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Anais do V Simpósio Internacional Lutas Sociais na América Latina “Revoluções nas Américas: passado, presente e futuro”

ISSN 2177-9503 10 a 13/09/2013

GT 2. Estado, ideologias e meios de comunicação 82

GT 2. Estado, ideologias e meios de comunicação

Direito e qualidade da educação: alguns fundamentos de teoria social

Luciano Roberto Costa1

Resumo: O artigo pretende sinteticamente discutir alguns pressupostos de teoria crítica, pautado na teoria marxista-leninista do Estado e no conceito de “Estado penal”, de Wacquant, para analisar o contexto neoliberal autoritário que visualizamos no campo da educação pública, em particular no Estado de São Paulo. Partiremos de marcos conceitual e epistemológico sobre uma leitura possível da ideia de qualidade no campo da educação e sua relação básica com as propriedades regulatórias do Direito. Utilizo os conceitos presentes na obra Escola-Comuna, desenvolvidos durante a época da Revolução Russa por Shulgin, entendendo que a mudança deste campo geral ocorre segundo pressões políticas de grupos sociais diversificados e combativos. Materializando-se em leis no campo do Estado, implicando a necessidade de se pensar novos meios diretamente utilizáveis para uma administração crítica dos recursos da educação, não mais voltados aos resultados mercadológicos, mas pensados, sobretudo para socialização e o bem-estar coletivo, contra o Neoliberalismo.

Palavras-chave: Qualidade do ensino; Direito; Teoria Crítica.

Acredito que este trabalho possua um viés teórico-metodológico não muito

convencional, por isso peço desculpas por toda limitação heurística ou investigativa que

ele com certeza irá apresentar. Sendo assim, as referências a autores que fundamentam os

marcos teóricos não estão todas redigidas, a pesquisa carece de dados concretos e uma

realidade melhor delimitada. Do ponto de vista conceitual as provocações teóricas são

muitas e as saídas políticas, como respostas, pouco exploradas (desenvolvidas), o que de

certa forma torna a leitura deste artigo proveitosa, afinal as lacunas podem ser preenchidas.

Ao contrário do que possa sugerir o título, este artigo não é uma apologia do

“socialismo jurídico” já criticado por Engels e Kautsky (2012) desde 1887. Até porque

1 Graduado em C. Sociais – UEL.


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naquela perspectiva2 o materialismo histórico e os pressupostos econômicos eram

considerados “meros ornamentos” teóricos, ficando a cargo do campo jurídico a verdadeira

capacidade de mudança social, ou seja, outro tipo de idealismo da época. A diferença desta

para aquela, é que estamos pensando em duas questões primordiais: Conhecer a realidade

histórica concreta em que nos situamos e sua correspondente manifestação da

reestruturação social na produção e circulação de bens e serviços e, quais estratégias de

organização política as classes sociais despossuídas podem adotar para um avanço de

conquistas no campo privilegiado do Estado de Direito.

Toda sociedade tem um modo característico de educar as pessoas que dela fazem

parte. Em partes, este modo caracteriza-se pelos recursos gerais econômicos, tecnológicos,

culturais, políticos que esta sociedade dispõe e pela capacidade mobilizadora que possuem

os sujeitos profissionais da educação de utilizarem os mesmos em benefício do ensino e da

aprendizagem. No atual modelo de sociedade predominante, o moderno capitalismo

ocidental, o padrão técnico-reprodutivista parece ser ainda o mais adotado.

Pois bem, no Brasil vivemos hoje o contexto político pós-ditadura militar. Após

1988, com a conquista da Constituição Federal, criou-se a possibilidade de termos

referências palpáveis e duráveis para resguardar os direitos conquistados no período

conhecido como “transição democrática”. Com algumas ressalvas que não há possibilidade

de serem desenvolvidas agora, estes termos constitucionais puderam esboçar traços

contornais ao desenho de sociedade democrática, igualitária e justa, que estávamos

pensando para os próximos anos. Estes anos passaram e estão passando, com certeza

podemos afirmar que ainda alguns ideais de Democracia se normatizaram em eleições e

assembléias, por exemplo, mas são apenas fachadas para mascarar um processo de

seqüestro da política democrática e desmonte da cidadania moderna que se desenrola

nestes tempos (OLIVEIRA e PAOLI (orgs.), 1999.).

