quando

nos deparamos com um personagem específico, fazemos brincadeiras de roda cantadas e

também podemos apresentar instrumentos musicais para as crianças e músicas em CDs

ou vídeos.

O uso de instrumentos é muito interessante por dar à criança a possibilidade de

tocar e inventar um som próprio de sua autoria. Ela pode fazer o acompanhamento de

uma música cantada ou simplesmente explorar o som do instrumento com seu corpo.

É muito interessante fazer brincadeiras cantadas com o acompanhamento de

instrumento básico de percussão como pandeiro ou chocalho para marcar a canção. As

crianças podem compreender e acompanhar mais a musicalidade e dançarem,

trabalhando também o corpo.

A brincadeira de estátua é muito comum seja feita cantando, com um aparelho

de som ou com o uso de instrumento, também é possível explorar os instrumentos como

em uma “orquestra”, dando indicações para tocar mais rápido, mais devagar, mais forte,

mais fraco, sempre em grupo, criando um som mais amplo que preencha toda a sala!

Também é possível fazer a “musicalização” de histórias ou poesias, dando sons

específicos para cada personagem e responsabilizando uma criança para cada momento

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da narrativa que pode ser feita pela professora, por um CD de história ou pelos alunos,

quando eles já estão no início da alfabetização.

Os objetivos gerais a serem atingidos nesta área são: ouvir, perceber e

discriminar sons diversos, fontes e produções musicais, brincar com a música, imitar,

inventar e reproduzir criações musicais, além de explorar e identificar elementos

musicais, se utilizar deles para se expressar, perceber os sons e demonstrar sensações,

sentimento e pensamentos por meio de improvisações, composições ou interpretações

musicais.

Os objetivos específicos no trabalho com a música são: produção musical e a

apreciação musical.

2.4 – Artes visuais

No trabalho com as artes visuais, é interessante sempre dar modelos de imagem

de qualidade. Livros com bons ilustradores, imagens esteticamente interessantes e não

modelos estereotipados como é costume na educação infantil.

A cultura visual deve ser ampliada também com o uso de artistas diversos e pode

ser aprofundada de acordo com o interesse das crianças e indo ao encontro de um

projeto de pesquisa, por exemplo, ao estudar a natureza, usar quadros de pintores que se

focaram na pintura de paisagens, como Van Gogh ou Monet.

Neste sentido é necessário que o professor busque referências de qualidade para

mostrar aos alunos a relação entre um e outro e que não fique preso aos modelos

mimeografados do passado que apenas restringirão a capacidade imaginativa do aluno,

que vai tentar se adequar a uma imagem simples e definida da realidade.

A arte tem uma função de criação e de ampliação das possibilidades de

expressão da criança e através da apresentação de diversos estímulos que não apenas a

imagem em duas dimensões, que é o caso de imagem e desenho, podemos oferecer

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dentro das artes plásticas as colagens com matérias tridimensionais, a modelagem com

massinha, argila e gesso, ampliando a percepção, a capacidade de simbolização e de

criação para que a imaginação das crianças consiga criar sentido nas imagens e nos

objetos produzidos, assim com nos desenhos, abstratos ou figurativos que devem se

incentivados na mesma medida.

É muito importante ter em mente que a figuração (imagem que represente algo

da realidade de forma que possamos identificar) não é o objetivo principal da

apresentação de material gráfico para as crianças. O desenho pode e deve ser explorado

de maneira não figurativa e é expressão legítima e saudável da exploração da criança

dos objetos e da possibilidade de traçados. Mesmo assim, é importante notar que a

criança valoriza sim o desenho figurativo e que podemos dar recursos para que ela

compreenda melhor como fazer um desenho, questionando-a sobre quais são os

elementos que compõem a figura que deseja fazer e oferecendo imagens de qualidade

nas quais ela possa se espelhar. No caso de uma girafa, por exemplo, se a criança ainda

não figura, mas se lembra que ela tem um pescoço comprido, pintas na pele, quatro

patas, pode conseguir fazer algo figurativamente satisfatório para si mesma e é

importante ajudá-la neste processo, mas sem fazer por ela. Se ela quer fazer uma pessoa,

é importante pensar “como é uma pessoa?” e, normalmente, a criança se foca na cabeça,

nos olhos e pode conseguir fazer uma bola com duas bolinhas ou risquinhos que

representem satisfatoriamente uma cabeça.

Uma possibilidade de trabalho com exercício de figuração para crianças, é sugerir que

façam partes do corpo de uma pessoa ou uma bola já desenhada no papel e ver se a

criança se interessa por continuar de modo a fazer uma figura humana. Mas sempre sem

forçar este processo, apenas sugerindo. É importante que o professor não se frustre, caso

a criança não tenha interesse por fazer a figuração no mesmo momento que outras. É

preciso respeitar o tempo de cada uma e o interesse delas em cada momento.

