apostila cogniÇÃo e aprendizagem - instituto...
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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI
APOSTILA
COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM
ESPÍRITO SANTO
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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Fonte: http://www.lookfordiagnosis.com/mesh_info.php?term=Aprendizagem&lang=3
Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova
informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e
substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da
aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se
transforma em significado psicológico para o sujeito.
Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo
humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e
informações representadas em qualquer campo de conhecimento.
Não arbitrariedade e substantividade são as características básicas da
aprendizagem significativa.
Não arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se
relaciona de maneira não arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura
3
cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento não é com qualquer aspecto da
estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais
Ausubel chamam subsunçores. O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e
organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos
quando estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes
(subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva.
Novas ideias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente
(e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposições, especificamente
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros.
Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a
substância do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas
usadas para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser
expressos de diferentes maneiras, através de distintos signos ou grupos de signos,
equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa não
pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular (op. cit. p.
41).
A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no
relacionamento não-arbitrário e substantivo de ideias simbolicamente expressas a
algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum
conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova
informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos
materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e
relacionáveis de maneira não arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É
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também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de
novos significados.
Fica, então, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prévio (a
estrutura cognitiva do aprendiz) é a variável crucial para a aprendizagem
significativa.
Quando o material de aprendizagem é relacionável à estrutura cognitiva
somente de maneira arbitrária e literal que não resulta na aquisição de significados
para o sujeito, a aprendizagem é dita mecânica ou automática. A diferença básica
entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica está na relacionabilidade
à estrutura cognitiva: não arbitrária e substantiva versus arbitrária e literal (ibid.). Não
se trata, pois, de uma dicotomia, mas de um contínuo no qual elas ocupam os
extremos.
O tipo mais básico de aprendizagem significativa é a aprendizagem do
significado de símbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que
eles representam.
Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de
aprendizagem significativa (op. cit. p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou
aprendizagem conceitual, é um caso especial, e muito importante, de aprendizagem
representacional, pois conceitos também são representados por símbolos individuais.
Porém, neste caso são representações genéricas ou categoriais. É preciso distinguir
entre aprender o que significa a palavra conceito, ou seja, aprender qual conceito está
representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit. p.
5
44). A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de ideias
expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas
em proposições ou sentenças.
Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente
em termos de nível de abstração, generalidade e inclusividade de seus conteúdos.
Consequentemente, a emergência de significados para os materiais de aprendizagem
tipicamente reflete uma relação de subordinação à estrutura cognitiva. Conceitos e
proposições potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de
Ausubel (op. cit. p. 52), são “subsumidos” sob ideias mais abstratas, gerais e
inclusivas (os “subsunçores”). Este tipo de aprendizagem é denominado
aprendizagem significativa subordinada. É o tipo mais comum. Se o novo material
é apenas corroborante ou diretamente derivável de algum conceito ou proposição já
existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem
subordinada é dita derivativa. Quando o novo material é uma extensão, elaboração,
modificação ou quantificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos
significativamente, a aprendizagem subordinada é considerada correlativa.
O novo material de aprendizagem guarda uma relação de superordenação à
estrutura cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposição mais
abrangente que possa a subordinar, ou “subsumir”, conceitos ou proposições já
existentes na sua estrutura de conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos
comum do que a subordinada, é chamada de aprendizagem superordenada. É
muito importante na formação de conceitos e na unificação e reconciliação integradora
de proposições aparentemente não relacionadas ou conflitivas (op. cit. p. 53).
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Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposições que
não são subordinados nem superordenados em relação a algum conceito ou
proposição, em particular, já existente na estrutura cognitiva. Não são subordináveis
nem são capazes de subordinar algum conceito ou proposição já estabelecido na
estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele dá o nome de
aprendizagem significativa combinatória. Segundo ele, generalizações inclusivas
e amplamente explanatórias tais como as relações entre massa e energia, calor e
volume, estrutura genética e variabilidade, oferta e procura requerem este tipo de
aprendizagem.
De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta
seção os significados originais atribuídos por Ausubel ao conceito de aprendizagem
significativa. Este conceito é hoje muito usado quando se fala em ensino e
aprendizagem, porém frequentemente sem saber-se exatamente o que significa. Além
de procurar esclarecer isso, esta seção também pretende fornecer subsídios para
argumentar, nas seções seguintes, que o conceito de aprendizagem significativa é
compatível com outras teorias construtivistas, mas que seu maior potencial, na
perspectiva da instrução, está na teoria original Ausubel, complementada por Novak
e Gowin.
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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ÓTICA
PIAGETIANA
Fonte: http://www.biography.com/people/jean-piaget-9439915
Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) são assimilação,
acomodação, adaptação e equilibração. A assimilação designa o fato de que é do
sujeito a iniciativa na interação com o meio. Ele constrói esquemas mentais de
assimilação para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e
toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo
(a mente) assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ação impondo-se ao
meio.
Quando os esquemas de assimilação não conseguem assimilar determinada
situação, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificação, ocorre
a acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquemas de
assimilação existentes) que resulta em novos esquemas de assimilação. É através da
acomodação que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta
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problemas, dificuldades, a atividade da mente é apenas de assimilação; contudo,
frente a elas se reestrutura (acomoda) e se desenvolve. Não há acomodação sem
assimilação, pois a acomodação é uma reestruturação da assimilação. O equilíbrio
entre assimilação e acomodação é a adaptação. Experiências acomodadas dão
origem a novos esquemas de assimilação, alcançando-se um novo estado de
equilíbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio,
aumentando, permanentemente, seu grau de organização interna e de adaptação ao
meio.
Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, o
organismo (mente) se reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de
assimilação e atingir novo equilíbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de
equilibração majorante é o responsável pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito.
É através da equilibração majorante que o conhecimento humano é totalmente
construído em interação com o meio físico e sociocultural.
Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria é de
desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de
conhecimento. Nesta perspectiva, só há aprendizagem (aumento de conhecimento)
quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Teria, então, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque
piagetiano? Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de
assimilação e subsunçor (tanto um como outro são construtos teóricos!): na
aprendizagem significativa subordinada derivativa o subsunçor praticamente não se
modifica, a nova informação é corroborante ou diretamente derivável dessa estrutura
de conhecimento que Ausubel chama de subsunçor. Corresponderia à assimilação
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piagetiana. Na aprendizagem significativa superordenada um novo subsunçor é
construído e passa a subordinar aqueles conceitos ou proposições que permitiram tal
construção. Seria um processo análogo à acomodação, na qual um novo esquema de
assimilação é construído. Claro, Ausubel diz que a aprendizagem superordenada é
um processo relativamente pouco frequente, enquanto que a acomodação nem tanto.
Por outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o
subsunçor é bastante modificado, enriquecido em termos de significados. Esta
modificação, ou enriquecimento, corresponderia a uma acomodação não tão
acentuada como a da aprendizagem superordenada. Na aprendizagem combinatória
o significado vem da interação da nova informação com a estrutura cognitiva como
um todo. É um processo semelhante ao da aprendizagem subordinada com a
diferença que a nova informação ao invés de ancorar-se a um subsunçor particular o
faz em um conhecimento “relevante de um modo geral”. Mas na ótica piagetiana seria
também uma acomodação.