Tomando como referência a obra de Maurício Tragtenberg, no que concernem as

práticas administrativas em nossas sociedades altamente burocratizadas, o ponto de

convergência ao tema aqui tratado parece ser a correlação forte entre as “descobertas

científicas” e a transformação delas em norma, estendidas a adequação do comportamento

dos indivíduos nos espaços sociais ao discurso científico.

2 De Anton Menger e Rodbertus.


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Neste ponto, implica o fenômeno que passou a ser predominante na modernidade

ocidental a partir dos séculos XVIII e XIX com Montesquieu, Saint-Simon, Comte e

Bentham, por exemplo, afirmando a necessidade obrigatória das decisões jurídicas e

políticas terem como referência o alicerce científico (SANTOS, 2007: 54).

A escola é determinada pela sociedade em que ela se insere, mas dentro da escola

também são possíveis novas práticas educativas que podem ser críticas ao sistema social,

bem como contra-hegemônicas e transformadoras. Segundo o filósofo Michel Foucault, "a

escola é o espaço onde o poder disciplinar produz saber" (TRAGTENBERG, 1985: 40) e

assim tanto reproduz a sociedade quanto a produz, no sentido criador e inovador. Cumpre

neste sentido a escola um papel de tutela sobre os indivíduos, operando ao nível do vigiar e

punir, já que para a maioria, e na maior parte do tempo, está preocupada em adequar a

força de trabalho forçando-a a docilidade, ensinando a realização de atividades simples

relacionadas à leitura e a escrita, em suma, uma obediência técnica acrítica.

Passamos ao paradigma social do conhecimento e da informação, da era da

especulação financeira, da expansão de uma nova classe média do ponto de vista

econômico, dos meios tecnológicos autômatos, da apropriação da contracultura pela

indústria cultural, da fluidez da internet e das redes sociais. Contudo, a escola pública

padrão segue os mesmos moldes da escola de meados da década de 1950 no Brasil:

A escola, através do saber, aperfeiçoa os meios de controle, podendo dar-se ao

luxo de dispensar o recurso à força. A própria prática de ensino pedagógica-

burocrática permite-o, na medida em que reduz o aluno ao papel de mero

receptáculo de conhecimento, fixa uma hierarquia rígida e burocrática na qual o

principal interessado encontra-se numa posição submissa e desenvolve meios

para manter o aluno sob vigilância permanente (diário de classe, boletins

individuais de avaliação, uso de uniformes modelos, disposição das carteiras na

sala de aula, culto à obediência, à superioridade do professor etc.). (OZAÍ DA

SILVA, 2004.)

A própria prática da observação das posturas em sala de aula, dos comportamentos

individuais e o registro detalhado em diários e fichas destas adversidades, implicam um

tipo de manifestação do poder e controle dos corpos, próprio do campo científico, que

inclusive permitiu seu desenvolvimento e conquista de posição hegemônica em nossas

sociedades. A escola em seu conjunto institucional possui dificuldade em lidar com

práticas democráticas, por exemplo, o “dissenso” enunciado por Jacques Rancière (1996),

muitas vezes considerando-o como indisciplina ou nos termos usuais, bagunça. Este


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processo se verifica em países que reproduzem o projeto de uma modernização

homogeneizada, tendo como miragem “o sucesso” dos países de capitalismo mais

avançado. Hoje com as constantes crises econômicas, com situações extremamente

oscilantes no mercado financeiro, desregulamentação do mercado de trabalho, desemprego

e cortes de gastos nas políticas sociais (medidas de austeridade econômica neoliberais),

muito devemos questionar aqueles modelos econômicos, políticos, educacionais e jurídicos

principalmente.

O atual modelo de sociabilidade dá ênfase demasiada na questão da continuidade e

do aperfeiçoamento de modelos que estão “dando certo”, servindo o campo econômico e o

da educação em seus termos de expansão e crescimento como exemplo. No campo

econômico aparece a questão da distribuição como sendo fator de qualidade para alcançar

justiça social, o enrobustamento do mercado interno, sempre em termos de consumo. No

campo educacional a qualidade é entendida como modernização da infraestrutura escolar

com novas tecnologias, se possível de forma ecológica, cujo objeto central e por excelência

é a preparação do indivíduo para o mercado de trabalho, cooperativo para produção, mas

principalmente competitivo e exclusório em sua política. Os vencedores a ocupar cargos

bons serão sempre uma minúscula minoria, reforçando a desigualdade econômica no

mercado de trabalho e da vida em sociedade.