A pintura não precisa ser dentro dos limites de uma figura dada, por exemplo,

para estar “certa”. A capacidade de pintar “dentro” da figura é interessante de ser

observada, mas não é uma regra, pois limita e muito a capacidade da criança de se

perceber, de se expressar, dando-lhe um limite forçado ao que ela não é obrigada a

29

seguir, ao custo de se limitar em sua capacidade imaginativa por atividades constantes

como esta.

O professor não deve desenhar pelo aluno ou interferir em sua produção. Ele

pode trazer um exemplo em uma imagem de um banco de imagens, pensar junto com a

criança ou trazer um objeto para fazer um desenho de observação, mas nunca interferir

ou fazer por ela para que a produção tenha “sentido”. O sentido é dado pela criança,

mesmo quando não vemos e, em um desenho abstrato, este sentido pode mudar o tempo

todo, ampliando e não restringindo a capacidade imaginativa da criança, que é o papel

da educação infantil em primeiro lugar. Ampliar as capacidades dos alunos e nunca

restringir ou podar.

O desenho, como as linguagens comentadas anteriormente é ainda mais

claramente vista como forma de linguagem. A criança expressa nele como vê o mundo,

como pensa e elabora o que está vendo, sentindo e aprendendo na escola e na vida fora

dali. Os sentimentos estão muito presentes e também a imaginação pode ganhar asas em

desenhos não figurativos, que representem coisas que podem ser mais abstratas do que

aquelas que são mais comumente representadas.

É importante dar espaço para que a criança fale sobre o que está desenhando,

sendo comum que o desenho não tenha um significado estanque e seja transformado,

muitas vezes, ao longo do uso dos materiais gráficos. Uma luta entre heróis, um

caminho trilhado com carros, foguetes e aviões, uma dança em um baile no castelo das

princesas, entre outras aventuras podem gerar desenhos nada figurativos como produto,

mas ter uma função muito importante na elaboração imaginativa da criança.

Os objetivos gerais a serem trabalhados nesta área são: ampliar o conhecimento

de mundo através da manipulação de materiais e objetos e entrando em contato com

diversas formas de expressão artística, além de utilizar diversos materiais gráficos e

plásticos em diversas superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e

comunicação, investindo no interesse pelas suas próprias produções, na de colegas e nas

obras de artistas gerando produções nas linguagens do desenho, da pintura, da

modelagem, da colagem e da construção.

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Como objetivos específicos estão a produção artística e a apreciação em artes visuais.

2.5 – Linguagem oral e escrita

Um tema como este só pode ser tratado a partir de um ponto de vista específico

que é o da escola que chamamos de “nova”, em que há uma visão democrática de

educação e em que o aluno é visto como contribuidor no processo de

aprendizagem. Neste modelo que segue o construtivismo e muitas das visões de Paulo

Freire, a chamada “roda de conversa”, está presente o ato de escutar e falar em que a

criança tem o lugar de um ser ativo e construtor de conhecimento, além de reconhecer a

infância como o momento propício para a entrada na sociedade através da convivência

com seus primeiros pares, da mesma idade ou não, na escola, seus primeiros

“conhecidos” que não são de seu núcleo familiar.

De acordo com a visão explicitada, a escola é vista como lugar de construção de

conhecimento e de troca, onde o diálogo é a forma em que esta construção acontece. A

roda pode acontecer desde o menor grupo, de 1 a 2 anos, focando-se na comunicação

baseada em relatos que os pais mandam e através de manifestações não verbais,

devendo manter o lugar de importância em todos os níveis de educação posterior a este.

O grupo que vou tomar como exemplo, por ser minha área de atuação há 08

anos, é a faixa etária de 03 a 04 anos de idade. Nesta idade, a fala das crianças já está

começando a se estabelecer e o funcionamento e importância da roda também. Caso a

criança já esteja na escola, mas, se não estiver, já há uma capacidade de compreensão

sobre a importância da fala e da troca com os colegas que vai se construindo.

É em roda que as crianças se escutam e através dela se identificam com seus

colegas, criando laços de afinidade, pois passam a perceber o outro a partir de sua fala,

com suas diferenças e semelhanças, podendo se relacionar e formar vínculos cada vez

mais fortes e profundos. É assim que boa parte das crianças que se conhecem bem

podem se tornar um grupo de fato e se relacionarem.

