CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: ATIVIDADE PARA A FORMAÇÃO DE VALORES E CONHECIMENTO1

Gisele Gobbo de Souza Universidade Federal de Ouro Preto

Resumo: O presente projeto Contação de histórias: atividade para a formação de valores e conhecimento tem o objetivo de demonstrar a contação de histórias como um recurso lúdico para o ensino-aprendizagem dos alunos. A proposta considera um trabalho coletivo e compartilhado, em que o aluno encena histórias lidas e posteriormente criam a própria história, a partir da proposta da professora de desenvolver a leitura de imagem de pinturas de artistas consagrados como Claude Monet, Vincent Van Gogh, Leonardo da Vinci, Edvard Munch, Edgar Degas e de outras leituras. Auxiliam na análise dos dados coletados nesse contexto, autores como Kishimoto (2011), Barbosa (2010), Mae Barbosa (2014) e outros que assinalam a importância da participação, da interação e do lúdico para o processo de ensino-aprendizagem. Nas considerações finais, destaca-se que as atividades lúdicas auxiliam na aprendizagem. Elas passam a agir e a interagir de forma mais autônoma, ao envolverem-se em processos de compreensão de textos, de confecção dos cenários e dos personagens e de filmagem de suas criações.

Palavras-chave: histórias; interpretação; criação

Introdução

Este projeto de pesquisa busca demonstrar a narração de histórias como um recurso

lúdico de ensino-aprendizagem sobre a história da arte ou sobre assuntos que estão a ela

relacionados. Também foca a produção de texto que envolva as narrativas de histórias que

possam ser encenadas para, a partir disso, os alunos produzirem um filme, com o uso de

diferenciados instrumentos, como, por exemplo, bonecos.

O trabalho desenvolvido na sala de aula enfatiza a leitura de imagem e da palavra,

buscando-se estimular, com base nessa leitura, a criação de uma narrativa. Com isso,

estimula-se o aspecto lúdico do processo de ensino-aprendizagem.

1 Monografia apresentada no ano de 2016 ao Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Práticas Pedagógicas, da Universidade Federal de Ouro Preto para a obtenção do título de Especialista em Práticas Pedagógicas na área de concentração em Educação, Universidade Federal de Ouro Preto.

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Busca-se analisar os contos como uma forma de trabalhar o lúdico, o simbólico e o

imaginário da criança para que ela possa aprender não somente com a leitura do professor

mediador, mas com a de seus colegas. A narrativa favorece a compreensão de textos e a sua

criação, pois lendo e pensando sobre a leitura tem-se a compreensão do que foi lido. Na

reescrita e na produção de desenhos com os alunos de uma sequência de imagens observados

de um filme, são propostas atividades que envolvem o desenho, a escrita, a interpretação e a

compreensão da história do filme.

As aulas aconteceram na EMEF Ayrton Senna no Taboão da Serra, em São Paulo, em

que se desenvolve um projeto de leitura em que os alunos levam os livros para casa e trazem

depois de realizar a leitura. Às sextas-feiras, as professoras de sala promovem o momento da

leitura.

No processo de ensino-aprendizagem do aluno, é importante destacar o processo de

compreensão da leitura realizada pelos estudantes e também a construção da interpretação não

somente de texto, mas também do desenho.

Nesta pesquisa, procederam-se a registros em áudio e vídeo de atividades de

planejamento e de aulas. No trabalho com os alunos, enfocaram-se leitura e escrita sobre

quadrinhos. Há, ainda, atividades, em que eles produziram e desenharam narrativas de filmes.

Essas aulas foram ministradas no terceiro e quarto bimestre de 2015, considerando-se duas

aulas por semana em cada turma/ano, totalizando vinte e duas aulas por semana. Algumas

aulas estão registradas em filme.

1. A leitura de imagem em diálogo com a interpretação de texto - Transcrição

textual e imagética de um filme.