Quando o material de aprendizagem não é potencialmente significativo (não
relacionável de maneira substantiva e não arbitrária à estrutura cognitiva), não é
possível a aprendizagem significativa. De maneira análoga, quando o desequilíbrio
cognitivo gerado pela experiência não assimilável é muito grande, não ocorre à
acomodação. Tanto em um caso como no outro a mente fica como estava; do ponto
de vista ausubeliano não foram modificados os subsunçores existentes e do
piagetiano não foram construídos novos esquemas de assimilação.
É possível, portanto, interpretar a assimilação, a acomodação e a equilibração
piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem
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ser interpretados em termos de dar significados por subordinação ou por
superordenação.
Naturalmente, isso não quer dizer que os esquemas de Piaget e os
subsunçores de Ausubel sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia
que permite dar significado ao conceito de aprendizagem significativa em um enfoque
piagetiano.
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ABORDAGEM
KELLYANA
Fonte: http://alchetron.com/George-A-Kelly-1260730-W
Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos séculos
não ocorreu em função de necessidades básicas, mas de sua permanente tentativa
de controlar o fluxo de eventos no qual está imerso. Assim como um cientista, o
“homem-científico” (uma metáfora que se aplica à raça humana) busca prever e
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controlar eventos. Nessa tentativa, a pessoa vê o mundo através de moldes, ou
gabaritos, transparentes que ela constrói e então tenta ajustar a eles as realidades do
mundo. O ajuste nem sempre é bom, mas sem estes moldes, padrões, gabaritos --
que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa não consegue dar sentido
ao universo em que vive.
Em geral, a pessoa procura melhorar sua construção aumentando seu
repertório de construtos e/ou alterando-os para aperfeiçoar o ajuste e/ou
subordinando-os a construtos superordenados ou sistemas de construção. O sistema
de construção de uma pessoa é um agrupamento hierárquico de construtos.
Há construtos superordenados e construtos subordinados. Em princípio, o sistema de
construção de uma pessoa está aberto à mudança. É nessa possível mudança no
sistema de construção que está o conceito kellyano de aprendizagem.
Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade
indiferenciada a qual o ser humano não conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas
as interpretações humanas sobre o universo estão sujeitas a revisão ou substituição.
Sempre existem construções alternativas. Mas este alternativismo construtivo não
significa indiferença construtiva, não quer dizer que é indiferente o sistema de
construção que a pessoa escolhe para interpretar o universo. Algumas construções
alternativas são melhores do que outras e algumas são definitivamente pobres.
Embora pessoais, há construtos ou sistemas de construção que podem ser
comunicados e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de
construção compartilhados em larga escala, ou sistemas públicos, são elaborados
para que determinados domínios, ou campos, a eles se ajustem. Por exemplo, os
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construtos da Física para fenômenos físicos e os da Psicologia para fenômenos
psicológicos.
O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente está
determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipação de eventos
implica construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo réplicas
deles (corolário da construção). As pessoas diferem umas das outras em suas
construções, ou seja, o sistema de construção de uma pessoa é único (corolário da
individualidade). O sistema de construção de uma pessoa muda à medida que ela
constrói réplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo, isto é, a
pessoa reconstrói seus construtos para melhorar suas antecipações (corolário da
experiência).
Estes são alguns dos corolários de Kelly. Dois outros que são importantes para
tentar interpretar a aprendizagem significativa à luz da teoria de Kelly são o corolário
da organização e o corolário da fragmentação. O primeiro diz que o sistema de
construção de uma pessoa está organizado hierarquicamente, ou seja, há construtos
subordinados e construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem
testar novos construtos sem necessariamente descartar construtos anteriores,
inclusive quando são incompatíveis; quer dizer, novos construtos não são
necessariamente derivações ou casos especiais de construtos já existentes.
Nesta altura, seguramente o leitor já percebeu que há certa analogia entre os
construtos de Kelly e os subsunçores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel
é uma organização hierárquica de subsunçores enquanto o sistema de construção de
Kelly é uma estrutura hierárquica de construtos. Nenhuma das duas é estática, ambas
estão abertas à mudança, à reconstrução e estas implicam aprendizagem. Assim
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como há conceitos subsunçores subordinados e superordenados há, igualmente,
construtos subordinados e superordenados.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UM ENFOQUE
VYGOTSKYANO
Fonte: http://letrasppp320121.blogspot.com.br/2012/05/carta-ao-leitor-lev-vygotsky-philippe.html
Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo não pode ser
entendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural em que ocorre. Para
ele, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento
voluntário) têm sua origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo é a
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conversão de relações sociais em funções mentais. Nesse processo, toda
relação/função aparece duas vezes, primeiro em nível social e depois em nível
individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicológica) e após no interior do
sujeito (intrapessoal, intrapsicológica).
Mas a conversão de relações sociais em processos mentais superiores não é
direta, é mediada por instrumentos e signos. Instrumento é algo que pode ser
usado para fazer alguma coisa; signo é algo que significa alguma outra coisa. Existem
três tipos de signos: indicadores são aqueles que têm uma relação de causa e efeito
com aquilo que significam (fumaça por exemplo significa fogo por que é causada pelo
fogo); icônicos são os que são imagens ou desenhos daquilo que significam;
simbólicos são os que têm uma relação abstrata com o que significam. As palavras,
por exemplo, são signos (simbólicos) linguísticos; os números são signos (também
simbólicos) matemáticos. A língua, falada ou escrita, e a matemática são sistemas de
signos.
O uso de instrumentos na mediação com o ambiente distingue, de maneira
essencial, o homem de outros animais. Mas as sociedades criam não somente
instrumentos, mas também sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, são
criados ao longo da história das sociedades e influem decisivamente em seu
desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky, é através da internalização
(reconstrução interna) de instrumentos e signos que se dá o desenvolvimento
cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando,
fundamentalmente, as operações psicológicas que ele é capaz de fazer. Da mesma
forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de
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modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas
funções psicológicas.
Como instrumentos e signos são construções sócio históricas e culturais, a
apropriação destas construções pelo aprendiz se dá primordialmente via interação
social. Ao invés de focalizar o indivíduo como unidade de análise, Vygotsky enfoca a
interação social. É ela o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter e
intrapessoal) do conhecimento construído social, histórica e culturalmente.
A interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando
significados. Implica também certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um
envolvimento ativo, de ambos os participantes.
A aquisição de significados e a interação social são inseparáveis na perspectiva
de Vygotsky, visto que os significados dos signos são construídos socialmente. As
palavras, por exemplo, são signos linguísticos. Certos gestos também são signos. Mas
os significados das palavras e dos gestos são acordados socialmente, de modo que
a interação social é indispensável para que um aprendiz adquira tais significados.
Mesmo que os significados cheguem ao aprendiz através de livros ou máquinas, por
exemplo, ainda assim é através da interação social que ele/ela poderá assegurar-se
que os significados que captou são os significados socialmente compartilhados em
determinado contexto.
Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados já
compartilhados socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados já
aceitos no contexto social em que se encontra. E é através da interação social que
isso ocorre. É só através dela que a pessoa pode captar significados e confirmar que
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os que está captando são aqueles compartilhados socialmente para os signos em
questão.
Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) é extremamente importante em
uma perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma língua, por exemplo, libera a
criança de vínculos contextuais imediatos e esta descontextualizarão é importante
para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da língua, por
sua vez, é importante para a interação social, mas sendo a língua um sistema de
signos sua aquisição também depende, fundamentalmente, da interação social.
Examinemos, então, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma
abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito!