Se tratarmos em termos estruturais (formais), temos que o comportamento dos

sujeitos educacionais são disciplinados, ou encontram seus limites no que apregoa o

Direito e a Legislação educacional. Estas por sua vez submetidas aos parâmetros maiores

da Constituição e no Estatuto do Servidor Público para os profissionais da Educação

Pública3. Neste sentido, a universalidade da Lei sempre encontrará contradições e até

antagonismos na medida em que se processa sua verificação em realidades concretas em

um Brasil diverso e desigual. Filosoficamente, todo presente carrega consigo potenciais

diferentes leituras a respeito do Passado, Futuro e dos conceitos delineados por estas

diferentes épocas históricas, como as noções de Trabalho, Ciência e Cidadania, por

exemplo, que permeiam e fundamentam todo o texto legal da LDB, em particular a Lei

9.394/96, que confere a identidade Básica ao Ensino Médio brasileiro.

3 Que por sinal data de 1968, período em que vivíamos uma ditadura militar de direita no Brasil.


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Neste texto o objeto de visualização é o ensino médio público estadual, portanto as

variações podem ocorrer já que não há uma homogeneidade nestes parâmetros em nível

federal, a não ser a situação precária da maioria das escolas gratuitas, a segmentação das

categorias docentes e a crescente precarização desta carreira. Todavia, são identificadas

três linhas gerais de segmentação no ensino médio: A propedêutica, que prepara o

educando para o ensino superior, e isto inclui a etapa do vestibular; a técnica, preparatória

ao mercado de trabalho; e a humanística-cidadã, que engloba as outras duas dialeticamente

em face à cultura dos sujeitos educacionais (LIBÂNEO, 2003).

Parece mais plausível tomarmos como objeto de reflexão esta última, já que é a

menos lucrativa em termos de privatização para o mercado. As outras duas anteriores, ou a

escola privada se interessou, tendo em vista a economia do acesso às universidades

públicas no país, tidas como as de melhor qualidade, sendo seu ingresso realizado através

do vestibular (de tal modo a mensuração de resultados se uma escola é boa ou não se faz

mediante o número de alunos que ela consegue colocar dentro destas universidades), ou

por outro lado, a preparação para o próprio mercado de trabalho como nos ensinos técnicos

públicos e/ou subsidiados pelos “sistemas S” 4, do qual o comércio e a indústria local se

beneficiam diretamente da qualificação da mão-de-obra, gerando mais lucro as empresas e

não necessariamente melhores salários aos empregados. Ou seja, são diretamente mais

lucrativas em termos de mercado.

Em face da formação humanística-cidadã se destacam algumas características

político-pedagógicas que estão contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais: a

identidade, a diversidade e a autonomia, a interdisciplinaridade e a contextualização.

Assim, podemos identificar que pelo menos os critérios básicos para uma questão da

qualidade do ensino estariam assentados nestes pressupostos pedagógicos mencionados.

Para muitos estudiosos da educação a qualidade do ensino está fortemente correlacionada a

quatro pressupostos básicos: a) estrutura material tecnológica adequada à média social a

que se está inserida em escala local e global, b) gestão democrática dos recursos e projetos

educacionais e c) bem-estar na convivência escolar, entre os profissionais da educação e a

comunidade em geral, d) valorização dos profissionais da educação através de bons

salários, boas condições de trabalho e planos de carreira realmente satisfatórios

4 SESI (Serviço Social da Indústria), SESC (Serviço Social do Comércio), SENAI (Serviço Nacional

de Aprendizagem da Indústria), SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio).


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(AZANHA, 1995, CAETANO, 2009, FERREIRA, 2010, FRIGOTTO, 2012, GADOTTI,

2013; 1995, PETRAGLIA, 2001, RIOS, 2001).