O primeiro plano de aula referia-se a uma produção escrita de histórias, com base em

filmes de desenhos animados. Os alunos observaram e desenharam os trechos mais

importantes dos filmes2. Eu, na condição de professora, questionava-os sobre o que tratavam

as imagens dos filmes, apresentando-lhe perguntas, como: “O que uma imagem pode passar

para nós espectadores?; O que a imagem diz?; A história assistida pode ser desenhada em

cenas?”. Na questão teórica buscou-se analisar a importância da leitura de imagem como

forma de interpretação e entendimento do mundo. A interpretação está sendo exigida cada vez

2 Ver figura 1 a 6, p.13a 15

3

mais no processo ensino-aprendizagem e não somente saber ler e escrever.

Desde os tempos do homem pré-histórico se buscou construir imagens ou capturá-las

de acordo com as histórias que o homem viveu, leu e observou. Assim, desde a época do

surgimento da escrita, houve a necessidade de se ler, ler na religião como quem vai a igreja

para visualizar as imagens da passagem de Cristo, ler imagens de um passado histórico como

a história do seu país ou de outros países, compreender acontecimentos, entre outros

objetivos.

Nada existe realmente a que se possa dar o nome Arte. Existem somente artistas. Outrora, eram homens que apanhavam um punhado de terra colorida e com ela modelavam toscamente as formas de um bisão na parede da caverna (GOMBRICH, 1999, p.15).

Gombrich (1999, p. 15 e 16) explica que a arte pode ter significados diversos em

períodos, lugares e tempos diferentes. Para o autor, gostar de uma imagem pelo que ela

lembra como um acontecimento não é errado. Entretanto, o autor compara leveza e harmonia

no desenho do retrato de uma criança, com a dureza da velhice retratada de uma senhora. O

primeiro é o Retrato de seu filho Nicolas, de Peter Paul Rubens e o segundo é o Retrato de

sua mãe, de Albrecht Durer. Assim, o autor alerta sobre não somente “gostar” do trabalho

pela sua beleza, mas também pela sua veracidade com que são tratados os temas nas obras de

arte.

Esse é um exemplo de como se investigar uma imagem, não somente no que diz de

belo, mas no que realmente faz sentido para o artista, para a época e para o período.

O objetivo nestas aulas era fazer com que os alunos focassem a leitura da sequência de

imagens, sem necessariamente o filme apresentar textos verbais. Importava trabalhar a

interpretação das imagens, estimulando a imaginação, a criatividade e capacidade de

selecionar os momentos mais importantes da história.

O planejamento dessa atividade foi realizado a partir do curso “Gestão de Sala”, da

Fundação Lemann. A pesquisadora aproveitou essa oportunidade de aprendizado e planejou

essas propostas, pensando na monografia anteriormente mencionada.

Um dos filmes assistidos foi “Farol3”, de Po Chou Chi. Trata-se de um filme animado

4

3CHI, Po Chou .Farol Disponivel em: https://www.youtube.com/watch?v=uWvpa6CohOE. Acesso em: 01 nov. 2015.

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sem locução verbal. As cenas do desenho animado contam a história de um homem que vivia

em uma ilha dentro de um farol com o seu filho pequeno. Todos os dias, ele ensinava-lhe a

viajar de barco sozinho. Mas, quando cresceu, seu filho viajou e demorou a retornar ao farol.

Quando o rapaz voltou, viu seu pai idoso, doente em uma cama. Juntos, tocam piano e o pai

falece. Nesse momento do filme, muitos alunos choraram e ficaram sentidos. No filme, no dia

seguinte à morte do pai, chega a mulher do rapaz com seu filho no colo.

Os alunos ao assistirem a esse filme, eles se emocionaram. Foi finalizado que é o ciclo

da vida, pois no final a mulher do rapaz chega com um filho no colo e o ciclo continua, ou

seja, a vida continua.