A aprendizagem significativa, por definição, envolve aquisição/construção de
significados. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos
materiais de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz,
diria Ausubel (1963, p. 58). Não seria essa transformação análoga à internalização de
instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem não seriam,
essencialmente, instrumentos e signos no contexto de certa matéria de ensino? A
Física, por exemplo, não seria um sistema de signos e não teria seus instrumentos
(procedimentos e equipamentos)? Aprender Física de maneira significativa não seria
internalizar os significados aceitos (e construídos) para estes instrumentos e signos
no contexto da Física? Certamente sim, em todos os casos!
A atribuição de significados às novas informações por interação com
significados claros, estáveis e diferenciados já existentes na estrutura cognitiva, que
caracteriza a aprendizagem significativa subordinada, ou emergência de novos
significados pela unificação e reconciliação integradora de significados já existentes,
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típica da aprendizagem superordenada, em geral não acontecem de imediato. Ao
contrário, são processos que requerem uma troca de significados, uma “negociação”
de significados, tipicamente vygotskyana.
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que
descobrir. Exceto em crianças pequenas, aprender por recepção é o mecanismo
humano por excelência para aprender. As novas informações, ou os novos
significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. É a
existência de uma estrutura cognitiva prévia adequada (subsunçores especificamente
relevantes) que vai permitir a aprendizagem significativa (relacionamento não
arbitrário e substantivo ao conhecimento prévio). Mas a aprendizagem por recepção
não é instantânea, requer intercâmbio de significados.
Na ótica vygotskyana, a internalização de significados depende da interação
social, mas, assim como na visão ausubeliana, eles podem ser apresentados ao
aprendiz em sua forma final. O indivíduo não tem que descobrir o que significam os
signos ou como são usados os instrumentos. Ele se apropria (reconstrói internamente)
dessas construções via interação social.
Outro argumento em favor da relevância da interação social para a
aprendizagem significativa é a importância que Ausubel atribui à linguagem (à língua,
rigorosamente falando) na aprendizagem significativa.
Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um
enfoque vygotskyano à aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o
argumento e dizer que tem muito sentido falar em interação social vygotskyana em
uma perspectiva ausubeliana à aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem
significativa depende de interação social, de intercâmbio, troca, de significados via
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interação social. Por outro lado, não se deve pensar que a facilitação da aprendizagem
significativa se reduz a isto.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA
DE JOHNSON-LAIRD
Fonte: https://pni.princeton.edu/faculty/philip-johnson-laird
Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questões de
aprendizagem têm sido examinadas à luz da moderna psicologia cognitiva, de modo
especial em termos de representações mentais. Representações mentais, ou
representações internas, são maneiras de “representar” internamente o mundo
externo. As pessoas não captam o mundo exterior diretamente, elas constroem
representações mentais (quer dizer, internas) dele.
Pode-se distinguir entre representações mentais analógicas e proposicionais.
As imagens visuais exemplificam tipicamente as representações analógicas, mas há
outras como as auditivas, as olfativas, as tácteis. As representações proposicionais
são “tipo-linguagem”, mas trata-se de uma linguagem que não tem a ver com a língua
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que falamos nem com a modalidade de percepção, é uma linguagem própria da mente
que poderíamos chamar de “mentalês”.
A questão imagens vs. proposições é polêmica na Psicologia Cognitiva. Há
psicólogos cognitivos para os quais a cognição deve ser analisada exclusivamente em
termos de representações proposicionais, ou seja, não há necessidade de supor que
as imagens são um tipo especial de representação mental. Para eles, os
“proposicionalistas”, as imagens podem ser reduzidas a representações
proposicionais; seriam também processadas no “mentalês”.
Mas existem outros, os “imagistas” que não aceitam esta posição e
argumentam que as imagens têm identidade própria, tanto é que podem ser rotadas,
transladadas e esquadrinhadas mentalmente. Mas há uma terceira via, uma síntese,
uma terceira forma de construto representacional, chamada modelos mentais,
proposta por Philip Johnson-Laird (1983).
Para ele, proposições são representações de significados, totalmente
abstraídas, que são verbalmente expressáveis. O critério de expressabilidade verbal
distingue Johnson-Laird de outros psicólogos cognitivos. Imagens são
representações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de
determinados objetos ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de
certa instância do objeto ou evento. Modelos mentais são representações
analógicas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que são
espacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser
vistos de qualquer ângulo (e aí temos imagens!) e que, em geral, não retêm aspectos
distintivos de uma dada instância de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181).
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Então, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representações proposicionais são
cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos mentais
são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de um
determinado ponto de vista.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA VISÃO
HUMANISTA: A TEORIA DE NOVAK
Fonte: http://jnovakupn.blogspot.com.br/
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Até aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista
basicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano não é só
cognição. A pessoa conhece, sente e age! Como fica então a aprendizagem
significativa em uma perspectiva humanista?
O próprio Ausubel, ao explicitar as condições para a aprendizagem significativa
(1968, pp. 37 e 38), de certa forma leva em consideração o lado afetivo da questão: a
aprendizagem significativa requer não só que o material de aprendizagem seja
potencialmente significativo (i.e., relacionável à estrutura cognitiva de maneira não
arbitrária e não- literal), mas também que o aprendiz manifeste uma disposição para
relacionar o novo material de modo substantivo e não-arbitrário a sua estrutura de
conhecimento.
Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer
relacionar o novo conteúdo de maneira não literal e não arbitrária ao seu
conhecimento prévio. Independente de quão potencialmente significativa é a nova
informação (um conceito ou uma proposição, por exemplo), se a intenção do sujeito
for apenas a de memorizá-la de maneira arbitrária e literal, a aprendizagem só poderá
ser mecânica.
Nessa disposição para aprender pode-se perceber a importância do domínio
afetivo na aprendizagem significativa já na formulação original de Ausubel. Mas foi
Joseph D. Novak (1977, 1981) quem deu um toque humanista à aprendizagem
significativa. Novak é coautor da segunda edição da obra “Educational psychology: a
cognitive view” (1978, 1980, 1983) e durante muito tempo trabalhou no refinamento,
testagem e divulgação da teoria da aprendizagem significativa, a tal ponto que esta
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teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e Novak. Porém Novak tem o que ele
chama de sua teoria de educação: A aprendizagem significativa subjaz à
integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao
engrandecimento (“empowerment”) humano.
Para Novak, uma teoria de educação deve considerar que seres humanos
pensam, sentem e agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras
através das quais as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo é, de acordo
com Novak, uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre
aprendiz e professor.
A questão da troca de significados já apareceu quando se falou em Vygotsky e
será retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta
considerar que o objetivo dessa troca é a aprendizagem significativa de um novo
conhecimento contextualmente aceito.
Mas Novak se refere também a uma troca de sentimentos. Um evento
educativo, segundo ele, é também acompanhado de uma experiência afetiva. A
predisposição para aprender, colocada por Ausubel como uma das condições para a
aprendizagem significativa, está, para Novak, intimamente relacionada com a
experiência afetiva que o aprendiz tem no evento educativo. Sua hipótese é que a
experiência afetiva é positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz tem
ganhos em compreensão; reciprocidade, a sensação afetiva é negativa e gera
sentimentos de inadequação quando o aprendiz não sente que está aprendendo o
novo conhecimento. Predisposição para aprender e aprendizagem significativa
guardam entre si uma relação praticamente circular: a aprendizagem significativa
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requer predisposição para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de experiência
afetiva.
Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm suas
raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Novak, como foi dito
no começo desta seção, “adotou” a teoria de Ausubel e, consequentemente, o
conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos significados a este
conceito, ou estendeu seu âmbito de aplicação: em sua teoria humanista de
educação, a aprendizagem significativa subjaz a construção do conhecimento
humano e o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e ações,
conduzindo ao engrandecimento pessoal.
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REFERENCIAIS
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LEITURA COMPLEMENTAR
Nome do autor: Evelyse dos Santos Lemos
Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID3/v1_n1_a2011.pdf
Data de acesso: 15/07/2016
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: ESTRATÉGIAS FACILITADORAS E
AVALIAÇÃO
Resumo
Este texto tem como propósito relacionar os conceitos e princípios da Teoria de Aprendizagem
Significativa com o cotidiano da prática docente, particularmente com as decisões relacionadas às
escolhas das estratégias de ensino e de avaliação. O principal objetivo é evidenciar o caráter complexo
e contextual dos processos de ensino e de aprendizagem bem como a inexistência de estratégias de
ensino e de avaliação que sejam ideais por si só. Considerando que estamos analisando uma teoria de
aprendizagem e que nossa preocupação é o processo de ensino e de aprendizagem, o texto está
organizado em três partes: 1) a contribuição da teoria para orientar o fazer docente; 2) o processo de
organização do ensino subsidiado pela TAS e, simulando a possibilidade de se oferecer uma receita
para algo que não tem receita, 3) apresentação de alguns princípios orientadores para o professor
decidir as estratégias de ensino e de avaliação no seu cotidiano profissional.
29
Palavras-chave: aprendizagem significativa; estratégias facilitadoras; avaliação.
Introdução
“Como ensinar? ” É uma questão recorrente no cotidiano do processo
educativo. Ela antecede as decisões do professor na organização do seu ensino. Está
presente nas interações entre professores e formadores de professores, ora
motivando construções coletivas para o aprimoramento profissional de ambos, ora
criando expectativa de receber receitas prontas, ora oportunizando a passagem de
receitas e ora reforçando a atual distância entre professor e pesquisador por meio da
tradicional negação da experiência (ou conhecimento) que um faz do outro
(Campanário, 2002). A questão também costuma estar presente nas interações que
o professor estabelece com o não professor, especialmente pais de alunos, que, sem
conhecimento apropriado sobre a natureza do trabalho docente, julga-se capaz de
avaliar o professor e até aconselhá-lo sobre como ensinar melhor.
Por outro lado, as investigações sobre o ensino, particularmente o de Ciências
e Biologia, também costumam priorizar as ações do professor ou o conhecimento do
aluno em momentos pontuais para analisar a qualidade do processo educativo. São
raros os trabalhos que discutem explicitamente a relação entre o fazer docente e o
processo de aprendizagem do aluno, ou melhor, entre os aspectos do evento
educativo que influenciaram o tipo de aprendizagem realizada (ou não realizada) pelo
aluno (Lemos, 2005). As comunicações científicas da área, refletindo as investigações
que descrevem, costumam reforçar a ideia de que “fazer bem” garante a boa
30
qualidade dos resultados procurados, descrevendo detalhadamente a metodologia da
investigação e apresentando as conclusões sem explicitar as evidências que
possibilitaram a elaboração das mesmas. Tais práticas expressam, dentre outros
fatores, a ideia de que ensino e aprendizagem apresentam relação direta de causa e
efeito e, portanto, que o “bom ensino” é, por si só, condição suficiente para a
ocorrência de aprendizagem por parte do aluno.
É este aspecto, a relação entre ensino e aprendizagem, que será focado neste
texto. Sem desprezar que a qualidade da aprendizagem do aluno depende de um bom
ensino, defenderei que ensinar e aprender são ações que não possuem relação direta
de causa e efeito e, além disso, que não existe um modelo de ensino ideal. Ou seja,
procurarei evidenciar que cada situação de ensino é idiossincrática e, portanto,
demanda ações também idiossincráticas. Minha premissa é que ensinar significa
favorecer a aprendizagem, isto é, mais do que apresentar o tema “A” por meio da
estratégia “B”, ensinar compreende um conjunto de ações que o professor
(considerando a natureza do conhecimento, do contexto e dos seus alunos) realiza
para ajudar o aluno a aprender significativamente um determinado tema.
São muitos os referenciais que podem nos orientar na compreensão do
processo educativo e na construção de estratégias de ensino e de avaliação que
efetivamente contribuam para a formação dos nossos alunos. Entretanto, meu
propósito é explicitar que a Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) é um
referencial essencial para a organização, desenvolvimento e avaliação do ensino e da
aprendizagem. Tal defesa decorre do fato de estarmos falando de uma teoria de
ensino que possui relevantes implicações tanto para o ensino quanto para a
investigação sobre o ensino. Além disso, acredito que parte dos atuais problemas
31
educacionais decorre do fato de o conceito de aprendizagem significativa ainda ser
polissêmico entre os sujeitos que integram o contexto educativo, sejam os
profissionais (particularmente professores, formadores de professores e
investigadores da área de ensino), sejam os seus ‘usuários’ (alunos, pais de alunos e
a sociedade em geral).
Diante do exposto, apresentarei, baseada nas principais contribuições da TAS
para a organização do ensino, os conceitos e princípios fundamentais para subsidiar
a ação docente na organização do ensino. Em seguida, descrevo o processo de
organização do ensino e ao final, visando uma síntese, apresentarei alguns princípios
orientadores para a tomada de decisão do professor sobre o seu fazer docente.
A contribuição da Teoria de Aprendizagem Significativa para a
organização do ensino
A potencial contribuição da TAS para a organização do ensino e a sua
subutilização (ou inadequada apropriação) no contexto educativo vem sendo uma
preocupação recorrente. No quarto e último Encontro Internacional de Aprendizagem
Significativa, ocorrido em 2003 no estado de Alagoas, Brasil, apresentei o resultado
de um estudo que buscou identificar, nos trabalhos apresentados no III Encontro
Internacional de Aprendizagem Significativa (Portugal, 2002), como o evento
educativo estava sendo contemplado nas investigações que assumem esta teoria
como referencial. Percebemos, mesmo entre estes textos (e autores), incoerências
entre o discurso (reforçando que a teoria é essencial como referencial para o ensino
e para a investigação sobre o ensino) e o delineamento metodológico por eles
32
apresentados. Naquele momento, defendi que os conceitos e princípios ausubelianos
deveriam ser tratados como “um conhecimento de base comum” para os profissionais
que atuam no processo educativo e que, assumidos como tal, deveriam ser
explicitamente discutidos e utilizados como linguagem comum no cotidiano escolar,
inclusive nos programas de formação de professores, e nas investigações educativas
(Lemos, 2005).
Neste momento o foco é outro. Procurarei evidenciar que a adoção da TAS
como referencial teórico para subsidiar o planejamento, desenvolvimento e avaliação
do ensino determina uma ação docente mais atenta para a natureza do conhecimento
do aluno e, portanto, com maiores chances de favorecer a ocorrência de
aprendizagem significativa por sua parte. Dentre a contribuição da TAS para a
organização do ensino, destaco que ela foi pensada para e no contexto escolar, define
claramente o que é aprendizagem, caracteriza a aprendizagem significativa como
finalidade do processo educativo, explicita as condições necessárias para a sua
efetivação e apresenta princípios programáticos que favorecem a sua ocorrência e
avaliação. São esses aspectos que comentarei a seguir.