Quem acompanha uma sala de aula hoje vê uma juventude despreocupada para com

os problemas sociais, mal conseguem formular os problemas que os cercam em um

contexto regional e nacional, que dirá em um contexto planetário e histórico. Vêem pouco

sentido nas matérias que aprendem na escola, pois as vêem como coisas inúteis que devem

ser memorizadas para se utilizar em algum exame de aprovação, isso quando aprendem.

Muitos dizem que não entendem por que aprender aquelas matérias se nunca mais irão

utilizar aquilo em suas vidas. A visão de mundo é fragmentada, superficial e acrítica, tem

baixa auto-estima intelectual e política e se valoriza demais o padrão estético vendido pela

indústria cultural das novelas globais e filmes de Hollywood, a beleza da juventude e os

acessórios de marcas famosas e caras.

A Escola Pública longe de proporcionar o ideal iluminista de Kant, sobre o

esclarecimento para a emancipação humana, ao nosso entender relacionado a indivíduos

livres que possam se associar para autodirigir (autogerir) seus projetos de conhecimento e

produção, pelo contrário reforça a tutela, o controle, a desresponsabilização dos jovens

(principalmente das classes pobres) e intensifica as penalidades de infração/crime, dando

corpo ao que Loïc Wacquant chamou de “Estado-penal”, aos moldes do grande Leviatã

hobbesiano em uma versão contemporânea. Suas principais características seriam:

ampliação do sistema penal, liberização econômica e abandono ou redução das políticas

sociais. Este tipo de Estado foi gerado a partir de formulações estadunidenses, mas

encontra maior repercussão em países onde a desigualdade social é mais gritante, que estão

acostumados a um autoritarismo paternalista político, caso do Brasil5. Como o próprio

relatório de fins de 2011 da ONU mostra:

O IDH do Brasil para 2011 é 0,718. No entanto, quando é descontada a

desigualdade do valor, o IDH cai para 0,519, uma perda de 27,7% devido à

desigualdade na distribuição dos índices de dimensão. O IDHAD, que vem

complementar a leitura feita pelo IDH, mostra que o cidadão brasileiro médio

teria quase 30% de risco de não conseguir alcançar o desenvolvimento humano

potencial que o país tem para lhe oferecer em função dos obstáculos que as

desigualdades podem lhe impor (ONUBR, 2011. Site:

http://www.onu.org.br/rdh2011/. 03/04/2013)

5 O PNUD de 2011, que apresenta dados de 2006 a 2010 mostra um país com um IDHAD (Índice de

Desenvolvimento Humano Ajustado à Desigualdade) muito baixo 0,519.

http://www.onu.org.br/rdh2011/


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Realidade esta que tenciona, ou forma uma contradição, em questões de o país hoje

ser a 6ª (sexta) economia mundial. Proporcionar um ensino público de péssima qualidade

significa manter a possibilidade de continuarmos crescendo economicamente sem pressão

das classes populares para uma mudança da ordem no campo dos Direitos, em especial

sobre a questão dos serviços públicos de qualidade (que são “onerosos” aos cofres do

Estado e como impostos para classe dos grandes empresários também) e na mudança deste

quadro de desigualdades sociais. Pode-se dizer que a resistência popular hoje está

quebrada. O Estado-penal ameaça os pobres, subempregados e marginalizados que, se de

alguma forma tentarem ameaçar a ordem vigente, serão rigorosamente punidos.

Segundo a obra Escola-Comuna do NarKomPros6 de M. M. Pistrak (org.), que

reúne escritos de teóricos importantes para o contexto à época da Revolução Russa,

representando grande repercussão no período em que foi escrito, temos alguns parâmetros

conceituais que corroboram com nossa linha teórica-argumentativa. Estes por sua vez não

devem ser transpostos mecanicamente a nossa realidade, completamente diversa em termos

de estrutura social e período histórico do qual não contêm pares análogos em termos de

mudança e transformação àquela estrutura. Todavia, são esforços pela valorização do

trabalho humanizador da educação, bem como colocam como centro da questão da

qualidade do ensino a perspectiva da ciência, do trabalho e da participação dos jovens

estudantes como atores e diretores do “complexo-projeto” de seus estudos.