Conversou-se com professores. Uma professora me disse que as aulas teriam que ter

algo que deixasse os alunos alegres. Mas, insisto que a arte não é somente bela, a arte discute,

a arte emociona, arte também toca o coração e faz chorar, por isso que ela existe. Assim,

abordo a fala de Gombrich (1999) comparando O retrato do seu filho Nicolas, de Peter Paul

Rubens, que tem toda uma leveza nos traços e cores sutis de um bebê, e a diferença da velhice

com traços duros realmente verídicos, por demonstrar as rugas de sua mãe, no quadro de o

Retrato de sua mãe, de Albrecht Durer.

Não teria sentido a arte existir se somente fosse para nos alegrar; a arte não

questionaria e deixaria todo mundo em êxtase.

Barbosa (2010) destaca que as pesquisadoras Anamelia Bueno Buoro, Sandra Regina

Ramalho e Oliveira e Teresinha Franz abordam o tema leitura de imagem na escola,

considerando que a leitura de um texto visual é uma forma de interpretar e compreender a

obra de arte, a partir das vivências e experiências dos alunos. O professor é o propositor de

enunciados e de questionamentos, propiciando a reflexão sobre a arte. Também, não se

dispensa o conhecimento, numa perspectiva em que sua busca se faz pela leitura tanto visual e

verbal, de forma a estimular a criatividade do aluno

Barbosa (2010, p.147–152) explica que, após as teorias de Ana Mae Barbosa, tem-se a

Proposta Triangular como uma forma de se trabalhar a compreensão das imagens na escola.

A autora sugere que os alunos comecem a ler a imagem pelos elementos compositivos, como

formas, linhas, planos; que compreendam ligações entre obras anteriores a obra utilizada; e

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que realizem pesquisas para compreender questões socioculturais e identificar diálogos entre

obras do mesmo período. Finaliza-se o trabalho didático com um texto verbal que revise ou

interprete todos esses tópicos já mencionados.

Ao tratar da Abordagem Triangular, a autora afirma que:

Fomos alunos de Paulo Freire e com ele aprendemos a recusar a colonizadora cópia de modelos, mas a escolher, reconstruir, reorganizar a partir da experiência direta com a realidade, com a cultura que nos cerca, com a cultura dos outros e com uma pletora de referenciais teóricos, intelectualmente desnacionalizados, como diz Bourdie, por nós escolhidos e não imposto pelo poder dominante. (MAE BARBOSA, 2014, p. XXXI)

Percebe-se que o mundo se transformou e as “releituras” de imagem podem não ser

mais cópias fiéis de modelos prontos e acabados de obras artísticas. Muitos artistas do

passado sofreram influências de outros, por meio das formas, linhas ou massas de cor.

2. Criação das falas das histórias em quadrinhos previamente desenhadas - A

ludicidade como recurso didático no ensino da Arte

Nessas aulas, a pesquisadora estava procurando histórias em quadrinhos previamente

desenhadas, mas sem locução ou fala. Com perguntas realizadas pela professora pesquisadora,

os alunos iriam descobrindo e inventando as falas dos quadrinhos. A Coordenadora encontrou

um livro que tinha o mesmo intuito de ensinar a construir uma conversa, por meio de

desenhos e a auxiliou nessa atividade, sugerindo as falas dos quadrinhos. Por exemplo: “Olá,

Pedro! Vamos à sorveteria?”. Assim, a pesquisadora fez questionamentos aos alunos: “aonde

os personagens estão indo?”; “o que acontece no primeiro e segundo quadrinhos?” Explicava-

lhes que não poderiam ter muitas falas para cada quadrinho, pois havia somente tinha um

balão.4

4 Ver figura 7, p.16

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Posteriormente, os alunos interpretaram as histórias em quadrinhos que escreveram e

inventaram as falas. Alguns encenaram a história. Muitos alunos gostaram de participar;

puderam aprender na brincadeira também. Segundo Kishimoto (2011), quando a criança

brinca também há aprendizado, pois ela está vivenciando a atividade que está desenvolvendo.

