documento protegido pela leide direito autoral · rio de janeiro 2016 documento ... visando à...
TRANSCRIPT
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O CORPO EM MOVIMENTO: UMA LINGUAGEM NEUROMOTORA PARA A APRENDIZAGEM NA PRÁXIS
DOCENTE
Audrey Pinheiro Teixeira Barcellos
ORIENTADOR: Profª. Ms. Fátima Alves orientador)
Rio de Janeiro 2016
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicomotricidade. Por: Audrey Pinheiro Teixira Barcellos
O CORPO EM MOVIMENTO: UMA LINGUAGEM NEUROMOTORA PARA A APRENDIZAGEM NA PRÁXIS
DOCENTE
Rio de Janeiro 2016
3
AGRADECIMENTOS
Ao meu marido Sadi e aos meus filhos Arthur e
Anne pela compreensão, companheirismo e
incentivos constantes, essenciais para a conexão
de meus esforços e desejos se realizarem. Ao
corpo docente do curso de Psicomotricidade do
Instituto “A Vez do Mestre”, em especial à
professora e mestra Fátima Alves pela revisão
dos textos e grande incentivadora durante toda a
trajetória do curso, tendo a minha admiração. Aos
meus amigos e companheiros Letícia Manarte,
Marcio F. Rodrigues, Paloma Barros e Suellen
Soares com quem trabalhei e compartilhei
encontros e desencontros compostos de muita
afetividade, afinidades, acolhimento e trocas.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho monográfico a todos os
aprendentes que por mim passaram e passarão
numa constante ação renovadora de saberes.
5
RESUMO
Este estudo tratará da importância e dos benefícios para os docentes e outros
profissionais da educação sobre a construção do conhecimento e a interação
do organismo com o seu meio ambiente na questão da valorização pessoal e
emocional, visando à linguagem psicomotora como alicerce de todo o seu
movimento físico, mental e emocional. Destaca a relevância de conceber a
construção do conhecimento sob o olhar da psicomotricidade, com o enfoque
da neurociência da aprendizagem e suas possibilidades psicopedagógicas na
prática multidisciplinar como percurso para o processo ensino-aprendizagem e
propiciando o desenvolvimento integral do aluno, valorizando o seu lado social,
emocional, crítico e imaginário. O objetivo da investigação é de elucidar a
importância de práticas interdisciplinares para o desenvolvimento da
consciência emocional, constituindo-se em um estímulo à leitura e a escrita no
cotidiano escolar, trabalhando a autoestima através de atividades que
valorizam a aprendizagem do cérebro social, compreendendo a recepção de
informações e procedimentos relacionados à memória, atenção, criatividade,
expressão motora, linguagem, emoção e afetividade, colaborando na
construção social do eu com o outro, em crianças entre 6 a 9 anos. A
metodologia alicerçou-se em três etapas distintas. A primeira se caracteriza por
uma análise teórica sobre a importância da psicomotricidade e sua contribuição
à aprendizagem. A segunda compreende na análise do desenvolvimento da
estrutura cerebral e como ocorrem os processos de aprendizagem, tendo a
afetividade como aliado nessa construção visando à formação integral e
significativa do ser, em crianças de 6 a 9 anos A terceira apresenta
correspondência entre as três áreas e suas contribuições as práticas da
psicopedagogia, definição de objeto e forma de atuação na reconstrução de
práticas pedagógicas por meio de uma correspondência entre as três áreas e
suas contribuições as práticas educativas, demonstrando como este processo
pode ocorrer harmoniosamente entre as partes cerebrais, numa aprendizagem
significativa e contextualizada.
Palavras-chaves: psicomotricidade, neurociência, psicopedagogia, sistema-
límbico, autoestima, linguagem neuromotora, cognição.
6
METODOLOGIA
O estudo alicerçou-se em três etapas distintas. A primeira se caracteriza
por uma análise teórica sobre a importância da psicomotricidade e sua
contribuição à aprendizagem. A segunda compreende na análise do
desenvolvimento da estrutura cerebral e como ocorrem os processos de
aprendizagem, tendo a afetividade como aliado nessa construção visando à
formação integral e significativa do ser, em crianças de 6 a 9 anos. A terceira
apresenta correspondência entre as três áreas e suas contribuições as práticas
psicopedagógicas, definição de objeto e forma de atuação na reconstrução de
práticas pedagógicas, demonstrando como este processo pode ocorrer
harmoniosamente entre as partes cerebrais, numa aprendizagem significativa e
contextualizada.
Este estudo aborda como material de pesquisa obras de autores que
comungam sobre o assunto em questão, como Fatima Alves, Vitor da Fonseca,
Le Boulch, Andre Lapierre, Bernard Aucouturier, Pierre Vayer, Gislene de
Campos Oliveira, Marta Relvas, Daniel e Michel Chabot, Ramon Cosenza,
Daniel Goleman, Humberto Maturana, Alexander Luria, Henry Wallon, Vygotsky
e Jean Piaget, dentre outros, além de estudos teóricos e sugestões de
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
A Psicomotricidade e a sua Complexidade no Desenvolvimento Humano 10
CAPÍTULO II
A Afetividade na formação integral e significativa do ser em uma abordagem
Neuropedagógica 28
CAPÍTULO III
A ação Psicopedagógica com contribuições da Psicomotricidade: uma
linguagem neuromotora 31
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 38
ÍNDICE 41
8
INTRODUÇÃO
Quais são os benefícios na prática docente em reconhecer e promover
situações em contextos educacionais relacionados à proposta multidisciplinar,
visando o aprimoramento do potencial infantil embasada na consciência de si
mesma e do mundo exterior de maneira equilibrada, focando o
desenvolvimento da linguagem neuromotora, ou seja, linguagem escrita, falada
e corporal?
O corpo em movimento: uma linguagem neuromotora, apoia-se na
necessidade de se responder a inquietações sobre a função do afeto e da
autoestima, influenciando a prática docente sob a visão da psicomotricidade,
dando realce a importância da psicopedagogia e da neurociência no ambiente
social e sua influência na complexidade do desenvolvimento humano, dando
ênfase às habilidades psicomotoras nas suas complexidades e na sua
característica dinâmica dos processos cognitivos. Aliada a Neurociência,
destaca ainda, como as funções executivas auxiliam na construção de práticas
mais efetivas no terreno da educação, em crianças entre 6 a 9 anos.
Existe na perspectiva desta pesquisa, uma relação dialética entre a
teoria e a prática, pois além da reflexão teórica, serão apresentadas práticas
interdisciplinares, contribuindo para que a criança desenvolva todo seu
potencial cognitivo, pensando sobre o mundo que o cerca e tenha consciência
de si, como a relação direta que guardam com o desenvolvimento cognitivo e a
eficiência na aprendizagem, facilitando de maneira harmoniosa a construção do
ser humano com a afetividade e suas relações cerebrais na aprendizagem
tendo a autoestima como foco.
Sob um aprofundamento teórico, será tema para reflexão a importância
de práticas interdisciplinares para o desenvolvimento da consciência
emocional, constituindo-se em um estímulo à leitura e a escrita no cotidiano
escolar, trabalhando a autoestima através de sugestões de atividades que
valorizam a aprendizagem do cérebro social, compreendendo a recepção de
informações e procedimentos relacionados à memória, atenção, criatividade,
expressão motora, linguagem, emoção e afetividade, colaborando na
construção social do eu com o outro.
9
A cognição, a motricidade e a afetividade são peças fundamentais para
a integração ou reintegração corporal, na abrangência do conhecimento de si
própria, da sua capacidade, da corporeidade, do outro e do mundo, pois um
necessita do outro para promover a sua atuação, o seu movimento.
É sentindo e percebendo o mundo que a rodeia, com práticas
psicomotoras na escola, que a criança poderá adquirir melhores condições de
aprendizagem e de autoconhecimento, tendo a metacognição como aliada.
