INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

GEOGRAFIA

“FORMAÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO

DA GEOGRAFIA”

MINAS GERAIS

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 3

UNIDADE 1 - MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE EDUCAÇÃO E CULTURA ....................................... 5

UNIDADE 2 - LOCALISMOS, MITOLOGIAS E BANALIZAÇÕES NA DISCUSSÃO DO

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO ................................................................................................... 17

UNIDADE 3 - A GEOGRAFIA E OS ESTIGMAS SOCIAIS .................................................................. 28

UNIDADE 4 - MULTICULTURALISMO .................................................................................................. 30

UNIDADE 5 - ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO ................................................................................... 39

UNIDADE 6 - CONHECIMENTOS BÁSICOS DE INFORMÁTICA ..................................................... 73

UNIDADE 7 - QUESTÕES ABORDADAS EM CONGRESSOS E SEMINÁRIOS ............................... 77

UNIDADE 8 - A INFORMÁTICA APLICADA À EDUCAÇÃO ............................................................. 84

UNIDADE 9 - NOVAS TECNOLOGIAS E O PAPEL DO PROFESSOR .............................................. 99

UNIDADE 10 - DESAFIOS DA INTERNET ............................................................................................ 102

UNIDADE 11 - DILEMAS DO PROFESSOR FRENTE AO AVANÇO DA INFORMÁTICA NA

ESCOLA ...................................................................................................................................................... 105

UNIDADE 12 - INFORMÁTICA: SOLUÇÃO OU PESADELO ........................................................... 109

UNIDADE 13 - EM BUSCA DO FIO DE ARIADNE .............................................................................. 119

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................... 130

3

INTRODUÇÃO

Durante muito tempo a Geografia foi tratada numa concepção positivista,

isto é, abordava aspectos puramente descritivos e informativos. Com os avanços

significativos das pesquisas científicas, verifica-se que o espaço vem ao longo do

tempo, sendo transformado pelo homem para atender as suas expectativas de

sobrevivência. O estudo da Geografia não diz respeito apenas a geógrafos, mas

refere-se a todos os cidadãos, enquanto é também manifestação cultural e social

e não apenas estudo descritivo da natureza.

A discussão do pensamento geográfico, atualmente, pretende deixar para

trás idéias alimentadas pelo positivismo, - que se limitou a dar explicações dos

elementos e processos naturais visíveis, em prol de um método empírico dedutivo

- para dar lugar ao raciocínio especulativo e analítico, direcionando seu enfoque

para o eixo da produção histórica dos espaços. Esses aspectos são relevantes,

ao se constatar que a educação básica nas escolas públicas lança mão de uma

prática pedagógica no campo da Geografia com a finalidade de transmitir

conhecimentos de uma natureza estática, sem visão de sua totalidade, incapaz de

provocar reflexões, fragmentada e muito distante da realidade em que nosso

aluno se insere.

Vários são os problemas vivenciados pela escola pública em nossos dias e

muitos desses problemas convergem e dialogam com o ensino da geografia em

nossos espaços escolares. O real desenvolvimento do aluno, sua organização e

tratamento metodológico não atendem a uma proposta coerente com os objetivos

da disciplina Geografias constantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais em

relação à cidadania e criticidade, objetivos fundamentais para o desenvolvimento

de nosso educando, tampouco se encontra inserido nas Diretrizes Curriculares

Nacionais: "compreender a cidadania como participação social e política, assim

como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-

dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o

outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar de maneira crítica,

responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo

como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas". (PCN-1998: 7) As

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental enfatizam no inciso

4

III, artigo 3° que: "As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são

constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e

afetivos como conseqüência das relações entre as distintas identidades dos

vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-

subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais

participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de

diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas,

persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e autônomas de

instituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã". (DCN-

1998-68).

Dessa forma, pode-se identificar, logo de início, uma das contradições que

move a escola pública: se ela é uma instituição voltada para a formação plena dos

indivíduos, por que os alunos provenientes dessas instituições, em sua maioria,

não adquirem, na área da Geografia, uma base que possibilite uma aquisição

cumulativa e qualitativa do conhecimento geográfico com o objetivo de

desenvolver habilidades e competências necessárias à sua efetiva participação

no contexto sócio-histórico-cultural em que estão inseridos?

De modo geral, é importante ressaltar que de acordo com a Lei de

Diretrizes de Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº.9394/96), o Ensino

Fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante:

1. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

2. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

3. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores;

4. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

A Lei destaca o papel importante que a escola desempenha no processo

educacional e lhe confere uma grande autonomia de organização Os

pressupostos da LDB evidenciam o que deve traduzir a filosofia da escola hoje na

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prática: educação de qualidade passa necessariamente, pelo pedagógico, mas

passa também pelo compromisso, participação e envolvimento de todos, governo,

comunidade, escola e família e sociedade como um todo. Nos dias de hoje, a

escola tem consciência que deve preparar o aluno para ser um cidadão crítico e

reflexivo. A escola deve refletir a imagem de uma sociedade democrática

possibilitando a vivência de situações que ensinem a seus alunos como ser

cidadãos críticos e responsáveis. No entanto, ela não tem explícita uma

concepção de cidadania, muitas vezes, não sabe como conduzir a educação

nessa direção nem porque fazê-lo. Há uma grande distância entre o discurso e a

prática nas instituições educacionais onde desenvolvemos os nossos trabalhos de

pesquisa.

UNIDADE 1 - MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE EDUCAÇÃO

E CULTURA

6

O objetivo da educação moderna tem sido ajudar o ser humano em seu

processo de humanização. Educação e formação humana têm caminhado em

permanentes encontros e desencontros. A concepção mercantil, utilitária e

tecnicista que reduziu a educação escolar a mero treinamento é um dos capítulos

desse desencontro entre educação e formação humana. Desencontro que se

alonga entre nós desde a lei nº. 5692-71 e até antes, e que se manifesta na

simplificação dos nossos currículos e práticas e no estreitamento dos nossos

olhares sobre o pensar e fazer educativos.

Estamos de volta do tecnicismo e os olhares dos educadores se alargam

reencontrando os vínculos perdidos entre educação e humanização. Estamos em

um momento em que percebemos com maior sensibilidade que a história

educacional da humanidade acontece colada à história social e cultural, que a

educação das pessoas se dá na dinâmica histórica do desenvolvimento

civilizatório e que a educação escolar tende a retomar e reproduzir a experiência

humanizadora de nosso momento histórico. Estamos em um tempo propício em

que às escolas e os profissionais buscam transcender as concepções e práticas

voltadas para o desenvolvimento incompleto e unidimensional dos educandos e

se abrem para uma visão mais plural, unidimensional. As possibilidades dessa

abertura dependem da capacidade dos educadores e dos centros de formação e

pesquisa em sintonizar-se com a dinâmica social e cultural de nossa sociedade,

da capacidade de diálogo com outras áreas do conhecimento. Este livro caminha

nessa direção.

Na medida em que as teorias e propostas educacionais se articulem orga-

nicamente com as experiências sociais, mais estreitos serão os vínculos entre

formação, cultura e educação. E, na medida em que articularmos mais estrei-

tamente a escola com a diversidade democrática dos movimentos sociais, mais

estreitos serão os vínculos entre educação e diversidade cultural.

O direito às diferenças um produto do movimento democrático; quanto mais

o pensamento e a prática educacional se situem no campo dos direitos, mais

inevitável se torna encarar a escola como um dos espaços instituídos da

integração e das diversidades. O direito as diferenças e o direito à educação e à

cultura se alimentam historicamente das mesmas raízes democráticas. A história

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da escola pública, da universalização da educação básica, é inseparável da

história dos direitos do cidadão do direito à igualdade e diversidade.

O apoio generalizado à educação básica por parte da classe trabalhos

diversos movimentos sociais reflete as expectativas de interesses, seus valores,

sua cultura e identidade encontrem nossas escolas públicas e em nossa reflexão

pedagógica.

Todos os trabalhos são fios condutores: a necessidade de concepção

democrata inspiração para a revitalização do pedagógico. Neste campo

democrático se impõe estamos atentos às relações estreitas entre educação,

cultura, diversidade cultural, e vincular a defesa da escola, com as dimensões

públicas, cívicas, culturais. Estas relações ainda estão fracas na nossa cultura

política, porque a escola vinculou sua Imagem apenas com o treinamento para o

emprego. Esta ênfase domina o imaginário de nossos professores em que se

formam. Esta realidade reforça a dificuldade do pensamento educacional e da

escola pública em articular-se com a construção de uma política e cívica, com

uma cultura dos direitos.

Os trabalhos deste livro, recolocando os vínculos entre formação, cultura

sugerem uma estratégia educativa que atue no campo dos valores, da cultura

democrática, o que significa muito mais do que incluir cultura e diversidade

cultural como um tema nos parâmetros curriculares. Significa reencontrar a teoria

e a prática educacional com uma visão dos educadores e dos educandos como

sujeitos de cultura. Significa situar à escola na construção de um projeto político e

cultural costurado por um ideal democrático indo ao mesmo tempo a complexa

diversidade de identidade, grupos, etnias, gêneros, diversidade demarcada não

apenas por relações de perda, de exclusão, de preconceito e discriminação, mas

demarcada por processos ricos de afirmação de identidades, valores, vivências,

cultura.

O que esse trabalho propõe é que o pensamento pedagógico e a prática

profissional dos educadores assumam os educandos como sujeitos sócio-

culturais, cidadãos, trabalhadores, sujeitos sexuados, étnicos, racial e

culturalmente identificados.

Um projeto de escola pública que vincula cultura e educação poderá tecer

essa complexa tela de diversidades. Trata-se de levar a discussão escolar para

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além dos estreitos conceitos convencionais de superar o tratamento mercantil e

reencontrarmos os estreitos vínculos entre a formação humana, a educação e a

cultura.

Antropologia Cultural

A Antropologia cultural tem suas raízes nos períodos referentes às grandes

navegações, possuindo como locus original às sociedades da Europa Ocidental.

Também conhecida como Antropologia social, a Antropologia cultural surge da

necessidade de compreender a alteridade sócio-cultural, os comportamentos,

ritos, técnicas, saberes e práticas de sociedades de tradição não-européia.

Inicialmente limitada à explicação de povos longínquos de aspectos exóticos e

curiosos de culturas remotas, a antropologia cultural tinha como um de seus

objetivos a formação de coleções européias de artefatos de diferentes

sociedades, associando-se dessa forma aos aspectos referentes a cultura

material vinculados a parte dos estudos arqueológicos. A antropologia cultural se

constitui enquanto ciência somente no final do século XIX, início do século XX. De

uma maneira geral, é com os grandes impérios estatais empenhados no controle

de povos aos seus olhos estranhos e pouco conhecidos, habitando territórios

distantes, que antropólogos, atualmente tidos como fundadores desta disciplina,

desenvolvem o seu trabalho.

De uma maneira geral, nas primeiras décadas do século XX a antropologia

esteve ligada aos interesses de Estado. Nesse sentido, a mais representativa das

tradições antropológicas foi com certeza a inglesa, graças aos esforços contínuos

de eminentes antropólogos ingleses em transformar a antropologia em uma

disciplina "aplicável" ou "útil" na consolidação das ambições de seu governo

Dentro dessa tradição encontram se nomes importantes como Audrey Richards,

Isaac Shapera, Myers Fortes, Evanspritchard, Bronislaw Malinowski e Radclife-

Brown.

Indústria Cultural

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A indústria cultural produz bens padronizados, os quais resultam das

necessidades dos seus consumidores. Se olharmos por urn outra perspectiva,

perceberemos que um dos papéis da indústria cultural é o de neutralizar os

possíveis conflitos oriundos das diferentes classes sociais. Isso se consegue

através do processo de mecanização.

Com base nesses pressupostos, a arte é inserida na esfera da indústria

capitalista A produção em série, a comercialização dos bens culturais e a fixação

pela lucratividade são idéias oriundas do sistema capitalista.

De acordo com Theodor Adorno e Max Horkheimer, é por intermédio da

indústria cultural que podemos observar o poder que a classe economicamente

mais forte exerce sobre o restante da sociedade. A indústria cultural promove a

substituição do valor de uso das mercadorias pelo valor de troca. Assim, essas

mercadorias previamente pensadas pela Indústria cultural servem para integrar a

sociedade, aproximando a vida cotidiana dos indivíduos.

As pretensões da indústria cultural giram em torno de oferecer bens que

possam ser facilmente comercializados, ou seja, ocorre urn transformação dos

bens culturais em objetos acessíveis ao consumo. As próprias obras de arte são

reduzidas ao nível de mercadorias, obedecendo, dessa forma, à lei da oferta e da

procura. Nesse contexto, a indústria cultural vem extenuando, as condições de

possibilidades para o trabalho de criação do sujeito, favorecendo, assim, a

generalização dos estilos.

A própria indústria cultural é fruto do sistema capitalista, e o que era fruto

da espontaneidade criativa do sujeito transformou-se em simples meio de

consumo. A beleza passa a ser característica indispensável no momento da

criação do objeto artístico. Dessa maneira, o caráter ornamental da obra-de-arte

transforma a mesma em objeto de consumo.

As "promessas" da indústria cultural

O consumidor vê na obra-de-arte mercantilizada à esperança de que a

mesma lhe traga algo, transformando-a no objeto de satisfação de seus desejos.

O fato é que, ao aproximar-se da obra, o consumidor espera encontrar algo mais

do que ela mesma. O lazer acaba sendo transformado pela indústria cultural em

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um prolongamento do próprio trabalho: ”[...] a função da indústria cultural

consistiria na reduplicação do mundo existente que imporia aos produtos culturais

fabricados industrialmente seu conteúdo e sua forma" (SCHWEPPENÂUSER,

1999).

Na sociedade atual, o próprio trabalho foi transformado em um

prolongamento da indústria cultural. Os produtos oferecidos pela cultura de

massa, na perspectiva da Dialética do Esclarecimento, são fontes de orientação

onde se experimentam situações análogas às da vida real O mundo "pintado"

pela indústria da cultura é simplesmente ilusório, utilizado para orientar e alienar a

consciência dos indivíduos. Ao seduzi-lo para o consumo das mercadorias

culturais, a indústria cultural espera que o uso das mesmas venha causar

dependência no consumidor.

No caso do cinema, por exemplo, não somente os astros e estrelas

ressurgem em forma de ciclo, mas também o conteúdo dos filmes varia apenas

aparentemente. Nesse contexto, o fracasso temporário do herói afeta a

sensibilidade do espectador que, ansiosamente, aguarda pelo final feliz. Tudo é

minuciosamente articulado para que, ao sair do cinema, o espectador veja “[...]

Desse processo decorre a atrofia da imaginação e da consciência. Embora

algumas cenas exijam mais do espectador, como o dom da observação e alguns

conhecimentos mais específicos”, “[...] Podemos ilustrar essa idéia fazendo

referência às telenovelas, as quais constituem um exemplo claro das intenções

implícitas da indústria cultural”.

A indústria cultural enquanto instrumento ideológico

Os programas educativos e os noticiários também fazem parte do horizonte

dos meios de comunicação de massas, o que pode significar um avanço na busca

pelo esclarecimento e pela autonomia.

Uma vez que a indústria cultural necessita do consumidor, a mesma

procura conquistá-lo oferecendo-lhe um produto que dê conta dos seus

interesses. Os anúncios também têm sua participação na formação da imagem

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vendida pela indústria cultural de um mundo perfeito, com pessoas perfeitas e

sociedade exemplar. As estrelas e os astros da TV também vendem sua imagem

associando o consumo do produto com o sucesso do personagem. Ao aceitar as

idéias da indústria cultural sem objeção, sem análise e sem crítica, o indivíduo se

torna alienado. Por esse motivo, o imperativo categórico da indústria cultural

enuncia "tu deves submeter-te". Existe uma completa negação da liberdade e da

autonomia.

A cultura de massa

O que resulta da ação contínua da indústria cultural no cotidiano dos

indivíduos é um anti-iluminismo, uma anti-desmistificação que tolhe a consciência

humana. “O sujeito do gosto perde a capacidade de reconhecer qualquer valor

naquilo que se afasta da lógica do prazer imediato” (TROMBETTA, 2003).

A indústria cultural é a indústria da diversão. Não se pode confundir cultura

de massa com a cultura da arte popular, pois, enquanto esta surge

espontaneamente, a indústria cultural visa constituir produtos que se adaptem ao

consumo. Ao decodificar o que recebe da cultura dominante, a cultura dominada

compara tais informações com sua própria realidade. A arte de massa tomou o

lugar da arte popular e da arte erudita. A arte originada do povo cedeu lugar à arte

imposta ao povo. Arte popular acaba por se transformar em populismo, e a arte

culta sofre a influência do fenômeno kitsch. A existência de tal fenômeno procede

porque deriva da transformação da arte autêntica em arte de massa. “O estético

tem origem no comportamento, resultando da relação existente entre a

consciência e a realidade, um produto do constante processo de socialização da

experiência”. O esteticismo é um dos aspectos centrais do kitsch. Além do

esteticismo, outro aspecto importante do fenômeno kitsch é o consumismo. Este

consiste no pré-determinado ao gosto do consumidor, uma espécie de alma da

cultura de massa.

A inexistência do todo na perspectiva da indústria cultural

12

Nesse momento, torna-se relevante mencionar sobre o papel do universal

e do particular no contexto da indústria cultural, tendo-se em conta a importância

da visão do todo. Adorno, no entanto, analisa a indústria cultural ao contrário,

classificando-a como sendo a verdade invertida. É nesse sentido que a indústria

cultural nega o estilo. Talvez, através da educação e da conscientização das

massas possamos iniciar uma caminhada em direção à autonomia. Nessa

perspectiva, o questionamento que pode ser deixado com base no pensamento e

na postura crítica dos autores é: Será que, apenas a educação amparada no

caráter reflexivo da razão é suficiente para esclarecer a toda a sociedade sobre a

índole subversiva, invasiva e dominadora da indústria cultural?