O lúdico está presente no simbólico, no imaginário e no concreto. Quando as crianças

brincam, por exemplo, uma caneta pode ser um carro, a borracha pode ser uma figurinha.

Brincam de imaginar que cada um tem uma função simbólica e a concretude das coisas são os

próprios objetos que perdem a sua função utilitária para ser imaginária.

Para Brougère (1998), brincar é uma atividade com significação social, e que

necessita de uma aprendizagem. Segundo a autora, ludus, em latim, tem um sentido diferente

do brincar em francês. Cada cultura define ou tem uma visão do que é o jogo. No

Romantismo, por exemplo, o brincar era uma palavra contrária ao trabalhar e era levada como

futilidade, pois era oposta as coisas que são levadas a sério na vida e assim somente com a

revolução romântica é que houve algo de valor na palavra brincar. O jogo não define tipos de

comportamentos, mas por exemplo, a interpretação do brincar está ligada à construção de uma

imagem de como brincar. Para que se tenha o jogo, faz-se necessário que os atores sociais

interpretem essa imagem construída do brincar.

Os brinquedos podem incorporar, também, um imaginário preexistente criado pelos desenhos animados [...] mundo encantado dos contos de fada, estórias piratas [...]. Ao representar realidades imaginárias, os brinquedos expressam preferencialmente, personagens sob formas de bonecos [...].O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto lúdico. (KISHIMOTO, 2011, p.21)

As crianças aprendem com tudo até no ato de se esconder nos primeiros meses de

vida; o sorriso se alarga quando entendem o que é “achou e escondeu”. O jogo, para as

autoras, tem uma função lúdica de fazer com o que a criança brinque, e pode ser que no

brincar ela aprenda.

Nesta aula, de construção das falas de uma história em quadrinhos previamente

desenhadas, muitos gostaram de participar, pois havia vários personagens sendo o sorveteiro,

os dois amigos que um telefonou para o outro para convidar ir à sorveteria em conjunto com

as falas que criaram. Importante ressaltar que os alunos escolheram textos aleatórios e lendo

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ou interpretando esses textos, perceberam os erros de ortografia e gramática, a letra que

precisava melhorar. Importante, também que utilizaram o controle da televisão para fingir que

era o telefone de um ligando para o outro e qualquer objeto serviria para ter a função de

dinheiro ou de sorvete, por exemplo.

Kishimoto(2011) trata da importância do brincar; até no empilhar peças as crianças

estão aprendendo, também a função real do objeto utilitário se perde e se transforma em outro

objeto.

Michelletti e Ignes (2014) tratam da importância de interpretar um texto e não somente

compreender a ortografia e as normas da gramática culta que ali estão relacionadas, pois a

linguagem tem a função de comunicar e a informação recebida de interpretar. Os alunos,

lendo os trabalhos dos colegas, compreendem os “erros ortográficos” que cometem,

transmitindo ao outro que escreveu para prestar mais atenção. Um erro muito comum que

acontece com os alunos é escreverem e não lerem depois que escreveram, importante para a

própria compreensão do texto escrito.

A pesquisadora deste projeto quis demonstrar que a participação do aluno, o insere na

aprendizagem por ser o próprio protagonista e também espectador do ensino-aprendizagem. A

professora explicou e propôs as atividades sugerindo, indagando e dando pistas das

possibilidades das atividades a serem realizadas.

3. Histórias inventadas e leitura de Imagem

A primeira parte dessa atividade se refere às histórias que os alunos inventaram a

partir da leitura de imagens de livros em que constam pinturas de artistas consagrados. O

intuito é que, com a observação das imagens e leitura visual das dessas imagens, os alunos

inventassem uma história referindo-se às imagens sem ler textos. Anteriormente, a proposta

era a realização de uma pesquisa sobre um artista de pintura e que os alunos escrevessem

sobre a história pesquisada. Assim, a pesquisadora teve a ideia de trazer livros e também de

buscá-los na biblioteca da escola para que os alunos lessem as imagens em tamanho que

pudessem tocar e ver. Alguns quiseram ler os livros, já outros pesquisaram os artistas. O livro

que mais lhes despertou interesse foi o que falava sobre Leonardo Da Vinci, por causa de sua

pintura conhecida, a Mona Lisa. Apreciaram também as Bailarinas, de Edgar Degas.