Para pensar em educação psicomotora, têm que ter em mente que o
corpo ouve e traduz as experiências vinculadas a sensibilidade, ampliando sua
visão de mundo pessoal e social. Para tal, abordaremos nesse estudo, o corpo
em movimento: uma linguagem neuromotora para a aprendizagem na práxis
docente.
No primeiro capítulo trataremos sobre a importância da educação
psicomotora, neuropedagógica e psicopedagógica no desenvolvimento do
processo de aprendizagem na criança de 6 a 9 anos, dano ênfase a
psicomotricidade, mostrando a sua complexidade no desenvolvimento humano.
No segundo capítulo, será abordada a contribuição da psicomotricidade
no desenvolvimento do potencial cognitivo da criança, pensando sobre o
mundo que o cerca e tenha consciência de si, como a relação direta que
guardam com o desenvolvimento cognitivo e a eficiência na aprendizagem.
No terceiro capítulo faremos uma correspondência entre a
psicomotricidade, à neurociência e a psicopedagogia, facilitando de maneira
harmoniosa a construção do ser humano com a afetividade e suas relações
cerebrais na aprendizagem, tendo a autoestima como foco, numa
aprendizagem significativa e contextualizada, numa ação psicopedagógica e
sua linguagem neuromotora.
10
CAPÍTULO I
A PSICOMOTRICIDADE E A SUA COMPLEXIDADE NO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
O inicio de toda experiência do indivíduo e de todo conhecimento é
traduzido pela natureza biológica do ser através das atividades corporais, pois
são o meio de toda organização das relações ao mundo e muito
particularmente das relações sociais, sendo o motivo e a ação a origem de todo
desenvolvimento pessoal, bem como de toda organização social.
Cada um de nós, em todas as fases da vida, sente igualmente, em
determinados momentos, a necessidade de agir pelo prazer ou para fazer
frente a qualquer coisa, a fim de nos sentirmos vivos. Para a acessão ao
mundo, o individuo tem como meta favorecer a integração das informações e
do conhecimento, através do corpo e das atividades corpóreas atreladas a
aprendizagem e ao desenvolvimento, não podendo dissociar o biológico e o
social, por serem complementares.
O poema extraído da obra de Paul Baudiquey, Pleins signes, Paris, Cerf,
1998 (apud AUCOUTURIER, 2007, p.7) nos é oferecido como metáfora da
prática psicomotora em função da sua necessidade para a evolução
harmoniosa pela via corporal, permitindo a liberdade para inovar e utilizar seu
próprio estilo de ser e fazer:
Se ninguém, jamais,
nos tivesse tocado,
seríamos enfermos.
Se ninguém, jamais,
nos tivesse falado,
seríamos mudos.
Se ninguém, jamais,
nos tivesse sorrido
- e olhado-,
seríamos cegos.
11
Se ninguém, jamais,
nos tivesse amado,
não seríamos
“ninguém”.
Em sua dimensão mais ampla, o conceito de Psicomotricidade é o
desenvolvimento psicológico que se refere à construção psicossomática do ser
humano em sua relação com o mundo exterior, ou seja, a prática psicomotora
está centrada em uma dinâmica de maturação psicológica, indissociável de
uma dinâmica de prazer, com o sentido da expressividade motora. Trata-se de
uma relação de ajuda que só pode ser compreendida a partir de uma atitude de
acolhimento empático ou não da expressividade motora e de suas emoções.
A Psicomotricidade é entendida como uma ciência que investiga as
relações e as influências recíprocas e sistêmicas, entre o mundo biológico e o
mundo psíquico como resultado da herança biológica transmitida pelos genes e
a herança cultural que decorre de um tempo sociogenético, constituindo o
conjunto do funcionamento mental, onde as sensações, percepções, emoções,
representações, projeções resultam em suas condutas relacionais e sociais,
isto é, do seu desenvolvimento, da sua socialização e da sua aprendizagem.
Em contrapartida, estamos vivenciando a banalização do sofrimento
humano, onde exacerbam a competitividade e desprezam a dor alheia e a do
próprio indivíduo, pois os sintomas ditos contemporâneas: agressividade,
aumento da violência escolar, depressão, compulsões e comportamentos
obsessivos entre crianças e adolescentes, sintomas de transtornos de atenção
e hiperatividade, bulimias e anorexias, estão perpassando a classe social,
gênero e etnia, trazendo, numa perspectiva psicomotora, o desafio do milênio:
A busca de uma sociedade mais saudável!
Em busca de alternativas, é proposto a valorização das dimensões
neuropsicológicas, afetivas, cognitivas e ambientais de forma integrada, voltada
para o desenvolvimento humano, apostando no conhecimento de si mesmo e
no respeito de suas relações com os outros e com o meio físico e social em
12
que está inserido, através da Psicomotricidade aqui tratada na área da
Educação, em busca do resgate da autoestima, como ferramenta institucional
para a práxis docente, resgatando a afetividade diante das novas demandas
sociais.
A prática psicomotora está centrada em uma dinâmica de maturação
psicológica, indissociável da dinâmica do prazer. A Psicomotricidade é um
convite para compreender o que o indivíduo expressa sobre o seu mundo
interno pela via da motricidade. A escola é um lugar privilegiado para a
realização dessa prática, sem excluir o fato de que indivíduos com atraso no
desenvolvimento psicológico por qualquer motivo possam também se
beneficiar. Não podemos dissociar o biológico e o social por serem
estreitamente complementares desde o nascimento.
O corpo é entendido como uma ponte entre o sujeito e o objeto, pois é a
morada existencial da vida, acolhendo em plenitude o ser, podendo ou não, no
entanto, constituir-se em existência e plenitude, numa dinâmica de significar e
expressar como sujeito, objeto e corpo, sendo o sujeito a unidade psíquica,
simbólica, da ação e do desempenho.
Relvas (2009) ressalta que nos estágios de desenvolvimento da criança
os movimentos não rígidos, porém contínuos, são marcados por rupturas,
retrocessos e reviravoltas:
“1) Impulso Emocional (até três meses) – movimentos bruscos e
desorientados.
Até 12 meses – Padrões emocionais de medo, alegria e raiva.
2) Sensório-Motor e Projetivo (1 ano a 3 anos) – exploração do espaço
físico, como agarrar, segurar, sentar, andar, acompanhados de gestos.
3) Personalismo (3 anos a 6 anos) – exploração de si mesmo, atividades
de oposição e sedução, de imitação, com expressões: eu, meu, não.
4) Categorial (6 anos a 11 anos) – exploração mental do mundo físico,
mediante atividades de agrupamentos, seriação, classificação, categorização
5) Puberdade e adolescência (11 anos em diante)- exploração de si
mesmo com identidade autônoma, mediante atividades de confronto,
13
autoafirmação/ domínio de categorias de maior nível de abstração” (RELVAS,
2009, p.124).
Portanto, a aprendizagem é um processo pessoal orientado pelo
docente e promover essa aprendizagem e formação é necessário que o
aprendente seja visto como pessoa e adote essa consideração como ponto de
partida do trabalho educacional, pois o cérebro armazena, interpreta e emite
resposta diante de estímulos, possuindo também a capacidade de promover
modificações em suas conexões, possibilitando novas aprendizagens.
Neste sentido, as intervenções pedagógicas diferenciadas em função de
percepções cada vez mais aprofundadas entre movimento, cognição e afeto se
fazem necessárias. A afetividade é importante como formadora da consciência
de si e do mundo e é o motor do desenvolvimento e da aprendizagem desde a
mais tenra idade, construindo estratégias e reciprocidades de solidariedade
através da ludicidade e da construção de identidade por meio de instrumentos
como o esporte e a arte, permitindo desenvolver as noções de pertencimento e
de cidadania, assim como a inclusão social, valorizando as relações com o
meio físico e social.
A visão psicomotora restrita à idéia de adestramentos motores se trata
de um reducionismo que distorce a idéia central da Psicomotricidade. O
objetivo está nas experiências vividas pelo individuo com o corpo e seus afetos
de acordo com as múltiplas condições do meio físico e social em que está
inserido.