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A roda é o lugar de se olhar, de escutar, de falar e de ser ouvido. É onde os

pequenos elaboram seu discurso, aprendendo a perguntar, a responder, a escutar a

resposta e a pergunta do outro, podendo refletir e se colocar sempre que precisar.

Quando compreendem que este é o espaço garantido que eles têm para se

colocar, as crianças guardam suas “novidades” para contar no momento da roda, e

trazem suas intimidades, eventos importantes que acontecem fora da escola para dividir

com os amigos, demonstrando perceber exatamente a importância dela e do suporte que

o grupo pode dar para que ele elabore e até valide ainda mais suas ideias e vivências

mais intensas.

O grupo passa a dividir estas intimidades e se comparam ou se diferenciam dos

outros, aprendendo a respeitar e conhecer formas diferentes de sentir, se colocando

pelas primeiras vezes no lugar do outro para conhecerem melhor a maneira diferente do

outro ser, as realidades diversas sejam físicas, familiares, culturais que existem e que

podem ser diferentes da realidade que vem do núcleo familiar de cada um. Assim ocorre

a primeira inserção no mundo social e a criança pode aprender a conhecer e respeitar o

outro mesmo que seja muito diferente de si mesmo.

Conversas nesta faixa etária podem ser muito profundas, pois questões como

nascimento e morte, diferenciações entre os sexos e curiosidades sobre o funcionamento

e o “porque” das coisas começa ali.

A roda também é um momento de leitura onde se lê e se ouve histórias clássicas

ou contemporâneas, como as parlendas e as poesias, e as crianças aprendem a distinguir

os diferentes portadores e formas de textos, fazendo leituras de imagens e até

memorizando longos enredos que através da repetição podem até ser recontadas por eles

com apoio das imagens.

Nela também podem ser elaborados projetos de pesquisa com os pequenos, com

conversas que são disparadoras de um caminho de pesquisa que pode fazer sentido ou

não para o grupo. Para isso o professor deve estar atento e sensível ao que o grupo está

32

interessado, sem impor um tema que não lhes mobilize a pesquisar. Alguns exemplos de

projetos interessantes nesta faixa etária são sobre animais, brincadeiras cantadas,

instrumentos musicais, jogos, construção e brinquedos com sucata, sentimentos,

apreciação de obras de arte, sobre a gravidez e o nascimento deles, sobre os cinco

sentidos, entre outras infinitas possibilidades.

Na roda podemos fazer a primeira sondagem de um possível tema de projeto

para ver o que eles já sabem, se é um tema que lhes interessa e por onde podem começar

a pesquisar, seja com a apresentação de uma atividade prática, com livros informativos,

com imagens, vídeos etc.

Este é um momento da rotina na educação infantil conhecido como um espaço

de troca de conhecimento, de intimidade e de formação de grupo, em que o grupo se

encontra inteiro e se olha com a possibilidade de compartilhar a mesma experiência,

com espaço para se manifestar. É um dos momentos mais intensos e interessantes

justamente pela riqueza das trocas que posem acontecer ali, quando dado o espaço de

manifestação garantido a todos.

Como objetivos gerais desta área estão o desenvolvimento da linguagem oral e

da linguagem escrita. Para tanto espera-se que a criança participe de diversos contextos

de comunicação oral para interagir e expressar seus desejos e sentimentos, se interesse

pela leitura de histórias, familiarize-se com processos de escrita convivendo com ela,

além de ampliar sua capacidade de comunicação através do conhecimento de vários

gêneros orais e escritos, manuseio de livros e outros portadores de texto, escutar textos

lidos, escrever palavras ainda que de maneira não convencional, reconhecer seu nome

escrito e escolher livros para apreciar.

Como temas específicos estão o falar e o escutar, além de promover o ambiente

alfabetizador, com materiais à disposição ao longo deste processo de aproximação que a

criança vai fazendo das letras e da escrita, cada um em seu ritmo próprio.

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2.6 – Natureza e sociedade

A criança está mergulhada no contexto social o tempo todo e não é preciso iniciar um

projeto na escola para que traga questões como o interesse pelos animais, a alimentação,

os costumes, lugares que frequenta etc.

Na educação infantil, a criança precisa ter experiências muito concretas pelo

fazer, manipular e estar envolvida. Em uma atividade, por exemplo, de conhecer e

plantar uma semente de girassol. A capacidade de interação com os objetos naturais,

como o vento, a chuva, o sol, a sombra, as árvores, a água e o fogo são fascinantes para

as crianças trabalharem.

Do mesmo modo o contexto familiar está presente de alguma forma em todas as

crianças e essa é a oportunidade de conhecer a organização social. Um aluno com irmão

nascendo ou um avô que venha contar uma história, pode mostrar a importância da

sabedoria do idoso.