No início da atividade, a professora pesquisadora propôs perguntas aos alunos: “o que

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você sente?”; “o que está acontecendo no quadro?”. Depois, solicitou a produção de uma

história que se relacionasse com as imagens. A professora, inicialmente, não tinha

conhecimento de muitas imagens que se apresentavam nos livros. Posteriormente, fez a

pesquisa para conhecê-las. Notou que algumas histórias dos quadros tratavam exatamente do

que os alunos relatavam, mesmo sem eles terem lido algo sobre o artista. A aluna Jeane5, por

exemplo, que abordou a obra Moças no Jardim, de Claude Monet, disse que eram moças em

um dia ensolarado coletando flores no jardim.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.24-25) abordam que, na

década de 1970, no Brasil, o trabalho do professor era deixar o aluno se expressar para

desenvolver a autoexpressão. Mas, na realidade, o que acontecia era o professor orientar os

alunos para que, ao ver as imagens, fizessem uma investigação de acordo com a proposta do

próprio docente. Assim, o professor deveria instigá-los para uma determinada preocupação ou

foco no trabalho artístico.

Arte produto cultural de uma época e da criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal.(...)A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação, além das realidades de fatos e relações habitualmente conhecidos. (BRASIL, 1997,p.36)

A arte está associada à sensação estética visual, sonora, tátil. Assim, a escrita literária

também tem uma função estética de trabalhar a imaginação. Tomemos como exemplo esta

passagem de Lobato em (BRASIL, 2007, p.22): “— Coitada de vovó! – disse um dia

Narizinho. De tanto contar histórias ficou que nem bagaço de caju; a gente espreme e não sai

mais nem um pingo.”

Essa citação demonstra que, ao imaginar um bagaço de caju como uma metáfora, a

vovó de Narizinho teve que contar histórias até não conseguir mais, comparando-a com essa

fruta.

4. Histórias inventadas e leitura de Imagem – Dinâmica de aula, posterior ao

resultado dos filmes

5 Os nomes são fictícios

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Inicialmente, a professora pesquisadora assistiu os videos dos alunos e pesquisou os

artistas e a obra em meio eletrônico, pelos quais os alunos escolheram para fazer o trabalho

das histórias inventadas. Posterior a este momento, a professora inseriu os vídeos no pendrive

e os colocou na televisão da escola para assistirem em sala de aula. Os alunos ao fazerem a

leitura da pesquisa e assistirem os vídeos iriam verificar semelhanças ou diferenças entre o

trabalho que criaram de histórias e a verdadeira história da obra ou do artista. iriam responder

as perguntas planejadas pela professora que foram: O que tinha na imagem para que voce

escrevesse a história? Por que voce escolheu esta imagem?

O primeiro trabalho de vídeo surgiu com a proposta do tema Histórias Inventadas e

Leitura de Imagem, foi dos alunos que se inspiraram no Quarto de Van Gogh em Arles, de

Vincent Van Gogh. Foi relatado ao grupo que naquela época Van Gogh tinha cortado a

orelha. Então, depois de assistirem ao vídeo de suas produções, foi perguntado aos alunos se

fizeram a pesquisa do artista antes de realizar a criação da história e disseram que não tinham

pesquisado. Assim, questionou-se por que atraiu a imagem dos trabalhos de Van Gogh e

disseram “porque realmente era muito bonito o quadro dele”. No vídeo sobre este artista, os

alunos escreveram que Van Gogh tinha cortado a orelha, pois era como se estivesse em um

momento de fúria. Escreveram também que um amigo foi salvá-lo e o ajudou levando-o ao

médico. Demonstrou-se na pesquisa que a historia coincidiu com o fato real de que amigo de

Van Gogh, que era Paul Gauguin, tinha brigado com Van Gogh6.