O Papel da Arte Autêntica da Sociedade

O nascimento de uma nova arte: a arte autêntica

Nesse segundo momento, tratar-se-á da posição defendida por Adorno

com relação às obras de arte modernas e sua compreensão sobre em que

consiste uma obra de arte.

Uma arte autônoma frente ao conceito

Adorno parte do problema existente entre conteúdo e forma para

fundamentar a validade e a verdade da filosofia e da arte. A arte deve mostrar-se

independente frente ao conceito. A arte que Adorno considera autêntica brota do

potencial do material manipulado. O conceito fica posterior à confecção da obra.

Adorno não partilha da mesma opinião, pois para ele, arte é aquela que esconde

seus sentidos. Seu conteúdo de verdade está implícito, deixando o espectador

incomodado diante da obra. Na teoria da arte proposta por Adorno como sendo a

arte legítima e autêntica, ele acredita que é na própria obra de arte que o artista

expõe seus sentimentos.

Dessa forma:

A perspectiva hegeliana de uma possível morte da arte é conforme ao seu ter-estado-em-devir. Que ele pensasse a arte como transitória e a atribuísse, no entanto, ao Espírito absoluto harmoniza-se com o caráter

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ambíguo do seu sistema, mas induz a uma conseqüência que ele nunca teria tirado: o conteúdo da arte que, segundo a sua concepção, constitui o seu absoluto, não é absorvido na dimensão da sua vida e da sua morte. A arte poderia ter o seu conteúdo na sua própria efemeridade (1970).

Esta vai deixar o conceito para depois da criação do objeto, ou seja, o

conceito é pós-posto. Para Adorno, a tese da "morte da arte" em Hegel deveria

ser compreendida de duas maneiras: como perda de sentido de um determinado

tipo de arte e como o surgimento de um novo sentido para ela. A arte perde o

sentido de comunicar a idéia através da forma sensível, quando esta é

insuficiente, necessitando da ajuda do discurso filosófico para isso. A beleza

idealizada por Hegel tornou-se técnica à proporção de causar a morte da própria

arte. Na concepção de Adorno, o local da beleza não é mais a arte, uma vez que

a indústria cultural encarregou-se de tomá-la para si. Segundo Adorno, [...]

O conteúdo de verdade enquanto especificidade da arte autêntica

A posição que Adorno defende no tocante à natureza da arte moderna é a

de que a arte é o lugar do conteúdo de verdade. Nas palavras do próprio Adorno,

“o conteúdo de verdade das obras de arte é a resolução objetiva do enigma de

cada uma delas”. Através da busca pela verdade, a arte intenta aparecer por um

instante para em seguida desfazer-se. É dessa forma que a arte moderna

ultrapassa a condição do conceito, que se colocava como ponto de partida para a

arte clássica. Nessa perspectiva, o que garantia a existência da arte clássica era

sua adequação frente ao conceito. No entanto, para poder continuar no mundo, a

arte tem necessidade de "trocar de roupa", assumindo um caráter que vai além da

beleza e do próprio conceito.

Sobre esse assunto, podemos encontrar em Trombetta (2001) uma visão

bastante explícita da idéia adorniana de arte:

Toda a obra significativa deixa vestígios no seu material e na sua técnica; segui-Ias é a definição do Moderno como do que se vence a prazo [...] O conteúdo de verdade das obras de arte funde-se com o seu conteúdo critico.

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O conteúdo de verdade é o que constitui a verdade ou falsidade da própria

obra. De fato, "ao mesmo tempo, a necessidade de interpretação das obras

enquanto necessidade da elaboração do seu conteúdo de verdade é o estigma da

sua insuficiência constitutiva. O desdobramento histórico das obras pela crítica e

a manifestação filosófica do seu conteúdo de verdade encontra-se em interação"

(ADORNO).

O autor revela também sobre a maneira como a expressão enigmática da

arte atinge a razão reflexiva de um sujeito que se opõe às tentativas de

massificação características da indústria cultural. Para ser resolvido, o enigma

carece da capacidade interpretativa de um sujeito que percebe a presença do

conteúdo de verdade na obra.

Alguns objetivos da arte e da estética

A característica principal da arte moderna é levar o ser humano à reflexão,

sendo este o principal objetivo da estética: “O conteúdo de verdade das obras de

arte é a resolução objetiva do enigma de cada uma delas. De fato, a resolução, ou

melhor, a tentativa de resolução do enigma decorre da tentativa de captar o

conteúdo de verdade”.

A arte representa a experiência do abismamento, o lugar do estranho através do qual a filosofia toma consciência de sua real situação.

Por essa via, ou seja, através da arte, Adorno (1995) efetua sua crítica à

filosofia, embora a função da arte não seja exatamente essa. A arte é um contra

ponto necessário à filosofia [...] O duplo sentido de verdade presente na obra de

arte tem conotação positiva e negativa. Aquela, porque revela a face não verídica

da sociedade. “Nesse sentido, a arte é o local onde reside a história social da

humanidade, disparidade no que concerne à linguagem de uma e outra: a filosofia

não pode alcançar a verdade da arte, nem sua forma, nem seu conteúdo, e vice-

versa” (TIBURI, 1995). Para Adorno, a arte não tem acesso à essência da

filosofia, da mesma forma ocorrendo com a filosofia em relação à arte. Sob esse

aspecto, Adorno (1970) afirma o seguinte: "A filosofia e a arte convergem no seu

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conteúdo de verdade: a verdade da obra de arte que se desdobra

progressivamente é apenas a do conceito filosófico".

Todavia, ao tomar conhecimento do seu próprio equívoco através da

autocrítica, a razão pode retornar ao caminho que busca a verdade. Nesse

sentido, o enigma incluso na obra de arte permanece insolúvel porque "[...] a arte

não se insere nas regras da racionalidade tradicional" (TIBURI, 1995). Dessa

maneira, o sujeito que aprecia a arte enquanto estética sabe que, quanto mais se

aproximar do conteúdo de verdade da mesma, mais reflexiva e autônoma se torna

sua postura.

O total imobilismo do personagem criado por Beckett leva a crer que nossa

própria existência está fadada ao aniquilamento.

As dificuldades do cotidiano também têm de ser divididas. Nesse sentido,

Beckett prima pela racional idade enquanto princípio e fundamento do ser

humano. Ao utilizar-se da segunda pessoa o autor está se referindo à voz, à

companhia. No texto ele diz: "O uso da segunda pessoa caracteriza a voz. O da

terceira, aquele outro, o intruso. Pela companhia" (1982) (BECKETT, 1982).

Na escuridão imensa. “Por exemplo, uma coceira fora do alcance da mão,

ou, melhor ainda, ao seu alcance, enquanto a mão está imobilizada”. O primeiro e

mais central deles é o conceito de dominação da natureza, a partir do qual

Theodor Adorno deu origem à sua teoria estético-filosófica. Ao percorrermos

novamente o roteiro traçado pelo trabalho, perceberemos que toda argumentação

de Adorno se dá com base na idéia da racional idade instrumental, a qual foi

instituída a partir do medo do homem pelo desconhecido. A ânsia pelo "fazer

racional" atingiu o grau da desconsideração ao mundo, levando o homem de volta

à barbárie. A barbárie centrada na ganância, na exploração do homem pelo

próprio homem.

Todo esse processo de racionalização atingiu até mesmo a produção

cultural e deu origem à indústria da cultura. Dessa postura irá decorrer a

escravização da criatura humana em favor da produtividade e do lucro.

A criatividade inexiste no momento da criação da obra, mas sim a

automatização, dando origem a um ser de capacidades limitadas,

intelectualmente inativas. A semelhança, nesse contexto, vale mais do que a

originalidade.

16

Assim, nasce a arte autêntica. Através dela o artista moderno cria uma arte

que se liberta das amarras do conceito, fazendo de si mesma uma arte autônoma.

A forma, tão importante para a indústria da cultura, dá lugar ao conteúdo, que

denominamos "conteúdo de verdade". Os conteúdos de verdade da arte são

enigmas, que deixam o espectador perturbado diante dela. O enigma do qual fala

Adorno se refere à busca do sujeito pelo conteúdo de verdade presente no objeto.

O enigma da arte está sempre em devir, não se caracterizando como algo

estático. Ao "experimentar" uma obra de arte, o objetivo é atingir o seu caráter

enigmático.

Contudo, o enigma desaparece quando, no ato da experiência, o

expectador pensar ter atingido a essência da obra. Assim sendo, a possibilidade

da autonomia característica do ser humano é abafada. Na arte autêntica está

presente a capacidade de constituir uma sociedade emancipada. Nesse contexto,

chegamos ao mimético, que traz à tona a espiritualização da obra de arte: o não

dominável. As obras de arte são portadoras de sua própria fala, contudo esta só

pode ser ouvida através do discurso.

Segundo Adorno, a obra de arte carrega consigo a solução do enigma, mas

somente enquanto potência, nunca enquanto ato. No contexto da obra analisada,

o protagonista veio nos mostrar que muitas das questões voltadas para os

problemas existenciais do ser humano as quais vêm sendo feitas ao longo dos

séculos, continua a nos intrigar na visão do autor, a solidão faz parte da natureza

humana, o ser humano é naturalmente um ser solitário. Ao final, o protagonista do

romance Companhia reconhece-se como ser humano solitário.

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UNIDADE 2 - LOCALISMOS, MITOLOGIAS E

BANALIZAÇÕES NA DISCUSSÃO DO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO

A crescente internacionalização dos circuitos econômicos financeiros e

tecnológicos do capital financeiro mundializado, de um modo geral, debilita os

centros nacionais de decisão e comando sobre os destinos de qualquer espaço

nacional. No caso específico dos países continentais, desiguais e com marcantes

heterogeneidades estruturais (produtivas, sociais, regionais), como o Brasil, esta

situação se revela ainda mais dramática ensejando um processo de agudização

das marcas do subdesenvolvimento desigual excludente e segregador. Umas das

primeiras manifestações desta desconstrução nacionais se revelam no esgarça

18

mento do pacto federativo, desorganizando as articulações entre o poder central e

os poderes local-regionais.

Neste contexto, muitos proclamam que bastaria cumprir as "exigências" da

globalização deste novo imperialismo da “partilha dos lugares eleitos” se

ajustando adaptando e submetendo a esta "fatalidade", para se tornar um espaço

receptivo e conquistador da confiança dos agentes econômicos mais poderosos.

Negando completamente a natureza das hierarquias (impostas em variadas -

escalas) de geração e apropriação de riqueza, segundo este "pensamento único"

que invade o debate do desenvolvimento regional e local na atualidade, teria

ocorrido o fim das escalas intermediárias (e das mediações) entre o local e o

global.

Assim, "o local pode tudo", e frente à crescente “sensibilidade do capital às

variações do lugar", bastaria se mostrar diferente e "especial", propagandeando

suas vantagens competitividade para ter garantida sua inserção na modernidade.

Essa luta dos lugares para realizar a melhor “venda da região ou da cidade", com

a busca desenfreada de atratividade a novos investimentos, melhorando o clima

local dos negócios, subsidiando os custos tributários, logísticos, fundiários e

salariais dos empreendimentos, tem conduzido a um preocupante

comprometimento em longo prazo das finanças locais e negligenciados

cabalmente as questões estruturais do país e de todas as suas regiões.

Entendemos que o enfretamento a esta visão, hoje hegemônico passaria

pela discussão de propostas alternativas e pelo tratamento adequado da

articulação de todas as escalas geográficas.

Procuraremos apresentar, neste breve ensaio uma critica a um conjunto da

literatura que sugere que estaríamos vivendo a possibilidade consolidar um novo

padrão de desenvolvimento, construído totalmente no âmbito local.

O espaço local e regional tudo pode, segundo esta posição que atualmente

domina o debate, posto que “o âmbito urbano-regional é hoje o marco natural da

atividade econômica. É mais que a empresa cada vez mais dependente de seus

entornos e das sinergias deste; é mais que o Estado-nação desbordado pelos

processos de globalização e menos capaz de articular-se com a diversidade dos

atores econômico-sociais privados”. (Borja & Castells, 1997) uma grande parte

desta produção intelectual exagera na capacidade endógena de uma região

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engendrar um processo virtuoso de desenvolvimento socioeconômico replicar as

características existenciais de outros casos e dessa forma acaba por subestimar

os enormes limites colocados à regulação local. Estes autores exaltam os sistema

de colaboração e as redes de compromisso armadas no local com grande

unidade de propósitos e lealdade entre os agentes inseridos em uma coletividade

consorciada. Boa parte desta literatura acaba sendo pouco mais do que uma lista

de descrições que a saúdam, segundo Amin & Robins (1994), o “fim da

centralização, da concentração, da massificação e da estandardização e [a vitória]

de uma utopia antifordista, caracterizada pela flexibilidade, pela diversidade e, em

termos espaciais, pelo localismo”.

Ressaltou-se em vários estudos o papel das aglomerações, enquanto

complexos produtivos territorializados capazes de germinar densidade social

cooperativa especifica e buscou-se perceber o processo de aprendizagem e de

aquisições diferenciais vantajosas em acúmulo coletivo, possibilitados pela

proximidade física e pelo exercício de criatividade e de geração e apropriação de

sinergias coletivas. Caberia lembrar que de mesma forma que na literatura

internacional estes trabalhos muitas vezes resvalaram por apresentar uma

tamanha dimensão de identidade e de “tendência combinatória” dos atores de um

dado milieu que exageram a harmonia de interesses quase uníssonos daquela

porção do território.

Muitas das diversas abordagens de clusters, sistemas locais de inovação

incubadoras distritos industriais etc. possuem tal viés. A banalização de definições

como “capital social”, “economia solidária e popular”; o abuso na detecção de toda

sorte de empreendorismos, voluntariados, microiniciativas, comunidades

solidárias: a crença em que os formatos institucionais ideais para a promoção do

desenvolvimento necessariamente passem por cooperativas agencias,

consórcios, comitês... Esquematicamente, podemos afirmar que boa parte desta

copiosa literatura, em certa medida, se filia a uma interpretação orientada por

algumas das categorias, conceitos e noções listadas à direita do quadro abaixo.

“Divisão Social do Trabalho” “Desenvolvimento Local/Endógeno”

1. Sociedade 1. Comunidade

2. Classes Sociais 2. Atores, Agentes

3. Capital (suas frações) X Trabalho 3. “Capital Social”

20

4. Propriedade dos Meios de Produção 4. “Agenciamento de Habilidade”

5. Relações Mercantis 5. Relações de Reciprocidade

6. “Mundo do Trabalho” 6. Recursos Humanos e sua empregabilidade

7. Estado 7. Mercado

8. Ação Pública 8. “Iniciativa Privada “ e “Parceiros Público-Privadas”

9. Coerção da Concorrência 9. Cooperação

10. Fatores “exógenos” e “macroeconômicos” são fundamentais e determinantes (cambio, juros, fisco, regulação do mercado de trabalho, monetários, financeiros, fundos públicos, etc).

10. Fatores Endógenos e “microeconômicos” do ambiente sinérgico são determinantes.

11. Padrões Concorrenciais comandados por Oligopólios

11. Micro e pequenas Empresas e Empresas em Rede

12. Estruturas Produtivas 12. Economia “dos serviços”, pós-industrial, pós-fordista e de acumulação flexível.

13. Poder: Hegemonia 13. Atmosfera

14. “Bloco Histórico” 14. “Espírito Empreendedor”

15. Divergência, Diversidade, Assimetrias. 15. Convergência

16. Eqüidade 16. Eficiência

17. Pouca capacidade de regulação local, pois o Centro de Decisão está no Centro.

17. Governança Local

18. Ética 18. Estética

Esta endógena exagerada das localidades crê piamente na capacidade das

vontades iniciativas dos atores de uma comunidade empreendedora e solidária

que tem autocontrole sobre o seu destino, e procura promover sua governança

virtuosa lugareira. Classes sociais ação pública hegemonia, etc. seriam

componentes forças e características de um passado totalmente superado ou a

ser superado.

O certo é que a capacidade de ter centros de controle e de decisão

internos a localidade tendo por base à própria dinâmica endógena é bastante

questionável. Qualquer embate com estas visões ingênuas e voluntaristas deve

partir das determinações mais profundas de um regime social de produção –

capitalismo – que necessariamente leva às últimas conseqüências a

mercantilização e o aprofundamento recorrente da divisão social do trabalho em

todas as possíveis dimensões temporais e escalas espaciais.

Assim, tomando qualquer elemento que se encontra à esquerda no quadro

acima é possível destruir os argumentos da regulação localizada. Um bom

exemplo seria lançar mão de uma boa concepção de concorrência e de estruturas

em decisões racionais atomista. Uma insuspeita como de Perroux (1964), por

exemplo, que teoriza a complexidade do ambiente institucional regional, discute a

21

força, o poder e a coação exercida pelas unidades oligopólicas dominantes, e

coloca a ênfase nos processos de “dissimetria e irreversibilidade constitutivas do

efeito de dominação que estão em oposição lógica com a interdependência

recíproca e universal”.

Crítica os pesquisadores que querem “reduzir ao mercado e regimes de

mercado formas de relações que estão para além deles” e apresenta uma boa

concepção da concorrência, compatível com a visão marxista, como um processo

coercitivo e de pressões sobre as unidades de decisão capitalistas: “Estas

competições coletivas, assim como as concorrências entre as empresas são de

natureza agressiva. O melhor o mais forte pretende levar a melhor sobre o seu

rival luta contra ele no âmbito um conjunto onde se propagam às inovações o

investimento adicional e o produto adicional. Esta propagação não é espontânea

uniforme ou mecânica os seus progressos e resultados dimanam do conflito dos

projetos concebidos por agentes desiguais (...) é o contrário do desenvolvimento

espontâneo dos eventos econômicos e da espontânea transformação das

estruturas: os programas estabelecidos por grandes unidades desejosos de

ganhar à custa uma das outras não podem realizar-se simultaneamente e acima

deles tem de intervir uma arbitragem”.