O significado do conceito aprendizagem significativa
O processo de ensino e de aprendizagem ganhou uma nova perspectiva
quando David Ausubel, em 1963, propôs o conceito de aprendizagem significativa.
Até então, falávamos de aprendizagem e de não aprendizagem enquanto atualmente,
apesar de ainda ser uma realidade a se construir, o produto do processo de ensino é
33
analisado, quando se considera que ocorreu aprendizagem, como um ponto no
continuum entre a aprendizagem significativa e a mecânica.
A aprendizagem significativa é um processo no qual o indivíduo relaciona uma
nova informação de forma não arbitrária e substantiva com aspectos relevantes
presentes na sua estrutura cognitiva (Ausubel et al, 1980). São esses aspectos
relevantes, denominados subsunçores ou ideias âncora, que ao interagirem com a
nova informação dão significado para a mesma. Neste processo de interação, que não
deve ser interpretado como uma simples ligação, os subsunçores modificamse,
tornando-se progressivamente mais diferenciados, elaborados e estáveis (Moreira,
2000).
Caracterizando-se como um processo de construção pessoal de significados,
a aprendizagem significativa, tem um caráter idiossincrático que determinará o modo
como o indivíduo se relacionará com o meio ou, nas palavras de Novak (2000), o seu
modo de sentir, de pensar e de agir. Dessa maneira, a aprendizagem significativa de
um determinado corpus de conhecimento corresponde à construção mental de
significados por que implica uma ação pessoal – e intencional – de relacionar a nova
informação percebida com os significados já existentes na estrutura cognitiva. Quanto
mais estável e organizada for a estrutura cognitiva do indivíduo, maior a sua
possibilidade de perceber novas informações, realizar novas aprendizagens e de agir
com autonomia na sua realidade.
Quando a estrutura cognitiva do indivíduo não possui subsunçores
diferenciados e estáveis para ancorar (subsumir) a nova informação, o indivíduo a
armazenará de forma literal e não substantiva, ou seja, realizará aprendizagem
mecânica. O conhecimento aprendido mecanicamente pode ir paulatinamente sendo
34
relacionado com novas ideias e reorganizado na estrutura cognitiva caso o sujeito
continue interagindo com o novo conhecimento. É essa interação dinâmica que
caracteriza a não dicotomia entre essas duas formas de aprendizagem e, como já foi
dito, o seu caráter processual.
Considerando alguns equívocos na apropriação da TAS como referencial
teórico para o ensino e a pesquisa sobre o ensino, parece importante ressaltar, desde
já, que o termo significativo nada tem a ver com ideias importantes ou com ideias
cientificamente corretas. Conforme melhor expressa o termo inglês do conceito,
“meaningful learning”, a aprendizagem significativa implica atribuição pessoal de
significado para as ideias que são percebidas, processadas e representadas
mentalmente. Assim, de acordo com esta Teoria, o significado atribuído pelo sujeito
que aprende pode ser ou não correto do ponto de vista científico e também é o sujeito
que, de forma consciente ou não, confere importância ao conhecimento ao atribuir-lhe
utilidade para sua vida cotidiana.
A ausência de explicitação da aprendizagem significativa tanto como processo
e como produto evidencia que este conceito ainda é polissêmico no contexto
educativo. A aprendizagem – significativa ou mecânica – é produto porque caracteriza
um significado identificado em um momento específico, entretanto, é sempre um
produto provisório por que no instante seguinte, dependendo dos fatores contextuais
e da intencionalidade do sujeito, esse conhecimento poderá modificar-se,
reorganizando-se ou ancorando (subsumindo) novas informações. Por essa mesma
razão, a aprendizagem é processo visto que, independentemente do nível de
conhecimento que se tem, sempre será possível avançar no continuum entre
aprendizagem mecânica e a significativa. O processo de aprendizagem, na
35
perspectiva da TAS, é dinâmico, contínuo, pessoal (idiossincrático), intencional, ativo
(no sentido de atividade mental), recursivo, de interação (entre a nova informação e a
prévia) e interativo (entre sujeitos).
Resumindo o que foi dito, quando se tem contato com uma nova informação,
em uma situação de ensino ou não, o indivíduo pode aprender ou não aprender o novo
significado. Este, por sua vez, pode ser aprendido de forma significativa ou mecânica
e esta forma é determinada pelo tipo de interação estabelecida entre a estrutura
cognitiva e o novo conhecimento e não pela importância social deste significado. É
possível aprender de forma mecânica um “conhecimento importante” porque a
estrutura cognitiva carece de subsunçores adequados para assimilar a nova
informação e, por outro lado, pela razão oposta, pode-se aprender de forma
significativa uma ideia que, do ponto de vista científico, não tem relevância ou não é
correta.
A aprendizagem significativa como finalidade do processo educativo
A compreensão do significado de aprendizagem significativa, conforme
proposto por Ausubel, nos aponta para uma série de questões que influenciam
diretamente o processo de ensino e de aprendizagem. A primeira delas refere-se à
importância do conhecimento para o sujeito visto que é ele que determinará o modo
como o indivíduo irá agir na sua realidade. Quando se tem uma estrutura cognitiva
organizada de forma lógica com ligações substantivas e não arbitrárias entre os
significados armazenados, o indivíduo está melhor instrumentalizado para usar o
conhecimento, realizar novas aprendizagens e, portanto, interagir com e na realidade.
36
Novak (2000) ressalta bem esta importância quando nos diz: “Pense-se em qualquer
área de conhecimento onde se consegue relacionar o que se sabe com a forma como
esse conhecimento funciona, para compreender o sentido da experiência nessa área,
(...). Este é um conhecimento que se consegue controlar e que dá uma sensação de
posse e de poder.”(p.31).
O conhecimento, quando produto de aprendizagem mecânica, por ter restrita a
sua capacidade de utilização em novas situações, não garante autonomia intelectual
para a ação do indivíduo. A aprendizagem significativa, ao contrário, favorece a
construção de respostas para problemas nunca vivenciados e “leva tanto à
capacitação humana quanto ao compromisso e à responsabilidade” (Novak, 2000).
Entretanto, não é qualquer conhecimento que se deseja aprendido e, partindo da
premissa que os grupos sociais ganham identidade quando os seus sujeitos
compartilham conhecimentos, crenças e valores, a educação formal ganha
importância como instância responsável pela seleção e o favorecimento da
aprendizagem significativa desses conhecimentos.
Não pretendo aqui, ao chamar a atenção para a importância da educação
formal, desprezar o papel educativo dos diferentes contextos sociais que cada um de
nós integra no nosso cotidiano. O objetivo é ressaltar que uma situação de ensino,
seja ela formal ou não formal, deve ser entendida como o momento em que uma
pessoa, intencionalmente, ajuda outra a aprender alguma coisa.
Desse modo, o significado de aprendizagem significativa aponta para o papel
do professor e do aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, se a
aprendizagem significativa de um determinado corpus de conhecimento
instrumentaliza o indivíduo para intervir com autonomia na sua realidade, é essencial
37
que o professor esteja comprometido com a aprendizagem do aluno e este, por sua
vez, com sua própria aprendizagem. É por esta razão que comecei dizendo que ensino
e aprendizagem não possuem relação direta de causa e efeito. O bom ensino é aquele
que, tendo sido organizado em função das especificidades do conhecimento que se
deseja aprendido e do seu público alvo, garantiu o compartilhamento de significados
captados (Gowin, 1981) e favoreceu a ocorrência de aprendizagem significativa por
parte do aluno.