Junto com V. N. Shulgin, na obra Questões fundamentais da educação social

(1924), Pistrak delineia três princípios básicos norteadores: atualidade, autogestão e

trabalho. Sendo o trabalho a centralidade das relações sociais nesta visão teórico-

metodológica, este princípio será triangular ao contexto socioambiental (atualidade) e a

comunidade de sujeitos que realizam racionalmente, com inteligência e conhecimento este

trabalho de forma que possa se reverter em benefício desta comunidade intra e extramuros

da escola (autogestão). Neste sentido, a escola tem a necessidade de ajudar o jovem a

entender a sociedade em que ele vive, prepará-lo para intervir racionalmente, participar

critica-ativamente nesta realidade. O neoliberalismo, através de concepções eufemistas7,

6 Em 26 de outubro de 1917 é criado o Comissariado Nacional da Educação, cuja abreviatura é

NarKomPros, com a tarefa de reconstruir o sistema educacional russo (cf. Abakumov e outros, 1974.

Apud. Pistrak, 2009.). 7 Qualidade total, para o aumento do controle empresarial na rotina de comportamentos do

trabalhador, flexibilização, para a precarização das condições e relações de trabalho, enxugamento

para demissões e cortes coletivos em postos de trabalho.


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tenta produzir uma realidade capitalista apenas de sucesso e progresso científico,

tecnológico e econômico, em que não há alternativas para este caminho senão segui-lo

indubitavelmente.

O que os autores russos tentam mostrar é que há uma diferença fundamental de

princípios e desdobramentos educacionais que, se não se compreende o antagonismo

radical entre o Capital e o Trabalho, não se consegue visualizar uma política de

aprendizagem emancipatória. Assim a obra mostra a concepção dos autores não só do

modo como se organiza a escola para proporcionar o melhor ensino-aprendizado, mas

também da formação de uma identidade do ensino-aprendizagem a partir da seleção dos

conteúdos, perpassando várias propostas pedagógicas de forma relacional e integrada. Um

pouco adiante daremos mais atenção a um fundamento multifacetado que no atual contexto

de “desdemocratização neoliberal” merece maior atenção, o desenvolvimento da

autogestão (autonomia, autodireção, autorganização).

Não podemos desprezar a questão da natureza do poder que é aplicado no interior

da vida escolar, sua fonte e por quais canais ele percorre, os meios de controle, os

imperativos categóricos de autoridade e autoritarismos utilizados, como diria Weber, da

aplicação da dominação tradicional, carismática e racional-legal, de uma forma

equacionada é verdade, pois estes são tipos puros (ideais) não se encontram separados em

realidades concretas. Sendo a educação pública gratuita provida pelo Estado e despontando

no período atual a ênfase pesada na necessidade da qualidade no processo de ensino-

aprendizagem, pois só assim avançaremos na construção de uma sociedade mais justa e

menos desigual. Serão os imperativos legais vigentes que deterão cada vez mais o

monopólio legítimo do uso da força e da violência. Legalidade e legitimidade aqui se

coadunem na normatização do poder. Assim, temos de entender a serviço de quais

interesses este Estado e Governos estão trabalhando, para o favorecimento de quais classes

sociais e quais os meios utilizados para alcançarem seus fins.

Analisemos então mais de perto as questões da manifestação do poder relacionadas

aos fenômenos legais, de direito e de jurisprudência. Estado e Direito,

contemporaneamente se alimentam, em termos teóricos, reciprocamente. A maioria dos

juristas do século XX tendiam a encarar a questão do poder como um problema das

Ciências Sociais relegando o campo de estudo a tripartição dos poderes da soberania do

Estado (Legislativo, Judiciário e Executivo). Eram desconsideradas as formas de


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organização do poder no interior da sociedade civil, assim os juristas pouco se

preocuparam com o fenômeno do poder sob o ângulo dos chamados “fatores

extrajurídicos” ou de uma visão ampliada e interdisciplinar (WOLKMER, 2000: 78). Foi a

partir do enfoque crítico sobre o discurso político-jurídico do poder, principalmente e

adjuntamente a obra Microfísica do poder de Michel Foucalt, que se chegou a constatações

de elementos reais do poder inerentes as relações sociais, as correlações de forças entre as

classes ou grupos sociais, bem como o lugar (lócus) privilegiado, a partir da Idade Média,

da legitimação do poder, geradora das relações de dominação e das técnicas de sujeição

que integram o Direito ao Poder no discurso jurídico ocidental.