Outro grupo utilizou uma imagem do livro Portinholas, de Ana Maria Machado e

Cândido Portinari e foi questionado ao grupo de alunos qual a coincidência que tinha no

trabalho deles e do livro. Eles disseram que eram as crianças. A professora lhes perguntou o

que a criança gosta de fazer. A aluna respondeu que ela “gosta de brincar e de ir ao parque.”

A professora, então, explicou que Portinari explorava as brincadeiras e que, com esses

trabalhos artísticos, construiu uma memória da infância dele, porque lembrava das suas

brincadeiras de infância, sendo uma delas pula-cela.

Houve também um aluno que estava em meio a conflitos e disse à professora

pesquisadora que seus amigos lhe disseram que sua casa iria alagar, e foi indicado a ele o

artista Edvard Munch, porque teve uma vida sofrida, cheio de percalços e dificuldades

psicológicas, para que perceba que a vida é cheia de desafios. Ele viu a obra O grito, de

6 Ver figura 8, p.16

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Edvard Munch. A professora/pesquisadora sugeriu-lhe que ele mesclasse essa história que

tinha acabado de contar com a obra de Edvard Munch. Assim, o aluno fez a pesquisa antes de

desenvolver a história. Durante as filmagens, a professora pesquisadora sugeriu que ele

contasse a sua história então ele contou:

Grito da NaturezaCerto dia os meninos disseram que iria alagar a ponte(...) iria alagar todo o mundo e morrer todo mundo, mas desde que eu era criança não alagou (Aluno do 3ºE, 2015)7.

As aulas então não foram somente de expressão dos alunos. Tratou-se de uma

dinâmica que permitia a conscientização de que as interpretações deles também eram

importantes para se construir toda uma concepção de arte voltada para o ensino-aprendizagem

do aluno. Constatou-se, também, a importância da professora no sentido de orientar os

aprendizes em suas criações. Posteriormente, o processo foi contextualizado pela professora e

alunos, e então se analisam as “coincidências” ou as diferenças da história imaginada e a

história real das obras dos artistas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O importante nesse processo é que a professora percebeu que seus alunos podem

construir e interpretar histórias na Arte, autonomamente. No trabalho anterior do ano passado,

denominado Histórias de personagens através de Dobraduras, realizado na EMEF Ayrton

Senna, a professora construiu o roteiro e a história dos personagens ali envolvidos na

pesquisa, com desenhos para os alunos perceberem como se constrói uma história encenada e

filmada com bonecos de papel, e tinha o projeto de eles construírem a sua história, o que se

concretizou com o projeto Contação de história: atividade para a formação de valores e

conhecimento, aqui analisado.

Toda teoria construída neste projeto foi importante para a professora perceber como os

alunos levam a sério a aula de arte, mesmo demonstrando, por vezes, indisciplina. Eles têm

vontade de desenvolver, querem participar das atividades e, mesmo quando não tem aula de

arte naquele determinado ano letivo, os alunos seguem perguntando interessados se tem aula

de arte ou o que a professora iria passar na aula.

7 Ver figura 9, p. 17

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Assim, os alunos compreenderam que são capazes de construir uma história criada por

eles, desde o início ao fim, desde a filmagem até a concepção dos cenários e personagens. A

importância de se construir uma história é que os alunos têm uma ampla compreensão do que

lêem e escrevem, analisam as diferenças entre o que inventaram e a verdadeira história da

pintura ou do artista, ampliando a sua capacidade de interpretação do que é real e do que é

imaginação. Também é importante ao aprendizado deles não compreender somente uma parte,

mas entender o todo e as estruturas que o compõem. Podemos compreender a ortografia e a

gramática, mas não é possível escrever um texto que não se compreende o que se escreve.

Somente com compreensão se constrói a autonomia do individuo; aquela que os levam a

conduzir a própria vida.

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