Neste processo, professor e aluno têm responsabilidades distintas. O primeiro
deve: a) diagnosticar o que o aluno já sabe sobre o tema; b) selecionar, organizar e
elaborar o material educativo; c) verificar se os significados compartilhados
correspondem aos aceitos no contexto da disciplina e d) reapresentar os significados
de uma nova maneira, caso o aluno não tenha ainda captado aqueles desejados. O
aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de: a) captar e negociar os novos
significados e b) aprender significativamente.
Entretanto, para garantir que o ensino favoreça, efetivamente, a aprendizagem
significativa por parte do aluno, é preciso compreender o caráter provisório e
contextual do conhecimento e da aprendizagem. Tal fato nos permite perceber que a
qualidade dos procedimentos de ensino é também contextual, ou seja, a realização
de um procedimento depende das características dos sujeitos e de tempo e espaço
envolvidos, e são estes os aspectos que fornecem a especificidade de uma situação
didática. São eles que indicam a posição intermediária do ensino no processo
educativo e que explicam porque os alunos, muitas vezes, aprendem significados
diferentes daqueles que lhes foram ensinados.
38
Assim, não é a quantidade de informações que importa, mas a construção
partilhada de conhecimentos, a partir do significado que eles representam para os
sujeitos envolvidos. Para tanto, no contexto de uma sala de aula, é fundamental que
o professor tenha clareza sobre quem são seus alunos e porque precisam aprender,
para decidir o que ensinar e qual a melhor estratégia de ensino e de avaliação para
este contexto e momento particular.
Vivenciar um ensino desse tipo é fundamental para o aluno, pois terá
oportunidade de aprender significativamente o significado do conceito de
aprendizagem significativa e, com isso, de perceber-se como sujeito construtor do
próprio conhecimento e auto gestor da própria formação. É com base nessa premissa
que defendo que o processo educativo à luz da Teoria de Aprendizagem Significativa
corresponde a um contexto no qual indivíduos, que se percebem como sujeitos em
formação, ajudam outros sujeitos a se perceberem como tal e a aprenderem a auto
geri-la, isto é, a aprender a aprender.
Condições necessárias para a ocorrência de aprendizagem significativa
Quando Ausubel sintetizou a psicologia educacional em um só princípio, nos
proporcionou ensinamentos importantes para a organização, desenvolvimento e
avaliação do ensino. Em primeiro lugar, nos alertou para o fato de que o ato de ensinar
deve ter o aluno como foco e não as ações do professor em si (Lemos, 2005) . Como
já antecipei, ensinar, neste enfoque, implica favorecer a aprendizagem do aluno,
situação que requer atenção explícita aos conhecimentos prévios do mesmo, ainda
que não seja garantia suficiente para o seu sucesso.
39
A identificação do que o aluno já sabe está intrinsecamente relacionada com a
primeira condição apontada por Ausubel como necessária para a ocorrência de
aprendizagem significativa: a organização de um material de ensino potencialmente
significativo. Tanto a natureza da estrutura cognitiva do aluno quanto a do
conhecimento a ser ensinado (e aprendido) são fundamentais para que esta condição
seja atendida. Assim como cada um de nós tem um conhecimento próprio, existe
diferença entre aprender história, biologia e matemática pois cada área de
conhecimento tem suas especificidades, sua estrutura própria. Portanto, organizar um
material de ensino potencialmente significativo requer que a relação entre a natureza
desses dois conhecimentos – a estrutura lógica do conhecimento em si e a estrutura
psicológica do conhecimento do aluno – seja considerada.
A segunda condição para a ocorrência de aprendizagem significativa é a
intencionalidade do aluno para aprender de forma significativa, ou seja, é o aluno que
deverá relacionar de forma substantiva e não arbitrária a nova informação com as
ideias relevantes que já existem na sua estrutura cognitiva. As duas condições não
são excludentes, elas devem acontecer simultaneamente visto que é possível
aprender sem ensino e, do mesmo modo, se o aluno não decidir aprender de forma
significativa, não haverá ensino ou material potencialmente significativo que garanta
a aprendizagem do aluno. Do mesmo modo, se o aluno tiver intencionalidade para
aprender de forma mecânica, como comumente ocorre atualmente, não haverá ensino
potencialmente significativo que garanta aprendizagem significativa.
Como já foi dito anteriormente, estas condições evidenciam que o processo de
ensino e de aprendizagem implica corresponsabilidade do professor e do aluno. O
professor deve estar subsidiado teoricamente para construir, considerando o que o
40
aluno já sabe e a natureza do conhecimento a ser ensinado, um material de ensino
potencialmente significativo e o aluno, por sua vez, deve buscar ativamente captar os
significados ensinados, interpretá-los, negociá-los e relacioná-los (de forma
substantiva e não arbitrária) com os conhecimentos que já possui.
Ainda falando do material de ensino potencialmente significativo – e mesmo
assumindo que é o professor quem, em última instância, decide o que e o como
ensinar – não se pode negligenciar que existem influências que (de)limitam o poder
de decisão e atuação do docente. Tal fato nos leva a questionar até onde vai a
autonomia do professor e, portanto, a considerar que a natureza – política, econômica,
social e ambiental – do contexto poderia ser tomada como uma terceira condição a
influenciar a organização do material potencialmente significativo. Um professor, por
melhor preparado que seja, dificilmente conseguirá desenvolver um bom trabalho se
os fatores macroestruturais não contribuírem para isso.
A importância dessa reflexão pode ser fundamentada em Novak (1988) quando
nos apresenta os cinco elementos do evento educativo (professor, aluno,
conhecimento, avaliação e contexto) e em Chevalard (1999) quando faz referência ao
autismo didático, ideia que não desenvolverei aqui. Novak, quando fala dos cinco
elementos, enfatiza a influência do contexto na captação de significados na situação
de ensino em si e, neste momento, quero apontar a influência do contexto no espaço
de atuação (e decisão) do professor.
Quero ressaltar que planejar, desenvolver e avaliar um ensino nas concepções
tradicional e comportamentalista de aprendizagem, sabidamente inadequadas para a
atualidade, é tão trabalhoso quanto na cognitivista. A superação desse equívoco,
portanto, não passa pela negação da realidade mas pela reflexão – individual e
41
coletiva – sobre os saberes que orientam a atual prática educativa e a qualidade da
aprendizagem que os alunos realizam em função deles.
Até agora fizemos uma leitura da Teoria da Aprendizagem Significativa no
sentido de explicitar os conceitos e princípios que o professor deve considerar na
organização do seu ensino. Minha premissa é que na ausência dessa concepção de
aprendizagem subsidiando a ação docente, dificilmente o professor terá condições de
ajudar o seu aluno a aprender de forma significativa.
A organização do ensino à luz da Teoria de Aprendizagem Significativa
O ensino é uma atividade complexa e dinâmica que se efetiva em um ambiente
social particular, visando a aprendizagem que, por sua vez, é um processo pessoal
decorrente de relações sociais, afetivas e cognitivas. Meu foco, interpretando o evento
educativo na perspectiva da TAS, está na posição intermediária do ensino em relação
à aprendizagem do aluno no processo educativo. O ensino, reforço, não é a finalidade
do processo educativo mas o meio pelo qual a aprendizagem do aluno é favorecida.