1.1 A Afetividade e as Principais Correntes
Os referenciais teóricos e práticos não significam uma imposição, mas
sim o ponto de partida para a liberdade de pensar, agir e criar da
Psicomotricidade, apresentando três principais correntes compreendidos entre
as produções de Jean Le Boulch, com a Psicocinética (1966) e André Lapierre
14
e Bernard Aucouturier, na primeira fase da Psicomotricidade Relacional, que
tem como objetivos principais desenvolver a função de ajustamento biológico e
relacional, além de contribuir para a diminuição do fracasso escolar. A proposta
de imagem e Esquema Corporal contribui para a construção do corpo
operatório, por meio de uma estruturação continuada do corpo vivido,
percebido e representado, onde diz que a atividade motora e sensório-motora,
graças a qual o indivíduo explora e maneja o meio, é essência na sua
evolução. (LE BOULCH, 1982, apud FERREIRA, 2011, p.22). Le Boulch
compreendeu que só pode relacionar o sujeito com os vínculos estabelecidos
com o seu meio social, numa perspectiva dialética e indissociável, surgindo à
teoria do desenvolvimento funcional e relacional.
Em 1971 surge a segunda corrente, dizendo respeito à decisão de
centrar a análise da produção teórico-metodológica na Educação Infantil, por
ser o foco de atuação específica do autor Pierre Vayer - Diálogo Corporal,
almejando desenvolver estratégias que possibilitem a organização do eu pela
criança, da criança diante do mundo dos objetos e da criança diante do mundo
do outro, contribuindo assim, na atuação do equilíbrio tônico-relacional e no
diálogo corporal da criança diante de si mesmo e da realidade do mundo.
Vayer sustenta suas bases teóricas na obra de Jean Piaget, em Henri Wallon,
na Psicanálise e em Gesell, numa ótica interdisciplinar. É importante destacar
que na obra de Vayer “a atividade motora só pode exercer-se apoiando-se na
atividade tônica que lhe serve permanentemente de embasamento”. (1984:17,
apud FERREIRA, 2011, p.31). A atividade tônica é considerada o primórdio elo
da relação entre as pessoas, tendo como meio de comunicação a afetividade
que é responsável pelas atitudes e posturas, ganhando representações pelos
meios de simbolização da fala, do desenho, da imagem mental, do jogo do faz
de conta, que instrumentalizam as possibilidades de abstrações das noções
responsáveis pela organização mental.
A terceira corrente se destaca com André Lapierre e Bernard
Aucouturier, em 1974, quando objetivam desenvolver a percepção e o
pensamento a partir dos contrastes fundamentais, na organização da
estruturação do Eu e do mundo, visando o desenvolvimento da inteligência e
15
da personalidade, evitando e diminuindo a maioria dos fracassos e
inadaptações escolares, propondo que a imagem e o esquema corporal sejam
articulados às estruturas fundamentais do pensamento abstrato por meio de
uma participação ativa da motricidade. Vão ampliando as possibilidades de
expressões gráficas e simbólicas, numa rede complexa de trocas e
combinações, construindo uma lógica de si mesmo, do outro e do mundo,
preconizando um projeto de educação que valoriza a educação vivenciada. A
importância dessa educação vivenciada para a escola e o ensino fica
explicitada quando os autores destacam (...) nesse sentido, esse enfoque
pedagógico pode servir de base a uma educação “sem barreiras”, unificado,
global, na qual tudo está relacionado, desde a educação motora até o estudo
da língua, passando pela educação matemática e artística e sem esquecer o
equilíbrio afetivo. (LAPIERRE & AUCOUTURIER, 1974/1977, apud FERREIRA,
2011, p.40)
Com um cunho cada vez mais interdisciplinar a educação psicomotora
passa a ter importância para o desenvolvimento e a aprendizagem global da
criança, revestindo-se de precondição para a educação infantil. Constitui-se
como pré-requisito para a construção de bases sólidas para o conhecimento,
como instrumento de prevenção dos distúrbios de aprendizagem e estímulos
para todo e qualquer educando.
O conceito educativo de uma educação psicomotora visa partir de uma
vivência motora até a abstração para ajudar os educandos a desenvolverem
sua unidade e globalidade de pessoa, sua percepção espacial, temporal e de
intensidades, sua afetividade por meio das interações com os outros.
Com esta perspectiva, inaugura-se uma nova estratégia de ação
educativa psicomotora. A afetividade ganha espaço em um campo até então
não observado na educação. A intervenção psicomotora de Lapierre e
Aucouturier procura romper com o rigor das disciplinas educativas para uma
ação psicomotora que acolha a criança não só em seu âmbito cognitivo, mas
também em seu agir enquanto pessoa.
16
Fátima Alves (2012) destaca que a Psicomotricidade pode ser entendida
como uma ação realizada pelo individuo, representando suas necessidades e
permitindo sua relação com os demais, integrando o psiquismo e a motricidade.
A motricidade pode ser definida como resultado da ação do sistema nervoso
sobre a musculatura, como resposta à estimulação sensorial, enquanto o
psiquismo poderia ser considerado como o conjunto de sensações,
percepções, imagens, pensamentos e afetos para que possa desenvolver seu
corpo e a sua mente de maneira equilibrada.
Portanto, o educador tem como objetivo favorecer a integração das
informações e dos conhecimentos, que são as condições da sua acessão ao
mundo, presentes, sobretudo na biologia, na neurobiologia, que nos explicam
como funciona o sistema nervoso que é um sistema auto-regulador, criando a
sua própria informação e que ajusta de forma contínua as respostas do ser,
para lhe permitir viver em harmonia com o meio em que vive.
17
CAPÍTULO II
A AFETIVIDADE NA FORMAÇÃO INTEGRAL E
SIGNIFICATIVA DO SER EM UMA ABORDAGEM
NEUROPEDAGÓGICA
A contribuição da neurociência traz uma visão científica do processo de
ensinar e aprender, permitindo o docente conhecer o aluno como ser
biopsicossocial, reconhecendo através dos estudos da anatomia e fisiologia do
Sistema Nervoso Central e dos mecanismos neurais que sustentam os atos
perceptivos, cognitivos, motores, afetivos e emocionais, sendo peça
fundamental na orientação da sua prática.
A conscientização do docente de que existe uma biologia cerebral, com
seus sentidos biológicos estimulados e com movimento de conexões nervosas
contínuas, sabendo que a aprendizagem perpassa pelas sinapses, pelo ritmo
neural de cada um e a interação social, faz com que considere as diferenças e
necessidades dos alunos.
Portanto, a escola de hoje, inclusiva ou para todos, tem como objetivo
possibilitar que todas as crianças e jovens, no limite de suas possibilidades,
aprendam, o que implica considerar suas condições orgânicas, sociais,
cognitivas, emocionais e físicas, tentando fazer com que aprendam em seu
duplo sentido: cognitivo (aprender conceitos e operações) e socioemocional
(aprender a conviver em um contexto institucional com regras e limites
comportamentais).
A aprendizagem está assim, duplamente condicionada por aspectos
internos e externos, de natureza social, cultural, afetiva e familiar. Estamos
sempre nos desenvolvendo e estruturando uma base neural que permite a
nova aquisição de conhecimentos. Podemos afirmar que a aprendizagem
ocorre de fora para dentro, pautada na referência do outro.
18
Na visão de Piaget, a aprendizagem está associada ao que fazemos e
as nossas ações, sendo a maneira de raciocinar que vai definindo a
aprendizagem. Então, temos processos de desenvolvimento, ou seja, de
crescimento, de estrutura, de complexidade orgânica em todos os sentidos que
abrem ou fecham possibilidades, fazendo a sua leitura de mundo de acordo
com todos esses fatores combinados, incluindo o aprendente.
O cérebro é uma estrutura plástica, moldável, que muda conforme a
idade confirmado pelos estudos da plasticidade cerebral, mudando a sua
estrutura para melhorar a funcionalidade durante todo o processo de
aprendizagem.