Foucalt não irá condenar o poder em si, mas a negatividade excessiva que se dá a

ele através das formas históricas da “dominação” e “repressão”. Sua proposta é; já que o

poder está em todo lugar, não porque englobe tudo, mas porque provém de todos os

lugares, ele deve passar a ser encarado como uma situação positiva em que se envolve uma

situação estratégica complexa numa sociedade determinada, não a capacidade sobrenatural,

sobre-humana, divina que algumas estruturas, instituições e indivíduos potentes são

dotados. O poder não é inerte como uma propriedade estática, ele funciona e se exerce em

rede, os indivíduos são os centros de transmissão, cujo poder passa por eles.

Todavia, autores como Nicos Poulantzas, influenciados a partir da leitura de Marx,

Gramsci, Lênin, Rosa Luxemburgo e Althusser, embora incorpore as contribuições, agem

de forma seletiva e crítica em relação à genealogia do poder de Foucault, pois se entende

que o autor valorizou demasiadamente a questão da violência e minimizou o poder da

soberania estatal (WOLKMER, 2000: 80). Assim, temos que a eficácia do poder está

intimamente relacionada à reprodução de uma estrutura jurídica que disciplina e consagra o

exercício do acumulo de propriedade, a herança e o contrato burguês. Se o Direito organiza

o jogo do poder do lado das classes dominantes, organiza-o igualmente do lado das classes

dominadas. Assegura a impossibilidade do acesso delas ao poder, segundo as suas regras,

ao mesmo tempo que lhes cria a ilusão, de que esse acesso é possível. Isto porque, entre

outras coisas, este Direito de classe, isto é, de luta de classes, regula igualmente as formas

do exercício do poder em relação às massas populares: a repressão física organizada faz-se

de acordo com as regras estabelecidas. O Direito estabelece os limites e exercício do poder

de Estado, demarcam o “espaço privado” e o “espaço público”: no entanto, eles exprimem

uma relação de força, que é uma relação de classe (POULANTZAS, 1978: 343-344).


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Chegamos ao ponto de comparar o Direito a Norma, enquanto primeiro diz respeito

a aspectos mais gerais das doutrinas e teorias jurídicas, suas ideologias, o segundo,

discurso normativo, “tem a função específica de impor modelos de comportamento”

(FARIAS, 1988 apud. WOLKMER, 2000: 82). É ao nível da norma que a organização

administrativa do poder estatal hegemônico impõe as relações políticas de dominação. Em

outras palavras, é a transposição do legítimo de uma esfera legal ao comportamento social

padronizado, ou seja, uma imposição vinda de cima para baixo, do Estado aos indivíduos.

Contudo se fizermos uma distinção cabível e pontual, separando legalidade de

legitimidade, temos que a segunda se enquadraria como uma “qualidade do título de

poder”, por ventura mais válida do que a própria Lei, já que sua força repousa não nas

normas e preceitos jurídicos, mas na vontade ideológica dos integrantes majoritários de

uma dada organização social. Materialmente, isso significa que a legitimidade só é

validada mediante a uma situação, atitude, decisão ou comportamento com relação ao

poder ou não, que equilibra a ação dos indivíduos aos valores sociais. É uma prática da

obediência transformada em adesão por consenso sem que se faça uso da força, já que é

conduzida por valores compartilhados em convivência social e elevados por pessoas

autônomas, livres e conscientes ao reconhecimento do Estado (LEVI, 1986 apud.

WOLKMER, 2000: 88).

Agora podemos voltar ao ponto da qualidade da educação que ao nosso

entendimento precisa ser mais bem trabalhado nas escolas (como fator interno) e melhor

estruturado juridicamente (como fator externo): a autogestão, em suas múltiplas

dimensões. Moacir Gadotti (2013), expressivo estudioso da qualidade educacional

brasileira nos alerta para que o atual modelo de educação tenha como centralidade a

qualidade, a sociedade, os governos e as escolas precisam pensar a sustentabilidade como

fundamento de sua política. Para ele, qualidade significa melhorar a vida das pessoas, ao

bem viver de todas as comunidades a partir da comunidade escolar (GADOTTI, 2013: 2).