Seria preciso uma abordagem de estruturas de mercado (Tavares, 1974)

que pense os problemas de acumulação oligopólica, ainda mais em estruturas de

economias semi-industrializados e não apenas repetisse a todo o momento que

se trataria agora de uma acumulação flexível de capitais sem escala e porte. Ora

qualquer sistema de articulação oligopólica, sob dominância do capital financeiro

e submetido a uma dinâmica intersetorial específica, comandada em última

instancia por gigantescos blocos de capital e sujeito a barreira à entrada nos

setores-chave a economias de escalas a subutilização de capacidade ociosa, etc.

Os estudos localistas avaliam as vantagens aglomerativas e de

proximidade como fontes de conhecimento e aprendizagem, enraizadas naquele

território singular, criando com suas investigações, listas ad hoc dos ativos,

capacitações, normas, rotinas e hábitos, todos devidamente region-specif. Muitos

destes trabalhos negligenciam que o comando maior destes processos está fora

do espaço sob análise.

22

Além disso, segundo esta literatura, neste ambiente portador do “novo

desenvolvimento”, o esforço cívico e o engajamento solidário-associativista

passam ao largo de um estado que se apresenta apenas enquanto um “voyer”

das vontades de produzir vantagens comparativas e sinergias localizadas e, por

vezes de alguma rede de filantropia para os excluídos do processo de seleção

natural.

As regiões se transformam em ofertantes de plataforma e de “meio

ambiente” para atrair investimentos não importando sua articulação com sua

própria hinterlândia. “Isto envolve geralmente guerras fiscais competitivas entre

vários lugares, isto é, torneios locacionais especialmente orientados para atrair

novas plantas (...) enquanto vários grupos da vizinhança se encontram excluídos

de qualquer beneficio da operação” (Scott, 2001).

Apesar de todos os esquemas de transmissão dos “saberes” codificados e

dos processos de extração e de apropriação de externalidades positivas do

entorno e da vizinhança exaltados nesta literatura, o exame de diversas

experiências vai mostrar que, mesmo com a integração das cadeias produtivas e

um “programa de acumulação comum” muitas vezes não se logrou fortalecer as

economias locais e regionais em que prosperam áreas restritas, simples focos de

prosperidade, engendrando soluções parciais para aquela região.

Uma rápida análise das mudanças regionais no Brasil dos anos 90 ilustra

esta fragilidade das saídas localistas em um ambiente nacional de paralisia

econômica.

Poucas estruturas produtivas regionais no Brasil possuem capacidade de

transformar as suas melhores posições internacionais em encadeamentos (para

trás e para frente) virtuosos e internalizados à sua economia doméstica. Um bom

exemplo é o da economia gaúcha que buscou competividade internacional e

acionou suas especializações em calçados, máquinas agrícolas, etc., gerando

efeitos multiplicadores e aceleradores internos à economia regional.

No Brasil nos anos 90, grosso modo, ocorreu uma re-especialização em

commodities mineral, minero-metarlúrgicas, siderúrgicas, agrícolas e

agroindústrias. Sua competividade se encontra crescentemente ancorada em

economias de escala e em energia, mão-de-obra e recursos naturais baratos, ou

seja, em vantagens competitivas espúrias, ajudadas por incentivos fiscais e

23

apoiadas em políticas de atração de investimentos da qualquer custo. Inúmeros

são os exemplos, com destaque para os setores de têxtil e vestuários, couro-

calçados, fumo alimentos industrializados e algumas manufaturas leves de

consumo que se expandiram pontualmente. Estes “segmentos leves e de baixa

sofisticação tecnológica ou com poucas exigências de interação inter-industrial

têm se deslocado para outros estados da Região Nordeste, em função da

exigência de matérias primas, trabalhos baratos e incentivos fiscais”. Diniz (2001).

Este espraiamento de alguns ramos wage goods; encontra-se constrangido pelo

padrão de alta concentração na distribuição de renda do país e na estreiteza dos

mercados internos periféricos exceção para suas áreas metropolitanas e algumas

cidades de porte médio.

Tivemos na segunda metade dos anos 90, a confirmação de uma

vulnerabilidade externa estrutural, com alto déficit em transações correntes com o

exterior que impede o rebaixamento dos juros e a diminuição da pressão cambial.

Assim mesmo praticando juros escorchantes não se logra criar diques à

desvalorização do real. Este debilitado ambiente macroeconômico acelerou ainda

mais o desadensamento de algumas cadeias, com destaque para as de

telecomunicações, informática, eletroeletrônicos, bens de capital e químicos que

passaram a importar maciçamente e reduziram suas exportações.

A vulnerabilidade é estrutural. É bom sempre lembrar que a industrialização

brasileira se processa em um ambiente acolhedor de interesses conflitantes, em

que no coube o redesenho do aparelho financeiro (supridor de crédito de longo

prazo), do aparelho fiscal (não-regressivo e com carga impositiva adequada e

mecanismos anti-evasão de tributos) e do aparelho de ciência, tecnologia e de

aprendizagem (gerador, absorvedor e adaptador de inovações). Como não se

logrou a constituição de um núcleo autóctone de dinamização tecnológica e o

Estado não conseguiu articular um sistema nacional de inovações muito autores

passam a depositar toda a confiança nos sistemas localizados, que seriam viáveis

na pequena escala.

Como pensar na construção em qualquer escala de competividade

sistêmica e na mobilização de forças econômicas locais se a equação política e

econômica locais se a equação política e econômica cristalizada no Brasil passa

necessariamente pela valorização dos capitais domésticos não-industriais? Esses

24

capitais sobrevivem econômica e politicamente ancorados em uma pactação

singular de órbitas e circuitos reprodutivos que se entrecruzam, porém possam

sempre pela propriedade fundiária monopolista (rural e urbana) como alicerce do

poder político, pelos circuitos imobiliários capciosos pela manutenção

patrimonialista pela especulação legitimada e bancada pela ação estatal, etc. O

certo é que sabemos muito pouco sobre a articulação entre a industrialização e os

movimentos das órbitas subordinadas que pela peculiar constituição de nosso

capitalismo obtém do político uma fração substancial do excedente geral do

sistema. Uma dificuldade chave para o entendimento da equação política

montada é que “as órbitas subordinadas do ponto de vista da industrialização não

o são sob o ponto de vista político” (Lessa e Dain, 1982). Sobretudo entendemos

que desconhecemos grande parte da dinâmica e dos “segredos” e idiossincrasias

e da natureza da subordinação destas órbitas e circuitos não-industriais. “Não

desvendamos ancorados na esfera da circulação” e que tiveram sempre uma

articulação genética com o Estado. Os circuitos se interpenetram, mesclando os

circuitos especulativo, imobiliário, comercial e “bancário” usuário, determinados

por sua dupla face mercantil e financeira, requerendo recorrentemente algum

privilégio público. Assim, as pesquisas precisam investigar como se dá a

valorização da pluralidade das diversas e heterogêneas frações do capital, com

diversos portes, nos diversos setores, nas diversas regiões e nos diversos

urbanos brasileiros. E a prática política local deve combatê-las se pretender

engendrar qualquer processo de desenvolvimento.

Assim, o enfretamento teórico e político destes modismos devem se

inspirar no velho e bom estruturalismo latino-americano e ser orientado por uma

visão de que o subdesenvolvimento não passa com o tempo (sendo persistente),

tende a se agravar com o tempo (tendo alta comutatividade), se não for

contraposto por forças de intervenção poderosas (tendo alta irreversibilidade).

“Mas, sobretudo, todos os localismos devem ser enfrentados por uma

interpretação que reconheça que quando se fala em DESENVOLVIMENTO no

adequado sentido de alargamento dos horizontes de possibilidades” se está

falando necessariamente de suas duas faces:

25

1) Aquela (mais atraente) própria dos processos de se arranjar montar dar

sentido, direção, coerência às transformações que uma sociedade quer

aramar e projetar para o futuro, dispondo de certos instrumentos eleitos para

determinados fins;

2) Aqueça (menos sedutora) próprio dos processos de se desmontar desarranjar

importunar constrangerem, frustrar expectativas e ações deletérias à

construção social.

Neste contexto fugindo de uma idéia de que desenvolvimento trás consigo

uma idéia de clama tranqüilidade e equilíbrio, é preciso deixar claro que o

desenvolvimento significa, por usa própria natureza, um estado de tensão.

Significa se predispor o tempo todo, embaraçar, estorvar, transformar e

obstaculizar as forças do atraso estrutural. Desenvolvimento é a anti-serenidade,

a anti-concórdia previa é a não “paz de espírito”.

Como o desenvolvimento não transborda, não entorna, não derrama, (em

certo sentido, “não se difunde”) ele precisa ser arrancado, tirado à força,

destruindo privilégios. Assim, realizar a gestão de projeto desenvolvimentalista

significa, em qualquer escala, “mexer com caixas de vespas”, “colocar o dedo não

ferido”, não tampar feridas ou usar analgésicos, mas tencionar permanentemente.

É distorcer a correlação de forças, importunarem diuturnamente as estruturas e

coalizões tradicionais de dominação e reprodução do poder. É exercer em todas

as esferas de poder uma pressão tão potente quanto o é a pressão das forças

que perenizam o subdesenvolvimento.

Assim, longe de uma visão de que o poder, a propriedade, etc. vêm sendo

diluídos, se tornando dispersos na atmosfera sinérgica das eficiências coletivas e

solidárias de um determinado local que deu certo. Talvez a falha mais grave em

última instância de literatura up-to-date sobre desenvolvimento local e regional é

que ela negligencia totalmente a questão fundamental da hegemonia e o do poder

político.

Alternativamente e sob inspiração gramisciana devemos pesquisar os

processos assimétricos em que um agente privilegiado (os centros de decisão)

detém o poder de ditar, (re) desenhar delimitar e negar domínio de ação e raio de

manobra de outrem. É preciso ter clareza que apenas o ser hegemônico detém

26

real poder de iniciativa, de “endógena de desenvolvimento”, de regulação e de

administração dos limites e possibilidades para si e dos outros (Brandão, 2000).

Só o poder hegemônico tem real capacidade de enquadramento de

hierarquização de relações, processos e estruturas e é o portador do novo (por

exemplo, do domínio tecnológico).

Data certa correlação de forças, posta em determinado tempo-espaço é

preciso perscrutar a força coercitiva os níveis e graus de “consentimento” para o

domínio e exercício de direção de um determinado “bloco histórico”. Dessa forma,

a afirmação enquanto núcleo hegemônico pressupõe algum grau de autonomia

reprodutiva, de capacidade inovativa (em contraponto aos “outros” – os

subordinados) e direção persuasiva cultural-ideológica sobre o conjunto exercida

no interior de uma determinada aliança.

O poder não é disseminado, obviamente. Existe uma coesão orgânica extra

localizada, que não é abalada pelas iniciativas empreendedoras ou pela

atmosfera de progresso. Mas a visão da endógena exagerada, não reconhecendo

esta complexidade social, deposita na vontade dos atores sociais de um

determinado recorte territorial todos os requisitos de superação do

subdesenvolvimento.

Perde-se neste enfoque localista qualquer perspectiva de se pensar

verdadeiramente as heterogeneidades estruturais (produtivas, sociais e espaciais)

de paises como o Brasil, em processo de descontração nacional e de

esgarçamento de seu já historicamente frágil pacto federativo. Para se pensar o

fortalecimento da federação é preciso encarar a questão complexa de que, no

caso brasileiro, “um dos fatores constitutivos da organização federal de nosso

Estado é, também, uma ameaça à sua existência” (Afonso, 2000), ou seja, a

diversidade regional e a marginalização de uma imensa maioria da população,

quando se transformam em assimetria extrema podem desembocar em processos

de fratura, inclusive federativa.

Neste sentido para se pensar a repactuação federativa e a construção de

um patamar mínimo de homogeneidade social, como pré-requisitos de um

verdadeiro processo de desenvolvimento nacional.

O debate deve ser realizado com consciência das limitações do

crescimento econômico para automaticamente, incluir os excluídos: com uma boa

27

crítica à visão dicotômica política econômica versus políticas sociais e não deve

resvalar para uma discussão economista de “falta de dinamismo” para gerar

emprego e renda, a fim de possibilitar a inserção orgânica dos excluídos, mas

deveria partir das alternativas concretas de construção de cidadania, dignidade,

segurança e proteção, com radicalidade democrática.

A grande questão é se perguntar o que pode significar a persistência

secular de uma sociedade cindida entre uma grande maioria que se localiza

subordinadamente não sociedade, configurando uma verdadeira massa de não-

cidadãos e uma pequena minoria privilegiada que goza de direitos civis e

garantias sociais plenos?

Uma resposta a esta questão fundamental nos é dada por Florestan

Fernandes (1968). Torna-se impossível para a construção de uma sociedade

nacional manter parcela tão expressiva da população fazendo condenada a

permanecer à margem dos processos de integração social, “banidos de suas

estruturas de poder”. Nenhuma sociedade nacional pode existir, sobreviver e ao

mesmo tempo construir um destino nacional em tais bases. A destruição de

estamentos e grupos sociais privilegiados constituem o primeiro requisito

estrutural e dinâmico da constituição de uma sociedade nacional.

Aonde esta condição histórica não chega ou não pode concretizar-se

historicamente, também não surge uma ação e, muito menos, uma nação que

possa apoiar-se num querer coletivo para determinar por seus próprios meios,

sua posição e grau de autonomia entre as demais sociedades nacionais do

mesmo círculo civilizatório. Sob este aspecto, a democratização da renda, do

prestigio social e do poder aparece como uma necessidade nacional. “É que ela –

e somente ela – pode dar origem e lastro a um „querer coletivo‟ fundado em um

consenso democrático, isto é, capaz de alimentar imagens do „destino nacional”

que possam ser aceitas e defendidas por todos, por possuírem o mesmo

significado e a mesma importância para todos”. “Portanto, desde que se veja o

desenvolvimento como „problema nacional‟, o diagnóstico e atuação implica

„querer coletivo‟ polarizada nacionalmente”.

28

UNIDADE 3 - A GEOGRAFIA E OS ESTIGMAS SOCIAIS

Qual o objeto de estudo da Ciência Geográfica?

O espaço geográfico, que segundo Santos, (2002) é: "Conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações”

Partindo dessa concepção, o Geógrafo, diferente de outros

cientistas sociais é:

“Obrigado a trabalhar com todos os objetos e todas as ações” (Santos,

2002)

Dessa forma, os movimentos sociais também devem ser analisados sob o

ponto de vista da Geografia, uma vez que o território é a base para a

construção de novos espaços. Mas qual é a relação entre Geografia e os

Estigmas Sociais?

Mas o que são estigmas?

Segundo Erving Goffman (1978) o estigma "é então, na realidade, um tipo

especial de relação entre atributo e estereotipo", isto é, utilizamos à noção de

estigma sempre que essa característica atribuída ao indivíduo e ou ao

29

grupo/movimento social for negativa: "o termo estigma, portanto, será usado

em referência a um atributo profundamente depreciativo".

Na verdade, podemos considerar o estigma como uma mediação do

preconceito. Este segundo Heller (2000) "é a categoria do pensamento e do

comportamento cotidianos. (...) Por isso, devemos nos aproximar da

compreensão dos preconceitos partindo da esfera da cotidianidade. (...) De

forma análoga, é o pensamento cotidiano e ao mesmo tempo,

ultragenarilizador. (...) O pensamento cotidiano implica também em

comportamento". Para Heller, o preconceito é um tipo especial de juízo

provisório.

Diferença entre ESTIGMA e PRECONCEITO. O primeiro é uma relação

especial entre um atributo e um estereótipo. O segundo é um tipo particular de

juízo provisório. Então, se partirmos de juízo provisório (preconceitos)

podemos lançar estigmas. O estigma tem sua origem no preconceito, ou

melhor, é uma extensão do preconceito.

Mediação Conseqüência

Preconceito Estigma Discriminação

Movimento social analisado: MST na região de Ribeirão Preto

Depoimento de uma acampada:

- "É muito difícil na cidade, porque eu fui criada na roça a gente parece que

não consegue adaptar direito na cidade. As coisas tornam-se muito difícil, alguma

coisa, sei lá, desemprego é demais, a violência, discriminação é demais. A gente

que é pobre não consegue competir com as pessoas. Aí onde se torna a grande

humilhação. Tudo isso sufoca a gente e acaba expulsando a gente do lugar de

onde a gente veio que é a roça". (Sra. Áurea; In: Freitas, 2001).

- O MST é um movimento estigmatizado porque tem na ocupação da terra,

uma ação fundamental para territorializar-se. Nesse sentido, o MST é constituído

por pessoas estigmatizadas, mas o movimento não incorpora os estigmas. Sendo

30

este, uma força para o contínuo processo de territorialização e espacialização.

Por isso, a Geografia para compreender os Movimentos Sociais, deve entender

também as ações e os objetos envolvidos na dinâmica interna e externa aos

movimentos sociais.

UNIDADE 4 - MULTICULTURALISMO

Globalização, multiculturalismo, pós-modernidade, questões de raça e

gênero, manifestações culturais, movimentos religiosos, diversas formas de

violência e a exclusão social são fenômenos de nosso tempo, que caracterizam a

época em que vivemos.

O multiculturalismo sendo um fenômeno de nosso tempo traz para o campo

da educação uma série de questionamentos e desafios, tais como o respeito à

diferença, à diversidade cultural e ao redimensionamento das práticas educativas,

a fim de se adequar às recentes demandas por uma escola mais democrática e

inclusiva.