Portanto, precisamos ter em mente as resultantes do processo de
aprendizagem, ou seja, os sentimentos e o comportamento, sendo assim, o
desempenho escolar faz parte disso e deve ser entendido tanto do ponto de
vista do seu desempenho socioemocional quanto da sua performance
cognitiva. Nas diferentes fases do desenvolvimento, vamos adquirindo
habilidades fundamentais para a vida, incluindo a capacidade motora que
permite andar, a capacidade de controle de esfíncteres e a aquisição da
linguagem.
A escola é naturalmente uma instituição normatizadora, que busca trazer
todos os alunos para um padrão e as crianças que aprendem a falar e dominar
a linguagem escrita mais tardiamente, por exemplo, deverá ser acolhida dentro
da escola, pois é este o seu maior desafio, lidar e respeitar todos os perfis.
Para colaborar com essa meta se faz fundamental o desenvolvimento
das funções executivas para o eixo do amadurecimento cognitivo,
considerando e favorecendo o desenvolvimento da memória de trabalho,
controle inibitório e flexibilidade cognitiva para todos, pois tem um papel muito
importante na modulação das emoções e na interação social dos indivíduos.
O processamento cerebral é relativamente complexo. O individuo
precisa ter atenção, se concentrar para receber a informação da tarefa, o que
significa privilegiar a tarefa em relação a todas as coisas que estão
19
acontecendo ao seu redor. Ele precisa de atenção para isso, caso contrário a
função executiva não prossegue. Para tal é necessário inibir uma série de
informações que o cérebro está processando ao mesmo tempo, que é
chamado de controle inibitório, para que o indivíduo faça um planejamento
adequado.
O aprendizado está ligado ao exercício de todas essas etapas das
funções executivas. O primeiro desafio a ser enfrentado pelos educadores é o
componente atencional. Esse componente de busca da atenção chamada de
nível atencional é fundamental para que o educador exerça a sua função. Não
se pode esperar que os alunos concentrem sua atenção nas atividades, se
estas não forem estimulantes. Dito de outra forma, quando um estímulo já é
conhecido do sistema nervoso central, desencadeia uma lembrança; quando o
estímulo é novo, desencadeia uma mudança. Essa é a maneira de entender a
aprendizagem do ponto de vista neurocientífico (RELVAS, 2011, pp 20-21).
Logo, cabe destacar que o desenvolvimento da aptidão em
contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação.
Assim, cada vez mais a informação é uma matéria prima que o conhecimento
deve dominar e integrar; o conhecimento, em permanência, deve ser revisitado
e revisto pelo pensamento e o pensamento é mais do que nunca, o capital mais
precioso para o indivíduo e a sociedade. (MORIN, 2002, p. 18)
Dessa forma, a Neurociência vem contribuir para o estudo dos cérebros
na sala de aula para uma educação mais justa e menos excludente, tendo o
docente à possibilidade de compreender melhor a maneira de ensinar, já que
existem várias maneiras de aprender, compreendendo o funcionamento
neurológico, o desenvolvimento e a maturação cerebral para melhor
desenvolver o potencial cognitivo, promovendo a aquisição dos saberes, capaz
de promover o desenvolvimento neurocognitivo, compreendendo os estímulos
neurais e dos recursos sensoriais.
Temos como papel preponderante no desenvolvimento do indivíduo, as
emoções. É por meio delas que o educando exterioriza seus desejos e suas
vontades. A emoção é altamente orgânica, altera a respiração, os batimentos
20
cardíacos e até o tônus muscular, tem momentos de tensão e distração que
ajudam o ser humano a se conhecer. A raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os
sentimentos mais profundos ganham função relevante na relação do indivíduo
com o meio. A afetividade é um dos principais elementos do desenvolvimento
humano.
Estudos realizados por Wallon baseou suas idéias em quatro elementos
básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a
inteligência e a formação do eu como pessoa. Com crianças entre 6 e 9 anos
mostram que o desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de
como cada uma faz as diferenciações com a realidade exterior. Suas ideas são
lineares e se misturam, ocasionando um conflito permanente entre dois
mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real cheio de símbolos,
códigos e valores sociais e culturais. É na solução dos confrontos que a mente
evolui. Para Wallon é nesta fase que o sincretismo é fator determinante para o
desenvolvimento intelectual, pois a mistura de idéias num mesmo plano é
bastante comum.
A construção do eu na teoria de Wallon (1992, p.90) depende
essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado.
Elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se
encontram num mesmo plano. Portanto, a integração entre inteligência e
afetividade pode ser transposta para aquela que se realiza entre o objeto e o
sujeito, alimentando-se mutuamente, afirmando que a elaboração do
conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do
desenvolvimento humano concreto.
É um pensar nesta direção que leva este estudo a dialogar com
propostas de atividades em que causa e intenção coincidam. Propostas
interdisciplinares de trabalho ou de ensino conseguem captar a profundidade
das relações conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. Em
atividades interdisciplinares não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se
com significado. Nesta perspectiva é que acontece o embasamento teórico no
processo representativo na leitura e na escrita, envolvendo substituições
gradativas, em que o objeto primordial é a apreensão e a compreensão do
21
mundo, desde o que está mais próximo à criança ao que está mais próximo á
criança ao que lhe está mais distante, visando à comunicação, a troca, a sua
construção de leitura de mundo.
A partir desses parâmetros que Antunes (2003), em sua teoria das
Inteligências Múltiplas, chamadas hoje de Habilidades Múltiplas, vem dialogar
aos atividades que serão sugeridas como práticas pedagógicas, em que foram
desenvolvidos temas multidisciplinares, visando, também, o desenvolvimento
dessas habilidades, pretendendo assim, compreender juntamente com as
bases neurocientíficas da aprendizagem, o funcionamento neurológico, o
desenvolvimento e a maturação cerebral de um indivíduo, proporcionando
melhores condições de compreensão e direcionamento para promoverem uma
melhor aquisição de saberes, com uma ação didática capaz de promover o
desenvolvimento neurocognitivo a partir de uma compreensão dos estímulos
neuronais e dos recursos sensoriais, independentemente dos critérios de
agrupamento da escola, ajustando as atividades à classe para permitir o
desenvolvimento máximo das aptidões de cada um. Será priorizada, então, a
afetividade e a autoestima.
Somente quando o aluno é levado assumir posturas de liberdade,
respeito, responsabilidade, observando estas mesmas práticas nos demais
membros que participam deste cotidiano é que terá uma formação integral. É
por isso que todas as relações que o aluno trava no seu ambiente escolar- com
outros alunos, com funcionários, com a parte administrativa, ou seja, toda
comunidade, configuram o caminho para a construção da sua personalidade.
Portanto, é através da emoção, num contexto dinâmico relacional e emocional
inconsciente, é que vai dando forma à cognição e à aprendizagem. (RELVAS,
2012)
A aprendizagem só ocorre quando há mudança de comportamento,
resultante da experiência, sendo uma resposta estável, modificada, durável,
interiorizada e consolidada no cérebro. A importância do fator emocional no
aprendizado e no êxito escolar será ressaltada. As emoções possuem um forte
impacto sobre a percepção, a capacidade de ajuizamento e sobre os
comportamentos. Essa visão é reafirmada por Maturana e Varela:
22
“... se a vida é um processo de conhecimento, os seres
vivos constroem esse conhecimento não a partir de uma
atitude passiva e sim pela interação. Aprendem vivendo e
vivem aprendendo... (MATURANA E VARELA, 2011, p.
12)
As teorias de Maturana e Varela constituem uma concepção original e
desafiadora, em que o ser humano se veja como parte do mundo natural, para
tanto é preciso que ele observe a si mesmo enquanto observa o mundo, numa
cooperatividade circular.
Portanto, o social, o humano e suas raízes biológicas são contínuos,
fazendo do nosso fazer o nosso conhecer, validando de uma maneira particular
pela estrutura humana, o encadeamento inseparável entre a ação e a
experiência, na qual todo “ato de conhecer faz surgir um mundo”. Maturana e
Ventura ainda ressaltam que todo fazer é um conhecer e todo conhecer é um
fazer, considerando que contribuem para o desenvolvimento humano em todos
os campos do intelecto do homem, levando ao desenvolvimento em todas as
áreas.