O trabalho com a reciclagem do lixo, por exemplo, pode trabalhar com a questão

do compartilhar com os amigos quando não aguentam comer o lanche, ao invés de jogá-

lo no lixo ou, também, a diferença entre o lixo orgânico e o lixo não orgânico, que pode

ser reciclável. É possível também fazê-los entender a diferença entre lanches e alimento,

podem conhecer o gosto e a cultura dos amigos, criando conhecimento de outros hábitos

e integrando as crianças como grupo e com a natureza.

A criança pode se envolver em um processo com começo, meio e fim em um

projeto de plantação, por exemplo, e criando uma lógica no entendimento dos processos

da natureza. Assim como no processo da reciclagem, pode haver reutilização da sucata

para a construção de brinquedos, em um brincar criativo de transformação e criação.

Como conteúdos gerais desta área estão: as práticas sociais significativas para o

grupo, a possibilidade de construção de uma visão de mundo integrada e relacional e a

ampliação de repertório de mundo social e cultural, além de gerar participação em

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atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que se relacionem a

sua comunidade, explorar objetos, contato com pequenos animais e plantas, o

conhecimento com o próprio corpo e suas habilidades motoras e sensoriais.

Como temas específicos estão os grupos sociais e suas especificidades, os lugares e as

paisagens, os seres vivos e os fenômenos da natureza.

2.7 – Matemática

Na educação infantil, o trabalho com a matemática não trata de antecipar o

conteúdo disciplinar do Ensino Fundamental, mas promover o uso de noções não

formais do raciocínio matemático, como a noção de forma, tamanho, peso, quantidade,

estimativas, noções que auxiliem as crianças na compreensão do mundo físico em que

estão inseridas e em constante exploração.

Brincadeiras que trabalhem a nomeação dos nomes dos números e sua grafia,

como o jogo de “amarelinha” ou a canção da “boneca de lata”, não auxiliam na

compreensão das noções da matemática, mas apenas na memorização da contagem.

A criança só aprende brincando e é através da ludicidade e das explorações que

ela pode fazer construções lógicas a partir de sua experimentação e teste com a

realidade para construir o conhecimento da matemática elementar. Ao invés da

habilidade posteriormente adquirida no ensino da matemática de contar e calcular, se

espera da criança uma capacidade lógica e dedutiva, de caráter métrico. A escola deve

promover exercícios e vivências que incitem a pesquisa e a reflexão, onde a criança

possa analisar os objetos, descrevendo-os, assim como suas ações, discutindo opiniões

com professores e colegas; propor soluções para problemas do cotidiano, sugerir e

opinar diante das situações; formular hipóteses sobre os conhecimentos e não recebê-los

prontos; predizer ações, justificar suas atitudes e avaliá-las.

Através destas ações, que não são apenas válidas para o raciocínio lógico e

matemático, a criança poderá construir noções como igual e diferente, de conjunto,

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união, intersecção, usando a possibilidade de classificar, unir e separar objetos,

situações, grupos de amigos.

Nos jogos, pode repartir peças, contar, ter noção de parte e todo no quebra-

cabeças, por exemplo, e em outros tipos de atividade como no uso do calendário,

construir noções de tempo e espaço. Em passeios com os amigos, desenvolver a noção

de distância, velocidade, entre outras.

Em atividades de culinária, poderá ter a noção de quantidade, peso, densidade de

ingredientes, da transformação e da divisão de partes. Os materiais concretos como

blocos, brinquedos de encaixe, banco de areia, brincadeiras com água, massinha, argila,

como para propor o raciocínio espacial concreto de massa, construção, quantidade que

podem ajudar muito no raciocínio lógico-matemático.

O professor deve observar atentamente as crianças e suas hipóteses, escolhendo

atividades que sejam espontâneas entre as crianças para aprofundar os conhecimentos

que elas já têm, procurando analisar quais são suas necessidades para propor reais

desafios para cada uma. Ele deve encorajar os esforços de cada um neste percurso e

possibilitar a expressão de suas hipóteses e ideias para o grupo, sem dar respostas

prontas, propiciando as descobertas e promovendo a interação, trazendo outros colegas

para ajudar na resolução de um problema.

Nesta área, os objetivos gerais são: estabelecer noções aproximadas da

matemática no cotidiano com a contagem e as relações espaciais, além de reconhecer e

memorizar números, contagens orais, noções espaciais, comunicar ideias e hipóteses

matemáticas cotidianas para solucionar situações-problema, criar confiança em suas

estratégias para lidar com situações matemáticas novas.

Como temas específicos estão os números e o sistema de numeração, a notação escrita,

as operações, as grandezas e medidas, o espaço e a forma.