O multiculturalismo é uma realidade que suscita novas questões para a

escola e que não pode ser ignorado ou minimizado. É a interação de culturas, que

se fundem num sistema marcado pela efervescência das questões trazidas pela

diferença. Diferença de gênero, de raça, de classe social, de orientação sexual,

de identidades, de origens. Diferença que até bem pouco tempo ficou ocultada

pela força do discurso sobre igualdade.

"A diferença é o nó central do multiculturalismo”. (Vera M. Candau)

Poderíamos dizer que o multiculturalismo e a reivindicação pela diferença trazem

o apelo do reconhecimento e da garantia de direitos de diversas identidades, tais

como o negro, a mulher, o homossexual, o indígena, o Jovem.

Neste sentido, é importante frisar que o processo de marginalização,

provocado por estas características específicas de um conjunto de indivíduos, tem

sido muitas vezes, "a força-motriz para esse grupo se reconhecer enquanto grupo

31

que partilha uma identidade e também uma situação social desfavorável”. (Vera

M. Candau) Daí não ser dif1cil perceber o porquê das "reivindicações

multiculturais" estarem marcadas pela indignação e muitas vezes pela violência.

O multiculturalismo é algo perturbador, que tira a segurança e a

sustentação de muitos aspectos da vida social. "A teoria multicultural traz à tona

as contradições da sociedade ocidental que se professa universalista e igualitária,

mas que diante dos questionamentos multiculturais descobre-se monocultural e

profundamente marcada pela desigualdade”. (Vera M. Candau)

Os multiculturalistas defendem que como o universalismo, a igualdade é

um equívoco, pois a igualdade pretendida pelos monoculturalistas não engloba o

conjunto de todos os cidadãos, porque exclui inúmeros indivíduos. Por mais

contraditório que pareça, o multiculturalismo defende que não há nada mais

universal que as diferenças humanas, o que na verdade vem a nos caracterizar:

sermos todos diferentes.

A diversidade cultural é essencial para a evolução de potencial criativo de

toda a humanidade, isso contribui para gerar novos modos de pensamentos e de

diferentes formas de expressão. Ao receber influência de outras culturas, cada

grupo social faz a sua seleção, distingue o que usar o que podem adicionar aos

seus costumes e o que descartam de sua tradição.

Quanto ao tema da educação para o respeito à diferença e para uma

superação da intolerância, fica claro que a escola tem um grande desafio: articular

igualdades e diferenças, a base cultural comum e expressões da plural idade

social e cultural. Nossos educadores e educadoras não podem ignorar esta

questão.

O multiculturalismo na Pedagogia induz para a transformação de

professores e educadores progressistas, é uma crítica que apresenta ações

transformadoras que pode e deve desempenhar um papel significante na

construção de políticas educacionais. A introdução do multiculturalismo geraria

um campo de pesquisa, de reflexão e atuação para a forma de educar. Isso tudo

com o objetivo de evitar que o processo de globalização conduza a uma

homogeneização, cujo resultado é a submissão e mesmo extinção de várias

expressões culturais. Para isso os educadores devem necessariamente fazer uma

análise das formas de explicar, de conhecer, de entender, de lidar e de conviver

32

nas inúmeras e distintas culturas. O multiculturalismo na Pedagogia é

fundamental para encorajar estudantes e educadores a serem capazes de

articular interesses comuns e gerais que acabem com uma visão egoísta de

superioridade cultural.

O tema da diferença trouxe para o campo da educação um conjunto de

novas e instigantes questões que não podem mais ser desconsideradas. Esta

discussão que surge a partir da defesa do direito à diferença e do direito à

igualdade traz para a escola um constante desafio, pois só aprenderemos a

descobrir e valorizar a diversidade convivendo com pessoas diferentes, diversas,

plurais. "É graças às diferenças culturais que o nosso mundo se torna mais

interessantes, mais curiosos. Mas, infelizmente, ainda há questões que são

verdadeiros estigmas, que funcionam em nossa sociedade como marcas

vergonhosas que expõem ao desprezo, à opressão e até à exclusão social”. (Vera

M. Candau) Muitos de nós, ainda não aprendemos a respeitar o que nos torna

diferente dos outros. Devemos respeitar aquele ou aquela que fala diferente, que

tem outras crenças, que pertence à outra cultura, a outra geração e a outra classe

social. No entanto, acreditamos que todas as pessoas, sendo assim como são -

distintas - são especiais e interessantes na sua maneira de ser. Devemos

valorizá-Ias e temos que aprender a conviver com as diferenças. E é essa

mensagem que a escola tem a trazer a seus educandos a respeito deste

fenômeno de nosso mundo globalizado.

Antropologia e Multiculturalismo

Cultura e multiculturalismo

O multiculturalismo enquanto área de conceptualização das políticas e

práticas, em vários domínios, para a construção de uma sociedade multiétnica,

tem constituído, em alguns países ocidentais, terreno de debates e polêmicas

intermináveis, confrontando diferentes ideologias quanto aos modos de promover

a igualdade de oportunidades. Desses debates emergem conceitos de áreas

diversas como a biologia, a sociologia e a antropologia. Na antropologia

encontrou a multiculturalidade as suas raízes e os seus suportes teóricos

33

determinantes. Nesse aspecto, os conceitos de cultura e de relativismo cultural

são referenciais, embora com diferentes usos e implicações ideológicas que

importa analisar. Esta análise tem como quadro de fundo, o modo como à

antropologia enquanto ciência social, se foi relacionando e influenciando o

desenvolvimento do multiculturalismo. Em certa medida o multiculturalismo é uma

antropologia aplicada, mas, apesar desta contigüidade o diálogo entre ambos não

tem sido intensivo e as influências não podem, de imediato, ser vista linearmente.

Na década de 60, os "novos" sociólogos da educação basearam-se nos

argumentos do relativismo cultural para defenderem o desenvolvimento· de

políticas e práticas multiculturais, em países ocidentais com forte presença de

minorias étnicas. A descentração eurocêntrica, essencial na multiculturalidade, é

indissociável do relativismo cultural. Este suporte inicial acabou por criar

constrangimentos na evolução do conceito e das práticas multiculturais em

sentidos mais eqüitativos, como adiante analisarei. Também o conceito mais

freqüente de cultura contém em si constrangimentos ao desenvolvimento do

multiculturalismo. A maioria das perspectivas de educação multicultural mantém

referências implícitas numa concepção estática de cultura, ou seja, cultura

enquanto conjunto de características mais ou menos imutáveis atribuídas a

grupos de pessoas, vincando o caráter totalizante das sociedades e os seus

aspectos integradores e funcionais. Assim vista, a cultura é um todo funcional

homogeneizado, transmitido de modo semelhante de uma geração para outra.

Esta perspectiva de cultura, aliada ao conceito de relativismo cultural, tem dado

origem a uma concepção dominante de multiculturalismo que se concentra nas

variáveis identidades e diversidade culturais, desvalorizando denominadores inter-

culturais comuns que desafiem mudanças culturais e sociais.

A crescente heterogeneidade das sociedades com a intensificação das

migrações e das interações étnicas, a globalização das relações inter-cuIturais e

os movimentos em favor dos direitos humanos apontam direções que já não

podem ter suporte nos conceitos tradicionais de cultura e de relativismo cultural.

O respeito pelo outro diferente é cada vez mais função do modo como são

reconstruídas e modificadas as interações do que do aprisionamento dos homens

nas fronteiras de definições estáticas.

34

Em face de estas realidades torna-se indispensável à problematização do

conceito de cultura de modo a considerá-la uma elaboração coletiva, em

transformação constante, em que as culturas dos imigrantes e das minorias são

aspectos específicos a ter em conta nas mudanças das sociedades e dos

indivíduos (Taboada 1992: 156). É esta perspectiva de cultura na diversidade que

está implícita a um multiculturalismo crítico, (Turner 1994) que vise mudanças

culturais, que conceitualize e questione a hegemonia do grupo étnico dominante,

que dê lugar á expressão das culturas minoritárias e que, finalmente, promova a

igualdade real de oportunidades. Para os multiculturalistas críticos, cultura é

entendida como um meio para atingir aqueles fins. Para isso sublinham princípios

e elementos comuns às culturas no sentido de estabelecer uma cultura

democrática com fortes denominadores comuns em permanente mudança, sem

determinismos baseados na tradição na autoridade.

Relativismo cultural e multiculturalismo

O que persiste do conceito de cultura no senso comum das sociedades

ocidentais é a idéia de igual correspondência entre diferentes culturas ou, como

refere Turner (1994: 408), the vulgar cultural relativism, according to which all

cultural traditions are regarded in principIe as equally valuable. Além disso, o

conceito de relativismo cultural, vindo da etnografia, tende a relacionar as

diferenças culturais com o distante, com o exótico e, em certa medida, com o

separado e incompatível.

Da perspectiva relativista evidenciam-se os seguintes aspectos:

(a) Cada cultura tem especificidades próprias resultantes de fatores

socio-históricos que definem a identidade dos seus detentores,

por isso;

(b) Não é admissível à existência de culturas superiores e inferiores

e;

(c) O conhecimento real do todo ou de elementos de cada cultura só

pode ser alcançado com base em critérios e estruturas

conceptuais próprios, sem a imposição de ou a comparação com

35

padrões de julgamento externos. A educação multicultural

visaria, então, proporcionar iguais oportunidades de sucesso

escolar através de currículos, processos e políticas educativas

que refletissem com igual ênfase e consideração os elementos

das culturas representadas na escola e na sociedade.

Na História da Antropologia, o relativismo surgiu com o paradigma

funcionalista, como reação à perspectiva etnocêntrica e supremacista dos

paradigmas evolucionista e psico-cultural, privilegiando a objetividade na

investigação de outras culturas a par de atitudes de respeito pela identidade e

pela diferença culturais. As culturas são vistas como "fatos sociais totais" com

dinâmicas inter e intra-institucionais próprias só compreensíveis através de

atitudes relativistas dos investigadores e de técnicas de observação participante

que permitem ao investigador ser simultaneamente observador e parte das

interações dos indivíduos e do funcionamento das instituições.

Este paradigma de investigação constitui um contributo essencial da

antropologia para o processo de aprendizagem multicultural porque proporciona

um conjunto de técnicas de investigação da complexidade e diversidade no

sistema educativo já demonstrado por muitos estudos e sistematizado

teoricamente no campo das ciências da educação. No contexto de sociedades

modernas culturalmente heterogêneas, o relativismo cultural desvaloriza-se no

projeto de realização de uma sociedade multicultural baseada na abertura

intercultural e na partilha de elementos culturais comuns que permitam interações

num clima de respeito e justiça. Tal como tem sido entendido, o relativismo

cultural tende a fechar as culturas sobre si próprias, restringindo padrões culturais

transversais que permitam a avaliação das diferentes culturas e o

estabelecimento de pontes de comunicação entre elas.

Sobre a inadequação do relativismo na compreensão das sociedades

modernas, Manuel Carrilho (1995) escreve o seguinte:

O relativismo é uma invenção do desespero universalizante que sente que o

seu tempo passou que se apercebe de que ele próprio é visto como uma posição

bem grudada a um conjunto de crenças, desejos e expectativa outrora dominante,

mas hoje irremediavelmente marginalizada e à beira do esquecimento.

36

A tendência para a marginalização do relativismo, referida por Carrilho,

resulta da evidente necessidade de comunicar com o diferente numa sociedade

em que essa comunicação é uma condição o essencial para o seu

funcionamento. E essa necessidade não deixa de se situar, em primeiro lugar, na

lógica e no interesse da sociedade tecnológica, ocidental predominantemente

branca. Por si só, a recusa absoluta do relativismo não é garantir de maior

equidade e respeito pelo outro. Permanece a variável poder no contexto das

crescentes interações globais. A ruptura com os constrangimentos relativistas

deverá ser acompanhada pela democratização das instituições e pela promoção

das oportunidades reais (não só formal-legais) econômicas, sociais, políticas e

educativas.

Relativismo cultural, ideologias e práticas dos professores

O relativismo, com as suas incidências explícitas na diversidade e

especificidade das culturas, e com conotações implícitas na separação e na

desigualdade, suporta ideologias e práticas em muitos setores decisivos da

sociedade etnicamente heterogênea.

Na educação, o bloqueamento relativista das culturas dentro de si próprias

pela subvalorização de dimensões comuns entre elas, constitui um obstáculo ao

desenvolvimento de políticas e práticas consistentes de educação multicultural. A

ausência de um quadro geral comum que suporte a educação de todos numa

sociedade culturalmente heterogênea pode criar, em bem intencionados, a ilusão

de práticas corretas e fornecer argumentos lógicos aos opositores da educação

multicultural (Zec 1980). As barreiras teóricas à interpenetração de culturas

subjacentes ao relativismo cultural promovem a idéia, enganosa e perigosa, de

que vivemos numa sociedade de culturas diferentes, mas separadas e podem

constituir argumentos para diferentes políticas e práticas que institucionalizam a

separação. Ao nível da prática pedagógica, o quadro de referência definido pelo

conceito de relativismo cultural gera a ilusão nos professores de que, dentro

desse quadro, as suas atitudes em relação aos alunos de diferentes culturas são

absolutamente corretas. No entanto, as diferenças entendidas a partir dos

conceitos estáticos de cultura e de relativismo cultural influenciam de modo

37

crescente o discurso e as práticas dos professores em contextos etnicamente

heterogêneos. Esta posição é vista, em muitos casos, como um avanço em

relação ao uso imediatista do conceito de igualdade. No entanto, tantas limitações

podem apresentar o slogan liberal, freqüente no primeiro nível do discurso dos

professores, de que para si "todos os alunos são iguais", como o slogan contrário

de que "todos são diferentes". No primeiro caso o professor, pode, não

intencionalmente, ignorar as diferenças que, em todo o caso, permanecem entre

alunos de origens culturais diferentes, aferindo as suas práticas pedagógicas aos

alunos pertencentes à cultura dominante. No segundo caso pode subvalorizar as

dimensões comuns entre as culturas aproximando-se de práticas pedagógicas

separatistas e discriminatórias.

Entre o assimilacionismo e o "pluralismo" relativista

Na defesa de um modelo de educação liberal, Hwang (1993) centra as

suas críticas ao relativismo ao nível do bloqueamento que produz na

comunicação entre diferentes estruturas conceptuais. Para os relativistas as

diferentes culturas assentam em diferentes sistemas de conhecimento que são

baseados em diferentes estruturas conceptuais. É no quadro de uma estrutura

conceptual que é possível distinguir o verdadeiro do falso, mas se essa estrutura

conceptual não pode ser objeto de julgamento the very activity of justification is

possible only on the blind acceptance of "fundamental beliefs" of a framework ...

(Hwang 1993).

Na sua forma extrema, o relativismo aprisiona os membros de uma

estrutura conceptual na sua própria estrutura impedindo a apreciação, a

comunicação e trocas conceptuais, com outras, através de críticas mútuas. No

limite, os relativistas ignoram a possibilidade, cada vez maior nas sociedades

modernas, de comunicação, comparação trocas entre diferentes padrões de

estruturas conceptuais com base em critérios que decorrem de comportamentos

comuns a todos os seres humanos. Em alternativa, Hwang preconiza o seguinte

modelo de educação liberal em sociedades etnicamente heterogêneas:

The central task 01' liberal education is to enable children to understand

conflicts between different world-views, and to continue to diminish those contfits,

38

recognising the limitations of each view. Since this process of el Tor elimination

has no end point, the process of liberal education also has to be seen as an on-

going process ... enable children to transcend the tyranny of the present and

particular only if we foster in them critical attitudes towards any conceptual

frameworks, including their own.(200)

Teóricos liberais de referência no domínio da educação, como Banks

(1986) e Lynch (1989) deixam implícita a necessidade de flexibilizar o conceito de

relativismo cultural para a promoção de uma sociedade multicultural. Lynch

sublinha a inter-relação da liberdade, do discurso e da racionalidade como base

para a promoção da diversidade cultural na escola e na sociedade.

As absolute standards governing the behaviour of individuaIs and groups

decline and legal measures alone are insufficient to regulate ali aspects of life ()

the need is aceentuated for new shared values, nonns, and mores to be generated

by discourse (which) needs to be structurally inclusive of ali cultural groups and to

be condueted on a rational basis in the context of maximum freedom.

Banks (1986), por seu lado, usa o mesmo tom referindo que as minorias

étnicas devem desenvolver os conhecimentos e competências necessárias para

participarem na cultura cívica nacional, aderirem aos ideais democráticos da

igualdade e da justiça. Para isso torna-se, freqüentemente, necessário assimilar

componentes culturais que não fazem parte da sua primeira cultura sem, no

entanto, abandonarem os seus traços culturais mais importantes ou dela se

alienarem.

Face à resistência dos conservadores para a mudança e face à falta de

propostas realistas dos críticos radicais, as propostas liberais de Hwang, Banks,

Lynch e outros, para ultrapassar o etnocentrismo e os constrangimentos

relativistas na construção de uma sociedade multicultural, deixam abertas

possibilidades reais de mudança. No entanto, a realização das mudanças no

sentido de níveis cada vez mais elevados de igualdade de oportunidades deverá

ter em conta e resolver as seguintes limitações inerentes ao próprio liberalismo:

As diferenças de poder das diferentes culturas em sociedades etnicamente

heterogêneas que fazem prevalecer a racional idade da cultura da maioria

em relação às racionalidades das outras culturas. O conhecimento e a

39

racionalidade que lhe está implícita são inseparáveis do poder; e, como diz

Foucault, a presença do poder nega toda a neutralidade;

As estratégias subjacentes a cada modelo político liberal de educação

multicultural, assimilacionismo, integracionismo, pluralismo - para manter as

mudanças das políticas e as práticas em relação às minorias, sob controlo;

Os efeitos, mais ou menos subtis, das atitudes racistas - expressas e

ocultas - de indivíduos pertencentes à maioria;

Acima de tudo, e decorrente do que se disse o fato de os objetivos

preconizados para uma educação liberal só serem realizáveis num contexto

em que todos os agentes implicados - as instâncias políticas, a escola como

organização e os professores - estejam verdadeiramente interessados e

preparados.