Partindo dessa premissa, percebe-se que os estudos de Piaget, que
enfatiza a formação das operações cognitivas que se realizam por um processo
amplo de interação da criança com o meio chamado de equilibração, e
Vygotsky que enfatiza os aspectos interacionistas, considerando o intercâmbio
do sujeito com o meio ambiente externo, não só tem a sua origem como se
desenvolve.
A Neurociência além de corroborar com as afirmações interacionistas e
construtivistas, mostra cientificamente como e em que condições as
aprendizagens acontecem. O domínio científico a respeito do funcionamento
desse órgão na atualidade permite prever um grande número de possibilidades
para elucidar, avaliar e intervir nos processos de aprendizagens, aprimorando a
prática profissional e melhorando a qualidade da aprendizagem, tendo a
psicomotricidade e a psicopedagogia como aliadas. Mostra como se
interconectam os circuitos e processos cerebrais para produzir as
representações do mundo a sua volta com o objetivo de saber quem é
23
exatamente, propiciando desta maneira, um suporte indispensável para a
prática docente.
Para tal, se faz necessário uma relação intrínseca entre o indivíduo e o
meio, da qual resulta uma plasticidade adaptativa.
2.1- Neuroplasticidade e a aprendizagem
Os estudos em Neurociência apontam para o fato de que o cérebro
possui a capacidade de se desenvolver ao longo da vida, a mudar e a
aprender. Independente da idade, ou das experiências vividas, a capacidade
de aprender, estará relacionada a um ambiente estimulador, propiciando uma
maior e melhor capacidade de aprender.
Nesse sentido, partindo do entendimento de que os aprendentes do
Ensino Fundamental I, que são o foco desta pesquisa, são pessoas em
desenvolvimento e que vão para a escola a fim de serem orientadas nesse
processo, como seres humanos em todas as suas dimensões, desenvolvendo
competências, raciocínios e habilidades de resolver problemas, raciocínio
matemático e científico, compreensão da cultura, política e economia, a partir
da história e geografia, bem como atuar e resolver problemas de grupo. Essa
aprendizagem demanda o desenvolvimento de processos mentais estimulados
e cultivados socialmente.
Para tanto, é essencial que o docente leve em consideração, certos
aspectos básicos ao organizar e promover suas atividades, explorando
situações e condições para que o aprendente se sinta considerado como
pessoa, oferecendo oportunidades e orientações para o atendimento de suas
necessidades humanas pessoais. Em vista desse enfoque, o sucesso
pedagógico é medido muito mais pela realização de projetos e atividades como
um processo de formação e desenvolvimento, em que o aprendente seja
colocado como centro do processo de aprendizagem, promovendo atividades
que os envolvam dinamicamente na resolução dos problemas.
A aprendizagem é um processo cognitivo complexo, exaustivamente
estudado e ainda muito a ser pesquisado. O estudo da aprendizagem envolve
várias áreas do conhecimento humano, tanto a respeito do cérebro quanto aos
24
processos cognitivos. Já temos na atualidade o domínio científico a respeito do
funcionamento, nos permitindo prever um grande número de possibilidades
para elucidar, avaliar e intervir nos processos de aprendizagem, aprimorando a
prática profissional e melhorar a qualidade da aprendizagem.
Assim, o meio educacional vem presenciando momentos de verdadeira
revolução, tanto no que diz respeito aos avanços da Neurociência, como
também as relações existentes entre Neurociência e Educação. Quando se fala
de educação e aprendizagem, reporta-se necessariamente aos processos
neurais que constituem essa relação. Portanto, a aprendizagem pode ser
entendida como o processo pelo qual o cérebro reage em vista a estímulos
vindos do meio externo, ativando e reativando sinapses que promovem e
consolidam o conhecimento.
O processo de aquisição do conhecimento, como este acontece, e o que
pode fazer para melhorá-lo, sempre foram à inquietação de professores e
estudiosos da educação e a Neurociência vem corroborar com a busca para
esta resposta, considerando ainda o que deve ser feito para que se efetive. No
entanto, apropriar-se destas premissas é responsabilidade do educador, que se
preocupa e assume responsabilidade sobre a aprendizagem dos aprendentes.
É fundamental que os neurônios estabeleçam conexões entre si, pois
somente a partir da formação das redes neurais torna-se possível o
aprendizado em qualquer nível, desde o que resulta de comportamentos inatos,
como sugar, chorar, bocejar, até os denominados processos mentais
superiores, como o raciocínio lógico, a abstração e o planejamento. Portanto, a
Neurociência aponta para o fato de que o cérebro possui plasticidade capaz de
se desenvolver ao longo da vida, a mudar e a aprender. A capacidade de
aprender independe de idade, ou das experiências vividas. Um ambiente
estimulador ajudará a ter melhor e maior capacidade de aprender. Assim,
pode-se dizer que neuroplasticidade é a capacidade de adaptação que o
Sistema Nervoso Central possui, é a propriedade que permite modificações
estruturais em resposta as experiências e aos estímulos.
A Neurociência investiga a plasticidade neural e a aprendizagem,
todavia, este campo de estudo conquistou seu espaço a partir da década de
1990, através dos estudos de Howard Gardner, conhecido como cientista das
25
Inteligências Múltiplas. Ao longo da vida, estima-se que as características
neuroplásticas do cérebro influenciam mais de 100 bilhões de células nervosas.
Quando é usado o cérebro de formas novas, criam-se novos caminhos para a
comunicação neural. Os neurônios existentes são reorganizados a tudo que é
aprendido, sendo adaptados ao longo da vida. Portanto a neuroplasticidade é a
capacidade de o Sistema Nervoso Central adaptar o seu funcionamento do
sistema motor e receptivo, diante das experiências no ambiente, através das
células gliais, que são grupos especiais de neurônios. Estas conexões
neuronais são desfeitas e reorganizadas, modeladas por nossa experiência
com o mundo a nossa volta em nossos estados de saúde e doença.
Sendo assim, cada ser humano possui sinapses cerebrais diferentes,
pois cada um tem suas vivências, o seu aprender do mundo e com o mundo.
O contexto educativo deve estar pautado em formas diferentes de
aprendizagem, pois um único método de ensino não contempla a todos. Para
que o processo de aprendizagem se estabeleça corretamente é necessário que
as interligações entre as diferentes áreas corticais e delas com outros níveis do
Sistema Nervoso Central, sejam efetivos. Quando a criança começa a crescer,
além de uma alimentação saudável, outro fator de favorecimento ao
desenvolvimento neural é a estimulação. Quanto mais a criança é estimulada,
mas são produzidas reações e respostas que se traduzem em sinapses.
Percebe-se que os estímulos das sinapses precedem a aprendizagem,
portanto, para ensinar é necessário promover estímulos.
Na sala de aula, o docente não pode se restringir a trabalhar apenas os
conteúdos. O desenvolvimento é emocional, cognitivo e motor, determinados
por fatores orgânicos e sociais.
Portanto, a aprendizagem é um processo pessoal orientado pelo
docente a promover essa aprendizagem e formação, para tal , é necessário
que o aprendente seja visto como pessoa e adote essa consideração como
ponto de partida do trabalho educacional, pois o cérebro armazena, interpreta e
emite resposta diante de estímulos, possuindo também a capacidade de
promover modificações em suas conexões, possibilitando novas
aprendizagens.
26
O desenvolvimento cognitivo não é estanque, mas está sujeito aos
estímulos dos processos de aprendizagem, pela mediação afetiva. Para Cunha
(2012, p.36): É relevante a instrução pedagógica em um ambiente propício,
saudável e de interação com o aluno, pois aprendemos melhor quando
amamos. O afeto estimula a fixação para o acréscimo de novas informações e
a evocação para a revivencia dos traços anteriores assimilados. O cérebro é
afetivo-emocional, onde as emoções são organizadas, em regiões
interconectadas, dando equilíbrio ao comportamento humano. Elas ajudam ao
aprendente na concentração, na atenção, no registro, na lembrança e
prioritariamente, no prazer de aprender e ensinar, estabelecendo vínculos
educativos entre o docente e o aprendente.