Ou seja, “o aluno, com sua identidade particular, é o ponto de partida para a
organização do ensino que, por sua vez, só terá sido bem sucedido se o aluno, agora
como ponto de chegada, tiver aprendido significativamente” (Lemos, 2005, p. 41).
Desse modo, a qualidade do ensino não depende de procedimentos ou
estratégias específicos mas, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem que
orienta as decisões do professor e do aluno ao longo do seu processo. O diferencial
não está, portanto, na sequência das ações, ele está no “produto final” que possibilita
42
construir, o conhecimento. O ato de ensinar e de aprender é intermediado por
diferentes representações sobre um mesmo conhecimento: a do professor, a do aluno
e a do material de ensino (Gowin, 1981). Nessa interação, a ocorrência de
aprendizagem depende que os significados dessas representações sejam
previamente captados e compartilhados.
É o tipo de interação que professores, alunos e conhecimento estabelecem
entre si que dará a identidade de cada situação de ensino. Suas especificidades
integradas determinarão a identidade do evento educativo que, podendo ser
interpretado como um contexto particular, está inserido em um contexto também
particular. O currículo é consequência da natureza desse contexto e a avaliação um
elemento que permeia todo o processo.
Assumir a interdependência entre os elementos do evento educativo e o seu
caráter contextual, implica compreender o ensino como um processo que, objetivando
“fazer o aluno aprender” envolve o planejamento, a situação de ensino propriamente
dita e a avaliação. O planejamento tem como meta a construção do material
potencialmente significativo que, como antecipado, depende de um bom diagnóstico
sobre o contexto, o aluno e o corpus de conhecimento em questão. Tal diagnóstico,
produto de avaliação, possibilitará a tomada de decisão sobre qual será a estratégia
mais adequada e subsidiará a preparação ou seleção dos recursos instrucionais
necessários.
O segundo momento do ensino, a situação de ensino propriamente dita, deve
garantir a negociação e o compartilhamento de significados. A aprendizagem é uma
ação pessoal e, assim, está aquém da vontade ou ação do professor. O objetivo do
evento educativo é alcançado, como Gowin nos chama atenção, quando os
43
significados são compartilhados, pois a decisão de aprender é do aluno. Entretanto, é
responsabilidade do professor oportunizar ao aluno pensar sobre e com o
conhecimento. A “organização do conteúdo de uma disciplina concreta na mente de
um indivíduo é uma estrutura hierárquica na qual as ideias mais inclusivas estão no
topo da estrutura e, pouco a pouco, incorporam proposições, conceitos e fatos menos
inclusivos e mais diferenciados.” (Ausubel, 1980).
Os princípios programáticos propostos por Ausubel devem, para facilitar o
processo de aprendizagem do aluno, permear todo o ensino. A organização
sequencial deve ser pensada no planejamento e a diferenciação progressiva e
reconciliação integrativa, princípios coerentes com o caráter recursivo da
aprendizagem, devem ser oportunizadas em diferentes momentos e situações. Tais
preocupações são fundamentais para que o aluno vá gradativamente consolidando o
conhecimento aprendido.
Finalmente, a avaliação que, mesmo estando presente em todas as etapas que
lhe antecedem, finaliza o processo indicando se o objetivo (aprendizagem significativa
do aluno) foi alcançando e, também, se as estratégias e recursos adotados foram
apropriados. Ou seja, a avaliação final está comprometida com o processo, com a
aprendizagem do aluno e com a qualidade do ensino que foi desenvolvido.
A avaliação, para Ausubel, é importante em todas as etapas, ou seja, no início,
no meio e no fim e significa emitir um julgamento de valor ou mérito, examinar os
resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos
educacionais (1980, p.501). Nesse aspecto, ele ressalta que o resultado da avaliação
só tem valor para evidenciar até que ponto os objetivos educacionais foram
alcançados e que na prática, temos um fracasso educacional porque, seus atores,
44
sem a definição prévia dos objetivos, acabam agindo aleatoriamente. A determinação
dos objetivos, por sua vez, deveria ser resultado de um trabalho de equipe, com
especialistas de diferentes áreas que, em comum acordo, priorizassem um ensino
baseado no desempenho e na competência do aluno para executar tarefas e não
limitados à uma classificação formal, que pode ser interpretada de diferentes maneiras
por diferentes pessoas. Somente após a determinação dos objetivos é que podemos
planejar uma instrução adequada e determinar qual a melhor maneira para avaliar.
Partindo desse princípio, o autor enfoca avaliação como aspecto central para a
promoção de aprendizagem em sala de aula, já que é a partir da mesma que se pode
verificar os conceitos que o aprendiz já conhece antes da efetivação do ensino,
acompanhar e aperfeiçoar a evolução da aprendizagem e verificar se os objetivos
foram alcançados, assim como se a organização dos assuntos e as estratégias
utilizadas foram as mais eficazes e apropriadas.
Durante a situação de ensino, a aprendizagem dos alunos ainda é facilitada
pela avaliação quando o professor formula e esclarece os objetivos e consequentes
expectativas, elabora instrumentos de medida fidedignos e válidos para verificar se os
mesmos estão sendo alcançados. O aluno, ao se preparar para o exame, na
expectativa de êxito, faz uma revisão, consolidação e integração do assunto. A
discussão dos resultados do exame confirma ou corrige ideias, evidenciando o que
deve ser mais estudado e a experiência de sofrer constantes avaliações externas leva
o estudante a fazer uma auto avaliação do seu rendimento escolar. Nessa dinâmica,
a avaliação deixa de ser entendida como instrumento de punição, o aluno tem maior
clareza sobre a sua própria aprendizagem, tem maior autonomia para decidir o que
estudar, tem a autoestima aumentada e, após o período escolar, o hábito da auto
45
avaliação lhe possibilitará diagnosticar os próprios erros e corrigi-los, sem depender
de uma avaliação externa.
Para os professores, medida e avaliação são importantes como retro
alimentadores para o aprimoramento do seu trabalho e quando feitas constantemente,
darão subsídios para conhecer o aluno, perceber o seu progresso, decidir o que e
como fazer e justificar a eles as decisões. As estratégias de ensino, por outro lado,
podem ser quaisquer uma, desde que oportunizem a evolução conceitual (Toulmin)
dos conhecimentos prévios dos alunos.
Finalizando ... uma receita para o que não tem receita ...
O propósito deste artigo foi evidenciar que não existe um ensino ou uma
estratégia de ensino e de avaliação que sejam ideais por eles mesmos e, em
decorrência disso, que a organização do ensino, antes de estar limitada à
preocupação sobre como e o que ensinar, deve ocupar-se também de questões mais
abrangentes como: porque, para quem, onde e com que tempo ensinar? Sem essa
preocupação, mais global, a questão “como ensinar” fica fora de foco, dando a
impressão de que o ato de ensinar é condição suficiente para a ocorrência de
aprendizagem.
Diante disso e da premissa de que a Teoria da Aprendizagem Significativa é
um referencial essencial para subsidiar o processo de ensino e de aprendizagem e
também um conhecimento de base comum para professores, formadores de
46
professores e investigadores sobre o ensino (Lemos, 2006), argumentei que o
professor, antes de submeter-se a receitas prontas e produzidas por terceiros, deve
fugir delas e procurar ter autonomia intelectual para tomar as decisões que são
inerentes ao seu fazer docente.