Como quadro de referência para a construção de um novo relativismo

operativo nas relações com os outros, terminamos este texto com a continuação

do extrato de Manuel Carrilho, atrás referido:

“O que importa, de tal ponto de vista, é combinar esta lucidez com uma nova

cultura de direitos humanos que sacuda a questão dos seus "fundamentos" como

irrelevante e se concentre nas formas do seu fortalecimento e da sua

generalização, processos que passam, sobretudo pelo alargamento do "nós" que

define cada comunidade e pelo reconhecimento de que o que a comunicação

decisivamente alterou na sua última fase mediática foi à relação entre "nós" e os

"outros", expondo como nunca havia sido feito todo o jogo de razões que a cada

momento produz imagens tão distintas da humanidade”.

A questão essencial está no modo como o jogo de razões é percepcionado e

tratado na operacionalização de políticas e práticas que promovam a igualdade de

oportunidades.

UNIDADE 5 - ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO

40

Professor, nossa intenção nesta unidade é levar você a refletir sobre a

diversidade cultural na escola e o modo como, freqüentemente, os professores

acabam reforçando, em seus alunos, o preconceito e a discriminação, muitas

vezes inconscientemente. Pretendemos, ainda, sugerir formas de ação

pedagógica com vistas a converter esses comportamentos preconceituosos e de

discriminação, que tanto envergonham a espécie humana.

Assim, abordaremos inicialmente as concepções de preconceito,

discriminação, racismo e xenofobia. Analisaremos também casos de exclusão,

discriminação e violência. Em termos de ações pedagógicas, serão ainda

apresentados nesta unidade, alguns princípios que norteiam aquilo que se

convencionou chamar de "pedagogia intercultural". Esta tem sido considerada

como um importante instrumento para eliminar as mazelas provocadas pelo

racismo e pela discriminação.

A unidade focalizará a sala de aula sob o ponto de vista antropológico, pois

se entende que a Antropologia pode fornecer subsídios para a construção

paciente e laboriosa de uma verdadeira educação intercultural, ou seja, de uma

educação que prioriza o diálogo com o outro, a interatividade e a compreensão

mútua.

A Antropologia, como componente curricular dos cursos de formação de

professores, é fundamental, justamente por ser uma ciência que busca

compreender o ser humano por meio de suas diversidades.

O tema que você vai estudar, está estreitamente articulado com a

problemática da cultura, tratada anteriormente, com a unidade e a diversidade do

humano, focalizada na Geografia, em todo o seu contexto, e com o modo como a

atividade simbólica se faz presente na cultura e no relacionamento entre as várias

culturas.

A Unidade de estudo será organizada em três seções:

Entendendo alguns conceitos;

As inúmeras histórias da exclusão, da discriminação e do racismo;

O "olhar antropológico" na escola;

41

Objetivos Específicos

Esperamos que, ao final desta unidade, você consiga:

Distinguir os conceitos de racismo, preconceito, discriminação e xenofobia.

Caracterizar alguns tipos de conflito que promovem a exclusão, a

discriminação e a violência.

Identificar alguns caminhos por meio dos qual a antropologia pode ajudar-

nos a reduzir preconceitos e discriminações na escola.

Entendendo Alguns Conceitos

Objetivo específico: distinguir os conceitos de racismo, preconceito,

discriminação e xenofobia.

Vamos começar analisando o significado dos quatro conceitos que

constituem as palavras-chave deste texto. São eles: racismo, preconceito,

discriminação e xenofobia.

A questão do racismo

Em polêmico trabalho de pesquisa, intitulado Raça, Inteligência e

Educação (1977). Eysenck, professor de grandes universidades americanas,

desenvolve uma teoria da inferioridade intelectual dos negros. Com base em

pressupostos racistas e apoiado nos resultados obtidos pela aplicação em larga

escala, de testes de Q.I. em indivíduos brancos e negros de diferentes regiões

dos Estados Unidos, Eysenck chegou à conclusão de que “os negros americanos

estão 15 pontos de QI abaixo dos brancos americanos”. Essa desvantagem

permanece segundo ele diz: mesmo quando “as influências ambientais e

socioeconômicas são tornadas tão iguais quanto possível”. “Assim, o autor supõe

que uma porção considerável desta diferença seja de origem genética”.

O exemplo acima é bem ilustrativo do racismo, ideologia que usa a raça

como critério de distinção e de dominação social. Como toda ideologia, ele

42

esconde relações de poder, mediante desculpas esfarrapadas, justificativas

enganosas, e uso acrítico de instrumentos de pesquisa, como se eles não fossem

influenciados por fatores culturais. A conclusão de Eysenck não tem credibilidade

científica diante do mapeamento, atualmente em curso, do genoma humano, que

vem mostrando serem desprezíveis às diferenças genéticas entre as raças.

Ignorando ou manipulando fatores socioeconômicos e culturais, o racismo tem a

função de fazer com que as formas de dominação e de opressão de alguns

grupos humanos apareçam aos nossos olhos como se fossem naturais ou

normais.

Historicamente, o termo racismo apareceu no século XIX, na França e na

Inglaterra, para designar uma doutrina que defendia a superioridade da raça

branca (dos europeus) sobre as outras raças.

Essa doutrina foi criada em alguns centros de estudo e pesquisa. Foi nesse

período surgiram às chamadas teorias raciais, tendo por autores cientistas como

Francis Galton, discípulo de Darwin e percursos da eugenia ciência que visa à

reprodução e ao melhoramento da raça humana.

Posteriormente, no século XX, o racismo, com auxilio de centros de

pesquisa de partidos políticos e dos meios de comunicação de massa, deu

suporte e regimes políticos que dominaram vários Estados Nacionais,

influenciando todo o sistema social.

A oposição ao racismo teve lugar também no século XX, e contou com o

apoio de vários centros de pesquisa. Estes têm demonstrado que as diferenças

entre os indivíduos nada têm a ver com a raça, mas são produzidas pelo meio

sociais.

1. Para justificar o extermínio de judeus e de ciganos nos campos de

concentração, durante a II Guerra Mundial, os nazistas criaram uma teoria da

superioridade da raça ariana. Por meio desta, afirmavam serem ele, os alemães

(louros, olhos azuis, crânio largo), a raça superior, cuja missão na Terra seria

banir da humanidade todos aqueles que pertenciam às raças inferiores. Daí o

extermínio de judeus e ciganos, considerados, por eles, como escórias.

2. No final do século XX, atitude semelhante foi tomada por Slobodan

Milosevic. Presidente da ex. Iugoslávia, que hoje responde a processo de crime

43

contra a humanidade no tribunal de Havia. Milosevic executou indivíduos

mulçumanos, sob alegação de que estaria praticando uma limpeza étnica. Veja

como esse episódio foi relatado pela imprensa, na ocasião da prisão de Milosevic

pelo referido tribunal.

“(...) alguns dos acontecimentos mais medonhos estavam por vir. Em

Srebrenica (...) tropas holandesas de manutenção da paz assistiram, impotentes,

enquanto as forças sérvias dominaram o enclave, situado na metade da Bósnia

sob controle sérvio, e massacraram cerca de 7.000 homens mulçumanos, em

julho de 1995, na pior atrocidade cometida em meio século na Europa. Na época

do massacre, 75% dos moradores de Srebrenica eram mulçumanos: hoje não há

mais mulçumanos na cidade”.

(Folha de São Paulo, 8/10/2000).

Os exemplos acima mostram como o racismo, nesses casos, acabou

provocando grandes conflitos internacionais.

Contudo, podemos encontrar, na História da Humanidade, formas de

racismo institucional, ou seja, um racismo mantido por leis segregacionistas, sob

a tutela do Estado.

A segregação racial existiu até os anos de 1960, na mais poderosa nação

do mundo, os Estados Unidos. As leis segregacionais traduziam a crença na

superioridade branca, estabelecendo uma separação nítida entre negros e

brancos, nas escolas, nos estabelecimentos comerciais, nas calçadas, nos

lugares reservados aos brancos. Casamentos inter-raciais eram absolutamente

proibidos. Transgredir essas normas era arriscado, a ponto de levar um individuo

ao linchamento ou a morte.

A História do racismo nos Estados Unidos é marcada por tristes episódios

de linchamento de negros. As leis segregacionais só foram abolidas naquele país

com o movimento de direitos civis, liderado, entre outros, por Martin Luther King e

Malcon X.

Trinta anos depois de referido movimento, pode-se encontrar traços do

racismo predominado nas relações entre os indivíduos. Em entrevista à Revista

Veja Henry Louis Gates Jr., um dos negros mais renomados dos Estados Unidos,

44

e diretor do Departamento de Estudos Afro-Americanos da Universidade Harvard,

responde ao jornalista Eduardo Salgado.

(...) O Senhor é vítima de racismo?

“A herança do racismo é ainda muito presente nos Estados Unidos. As

estatísticas mostram que é mais provável um policial parar um carro de luxo

dirigido por um negro do que por um branco para conferir se o automóvel não foi

roubado. Isso é racismo. Nos Estados Unidos, estamos na melhor e na pior é

poça. Desde a década de 60, as coisas melhoraram muito. Por outro lado, quase

40% das crianças negras vivem na linha da pobreza. Ainda assim, o melhor lugar

no Ocidente para um negro viver é nos Estados Unidos. Temos um discurso mais

honesto e aberto sobre racismo do que qualquer outro país na América”.

(...) É possível vencer a batalha contra o racismo?

A causa do racismo é econômica. As tensões entre cristãos e islâmicos na

Bósnia têm claras conotações. É assim com o anti-semitismo. Os judeus foram

perseguidos por ser bem-sucedidos, ainda que os judeus pobres tenham sido

vítimas do anti-semitismo na Rússia e na Alemanha. O caso dos negros é

dialético. São discriminados porque estão na base da pirâmide social porque são

discriminados. Adolf Hitler teve de colocar estrelas amarelas nas roupas dos

judeus para torná-las visíveis. Com os negros, a natureza encarregou-se de fazer

a diferença. Para aplacar as conseqüências do racismo no caso especifico dos

negros, a solução é fazer com que um número crescente deles suba na pirâmide

social. Vivo num bairro de classe média na cidade de Cambrigde, em

Massachusetts, e ninguém me chama de crioulo. Quanto mais sucesso você tem

na profissão, mais o racismo diminui.

(Revista Veja 05/09/2001. Pág.11)

Atividade de interação aluno-texto:

Faça um paralelo entre o nazismo e o racismo americano e indique dois

aspectos comuns a ambos.

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Uma outra experiência de racismo institucional foi vivida na África do Sul.

Dominadas por uma minoria branca, de origem holandesa, as várias etnias

daquele país foram submetidas durante 70 anos ao sistema do apartheid. Esta

palavra significa segregação, separação. Negros e brancos não poderiam

partilhar uma série de espaços públicos. O apartheid foi derrubado nos anos 90,

após uma longa luta de movimentos anti-racistas, liderada por Nelson Mandela.

No final do século XX, com a globalização da economia, novas formas de

racismo aparecem. O que tem de novo?

Analise a relação entre apartheid e globalização. Fim ou

disceminação?_____________________________________________________

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O racismo continua sendo uma doutrina política. Todavia, já não conta

mais com o apoio de nenhum Estado Nacional e dificilmente conseguirá

reproduzir-se por meio de leis segregacionais. Os focos de racismo, hoje, se

concentram em mãos de grupos radicais, religiosos ou não. Recentemente,

grupos neonazistas manifestaram-se de forma ruidosa nas ruas de Berlim.

Com as novas descobertas sobre o código genético, a crença na

superioridade de uma raça sobre as outras, que já tinha sido praticamente

contestada pelas Ciências Sociais, acabou virando curiosidade de museu

arqueológico. A firme posição das Nações Unidas e a declaração Universal dos

Direitos Humanos tornaram ilegítimas, e, por isso, passível de sanções

econômicas, qualquer regime político que se construa em bases racistas.

46

Contudo, existe também um esforço dos próprios paises para reduzir a crescente

onda neonazista, conforme se pode observar na reportagem abaixo.

A Alemanha anunciou ontem um programa de US$ 30 milhões destinado a

conter a participação de jovens em atividades de estrema direita. Entre outros

projetos, o programa vai financiar centros de aconselhamento ajudar os jovens

que quiserem deixar os grupos extremistas. “Queremos fortalecer o

comportamento democrático e o engajamento civil entre os jovens e estimular a

tolerância e aceitação de outros mundos”, disse a ministra da Família, Christine

Bergamann.

(Folha de São Paulo, 28/2/2001, p. A8).

Atividade interativa:

Marque com um “V” as alternativas verdadeiras e com um “F” as falsas a

respeito do que vem a ser “racismo”.

a) ( ) O racismo é considerado uma ideologia, porque escamoteia relações de

poder.

b) ( ) Os casos conhecidos de racismo limitam-se às relações entre negros e

brancos.

c) ( ) A luta contra o racismo é a razão de movimentos pelos direitos dos

cidadãos, como os que vimos na África do Sul.

d) ( ) O racismo não influi em nossa atuação pedagógica, uma vez que a

educação é direito de todos.

O termo racista tem sido utilizado hoje de forma muito livre, sem nenhuma

conexão com a história da própria palavra. Por exemplo, chama-se de racista um

indivíduo que esboçou algum preconceito racial. Ele pode até ser, caso seus

preconceitos tenham nascido de crenças em superioridade racial, mas as duas

coisas não se confundem como veremos a seguir.

47

Caracterize racismo e preconceito racial, demonstrando duas principais

diferenças.

O preconceito

O preconceito, diferentemente do racismo – que tem caráter doutrinário e

que, em vários momentos, se traduziu em leis ou regimes políticos – está muito

mais ligado à atitude individual, à consciência de cada um. Por isso, ele só pode

ser removido com um longo processo de educação dos indivíduos. Não se acaba

com o preconceito de uma pessoa como se buscou acabar com as leis do

apartheid. Em outros termos, um país democrático pode impedir que se produzam

leis racistas, mas não pode obrigar, por decreto, que alguém passe a gostar, por

exemplo, de judeus, de uma hora para outra.

Um exemplo de preconceito foi o que aconteceu com Henry Louis Gates Jr.

“Quando tinha 14 anos, foi levado ao hospital com a suspeita de fratura no

quadril. Ao ouvir que o menino queria cursar medicina, o médico respondeu que

ele era um ambicioso sem vergonha e diagnosticou as dores como

psicossomáticas, o que se revelou uma mentira em outro hospital”.

(Revista Veja 5/9/2001, p. 11)

O preconceito, como a própria palavra já está dizendo, é um conceito que

formamos prematuramente sobre alguma coisa, algum grupo ou alguma pessoa,

antes de termos qualquer tipo de contato com: o objeto, o grupo ou a pessoa,

“pré-conceituados”.

Em geral, os preconceitos são transmitidos por alguém ou alguma

instituição. A família pode ser uma das agências transmissoras de preconceitos.

Por exemplo, alguns pais podem impedir que seus filhos brinquem com outras

crianças do bairro, por eles julgados como futuros delinqüentes juvenis. Isso não

significa que as crianças sejam delinqüentes ou que tenham tendência para tal,

mas, como foram “pré-conceituados” dessa forma, o preconceito passa a valer

como uma regra de comportamento. Isso pode ocorrer, por exemplo, quando

48

crianças oriundas de um dado bairro são estigmatizadas como agressivas,

violentas, indisciplinadas, apenas pelo fato de morarem no tal bairro.

Em suma, o preconceito pode ter entendido com sendo uma atitude dos

indivíduos (ou uma disposição psíquica, interna, pessoal) em relação a grupos,

pessoas ou coisas.

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Lembremos o caso em que um motorista discutia raivosamente com um

outro negro, que atravessou em sua frente, quase produzindo um acidente de

enormes proporções. Após cada um dos contendores tentarem provar que tinha

razão, o primeiro motorista arrematou a conversa dizendo: “também com esta cor,

o que é que se poderia esperar de você no trânsito?”

Interagindo, responda:

Analisando o exemplo acima, explique por que ele mostra uma situação do

preconceito.

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Voltaremos agora nosso olhar para a discriminação, distinguindo-a do

preconceito.

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A discriminação

1. Existem, ainda, vários prédios em que se distinguem os elevadores: um é

de serviço, o outro, social. Já foram registradas inúmeras ocorrências em

49

que os porteiros não deixam indivíduos negros, homens ou mulheres

usarem o elevador social.

2. Recentemente, houve em Belo Horizonte um episódio envolvendo um

casal de gays que decidiram aproveitar “brindes” oferecidos por um

restaurante, no dia dos namorados. Para casais que consumissem acima

de uma dada quantia. Ao findar o jantar, o casal reivindicou o brinde. O

garçom riu do casal e ainda o humilhou. Este fato acabou provocando uma

ação judicial contra o referido restaurante, porque há, no município, uma lei

que proibe este tipo de discriminação.

Como você pode perceber nos exemplos acima, preconceito e

discriminação caminham juntos. Quem discrimina certamente tem preconceito. Só

que esta é uma disposição que pode levar ou não o individuo a agir de acordo

com ela. Que fique bem claro: o individuo que tem disposições preconceituosas

não vai, necessariamente, agir, de acordo com elas. Por isto, o preconceito é

falacioso, perigoso, difícil, e até mesmo impossível de ser removido da mente de

algumas pessoas. Um indivíduo pode ser preconceituoso a vida toda, sem nunca

expressar seu preconceito publicamente. Apenas os mais próximos de seu

convívio sabem de sua predisposição em relação a esta ou àquela pessoa, a este

ou aquele grupo.