Quando se chega a uma conclusão ou informação importante, ou
descobre-se algo que estava procurando, entra em ação o sistema de
recompensa que é conjunto que dá o sinal para o restante do cérebro quando
algo deu certo. Produz bem-estar e euforia quando estimulado, aumentando o
desejo de repetir tais sensações.
Portanto, buscar formas de estimular os neurônios para desenvolver a
capacidade intelectual das pessoas deve ser uma competência da práxis
docente.
Quando se executam atividades que causam prazer, levam a motivação,
ativando estruturas integrantes do sistema de recompensa e emocional,
objetivando o desenvolvimento e crescimento do homem.
Segundo esse entendimento, a sala de aula é espaço de integração e
comunicação dinâmica em que o aprendente é colocado como centro e não a
matéria que é o meio para o seu desenvolvimento. Por conseguinte, é
fundamental que o docente ao organizar as suas aulas e ao promovê-las, leve
em consideração o aprendentem, colocando-o como centro do processo de
aprendizagem, como um ser humano e social em desenvolvimento,
promovendo atividades em que os alunos são envolvidos dinamicamente na
resolução do problema.
Sendo assim, um projeto educativo comprometido com a
democratização social e cultural da escola tem a função e a responsabilidade
de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos
27
necessário para o exercício da cidadania. Esse é um direito inalienável de
todos, pois o domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de
plena participação social, sendo através dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões do mundo, produzindo seu conhecimento.
Para se estabelecer articulação entre a teoria, que pertence ao universo
epistemológico, e a prática que faz parte do universo pedagógico, faz-se
necessária à eliminação das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas
que pretendem desenvolvê-las, para que haja assim, uma mudança de
concepção do processo educativo, através da prática interdisciplinar.
28
CAPÍTULO III
A ação Psicopedagógica com contribuições da
Psicomotricidade: uma linguagem neuromotora
O docente tem a capacidade de participar ativamente do processo do
desenvolvimento dos educandos, observando de perto a construção do seu
conhecimento. Hoje sabemos que a aprendizagem, assim como o
desenvolvimento, podem ser estimulados, e que essa estimulação pode
acontecer de forma criativa e agradável, preservando o prazer da descoberta e
a alegria contida nas atividades que contribuem para elevar o
autoconhecimento, procurando provocar a análise de idéias, conceitos e
pressupostos teóricos que podem subsidiar a ação do docente.
A psicopedagogia nos remete à fundamental importância de que existe
um cérebro pensante, mas que nem sempre, os caminhos para se chegar a ele
são os mesmos para todos. Portanto, a demora de algumas crianças de se
apropriarem do processo da leitura e escrita, deve ser respeitada, pois pode
existir um cérebro ainda imaturo em crianças de 6 a 7 anos, quando é usado os
mesmos recursos para todos. Identificando perturbações existentes em seu
processo de aprendizagem e superando, o docente pode promover a
continuidade do desenvolvimento cognitivo, partindo de suas condições e
habilidades e superando ou contornando de modo mais eficiente suas
fragilidades, podendo aliar a psicopedagogia a psicomotricidade.
A psicomotricidade não se refere somente ao desempenho motor, a
lateralidade, a estruturação espaçotemporal ou as discriminações perceptuais
que são capazes de realizar, ela abrange igualmente a formação do eu e as
conseqüências da falta de um esquema corporal bem conscientizado, podendo
ser utilizado pelo docente, atividades que contemple este processo,
colaborando sobremaneira para um melhor desempenho do educando.
O docente tem como objetivo o preparo do educando para que possa
alcançar não somente bom nível de desempenho escolar, mas também uma
boa qualidade de vida, planejando e proporcionando atividades através das
quais o desenvolvimento psicomotor possa alcançar seus melhores níveis,
29
pois dele depende o sucesso do individuo em todas as áreas da sua vida. É
na sala de aula que o aprendente aprende a pensar e a relacionar-se,
buscando soluções para o dia a dia, e cabe ao docente apropriar-se de
ferramentas e recursos pedagógicos apropriados para atender as
necessidades individuais e coletivas, com o intuito de possibilitar estratégias
que colaborem para o processo de aprendizagem, sendo a metacognição
uma delas.
3-1 A Metacognição e a Aprendizagem
A metacognição é a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer,
de analisar e conscientizar o próprio ato de conscientizar, avaliando como
conhecer-se. O aprendente demonstra compreender a finalidade da tarefa,
planifica a sua realização, aplica e altera conscientemente estratégias de
estudo e avalia o seu processo de execução, exercendo influência em áreas
fundamentais da aprendizagem escolar, como na comunicação e compreensão
oral e escrita e na resolução de problemas.
Dessa forma, a potencialização do processo de aprender é desenvolvida
através da prática da metacognição, conduzindo uma melhoria da atividade
cognitiva e motivacional, corroborando para a sua autoestima, que requer um
constante e consciente monitoramento, requerendo do aprendente um
envolvimento ativo na aprendizagem.
É antes, durante ou após a realização de uma tarefa que as experiências
metacognitivas acontecem com foro afetivo com impressões conscientes,
podendo ter os objetivos implícitos ou explícitos modificados no decorrer da
realização da tarefa, de comum acordo entre o aprendente e o docente.
O conhecimento metacognitivo é adquirido de forma lenta e gradual,
emergindo por volta dos sete anos de idade, tendo um aumento considerável
na pré-adolescência e adolescência. A aquisição deste conhecimento acontece
gradualmente.
Numa variedade de contextos de aprendizagem, a atividade
metacognitiva é um produto de estilo dos docentes em conjunto com as
experiências individualizadas.
30
Os docentes funcionam como mediadores na aprendizagem e agem
como promotores da autoregulação por possibilitarem emergência de planos
pessoais, assumindo um papel fundamental no desenvolvimento dos
aprendentes em função do planejamento e monitoramento das suas próprias
atividades.
Nesta linha de pensamento, Vygotsky acrescenta que o processo
fundamental do desenvolvimento é a internalização gradual e a personalização
do que foi originalmente uma atividade social. Ou seja, inicialmente é o adulto
que controla e guia a atividade da criança, gradualmente o adulto e a criança
partilham as funções de resolução do problema, em que a criança toma a
iniciativa e o adulto a corrige quando falha, e depois, finalmente, a criança
assume o controle da própria atividade (BROWN, 1987).
De modo a estimular a metacognição, o docente tem toda a vantagem
em multiplicar as situações abertas, ou seja, dialogadas de investigação, as
resoluções de situações-problema, dando-lhe a alternativa de antecipar as
conseqüências das escolhas.
Para que o aprendente apropria-se e construa de forma progressiva o
seu patrimônio pessoal de metaconhecimento, torna-se necessário que a
escola não se circunscreva a ser apenas, um espaço de difusão de saberes, e
sim elencar atividades deste gênero para que possa de maneira refletida as
suas próprias operações cognitivas, possibilitando a tomada de consciência
das dificuldades encontradas na realização daquelas atividades e dos meios
para superá-las.
3-2 Os Órgãos Sensoriais e a Aprendizagem
O homem possui cinco sentidos especiais com suas especificidades
morfológicas, funcionais e moleculares distintas como a visão, olfação,
audição, equilíbrio além de um sentido geral, a somestesia, que é a capacidade
que tem o organismo em receber informações enviadas da superfície e do
interior do corpo.
Portanto, a percepção do mundo e de certos aspectos do meio orgânico
interno depende da atividade dos sistemas sensoriais, que alimentam
31
continuamente o Sistema Nervoso Central, tendo como elementos essenciais
dos sistemas sensoriais, os receptores sensoriais, que informam sobre muitos
outros aspectos do meio orgânico interno que necessitam o organismo para o
seu ajuste no funcionamento, podendo ser consciente ou não.
O meio externo e o meio interno são representados várias vezes no
espaço neural pela atividade do sistema nervoso a partir das respostas dos
receptores sensoriais provocadas pela variação da energia do estímulo que
neles incide (LENT, 2008, p.165).