Defendi que os conceitos e princípios da TAS proporcionam uma compreensão
diferenciada do processo de ensino e de aprendizagem, especialmente no que diz
respeito à posição intermediária do ensino em relação à aprendizagem do aluno. O
caráter processual da ação de ensinar foi ressaltado e a interdependência de suas
etapas (planejamento, desenvolvimento e avaliação), apesar da aparente linearidade,
foi explicada pela presença da avaliação que, ao permear todo o processo, subsidia
as decisões docentes sobre o seu planejamento, sua continuidade ou reestruturação
e, ao final, sobre a avaliação da aprendizagem do aluno, do seu ensino e dos recursos
e estratégias adotados.
O ensino ideal foi apresentado como aquele no qual o professor, quando
efetivamente comprometido com a aprendizagem significativa do aluno, considera a
sua realidade (cognitiva, afetiva e social) e cria situações que lhe possibilite captar e
negociar significados. Assim, a melhor estratégia de ensino e de avaliação é
subordinada a fatores vários: a natureza do conhecimento que se deseja aprendido,
a natureza do conhecimento prévio do aluno bem como o seu perfil sócio afetivo, o
contexto no qual ocorrerá o evento educativo, o tempo disponível para a sua
realização, entre outros.
Finalmente, tentando criar “uma receita para o que não tem receita...”, agrupei
uma série de princípios que, mesmo não dando conta do todo, me parecem
47
fundamentais na hora que o professor decide sobre a estratégia de ensino e de
avaliação que irá realizar. São eles:
a) O ensino é apenas um meio pelo qual a aprendizagem significativa do aluno
é favorecida;
b) O ato de ensinar deve ser compreendido como um processo que envolve o
planejamento, a situação de ensino propriamente dita e avaliação;
c) A natureza do conhecimento prévio do aluno é determinante do tipo de
ensino a ser realizado;
d) A organização de um material de ensino potencialmente significativo requer
que a relação entre a natureza do conhecimento do aluno e do
conhecimento a ser ensinado seja considerada;
e) O conteúdo a ser ensinado deve ser selecionado e organizado a partir das
suas ideias centrais, seja na aprendizagem dos seus significados ou na
evolução conceitual dos mesmos;
f) A natureza do conhecimento a ser ensinado deve ser considerada e enfocar
suas ideias centrais;
g) Favorecer a aprendizagem significativa implica possibilitar a interação do
aluno com um mesmo conhecimento em diferentes momentos do processo
educativo;
h) O objetivo do evento educativo é garantir que os significados sejam
compartilhados e, portanto, deve ser garantir a ocorrência de situações que
oportunizem ao aluno apresentar e negociar suas ideias;
i) A avaliação, voltada para a identificação de evidências de aprendizagem
significativa, permeia todo o ensino;
48
j) O aluno deve ter oportunidade de se perceber como construtor do próprio
conhecimento.
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Nome do autor: Adriana Pelizzar
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/ materiais/0 00 0 01
2381.pdf
Data de acesso: 15/06/2016
TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL
RESUMO
A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam
valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais
que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma
aprendizagem prazerosa e eficaz.
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Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; “subsunçor”;
memória.
INTRODUÇÃO
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele
a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica
ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de
significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de
associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a
aprendizagem escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P.
Ausubel. As ideias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60,
encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios
condutistas.
Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de
conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma
palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”.
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Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já
conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando
as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece
após a avaliação.
CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um
processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido
externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm
nesse desenvolvimento. As ideias de Ausubel também se caracterizam por basearem-
se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de
tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios
explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem.
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em
primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser
memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica.
Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente
significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o
significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado
psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma
filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
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Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da
consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna
baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade
depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do
número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter
hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente,
como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau
de abstração e de generalização.
A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-
se globalmente como a assimilação a essa rede de determinados corpos de
conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados
nas áreas de conhecimento.
ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM
Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe
distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos
valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem.
Aprendizagem significativa
Aprendizagem memorística
O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de
aprendizagem e a estrutura em torno da dimensão aprendizagem por
descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensão refere-se à maneira como o
aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do polo de
aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não
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completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-
los; inversamente, quanto mais se aproxima do polo da aprendizagem receptiva, mais
os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada.
Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na
aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por
um lado, e pela aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a
distinção estabelece, ou não, por parte do aluno, relações substanciais entre os
conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é
preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial
e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante,
mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece
esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva.
A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se
nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem
significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da
estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da
utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como
sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Além do
mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto
por meio da descoberta como por meio da repetição, já que essa dimensão não
constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem
significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da
aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa
segunda dimensão, Ausubel destaca como são importantes, pelo tipo peculiar de
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conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar e, pelas próprias
finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepção verbal.
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais
em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se
adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo,
aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil,
mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida,
facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira.
A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se
produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a
interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem.
Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura
cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da
aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a
potencialidade.
A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema
educativo, mas também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem.
A reforma do ensino supõe também a reforma do currículo e, por
consequência, dos propósitos e condições para que a educação seja eficaz. Em
outras palavras, para que a mudança da funcionalidade do sistema educativo seja
verdadeira, é necessária uma profunda reforma de conteúdos e métodos.
56
Em terceiro, faz-se necessário modificar os esquemas do sujeito, como
resultado do aprender significativamente. Uma maneira adequada de ampliar e/ou
modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos
cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o
aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o
conhecimento (PIAGET, 1997). Para isso, é necessário que as aprendizagens não
sejam excessivamente simples, o que provocaria frustração ou rejeição.
OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TÉCNICA PARA A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Os mapas conceituais têm por objetivo representar relações significativas
entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição é constituída de dois ou
mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica
(NOVAK; GOWIN, 1988).
São instrumentos que permitem descobrir as concepções equivocadas ou
interpretações não aceitas (podem não ser errôneas) de um conceito, ilustradas por
uma frase que inclui no conceito.
Devem ser hierárquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-
se na parte superior, e os conceitos mais específicos e menos inclusivos na parte
inferior.
Também podem ser considerados instrumentos úteis para negociar
significados, quer dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a
57
negociação. Não são como uma tábua rasa ou um recipiente vazio que o professor
deve preencher.
CONCLUSÃO
É pouco provável que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma “era da
informação” sem um pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicação,
no entanto, comunicar-se, e bem, ainda tem sido um complexo desafio para a
sociedade atual. As pessoas têm cada vez mais consciência de que aquilo que elas
enviam muitas vezes não é a mensagem recebida, e uma possível integração passa
a ser um objetivo quase inatingível. O aluno que hoje freqüenta uma escola
infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito distante da sua realidade,
pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades cotidianas. Na sua teoria,
Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicação
eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo
conhecimento através de elos, de termos familiares a ele. Através da palavra, o
educador pode diminuir a distância entre a teoria e a prática na escola, capacitando-
se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno a refletir e sonhar,
conhecendo a sua realidade e os seus anseios.
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), é uma estrutura
pura, complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da
essência da mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada,
desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou,
simplesmente, sentida. O próprio educador, praticante da sua área de conhecimento,
é uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área de
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conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez perceber que existe algo
pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o
mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas
transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo
corpo estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento
como algo para apenas ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer
leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que
certamente têm um grande poder de semear profundo significados. Baseado nessas
informações, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuirá de maneira significativa
na construção da sociedade do conhecimento.
REFERÊNCIAS
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Moraes, 1982.
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NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educación. 1988.
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