Discriminar, portanto, significa passar à ação. O individuo torna real o seu

preconceito, ou seja, ele não fica só na sua disposição interna contra alguém ou

um grupo, ele passa aos fatos, por exemplo, impede pessoas de entrarem em

dados estabelecimentos, por causa da cor, do sexo ou outro atributo qualquer.

Quando, na escola, alguns professores excluem conteúdos que exaltam a

particularidade de grupos sociais, como os afro-brasileiros, os ciganos, os índios,

os japoneses, os italianos e outros, eles estão discriminando. Impedem que seus

alunos tenham contato com a cultura desses grupos ou povos.

Nesse caso, temos aquilo que se chama discriminação negativa, ou seja,

uma discriminação que exclui que marginaliza que produz novos apartheids,

enfim que rompe com todo o sentido da solidariedade humana.

No atual contexto mundial, há discriminações de diferentes naturezas:

50

(a) Racial e étnica;

(b) Sexual;

(c) Religiosa;

(d) Lingüística;

(e) Espacial;

(f) Regional;

(g) Política;

(h) Geracional;

(i) De nível educacional etc.

Isso, porém, veremos adiante, na seca. Antes, vamos analisar a xenofobia.

A xenofobia

A xenofobia tem aspectos comuns com o preconceito e a discriminação. O

xenófobo é aquele individuo que esboça atitude hostil em relação aos

estrangeiros. Rejeita tudo o que vem de fora.

Por outro lado, a diferença que existe entre xenofobia e preconceito é que

o xenófobo não faz questão nenhuma de esconder seus preconceitos. Ao

contrario, explicita-os todas as vezes que tem oportunidade. Uma das principais

formas pela qual a xenofobia se expressa são as piadas de mal gosto a respeito

dos estrangeiros.

A xenofobia desenvolve-se em contextos cosmopolitas, ou seja, em

espaços onde há confluência de grupos de diferentes nacionalidades.

Na história do Brasil, encontram-se atitudes xenófobas em relação aos

portugueses (os colonizadores), em vários movimentos nativistas e nacionalistas.

É verdade que tal hostilidade vai aumentar mais no final do século XIX e boa

parte do século XX.

Como exemplo de xenofobia, reproduzimos trecho de uma reportagem que

saiu no FOLHATEEN, intitulada Todo Português e o Existencialista. O colunista é

um brasileiro que não só manifesta uma atitude hostil com os portugueses como

também se refere ao modo como os portugueses como também se refere ao

modo como os portugueses tratam em seu país, os brasileiros.

51

“Desembarquei aqui com certa reticência”. Dava a sensação de estar

entrando em uma grande piada ambulante. O único contato que tive na vida com

os portugueses foi por meio dos livros de história e, principalmente, de uma série

infinita de piadas e ditos que exemplificavam a suposta estupidez lusa em toda e

qualquer área do (des) conhecimento humano. Chegando ao aeroporto, a

impressão começou a se confirmar. Depois de esperar alguns minutos na fila do

guichê do passaporte, a moça me avisa que preciso preencher um formulário que

está na entrada da sala, a uns 20 metros de distância. Parecia armação do

pessoal de bordo, que deveria ter entregado o formulário. De repente, pensou que

eu era um dentista brasileiro querendo me instalar na terrinha e assim tentaram

barrar a entrada antes de ela acontecer. (Aliás, nunca entendi porque dentistas

brasileiros querem se instalar em Portugal).

(FOLHATEEN, 8/11/1999, p. 7-6).

O artigo fala de disputa que existe entre dentistas portugueses e dentistas

brasileiros. Estes têm, hoje, uma fatia significativa do mercado de Portugal, em

função do tipo de formação de odontológicos no Brasil. Naquele país e em outros

da Europa, o dentista é uma especialidade de nível médio, não uma profissão

autônoma, com cursos próprios, como ocorre no Brasil. Isso faz com que a

formação dos brasileiros seja mais sólida, criando, assim, um diferencial no

mercado de trabalho.

A xenofobia costuma evidenciar-se de forma gritante nas cidades que são

conhecidas por atraírem imigrantes estrangeiros. Não basta, entretanto haver

convergência desses grupos do contexto que recebe os tais grupos de

estrangeiros. Depende também das condições e das expectativas e mais

importantes, a xenofobia floresce em países em que se exacerba a ideologia

nacionalista, a defesa dos valores nacionais a qualquer preço.

Por exemplo, a xenofobia pode acontecer em contextos nos quais as elites

intelectuais se sentem ameaçadas pela produção estrangeira. Esta, por sua vez,

pode ser tão imensa que sufoque de fato a produção local e interfira mesmo no

imaginário das pessoas e no sistema lingüístico. Há casos em que as reações

contra uso de palavras estrangeiras nos cartazes de rua (outdoors), nas

52

propagandas de televisão (merchandising) e outros lugares públicos transformam-

se em verdadeiras atitudes xenófobas.

A xenofobia pode ser também estimulada por fatores políticos. Há paises

que impedem a emissão de programas estrangeiros em suas televisões, para que

os referidos programas não influenciem os jovens e/ou a população em geral.

Na atual guerra dos Estados Unidos contra o Afeganistão, a xenofobia

motivada por fatores políticos ficou evidente nos dois lados beligerantes. As

autoridades do Taleban (grupo religioso no poder) vetaram qualquer programação

vinda de fora do Afeganistão. Já as autoridades estadunidenses islâmicas,

fossem divulgadas nos Estados Unidos.

Entretanto, os fatos mais corriqueiros de xenofobia dão-se nos cotidianos,

em geral motivados pela disputa do mercado de trabalho, e, às vezes, do

mercado matrimonial.

Nesses casos, fica muito claro que a hostilidade contra os estrangeiros se

dá quando estes disputam as mesmas vagas de trabalho e têm mais sucesso que

os nacionais. Não é por caso que justamente nas naçoes ricas – França,

Inglaterra, Suécia, Suíça, Bélgica, Holanda etc. – a xenofobia tenha chegado a

índices altíssimos nos últimos 10 anos.

Outro exemplo foi à imigração estrangeira para a América Latina, que, no

fim do século XIX e no inicio do século XX, provocou muitas reações xenófobas

dos trabalhadores locais. No Brasil, houve vários conflitos entre trabalhadores

italianos, espanhóis e trabalhadores brasileiros (brancos, negros e mestiços).

Atividade interacional:

Assinale com um X a alternativa abaixo que NÃO se enquadra no conceito

de xenofobia:

a) ( ) À xenofobia representa a tolerância de intelectuais em relação à

influencia de estrangeirismos na cultura.

b) ( ) A xenofobia pode provocar reações de trabalhadores que se sentem

ameaçados na disputa pelas vagas no mercado de trabalho.

53

c) ( ) A xenofobia cria mecanismos de controle que impedem a entrada de

produtos estrangeiros no país.

d) ( ) Á xenofobia produz em alguns casos, embates entre nacionais e

estrangeiros no mercado matrimonial.

Relembrando os conceitos estudados até agora, marque com um V as

alternativas verdadeiras e com F as falsas:

a) ( ) A xenofobia representa uma atitude negativa em relação a

estrangeiros.

b) ( ) A xenofobia é um fenômeno típico de países pobres.

c) ( ) O preconceito não é uma atitude inata mas aprendida.

d) ( ) Xenofobia e preconceito são dois termos que refletem atitudes

bastante semelhantes.

Enumere as diferenças entre racismo, xenofobia, discriminação e

preconceito.________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Numere a segunda coluna de acordo com a primeira:

(1) Discriminação a ( ) Fábio não gostava de nordestinos, achava-os brigões. Mas acabou aceitando o ca

samento de seu caçula com uma jovem cearense.

(2) Preconceito b.( ) O professor da turma B não suporta dar aula para os meninos ciganos. Eles têm

hábitos muito diferentes dos dele, mas não pode fazer nada para impedi-los de assistirem

à sua aula. Estão protegidos pela lei.

(3) Xenofobia c. ( ) O novato da turma C recusou-se a sentar ao lado do aluno que veio transferido e

outra cidade. Ele o considera um "capiau". A professora teve de ter uma conversa em

particular com ele. E mesmo depois disso ele continua relutante.

d. ( ) Aquela menina do noturno, ao falar dos alunos que se matricularam no ano passa-

do na escola, refere-se a eles com palavras injuriosas e desrespeitosas.

As inúmeras Histórias de Exclusão, de Discriminação e de Racismo

Objetivo específico: caracterizar alguns tipos de conflitos que promovem a

exclusão, a discriminação e a violência.

54

Vamos analisar algumas histórias de exclusão, de xenofobia, de racismo e

de discriminação que lamentavelmente têm acompanhado o ser humano ao longo

do tempo. Para isso, selecionamos quatro grupos humanos (povos indígenas,

negros, mulheres e ciganos), que se encontram submetidos a variadas práticas

preconceituosas e discriminatórias.

Os povos indígenas foram e ainda soa vítimas de agressão, no Brasil e em

outros países. Isso mostra que a dominação iniciada na fase da conquista da

América pelos europeus, no século XVI, continuam sendo perseguidos,

discriminados, humilhados, assassinados, e os poucos direitos que conseguiram

conquistar, em luta árdua que dura séculos, estão constantemente ameaçados.

“Quando os colonizadores portugueses chegaram, em 1500, cerca de 5 milhões

de índios habitavam o Brasil. Essa população foi reduzida drasticamente ao longo dos

séculos e hoje é estimada em 542 mil pessoas – 350 mil estão em matas, campos,

reservas e o restante nas cidades. Desse total, 9 mil vivem em Minas gerais, divididos

entre os povos crenaques, maxacalis, pataxós, xacriabás, pacarurus, caxixós e xucuru-

cariris”.

(estado de Minas, 13/2/2002, p.5).

Atualmente, a discriminação em relação aos índios tem muitas variações.

Vejamos algumas. Poucos se dão conta de que cada grupo indígena que ainda

sobrevive no Brasil forma uma nação.

Uma nação indígena possui uma organização social e política própria

acompanhada de uma complexa estrutura hierárquica, em que os papeis soa

muito bem definidos. Há os chefes ao qual o grupo presta obediência. Há um

sistema religioso fortemente sustentado por sacerdotes iniciados. Há um amplo

mundo artístico e cultural, sobre o qual, às vezes, as nossas escolas mal têm

informações. E, o que é mais interessante, esse complexo artístico-cultural serve

de base para a socialização e a educação das crianças e dos adolescentes, e

para a coesão do grupo.

55

Como sempre se pensou na organização indígena com essa

complexidade, há uma tendência a se julgar a cultura dos índios a partir dos

valores de nossas próprias culturas ou nação.

Você já deve ter ouvido ou lido que a cultura indígena é primitiva. Quando

queremos reprimir o comportamento de alguém que agiu com violência, dizemos

que esse alguém é um selvagem, ou seja, um homem da selva. Todavia, os

índios são povos da selva que nada têm a ver com a violência.

Inconscientemente, estamos estigmatizando essa população, ou seja, dando-lhe

um atributo que a coloca em posição de inferioridade em relação à nossa. Isso é

uma forma de preconceito que se pode tornar discriminação e levar ao extermínio

de grupos inteiros. Por exemplo, ao tratar a cultura do outro como primitiva,

despreza-se o seu valor, dos mais simples aos mais profundos. Isso tem gerado

conflitos armados. Você deve ter conhecimento da reação de alguns grupos

indígenas à invasão de seus territórios por brancos. O mais grave, porém, é a

utilização dos índios em pesquisas que violentam a sua realidade.

“O antropólogo Napoleon Chagon, da Universidade da California, em Santa

Bárbara, que pesquisou os ianomâmis da Venezuela da década de 60, é acusado de

encenar conflitos entre aldeias ianomâmis, para documentar sua tese de que se trata de

um povo cronicamente propenso pra a guerra. A encenação teria depois degenerado em

matança real. Segundo Tierney Chagon teira também participado de experimentos

conduzidos com os índios da Venezuela por James Neel, geneticista da Universidade de

Michigan. Neel, que morreu em fevereiro passado, (...) utilizou uma vacina anti-sarampo

sobre a qual pesa a suspeita de ter desencadeado uma epidemia que matou dezenas,

talvez centenas de ianomâmis”.

(Folha de São Paulo, 18/8/1993).

Poucas pessoas sabem que os índios defendem suas terras, primeiro

porque elas são coletivas, propriedade de todos, e segundo porque elas abrigam

todo o seu patrimônio cultural. Muitos dos espaços inválidos por grileiros são

sítios sagrados e cemitérios onde se guardam segredos ancestrais.

Em suma, a violência que advém dessas invasões não é apenas fruto da

dominação econômica, mas também resultado de nossos preconceitos. Como

56

não se dá valor ao patrimônio cultural dos grupos indígenas, crê-se que se pode

violá-lo e destruí-lo impunemente. Quando não se dá valor a cultura do outro é

porque a lemos com as lentes da nossa cultura.

Você sabia que essa foi à postura de muitos antropólogos no século XIX e

de alguns no século XX? Os primeiros viajavam nas expedições colonialistas, iam

da Inglaterra para a África ou a Ásia, da França para América, descrevendo os

povos que encontravam. Como, porém, esses povos eram muito diferentes os

antropólogos não sabiam interpretá-los, a não ser usando a única referencia que

tinham a cultura ocidental européia.

Você sabe como se chama essa postura de ler a cultura do outro com as

lentes de nossa própria cultura? Chama-se etnocentrismo. Etno significa cultura

ou povo. Centrismo sugere a idéia de se estar centrado em alguma coisa. Neste

caso, centrado em sua própria cultura.

Essa foi à postura dos conquistadores espanhóis e portugueses no século

XVI?_____________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Ao chegarem à América, ficaram tão perturbados pela diferença cultural

que nem sempre reconheceram aos índios o estatuto de ser humano. Esses

foram massacrados, dizimados.

Explique o porquê de os europeus desconsiderarem a cultura indígena,

preferen dizer que eles não a tinham? .

._________________________________________________________________

_________________________________________________________________

No final do século XX, a situação dos índios, pelo menos no Brasil,

modificou-se bastante. Formam comunidades coesas e reivindicam direitos

bastante definidos. Em termos educacionais, houve importantes conquistas, a

partir da nova LDB. Conseguiram implantar, em vários Estados brasileiros, as

escolas indígenas que funcionam com professores indígenas, em geral membros

da própria comunidade. Os materiais didáticos já contemplam tanto a história

quanto à cultura da tribo à qual os professores e os alunos pertencem.

57

Você conhece esses materiais? Seria bom que pudesse estudá-los. Talvez

eles ajudem a fazer do estudo das culturas indígenas algo mais interessante do

que a solitária comemoração do dia do índio que, muitas vezes, no lugar de

reconhecer a importância de seu patrimônio cultural, acaba passando

estereótipos seculares.

Atividade interativa:

Assinale com (F) as alternativas falsas e (V) as verdadeiras:

a) ( ) Os índios resistem até nossos dias, apesar do extermínio a que foram

submetidos durante o processo de colonização.

b) ( ) Hoje existem escolas indígenas, que conservam o patrimônio cultural

da respectiva nação.

c) ( ) A LDB não reconhece, ainda, a legitimidade de um currículo próprio

para as escolas indígenas.

d) ( )A invasão de terras indígenas por colonizadores data do inicio do

século XX.

A discriminação racial em relação aos negros continua ativa hoje em dia,

apesar dos significativos avanços que a questão teve na área dos Direitos

Humanos.

No Brasil, os indicadores que mostram o efeito dessa discriminação

aparecem com clareza nas baixas taxas de escolarização de crianças e jovens

negros, na absorção de grande parte da população negra em atividade de baixo

prestígio social ou, ainda, nos salários menores do que aqueles que um branco

receberia para executar a mesma função e assim por diante.

Entretanto, o que mais nos interessa assimilar aqui são o preconceito e a

discriminação no plano cultural. À cultura negra dificilmente é veiculada na escola.

Uma das coisas que mais impressionam quem conhece a composição

étnica da população brasileira é a sub-representação dos negros nos meios de

comunicação. São poucos os negros e as negras que aparecem na televisão, nas

propagandas, passando uma imagem positiva da raça negra.

58

Na política, conta-se nos dedos o número de negros que sejam

parlamentares ou ocupantes de cargos de mando, no executivo. É ínfima a

percentagem de juízes negros no Brasil. Mas ainda, um país com 45% da

população descendentes de africanos não têm embaixadores negros para

representá-lo.

Isso tudo ocorre como resultados da discriminação, que acaba excluindo a

população negra dessas representações, desses espaços.

Identifiquem, no texto acima, dois indicadores que nos permitem perceber a

discriminação em relação aos negros.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

A discriminação das mulheres tem sido amplamente combatida pelos

movimentos feministas. Estes já existiam com certo vigor na Europa no fim do

século XIX, mas foram as feministas do século XX que conseguiram as mais

importantes conquistas no âmbito dos Direitos Universais das Nações Unidas.

Denunciaram a forma de tratamento desigual entre homens e mulheres, nas

sociedades modernas patriarcas, os maus tratos sofridos na vida doméstica,

acompanhados de violência e sadismo, o terror a que muitas são submetidas em

algumas sociedades, sob a custodia de poder religioso, a exclusão do poder

político em quase todas as nações hoje existentes no mundo e a violência

praticada contra seu próprio corpo = seja pela família, pelos maridos, pelas

clínicas médicas ou pelos órgãos de saúde reprodutiva.

Os ciganos talvez sejam um dos grupos que, na História da Humanidade,

mais sofreram perseguição. Todas as sociedades não ciganas desenvolveram

fortes preconceitos em relação a eles. O único povo com o qual mantém uma

relação de simpatia é o judeu. Existem vários registros dessa relação de simpatia

na região dos Bálcãs. Isto talvez nos ajude a entender por que os ciganos, tal

como os judeus, foram perseguidos pelo nazismo. Espalhados no mundo os

ciganos conservaram suas culturas, onde quer que se tenham instalado. A

discriminação não nos afeta como grupo, uma vez que educam suas crianças

59

segundo suas próprias tradições. A exclusão dos ciganos no Brasil passa também

por mitos e lendas sobre a forma como vivem.