Dessa forma, o docente conhecendo sobre o desenvolvimento do
sistema nervoso do ser humano e as diferentes fases da aquisição das
habilidades cognitivas, emocionais, biológicas, psicológicas, motoras e sociais,
terá uma maior possibilidade de atender as necessidades individuais e
coletivas no processo de aprender.
Essa visão é reafirmada por Alves (2016, p. 143) quando cita que o
processo educativo está intimamente ligado à autoimagem, à integração ao
meio ambiente, às sensações e idéias, as funções orgânicas, ao movimento e
às funções do sistema nervoso. Se essas funções apresentarem algum
comprometimento, poderão dificultar o processo das informações necessárias
para um bom desenvolvimento.
3-3 A Praxis Docente
Um conhecimento para ser aprendido e memorizado, necessita de vários
estímulos sensoriais para serem concretizados. Daí a importância de
contemplar a metodologia com os sentidos sensoriais para torná-la interativa,
dinâmica e significativa.
O cérebro é entendido como órgão social que pode ser modificado pela
prática pedagógica. Dentro de uma perspectiva multidisciplinar nos processos
cerebrais envolvidos e a motivação é considerada necessária para o
recebimento das informações, aquisição e desenvolvimento da aprendizagem
entre crianças de 6 a 9 anos.
32
Para a ocorrência do processamento das habilidades da leitura, da
escrita, e dos cálculos-matemático é necessário a interseção entre várias áreas
do Sistema Nervoso Central.
Os cinco sentidos (tato, visão, olfato, gustação e audição) constituem a
comunicação, através das atividades dos neurônios que à medida que
interagem com o meio ambiente gera um mundo interno que se adapta e se
modifica. Assim pode-se afirmar que o aprendizado é capaz de causar
mudanças estruturais no córtex cerebral.
O cérebro humano é dividido em dois hemisférios, direito e esquerdo
que trabalham em conjunto, por meio de dois milhões de fibras nervosas que
constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de por estes hemisférios
em constante interação, segundo Relvas (2009).
Portanto, o desempenho psicomotor de uma criança pode acontecer em
sua plenitude através das experiências vividas, ricas em oportunidades
estimuladoras e naturais, como as situações que o brincar oferece.
A personalidade da criança desenvolve-se com a conscientização do
seu esquema corporal e das possibilidades de participar do mundo ao seu
redor. O esquema corporal é fundamental para que possa existir uma boa
estruturação tempo-espacial de se adaptar. Ela percebe os objetos e as
pessoas em função de si mesmas e, para que se sinta suficientemente segura
para agir, precisa confiar nas próprias habilidades para usar o próprio corpo.
Portanto, a organização das sensações relativas ao próprio corpo, em relação
a sua vivência, ou seja, dos dados do mundo exterior.
Para adquirir uma boa estruturação tempo-espacial, a criança precisa
vivenciar situações por meio das quais possa ir desenvolvendo sua capacidade
de se organizar no tempo e no espaço. Tempo e espaço são realidades cujo
manejo eficiente pode depender de conscientização e de exercício. A
estruturação do tempo e do espaço acontece de maneira interligada e
integrada à formação do esquema corporal. Através da vivencia da rotina diária
e da necessidade de se adaptar a ela, vai organizando seus conceitos de
tempo e de espaço e percebendo a sucessão contínua dos dias e das noites,
das semanas e dos meses.
33
O desenvolvimento do pensamento matemático e a aquisição de
conceitos de posição, sequencia, divisão conceitual do tempo, assim como de
conceitos de forma, cor e tamanho, dependem das oportunidades de
experiências concretas oferecidas às crianças. Brincando, o educando exercita
suas potencialidades e se desenvolve. O desafio, contido nas situações
lúdicas, provoca o pensamento e leva o educando a alcançar níveis de
desempenho que só as ações por motivação intrínseca conseguem.
Com o intuito de adquirirem o hábito de pensar, de analisar e de buscar
alternativas, a escola precisa oferecer atividades bem dinâmicas, baseadas em
perguntas e situações muito criativas. Os jogos e brincadeiras evitam
acomodação porque exigem que os educandos pensem e se esforcem para
encontrar as melhores opções. É preciso cultivar o hábito de pensar através de
atividades significativas.
A capacidade de pensar depende de estimulação para se desenvolver,
alimentando o seu potencial e desafiando a sua inteligência. O aprendizado
refere-se à aquisição de habilidade e à memorização de informações
espefícicas. Todas as características da inteligência humana vêm à tona
através do processo de desenvolvimento.
Quando o ambiente da escola é estimulante, faz surgir interesses que
irão gerar energia para que sejam perseguidos, desenvolvendo o pensamento
lógico, dedução, reconhecimento do todo através de uma parte, atenção e
observação, nomeação e discriminação visual com a cuidadosa interferência
do docente.
O corpo e as atividades sensoriais são fontes de desenvolvimento da
inteligência. Os conceitos são construídos criativamente pela inteligência
humana, não fazendo parte do mundo físico e, portanto não podem ser
fornecidos aos educandos por meio de linguagem verbal.
Para desenvolver a capacidade de avaliar, é preciso antes desenvolver a
capacidade de observar e enriquecer as possibilidades de comparação,
aumentando os referenciais que o educando tem. É importante estimular a
fazer interferências e em seguida constatar sua veracidade, trabalhando o
pensamento, destreza, observação e dedução.
34
O hábito de planejar atividades pode ser estabelecido desde cedo se
estimular o educando a fazer planos e a procurar executá-los, pois estabelecer
um planejamento prévio dá uma sensação de dever cumprido e eleva a
autoestima, construindo o sentimento de competência, mesmo não
conseguindo o resultado esperado, pois só a experiência de haver tentado e de
ter encontrado alternativas é bastante enriquecedora.
A autoimagem positiva contribui para o desempenho social da criança, e
o desenvolvimento da cooperatividade contribui para a formação de uma
autoimagem positiva.
O contato com a representação gráfica da realidade, o prazer em
reconhecê-la, expressos de forma significativa, fazem parte do despertar da
motivação para a leitura, sem estar motivada para compreender o que está
escrito, o educando não irá pesquisar nem descobrir o significado das coisas
escritas.
O diálogo é um fator muito importante para que o educando se
sociabilize, e ele deve ser estimulado pelo docente. Manifestar opiniões, ouvir o
que os colegas pensam, saber o que os outros presenciam são formas de
alargar os horizontes e de elaborar emoções.
Brincar, correr, cantar são atividades naturais que dão prazer ao
educando e que trazem em si mesma a recompensa desejada. É importante
não estimular a competitividade em situações nas quais o simples prazer de
participar é o bastante.
A comunicação pode acontecer através da linguagem corporal, que são
os gestos, as expressões faciais ou as posturas, os sinais gráficos ou os
desenhos, a fala e a escrita. Ao propiciar atividades que abordem essas formas
de expressão, o educando terá a oportunidade de desenvolver seu nível de
comunicação de diferentes perspectivas.
Somente depois de conhecer as necessidades do educando é que o
docente poderá criar as situações que irão proporcionar aprendizagens,
tornando-se um facilitador do processo.
Segundo a teoria de Piaget, existem dois pontos fundamentais no
processo de aquisição do conceito de número que são a correspondência
biunívoca e a noção de conservação, sendo a base para a compreensão do
35
seu conceito as experiências de contagem, a combinação, o agrupamento e a
comparação. Para trabalhar a noção de conservação, podem-se organizar
experiências, por meio das quais o educando perceba que o número de objetos
de um conjunto mantém-se o mesmo, independente da maneira como eles
possam estar dispostos.
Os jogos são também uma boa oportunidade para fazer com que os
educandos se conheçam melhor. Ao final da atividade, pode-se fazer uma
avaliação na qual todos os participantes poderão manifestar sua opinião sobre
o jogo e dizer como se sentiram enquanto participaram.