Citando a UNESCO, o autor aponta a participação plena dos sujeitos da aprendizagem na

comunidade onde vivem e sua preparação para serem também cidadãos do mundo. Tema

este que perpassa a questão que sem a comunidade e/ou a sociedade inserida na escola não

há possibilidade para a qualidade.

Segundo o Documento de Referência da Conferência Nacional de Educação (MEC,

2009 apud. GADOTTI, 2013: 3), se relaciona diretamente a questão da qualidade da


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educação a gestão democrática e a avaliação. Colocando em pauta como prioridade a idéia

de deliberações coletivas, pois só aprende quem está envolvido ativa e diretamente naquilo

que se está aprendendo. Nesse sentido, as escolas públicas não podem trocar a democracia

pela qualidade total oferecida pela ideologia de mercado das grandes empresas capitalistas,

uma vez que o processo de gerenciamento de recursos e pessoas de uma empresa estão

voltados para a otimização dos lucros e não necessariamente ao bem-estar (ou viver) de

seus empregados. Isso seria o avesso da democracia e da qualidade. Junto com a ampliação

do ensino as camadas mais pobres, suas aspirações, sonhos, ideias e costumes também

começam a fazer parte do cotidiano escolar, do lado sociocultural isso é muito positivo.

Porém, daí se pode vislumbrar também como a ideologia autoritária de um Estado-penal

burguês e a grande mídia capitalista formatou um pensamento totalmente passivo,

descrente na política e com grandes ilusões consumistas de fácil ascensão social que não

por vias do mérito.

Em grande parte a qualidade educacional depende das políticas sociais, mas os

atuais governos liberais tem investido no desmanche destas políticas e direitos.

Sustentabilidade seria a fuga ao pensamento explorador da natureza sem limites, da

competição ilimitada entre os indivíduos para o mercado e a subsunção real do egoísmo e

individualismo à solidariedade. O modelo educacional teria de estar voltado ao respeito da

multiculturalidade, da biodiversidade, a todas as formas de seres vivos, humanos e não-

humanos, aí atingiríamos uma qualidade mais plena. Ora, mas isto no capitalismo

predatório, monopolista e imperialista das grandes corporações transnacionais é

impossível, a menos que você aliene completamente sua vida cotidiana daquilo que você é

em seu trabalho, um monge cego em casa e um mercenário sanguinário no emprego.

Então, voltando à questão da autogestão (SHULGIN, 2009), quando o estudante se

rebela e age com indisciplina, não é à pessoa do professor que ele está se contrapondo, mas

à figura do Estado ao qual o professor representa em sala de aula e ele, jovem estudante,

considera injusto, pois em última análise trata-se do legitimador das desigualdades sociais

aos quais os estudantes sentem na pele, na escola, em sua casa e na vida. Por isso a

democracia escolar e da sala de aula, no aprendizado, é tão importante, o estudante precisa

ser conscientizado e orientado quanto à autodireção de seus estudos. Assim nos apresenta

Shulgin:


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É preciso saber trabalhar coletivamente, é preciso conhecer os ideais da classe

trabalhadora, viver coletivamente, construir coletivamente, é preciso saber lutar

pelos ideais da classe trabalhadora, lutar tenazmente, sem trégua; é preciso saber

organizar a luta, organizar a vida coletiva, e para isso é preciso aprender, não de

imediato, mas desde a tenra idade o caminho do trabalho independente, pelo

caminho do desenvolvimento de hábitos e habilidades de organização. Nisto

constitui o fundamento da autogestão (pp. 63-64, grifos meus).

É com este espírito que penso o livro de Boaventura de Sousa Santos, chamado A

crítica da razão indolente, não podemos ter preguiça de pensar os fatos sociais a nossa

volta e assim estudá-los exaustivamente, se é disso que depende a superação das

desigualdades que se encontram em nosso meio social. Utilizar as experiências inovadoras,

o direito achado na rua8, dos indivíduos como apropriação benéfica para a classe dos

despossuídos, de que fala o geógrafo inglês radicado nos EUA, David Harvey. Shulgin

prossegue, a deliberação coletiva através de assembléias gerais e a divisão de

comissariados rotativos, diversificados e intercambiáveis que cuidam e executam as

diferentes tarefas da Escola-Comuna formam as instancias por excelência da auto-

organização, da autodireção, da autogestão e portanto da autonomia dos jovens estudantes.