Leia com atenção a situação seguinte.

Antes de conhecer seus novos alunos, Aline foi avisada por uma outra

colega, de que enfrentaria muitos problemas de indisciplina com a turma.

Segundo sua colega, a classe era formada em sua maioria por alunos vindos de

lugares com altos níveis de violência.

Um pouco perplexa com a atitude da colega, Aline perguntou-lhe se ela já

havia dado aula para a tal turma. Qual não foi for sua surpresa quando a colega

respondeu que não. Nunca havia entrado na sala.

Então, como poderia afirmar com tanta certeza que as crianças iriam trazer

problemas de indisciplina, se ela nem sequer as conheceu?

Ela simplesmente respondeu: _ todos na escola sabem que as crianças

dessa vila são problemáticas. Não é preciso conhecê-las pessoalmente para

saber que elas vão trazer problemas. Logo, precavenha-se!

Marque a opção correta entre as alternativas abaixo.

A atitude da colega de Aline pode ser classificada como:

a) ( ) preconceito.

b) ( ) discriminação.

c) ( ) preconceito e discriminação, ao mesmo tempo.

O “olhar antropológico” na sala de aula

Objetivo específico: identificar alguns caminhos, pelos quais, a

Antropologia pode ajudar-nos a reduzir preconceitos e discriminações na escola.

Nas duas seções precedentes, você trabalhou alguns conceitos e

identificou algumas formas, pelas quais, o racismo, a discriminação, o preconceito

e a xenofobia se manifestam no mundo contemporâneo.

Na presente seção, vamos discutir como você pode usar o “olhar

antropológico” em sala de aula, ou na comunidade em cuja escola você atua, e,

60

por meio dele, agir em favor da tolerância e da boa convivência no interior da

escola.

Juntando todos os temas estudados anteriormente, pode-se concluir que a

contribuição da antropologia à Educação é oferecer um novo “olhar” sobre a

realidade, produzindo-se, assim, novas interpretações dos eventos e fenômenos

da vida cotidiana. É desse “olhar” que falaremos daqui para frente.

Em geral, os antropólogos utilizam o termo “olhar antropólogo” para

designar uma perspectiva uma interpretação, um ângulo. Em outros termos, eles

têm consciência de que observam uma realidade qualquer, não fazem outra coisa

a não ser focalizar um ângulo do problema ou do evento observado e nada mais

do que isso.

Admitir que a visão do antropólogo é apenas uma visão do evento

estudado, pressupõe admitir que existam outros olhares e, portanto, outras

interpretações de um mesmo evento. Considerar, nas nossas avaliações, essa

multiplicidade de olhares é apostar nas relações democráticas. É dar a nós

mesmos e a nossos alunos a oportunidade de conviver com a diversidade

humana, com os diferentes pontos de vista. É admitir que nenhum julgamento

seja de um comportamento ou de uma situação, é definitivo. E, ainda, que o

nosso ponto de vista sobre a realidade que vivemos e compartilhamos com

outros, por mais bem fundamentado que esteja não é o único e muito menos o

mais correto.

Antes, entretanto, de comunicarmos nossa reflexão sobre como se pode

usar o “olhar antropólogo” para atenuar problemas de racismo, discriminação,

preconceito e xenofobia, vamos fazer um balanço do conteúdo estudado até aqui.

CONTINUAREMOS COM NOSSAS ATIVIDADES INTERATIVAS ENTRE

VOCÊ E O TEXTO.

Marque a alternativa que completa corretamente a frase: Um “olhar

antropológico” é aquele que

a) ( ) trata as diferenças culturais como variações de um mesmo modelo de

comportamento.

b) ( ) Focaliza as diferenças, para superá-las estabelecer um padrão único

de comportamento.

61

c) ( ) vê o mundo a partir de uma perspectiva considerada como mais

correta, entre outras.

d) ( ) coloca-se como sendo mais um olhar entre outras e não se julga

superior a eles.

Transportemos a postura do antropólogo para a sala de aula.

Como agentes importantes do processo de ensino e aprendizagem, os

professores podem agir como leitores da cultura da escola. Por meio de uma

leitura atenta, eles podem identificar os diferentes processos culturais que

interferem na dinâmica interna da escola, e, a partir daí, propor mudanças

importantes na cultura escolar.

Veja bem: utilizamos propositadamente duas expressões que, em geral,

são tidas como sinônimos, mas que não o são. Ao contrário, designam coisas

muito diferentes.

Entre os diversos autores que trabalharam os dois conceitos, destacamos

contribuição do sociólogo e educador francês Jean-Claude Forquin, com base na

qual apresentaremos de forma breve os principais traços que os distinguem.

Para Forquin cultura escolar refere-se àqueles conteúdos que devem ser

ministrados em qualquer estabelecimento de ensino, em qualquer parte do

mundo. Por exemplo, não importa de que países estejam falando, espera-se que

as escolas preparem crianças e jovens para dominar a língua materna e dela

fazer algo em toda oportunidade de comunicação. Se a língua falada é português,

maxacali, inglês, chinês ou espanhol, pouco importa, o objetivo da escola é

preparar as crianças para o domínio dessa língua.

É desta forma que Forquin vê, também, o ensino das Ciências, da

Matemática, da Geografia, das Artes etc.

Enfim, na concepção do autor, a cultura escolar representa a dimensão

universal da educação escolar. Se não houvesse uma “cultura escolar”, definida e

identificada dessa forma, não haveria o mínimo sentido em insistir que todos os

cidadãos de um dado país devessem ter direitos em relação à educação escolar.

Se nesta não houvesse uma dimensão universal, seria pouco importante

reivindicar que todas as crianças e jovens a ela tivessem acesso. A importância

62

da cultura escolar vem do fato de que contêm traços universais que levam os

alunos a estabelecer laços com sua comunidade, sua região, seu país e o mundo.

Já a “cultura da escola” tem uma outra conotação, no dizer de Forquin.

Para esse autor, a cultura da escola é o que faz cada escola ser o que ela é, com

a contribuição de todos seus agentes (pais, alunos, professores, funcionários e

comunidade circundante). Dito de outra forma, se a cultura escolar nos altera para

a dimensão universal, a cultura da escola nos remete à realidade local, particular,

da vivência dos alunos e professores.

É isto que faz a diferença e a diversidade entre escolas. Mesmo que todas

devam ministrar conteúdos de caráter universal, cada escola é uma escola. Cada

escola tem uma cultura própria, construída por seus agentes. Por essa razão,

costuma-se definir professores, alunos, pais e funcionários, como “sujeitos

socioculturais”.

Considerando as definições acima, de “cultura escolar” e “cultura da

escola”, responda: qual das duas ajudaria na elaboração de um projeto político-

pedagógico igualitário e democrático?

Justifique__________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Voltaremos, então, às considerações acerca de como atenuar atitudes

intolerantes, preconceituosas e discriminatórias na escola, com o auxilio do “olhar

antropológico”.

Se você compreende que os docentes podem ter um “olhar antropológico”

sobre sua escola, sua sala de aula e sua comunidade escolar, você já deu um

passo importante solucionar o problema supracitado.

Vejamos: - ter um “olhar antropológico” sobre a realidade significa vê-la a

partir de um dado ângulo. Que ângulo e este?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

63

Trata-se do ângulo especifico de sujeito que observa. Como os “olhares”

dos sujeitos são considerados por inúmeros fatores, vale comentar aqueles que,

de certa forma interferem em sua atitude de tolerância ou intolerância em relação

à comunidade.

Não é à toa, que os antropólogos, costumam considerar os indivíduos,

como sujeitos socioculturais. O que isso significa? Na tradição sociológica, um

sujeito sociocultural é aquele capaz de dar sentido e significado aos seus atos. E

isso faz a partir de suas inserções no mundo cultural, ou seja, de seu

pertencimento cultural. Quer ver como isso funciona?

Todos os professores e alunos fazem parte de um grupo étnico. Soa

brancos, negros, mestiços, índios, asiáticos, e assim por diante, ao se

relacionarem no interior da escola, esses pertencimentos étnicos soa muito

importantes na avaliação que uns fazem dos outros. Muitos dos preconceitos que

se transformam em discriminação racial ocorrem em função de atitudes

equivocadas em relação à história de vida de cada tipo diferente.

Por exemplo, conversando com crianças, filhas e netas de congadeiros do

interior de Minas Gerais, percebemos que elas tinham vergonha de falar, na

escola, dessa tradição cultural de seu grupo étnico. Em compensação, nem os

professores nem os outros alunos não pertencentes a esta etnia e tradição

cultural sabiam sobre a origem e a história dos Congados. Desvendar os

significados da cultura desse grupo pode ajudar a entender por que as crianças

que dele participam agem desta ou daquela forma, tem tais e tais crenças, e

assim por diante. Em outros temos, se fosse dada aos alunos à oportunidade de

falarem de suas tradições étnicas, muitos de nossos preconceitos, fruto do nosso

desconhecimento da história daqueles grupos culturais, tenderiam a desaparecer

ou a perder o sentido.

Uma boa forma de atenuar tais atitudes é levar as crianças e os jovens a

construir seus pertencimentos étnicos, seja opor meio das disciplinas curriculares,

seja por meio de projetos específicos para esse fim, ou da promoção de grupos

culturais no interior das escolas, a partir dos quais se precedem uma visão

afirmativa das raças ou etnias.

64

Continuemos interagindo:

Assinale, abaixo, as alternativas que caracterizam os professores como

sujeitos socioculturais.

Os professores são sujeitos socioculturais quando:

a) ( ) transmitem o conteúdo de suas disciplinas, considerando a cultura

escolar e não a cultura da escola;

b) ( ) orientam suas ações, fundamentados em seus próprios grupos

socioculturais.

c) ( ) consideram diferentes perspectivas, ao concretizarem sua ação

pedagógica.

d) ( ) dependem de orientações externas para agir pedagogicamente.

Vejamos agora um outro componente sociocultural dos sujeitos: a

corporeidade, que constitui importante objeto do “olhar antropológico”.

Todo ser humano tem um corpo. Aliás, é por meio desse corpo que ele

entra em contato com o mundo, pode conhecer esse mundo, produzir

pensamentos, produzir afeto, comunicar-se e se fazer entender, mas nem todos

têm consciência dessa corporeidade, que, entretanto, talvez seja um dos mais

importantes aspectos da cultura.

Vamos pensar agora no corpo dos professores. Tenham eles consciência

ou não, é por meio do corpo que comunicam conteúdos, idéias e pensamentos a

seus alunos, esses também portadores de uma corporeidade que traz, implícita

ou explicitadamente, as marcas da cultura, da etnia, do gênero e das preferências

sexuais.

Listemos o conjunto de preconceitos que existem em torno do corpo.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

O mais evidente é o racial, ligado à diferença de cabelo, à cor da pele, aos

traços fisionômicos, à estrutura óssea e muscular e assim por diante. A maioria

65

dos preconceitos relacionados à cor refere-se à associação dos traços físicos de

um indivíduo a imagens negativas.

Como fica a questão do “olhar antropológico” nesses exemplos?

Vejam bem, quando os professores escolhem as crianças segundo seus

traços físicos, eles o fazem de acordo com seu próprio olhar, que, por sua vez, é

moldado por uma série de padrões de estética corporal, impostos pela mídia e

pela indústria cultural. Nem sempre estão conscientes de que estão reforçando

um preconceito milenar.

Para tornar ainda mais concreta essa reflexão sobre a corporeidade e a

capacidade de adaptarmos nossos corpos às mais diferentes atividades, vejam

rapidamente o que ainda se faz nas aulas de educação física.

Apesar de todas as recomendações feitas pela nova LDB, ainda

encontramos professores que separam meninos de meninas, na prática da

educação física, com a seguinte alegação: as meninas são mais fracas, e, por

isso, não podem partilhar dos mesmos jogos que os rapazes.

O pior é quando se excluem certos tipos físicos da participação em

competições. Os de baixa estatura nunca podem integrar as equipes de

basquetebol; os gordos são excluídos de quase todas as atividades que exija

coordenação motora. Enfim, o nosso repertório de preconceitos corporais, na

escola, é imenso. Atuar contra eles é ajudar a criar um maior respeito pela

diferença e a promover atividades coletivas em que corpos tão diferentes podem

atuar juntos e coordenadamente.

Felizmente, muitos de nossos preconceitos em relação ao corpo vêm

sendo quebrados e superados, graças à possibilidade de ampliar o “olhar”, por

meio de experiências culturais cada vez mais globais.

Hoje, ninguém mais afirma com tanta facilidade que os negros só são bons

para os esportes (sugerindo que eles não seriam bons para as ciências). A

profusão de imagens esportivas derrubou a teoria racial do esporte, mostrando

que europeus, asiáticos, africanos, americanos, todos são “aptos” a desenvolver

qualquer atividade esportiva e ter sucesso.

66

Entendendo que a maioria de nossos preconceitos se relaciona ao “olhar”

sobre o corpo das pessoas, identifique, nos parágrafos precedentes, a passagem

na qual esta idéia tem sustentação, resumindo-a abaixo.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Finalizamos esta análise, trabalhando um outro aspecto da condição

sociocultural que pode ser um fator gerador de intolerância: a idade.

Poucos se dão conta de que a escola é um espaço onde se confrontam

gerações. A tendência geral é identificar apenas dois grupos etários: professores

e alunos, o que é falso e equivocado.

Em primeiro lugar, é preciso que nos adiantemos sobre o termo geração.

Como se sabe, ele não designa apenas “faixas etárias”, mas configura toda uma

cultura de dada época. Pense em sua escola e veja quantas gerações de

professores, hoje, se acomodam no interior dela.

Entenda, nesse caso, por gerações, os seguintes grupos: professores que

se formaram no final dos anos 70, professores que se formaram nos anos 80 e

90, e professores que acabaram de se formar.

Veja só: nessa seqüência há gerações de professores com experiências de

formações diferentes, experiências profissionais muito diversas, tempo de

magistério muito diferenciado e visões de mundo variadas.

O que significa o “olhar antropológico”, nesse conjunto de gerações?

Ele significa que, hoje, lidar com a questão do racismo, da discriminação,

da xenofobia e da intolerância é uma tarefa muito difícil de ser realizada na

escola, pois depende de múltiplos olhares. E, ainda olhares moldados em épocas

diferentes.

Apenas para ilustrar, vamos pensar na geração de professores formada

nos anos 80, sobretudo na segunda metade dessa década, na qual predominou,

nos cursos de formação de professores, uma visão conteudista. Alguns a

chamaram de Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos; outros de Pedagogia

Histórico-Cultural dos Conteúdos. Mas não importa como essa visão foi

denominada, importa, sim, o princípio que a regia.

67

Naquele contexto, os educadores defendiam uma escola que transmitissem

conteúdos universais a todos. Essa era a condição para se formar um cidadão.

Por conteúdo universal entendiam: língua materna, Matemática, História,

Geografia, Artes e Ciências. A tradição que seus defensores reivindicavam era a

tradição euro-ocidental.

Podemos propor a seguinte questão: nesse período, eram discutidos os

problemas de preconceito, racismo e discriminação na escola? Se forem, que

soluções essa discussão apresentava?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

É claro que se debatiam os problemas supracitados. Contudo, como reza o

próprio principio, preconceitos raciais, de gênero, de sexo ou de religião seriam

combatidos à medida que oferecêssemos uma educação baseada em conteúdos

universais a todos, sem distinção.

Até, hoje, essa vertente permanece com muita vivacidade nas políticas

educacionais. Há ainda aqueles que acreditam que a oferta de um ensino

fundamental de qualidade para todos seja suficiente para eliminar o racismo e os

preconceitos na sociedade.

Como você vê, essa tese, que parece nova, não tem nada de novo. De

certa forma, ela foi gestada no fim dos anos 70 e no início dos 80 do século XX,

pelos teóricos da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.

Muitos dos seus colegas, talvez vocês mesmo fossem educados nessa

tradição conteudista. Pode ser que isso explique por que há tanta resistência a

projetos político-pedagógicos que não se construam na perspectiva dos

conteúdos universais.

Os docentes formados nos anos 90, sobretudo na segunda metade, já

começaram a ter nos seus cursos discussões envolvendo questões de etnia,

gênero, raça, religião, sexo, e outros. Sofreram forte influencia da nova LDB que

vai a direção oposta ao conteudismo, e tiveram como orientação de suas práticas

pedagógicas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

A partir dos PCN, o racismo, a xenofobia, o preconceito e a intolerância são

tratados pelos chamados temas transversais. Estes passam a ser concebidos

como conteúdos escolares, ou seja, como partes da “cultura escolar” (para falar

68

como Forquin), as são vistos como algo que não pode e não deve ser traduzido

em disciplinas isoladas, e que, ao contrário, deve perpassar todas as disciplinas,

passando a fazer parte da “cultua da escola”.

De acordo com os PCN, enfrentar e combater o racismo, o preconceito e a

intolerância na escola soa tarefas de todo mundo: dos professores – de

Matemática, de Português, de Artes, de Ciências, de História, de geografia etc. –

dos alunos, dos pais, enfim, de todos os agentes escolares.

Vários colegas de sua escola, ou até você mesmo, foram formados nessa

tradição. E é esse confronto de gerações que se coloca como um grande desafio,

hoje, para se elaborar um projeto político-pedagógico consistente.

Como você pode ver, é bem provável que encontremos em todas as

escolas diferentes gerações de docentes convivendo em um mesmo espaço e

tempo, tendo que se confrontar com as novas gerações de alunos. Grande parte

dos conflitos étnico/culturais vivido, hoje, em nossas escolas, está ligada a esse

problema de geração.