Analisar o que foi feito, tomar consciência dos procedimentos, discutir
sobre dificuldades e possibilidades são formas de assimilar e expandir o
conhecimento. A tomada de consciência sobre as próprias ações contribui para
o aperfeiçoamento do seu desempenho. A atuação do docente junto aos
educandos é fundamental para levá-los a observar detalhes significativos e
para ajudá-los a estabelecer relações de causa e efeito, tendo um papel de
muita responsabilidade como animador do processo de conscientização dos
seus educandos.
36
CONCLUSÃO
O presente estudo remete a uma reflexão sobre o processo de
aprendizagem em crianças de 6 a 9 anos, tendo a Psicomotricidade, a
Neurociência e a Psicopedagogia interrelacionadas , propiciando oportunidades
para um melhor desenvolvimento global do indivíduo, permitindo o
enriquecimeno das práticas educativas, contribuindo para o sucesso escolar.
É possível afirmar que a Neurociência tem contribuído com a práxis
docente com suas novas abordagens, indo de encontro com os referenciais
teóricos que até aqui orientaram a compreensão do desenvolvimento cognitivo
e as práticas educativas ainda vigentes. O avanço nas parcerias disciplinares
traz um novo olhar também às praticas profissionais, tornando-se mais
promissoras.
Sendo assim, um projeto educativo comprometido com a
democratização social e cultural da escola tem a função e a responsabilidade
de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos
necessário para o exercício da cidadania. Esse é um direito inalienável de
todos, pois o domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de
plena participação social, sendo através dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões do mundo, produzindo seu conhecimento.
Para estabelecer articulação entre a teoria, que pertence ao universo
epistemológico, e a prática que faz parte do universo pedagógico, faz-se
necessária à eliminação das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas
que pretendem desenvolvê-las, para que haja assim, uma mudança de
concepção do processo educativo, através da prática interdisciplinar.
Os estímulos precedem a aprendizagem, portanto, para ensinar é
necessário promover estímulos. Na sala de aula, o docente não pode se
restringir a trabalhar apenas os conteúdos. O desenvolvimento é emocional,
cognitivo e motor, determinados por fatores orgânicos e sociais.
O desenvolvimento cognitivo não é estanque, mas está sujeito aos
estímulos dos processos de aprendizagem, pela mediação afetiva. Para Cunha
37
(2012, p.36): É relevante a instrução pedagógica em um ambiente propício,
saudável e de interação com o aluno, pois aprendemos melhor quando
amamos. O afeto estimula a fixação para o acréscimo de novas informações e
a evocação para a revivencia dos traços anteriores assimilados. O cérebro é
afetivo-emocional, onde as emoções são organizadas, em regiões
interconectadas, dando equilíbrio ao comportamento humano. Elas ajudam ao
aprendente na concentração, na atenção, no registro, na lembrança e
prioritariamente, no prazer de aprender e ensinar, estabelecendo vínculos
educativos entre o docente e o aprendente.
Do ponto de vista psicopedagógico há o avanço na busca pela
compreensão dos processos de aprendizagem e a conscientização de muitos
profissionais a se tornarem mais sensíveis ao tempo do outro, ajudando-os a
perceber que cada aluno é um ser individualizado e que deve ser levado em
consideração de acordo com as suas relações sociais, familiares, cognitivas e
escolares.
Portanto, contribuir para o desenvolvimento cognitivo harmônico é
investir no sucesso do processo de aprendizagem do cérebro social,
compreendendo a recepção de informações e procedimentos relacionados à
memória, atenção, criatividade, expressão motora, linguagem, emoção e
afetividade, colaborando na construção social do eu com o outro, em crianças
entre 6 a 9 anos, podendo promover o desenvolvimento e a reabilitação,
reconhecendo e respeitando antes de tudo as possibilidades reais do
educando.
38
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro, RJ:
Wak Editora, 2012
____________. A infância e a psicomotricidade: a pedagogia do corpo e do
movimento. Rio de Janeiro, RJ: Wak Editora, 2016
ANTUNES, Celso. A inteligência emocional na construção do novo eu. 11
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
_____________. Como desenvolver conteúdos explorando as
inteligências múltiplas. 4 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
_____________. Relações interpessoais e auto-estima: a sala de aula como
espaço do crescimento integral. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
AUCOUTURIER, Bernard. O método Aucouturier: fastasmas de ação e
prática psicomotora. Aparecida, SP: Ideias & Letras 2007.
CHABOT, Daniel e Michel. Pedagogia Emocional: sentir para aprender /
tradução Diego Ambrosini e Juliana Montoia de Lima. – São Paulo: Sá Editora,
2005.
COSENZA, Ramon M. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende /
Ramon M. Cozensa, Leonor B. Guerra. – Porto Alegre: Artmed, 2011.
CUNHA, Eugênio. Afeto e aprendizagem: relação de amorosidade e saber na
prática pedagógica. – 3. Ed. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2012.
DAMÁSIO, Antônio R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro
humano / Antônio R. Damásio; tradução Dora Vicente, Georgina Segurado. –
3ª Ed. – São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
39
FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos. Psicomotricidade Escolar. 2.edição –
Rio de Janeiro: Wak Ed.,2011
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade e neuropsicologia: uma abordagem
evolucionista. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2010
GOLEMAN, Daniel. O cérebro e a inteligência emocional: novas
perspectivas / Daniel Goleman; tradução Carlos Leite da Silva. – Rio de
Janeiro: Objetiva, 2012.
LA TAILLE, Yves de, 1951- Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas
em discução / Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. – São
Paulo: Summus, 1992.
LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar.
2.Ed. Porto Alegre: Artmed, 1987.
LENT, Roberto.-coordenador- Neurociência da Mente e do Comportamento.
– Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
__________.Sobre neurônios, cérebros e pessoas / Roberto Lent. – São
Paulo: Editora Atheneu, 2011.
LÚRIA, Alexander Romanouvick, 1902-1977. A mente e a memória/ A.R.
Lúria; apresentação Jerome S. Bruner; Tradução Claudia Berliner.-2ª Ed. – São
Paulo: Martins Fontes
MATURANA, Humberto R. A árvore do conhecimento: as bases biológicas
da compreensão humana/ Humberto R. Maturana e Francisco J. Varela;
tradução: Humberto Mariotti e Lia Diskin; ilustração: Carolina Vial, Eduardo
Osorio, Francisco Olivares e Marcelo Maturana Montanh~es – São Paulo:
Palas Athena, 2001.
40
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9 ed.
São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2004.
________________. A Cabeça Bem Feita. 9 ed., Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2004.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento: um
processo sócio-histórico. 4 ed. São Paulo: Scipione, 2002.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: as
múltiplas eficiências para uma educação inclusiva - Rio de Janeiro: Wak Ed.,
2007
_________________. Neurociência na prática pedagógica – Rio de Janeiro:
Wak Ed., 2012.
__________________. Fundamentos Biológicos da Educação: despertando
inteligências e afetividade no processo de aprendizagem – 4. Ed. – Rio de
Janeiro: Wak Ed., 2009
___________________. Que cérebro é esse que chegou à escola? As
bases neurocientíficas da aprendizagem / Carolina Relvas Chaves... [et at.];
Marta Pires Relvas (organizadora) – Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
VAYER, Pierre, RONCIN, Charles. Psicologia das actividades corporais: o
motivo e a acção. Lisboa: Instituto Piaget, 1999
41
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
A Psicomotricidade e a sua Complexidade no Desenvolvimento Humano 10
1.1. A Afetividade e as Principais Correntes 13
CAPÍTULO II
A Afetividade na formação integral e significativa do ser em uma abordagem Neuropedagógica 17
2.1. Neuroplasticidade e a Aprendizagem 23
CAPÍTULO III
A ação Psicopedagógica com contribuições da Psicomotricidade: uma linguagem neuromotora 28
3.1. Metacognição e a Aprendizagem 29
3.2. Os Orgãos Sensoriais e a Aprendizagem 30
3.3. A Práxis Docente 31
CONCLUSÃO 36 BIBLIOGRAFIA 38
ÍNDICE 41