Quando, por exemplo, em seu atual slogan de governo o Estado de São Paulo escolhe a

frase: “Trabalhando por você”. Através de uma interpretação crítica podemos deduzir:

“Não precisam pensar em nada, cuidamos disso para você”, “não se preocupem, não se

manifestem, estamos fazendo o melhor”. Se desresponsabilizam os governados do seu

dever de fiscalização da Democracia, lhes seqüestram o direito a política e ainda chamam

os cidadãos de preguiçosos, que ou não querem trabalhar ou não sabem fazer isso bem.

Ocorre aqui o roubo da categoria central de nossa vida em sociedade, que é o Trabalho, e

uma falsificação imagética mistificadora de que o governo se faz para o interesse do povo,

quando na verdade se governa sob os moldes da política neoliberal, para o setor social do

grande empresariado. Como nos ensina o professor Gaudêncio Frigotto:

Socializar, desde a infância, o princípio de que a tarefa de prover a subsistência

pelo trabalho é comum a todos os seres humanos, é fundamental para não criar

indivíduos ou grupos que naturalizem a exploração e vivam do trabalho de

outros. Na expressão de Antônio Gramsci, é fundamental esta internalização para

8 Alexandre Bernardino Costa e Vivian Alves de Assis discutem no artigo O Direito achado na rua: reflexões para uma hermenêutica crítica, as correntes teóricas que compõem este chamado campo do saber jurídico crítico (2010, http://gajop.org.br/justicacidada/wp-content/uploads/direito-achado-na-rua-hermeneutica-critica.pdf, 01/04/13), sendo o Direito e a norma jurídica não fins em si mesmos, num sistema ordenado e fechado, mas um constante vir-a-ser segundo o contexto sócio-histórico em que se processa o fato jurídico.

http://gajop.org.br/justicacidada/wp-content/uploads/direito-achado-na-rua-hermeneutica-critica.pdf

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não criar mamíferos de luxo – seres de outra espécie que acham natural explorar.

O trabalho como princípio educativo, então, não se reduz a uma técnica didática

ou metodológica no processo de aprendizagem, mas é um princípio ético-político

de formação do caráter (FRIGOTTO, 2012: 6).

Conclusão

Este artigo procurou aproximar algumas reflexões acerca da noção de melhor

qualidade educacional aos fundamentos e limitações do sistema jurídico em nossa

sociedade. Vimos que por mais que as estruturas legais contribuam para a fundamentação

de uma educação básica de qualidade se estes imperativos não forem mobilizados pelos

sujeitos escolares locais, de uma forma estudada, sob uma cultura da autonomia e da

autogestão, perfazendo uma leitura sóbria da realidade concreta em que se desenham os

planos políticos pedagógicos (PPPs), jamais a utopia e o sonho de um futuro mais

igualitário e justo acessível às camadas mais populares da sociedade (os trabalhadores) se

realizarão. De qualquer forma, a reflexão aqui não trata da taxonomia da abordagem, no

sentido de otimista ou pessimista e quais graus de tendências serão mais eficazes se

acionados, até porque a carência de dados concretos não nos permite isso. Talvez em uma

futura pesquisa mais detalhada e profunda, multidisciplinar, que envolva as questões

decorrentes da reestruturação produtiva no assim chamado mundo do trabalho docente no

capitalismo contemporâneo, as políticas usadas pelo Estado, sob que forma de governo

foram implementadas para normatizar este processo, bem como a resistência concreta de

experiências educacionais em escolas cujos profissionais da educação notadamente

empreenderam uma luta contra hegemônica pela qualidade do ensino-aprendizagem

possam contribuir bem mais do que este modesto artigo.


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9 A palestra com Frigotto foi realizada em Belo Horizonte em 07/03/2012, como parte do I Ciclo de Conferências promovidas pela Escola DIEESE de Ciências do Trabalho, com patrocínio do Banco do Brasil.


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