Apenas para ilustrar, tomemos os casos de escolas em que o conflito entre

uma parte dos docentes e uma parte do alunado esteve marcado, não por

diferenças de classes sociais, mas de cultura. Por exemplo, escolas em áreas

urbanas que impediram alunos de assistirem às aulas usando bonés que

simbolizavam sua inserção em um grupo cultural, e os distinguiam de outros. Há

vários registros desses confrontos nos quais os alunos consideram os professores

(que os tolhem) como “velhos” e ultrapassados (embora muitos desses

professores sejam jovens); e os professores tendem a ver a cultura urbana juvenil

com uma “cultura de bárbaros”.

Todavia, nem sempre o que se dá é simples rejeição da cultura do aluno

em geral. Às vezes, essa rejeição expressa discriminação contra alguns.

Gonçalves e Espírito Santo (2000), num estudo realizado em escolas estaduais

de Belo Horizonte, analisaram um detalhe bastante ilustrativo. A direção da escola

permitia que os alunos, na hora do recreio, fizessem apresentações de rock.

Entretanto, essa mesma direção opunha-se, com veemência, aos alunos que

queriam também manifestar-se artisticamente, só que com o pagode. Esse fato

poderia passar despercebido, não fossem negros os alunos do pagode. Houve aí

clara atitude de preconceito e discriminação. Eles se revoltaram contra a decisão

69

da diretoria, provocando vários distúrbios de disciplina ao longo do semestre.

(Gonçalves & Espírito Santo, 2000).

Fechando a lista de exemplos que mostram como a questão de gerações é

importante para compreender como podemos produzir projetos para combater o

racismo e o preconceito na escola, apresentamos um caso de preconceito

baseado em superstições e com fortes repercussões na construção do gênero.

A escola fica situada na área rural e a sala é multisseriada, recebendo

alunos de diferentes sexos e idade. O professor combina sua atividade docente

com atividades religiosas.

Chamou-se a atenção o fato de que, nessa escola, alunas pré-

adolescentes e adolescentes faltavam à aula mais do que os meninos.

Inicialmente, acreditávamos que faltavam porque eram absorvidas pelo trabalho

doméstico. Tendo que caminhar léguas para chegar à escola, pensava que elas

faltavam porque não davam conta de tantas atividades que lhes eram conferidas.

Num primeiro momento, o nosso “olhar antropológico” acabou focalizando

aquilo que comumente se acredita ser um fator de ausência escolar.

No entanto, por que as meninas não os meninos?

Interrogamos o professor várias vezes sobre essa ausência. Ele nos dava

uma outra versão do fato: segundo seu modo de ver, a ausência das meninas se

explicava pelo próprio desinteresse delas para com os estudos.

Como se percebe essa era uma resposta também bastante provável. Há

certo hábito de ver os pais da área rural com pessoas que não incentivavam as

filhas a estudar.

Tal explicação, porém, não nos convencia, porque os meninos, embora

mais presentes na sala de aula, eram pouco motivados para permanecer nela. Na

maioria das vezes, eram eles, e não as meninas, que não realizavam os

exercícios de casa.

Insistimos na dúvida e uma colega da equipe tentou saber o que se

passava com as adolescentes faltosas, indo até a casa de cada uma delas. De

repente, tivemos um “outro olhar”. Nossa colega descobriu que as alunas não íam

à aula todas as vezes que entravam no período menstrual. Eram submetidas a

70

dietas alimentares, proibidas de tomar banho de rio e, agora, orientadas a não ir à

escola.

Posteriormente, descobrimos que o professor conhecia as razões que

impediam, de fato, as alunas de freqüentarem a aula regularmente. Declarou-nos

que isto era uma espécie de tabu e que não se sentia à vontade de falar sobre

ele. Temia que interferíssemos junto aos pais e estes se enfurecessem, por nos

intrometermos em um assunto proibido com as famílias das adolescentes. Disse-

nos que não. Tentamos saber por quê. E aí chegamos ao inusitado: o professor

era a favor da interdição. Achava que, de fato, as alunas não deveriam freqüentar

a escola, quando menstruadas.

Diante da situação apresentada, descreva nas linhas abaixo, como você

deveria agir para combater tal discriminação, que penaliza diretamente as

adolescentes, impedindo-as de exercer um direito constitucional: o de ter acesso

à educação.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Para arrematar o estudo deste tema, identifique, nas situações abaixo, o

que se caracteriza como racismo, preconceito, xenofobia e discriminação.

Coloque à frente de cada situação:

(a) Para racismo;

(b) Para preconceito;

(c) Para discriminação;

(d) Para xenofobia.

( ) Nos anos 80, a Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul decidiu

introduzir línguas estrangeiras nos currículos escolares, em conformidade

com a composição étnica do Estado. Só para lembrar, ali se concentram

descendentes de alemães, italianos, espanhóis e poloneses. Assim,

passou-se a ensinar as línguas desses povos nas escolas públicas com o

71

sistema de ensino da Bahia não permitiu introduzir o ioruba (língua

africana) nos currículos escolares, embora a maior parte do povo baiano

descenda dessa etnia, e ainda haja um forte apelo da sociedade civil para

que essa língua seja ensinada junto com o português nas escolas

públicas.

( ) Recentemente, em escolas norte-americanas, circulava um livro

escrito por cientistas atuantes, no qual se diz que, após aplicação de

teste de QI em crianças brancas, negras e latino-americanas não negras,

chegou-se à seguinte conclusão: as crianças negras tinham coeficientes

inferiores às crianças latinas não negras e estas tinham coeficientes

menores que as brancas. Por fim, o estudo concluía que essas

diferenças eram características de cada grupo. Entretanto, ele não

declarou que essas crianças vinham de meios sociais muito diferentes.

( ) Com os atentados terroristas nos Estados Unidos, a imprensa

tem noticiado que uma das reações da população americana ao fato têm

sido exigir que as autoridade controlem ainda mais a entrada de

estrangeiros, sobretudo em suas universidades, e que os obriguem a tirar

uma carteira de identidade junto às autoridades policiais.

( ) Em estudo recente sobre o ensino de Educação Física em Goiás,

detectou-se que, em uma cidade do interior desse Estado, os professores

têm muita resistência para ensinar voleibol para os meninos, porque, anos

atrás, foi criada uma equipe de vôlei formada por homossexuais. Essa

equipe passou a fazer show na cidade, tendo o vôlei como tema. No

imaginário da população, e, portanto, da maioria dos pais, o vôlei é um

esporte de homossexuais. Apesar da resistência, os professores são

obrigados pela Secretaria da Educação a montar equipes de vôlei

masculino, porque há um campeonato estadual, do qual a referida cidade

tem de participar. Preparam os alunos, mas protestam contra a imposição

da secretaria.

ESTUDO DE CASO:

Um grupo de alunos, na maioria negros e moradores de uma favela

próxima à escola, com uma trajetória bastante conturbada em outros

72

estabelecimentos de ensino, foi colocado sob a orientação da docente mais antiga

do grupo. Embora já contassem com mais de seis anos de escolarização, os

adolescentes não sabiam ler. Aos olhos dos outros professores, eles eram

considerados tecnicamente como analfabetos. Após três meses de contato com a

referida docente, eles não só liam como escreviam. Elogiada por todos os seus

colegas como uma grande alfabetizadora, a docente simplesmente retrucou: “com

esses alunos, eu fui tudo, menos alfabetizadora”. Em meu contato com eles,

limitei-me a ouvi-los sobre suas experiências de vida. Eles eram livres para

expressar sentimentos. Muitos me contavam sobre hábitos e costumes de suas

famílias. Descobri que alguns deles já estavam inseridos em grupos artísticos na

comunidade. Aqueles que queriam podiam mostrar suas habilidades em sala de

aula. Nesse clima de confiança, eles começaram a mostrar o que aprenderam nas

outras escolas. Sem medo de serem reprimidos, liam pequenas frases.

Conclusão: após três meses, eles puderam mostrar que sabiam ler e escrever.

Dei a eles apenas uma chance para que mostrassem o que haviam aprendido nas

outras escolas. Com eles eu fui tudo, menos alfabetizadora”.

73

UNIDADE 6 - CONHECIMENTOS BÁSICOS DE

INFORMÁTICA

A máquina

Hardware: Componentes físicos do computador, como o monitor de

vídeo, teclado, mouse, impressora, placas, etc.

Rede: Conjunto de computadores interligados por cabos que permitem a

troca de informações entre si. Um dos modelos de rede, que é o adotado pela

nossa escola, possui um "Servidor" que é um computador encarregado de

atender a todas as máquinas interligadas (nós), inclusive centralizando o

armazenamento de dados em seu disco rígido.

Bit: Referência ao menor ponto de informação do computador, que é um

circuito que pode apresentar dois estados: desligado, representado por zero, ou

ligado, representado por um. Tendo então apenas dois algarismos como símbolo

(0 e 1) é chamado dígito binário, em inglês, binary digit.

Byte: Conjunto de 8 bits, utilizado para a identificação de um caractere a

partir das combinações (ligado/desligado) de seus circuitos, ou seja, um termo

binário, em inglês, binary termo O caractere A, por exemplo, é identificado a partir

da combinação 0100 0001.

Sistema Central: Conjunto de placas que compõem a memória do

computador, o microprocessador (CPU) e as placas controladoras dos periféricos.

Armazenamento: Quando o computador é desligado, os dados contidos

na memória se apagam, já que não há mais energia para sustentar as

combinações entre os circuitos. Portanto, é necessário que os dados sejam

armazenados em disco. Podemos armazená-las em discos flexíveis (disquetes),

que possuem baixa capacidade de armazenamento, mas podem ser removidos,

transportados, ou em discos rígidos (winchesters), que possuem alta capacidade

de armazenamento e normalmente são fixos no interior do gabinete dos

microcomputadores.

74

Unidades de medida: Os valores abaixo são apresentados sem precisão

para facilitar o entendimento:

kilobyte: Um mil bytes. Ex.: disquete de 360 K (comporta 360 mil

caracteres)

Megabyte: Um milhão de bytes. Ex: Memória de 8 M (comporta 8 milhões

de car.)

Gigabyte: Um bilhão de bytes. Ex.: Disco rígido de 4 g (comporta 4

bilhões de car.)

Internet: Rede mundial de computadores, onde se toma possível acessar

informações de pontos distantes, mesmo fora do país, com baixo custo (impulso

local), seja para conversar, seja para conhecer pontos turísticos, museus,

bibliotecas ou buscar informações de universidades ou centros de pesquisas.

Modem: Encarregado de permitir a troca de dados entre dois

computadores. Recebe o sinal digital do computador e codifica-o para permitir sua

transmissão por cabos ou satélites para um computador remoto (distante). Ao

receber um sinal transmitido, codifica-o para o modo digital para que possa ser

trabalhado pelo computador receptor (modulador/demodulador).

Os programas

Software: Referência a um programa ou a um sistema. Por exemplo, um

sistema operacional, um editor de textos, uma planilha eletrônica, uma linguagem

de programação, um programa educativo, um sistema acadêmico, um sistema de

folha de pagamento, etc.

Sistema Operacional: Conjunto de instruções que possibilitam o

funcionamento do computador e a sua comunicação com o usuário. Em nosso

curso será visto o Windows, da Microsoft.

Editor de Textos: Software com a finalidade de permitir a criação e a

edição de textos através do computador. Atualmente associa recursos de edição

gráfica, com variadas fontes de letras, desenhos, símbolos, etc. Em nosso curso

será visto o Word.

Windows: Inicialmente apenas um programa para permitir um ambiente

75

gráfico, traz hoje todas as características de um completo sistema operacional,

trazendo como características mais importantes a possibilidade de troca de

informações entre os trabalhos criados neste ambiente e o uso muito amigável

através de ícones (desenhos) que evitam a necessidade de decorar comandos.

Planilha eletrônica: Software que possibilita a entrada de dados para

posterior tabulação, com recursos da estatística inclusive com criação de gráficos.

Em nosso curso será visto o Excel.

Linguagem LOGO: Linguagem de programação criada para crianças e

adolescentes, que tem como característica principal a simplicidade dos comandos

e sua forma de receber instruções, que são passadas a uma tartaruga, tomando

esta atividade mais amigável e mais próxima de seu mundo. Desenvolvida por

Seymour Parpet (MIT),conforme as teorias de Jean Piaget.

Softwares educativos: Programas criados com o objetivo de permitir o

uso do computador para aplicação de conhecimentos de outras disciplinas, como

Português, Matemática, ciências, física, biologia, redação, etc ou o

desenvolvimento de outras habilidades cognitivas.

Hiper-texto: Softwares criados com o objetivo de permitir a criação de

textos em níveis diferentes, onde palavras-chaves marcadas na tela servem de

ponte para acessar informações mais detalhadas sobre o assunto em destaque

em telas subseqüentes, permitindo assim que o usuário dirija sua própria busca

do conhecimento.

O funcionamento

Booting: Momento em que o micro é ligado e o sistema operacional é

lido do disco e instalado na memória. Chamado também de inicialização.

Entrada: Momento em que a informação é levada para a memória, seja a

partir da digitação pelo usuário através do teclado, seja pelo uso do mo use, ou

pela leitura do disco, ou pela digitalização de uma imagem pelo scanner, ou pela

recepção de dados de outro computador, etc.

Processamento: Momento em que o computador processa as

informações contidas nas memórias. É importante lembrar que o processamento

ocorre apenas com os dados disponíveis na memória. Se uma informação está

76

armazenada em disco, é necessário que esta seja levada para a memória.

Saída: Momento em que a informação é reproduzida na tela do monitor

de vídeo, ou na impressora, ou para gravação em disco, ou para outros

computadores.

Operação: Momento em que o usuário está utilizando programas

prontos, com finalidades específicas, como o sistema operacional, editor de

textos, planilha eletrônica, softwares educativos, etc.

Programação: Momento em que o usuário está escrevendo rotinas para

posteriormente serem executadas pelo computador. Estas rotinas são gravadas e

chamadas de programas, sistemas ou softwares. Por exemplo, construir um

programa para que seja executado sempre que o computador for ligado, ou para

cadastrar dados dos alunos, para verificar os aniversariantes do mês, para auxiliar

uma criança a aprender a grafia correta das palavras ou a realizar cálculos, etc.

77

UNIDADE 7 - QUESTÕES ABORDADAS EM

CONGRESSOS E SEMINÁRIOS

O rápido avanço da microinformática em nossa sociedade faz com que

cada profissional se surpreenda com a necessidade do uso dos computadores em

suas tarefas, mesmo aquelas que nos pareciam impossíveis de serem

automatizadas.

Este desconforto para alguns, fascínio para outros, chegou à Sala de

Aula. O educador de hoje precisa aproximar da máquina. Incerteza ou segurança,

ceticismo ou deslumbramento são naturais em todo processo de mudança e não

seria diferente conosco, profissionais da educação.

Este nosso pequeno curso pretende discutir o uso da informática na

educação, apresentar conhecimentos teóricos desta área e fazer com que a

operação do computador seja algo amigável, prazeroso e, acima de tudo, útil,

muito útil. As questões abaixo correspondem a uma síntese das discussões

apresentadas em alguns dos últimos Seminários e Congressos de Informática

educativa.

Conhecimento ou Informação

A riqueza de uma sociedade era determinada pela quantidade de ouro

que possuía, depois pela quantidade de capital e diz-se que a nova sociedade

estará determinando seu valor pela quantidade de informações que possui daí a

necessidade de se investir, cada vez mais, na educação e no desenvolvimento

tecnológico que garanta a sua riqueza. Por que o investimento não apenas na

tecnologia, já que os computadores conseguem armazenar um número

consideravelmente grande de informações? Porque informação não é

conhecimento.

As informações armazenadas pelas máquinas são pseudo-informações.

Da mesma forma, quando os alunos apenas adquirem informações, eles fazem

provas e as esquecem por não interagí-Ias. Portanto, para educar de verdade a

78

escola deverá promover significados de coisas no lugar de investir em

informações, já que estas podem ser armazenadas pelas máquinas, porém

processar informações não é pensar, pensar é a natureza do conhecimento,

portanto o educador deverá buscar meios de transformar informações em

conhecimento, onde o conjunto de informações adquiridas no decorrer do tempo

cria a base do conhecimento humano.

No conhecimento, é necessário saber escolher a informação, tratá-la

adequadamente, usá-la com métodos, alterá-la, criticá-la, confrontá-la com outras

informações, sintetizar novas idéias e arquivá-las, daí, portanto a importância do

educador no acesso às informações.

A informação toma-se conhecimento social acumulado apenas quando se

consegue absorvê-la, sendo, portanto o processo de aprendizagem uma aventura

humana. Saber utilizar os computadores como ferramenta para a aquisição do

conhecimento é interessante, mas é também necessário que alunos e educadores

tornem-se críticos frente à informação.

O acesso a esta tecnologia deve ser direito de toda a sociedade e a falta

de quadro e giz em escolas públicas não deve se tomar pretexto para impedir o

acesso das camadas populares. Empregar um modelo cartesiano para solução

dos problemas das escolas seria privilegiar as elites. A tecnologia só se justifica

se impregnada de um fim social.

Laboratório de Informática: a caixa preta

A evolução da microinformática se caracteriza por preços cada vez

menores e uma elevação assustadora de suas capacidades, tomando o uso da

máquina cada vez mais amigável e acessível para cada vez mais pessoas.

Portanto, os computadores já não se apresentam mais apenas para os

profissionais da informática, mas para um número cada vez maior de atividades,

consolidando assim a sua natureza de ferramenta para as outras ciências. A

informática não é uma área fim, mas uma área meio.

Percebendo a sua aplicação cada vez maior, as escolas começaram a

oferecer laboratórios de informática mesmo para alunos que não cursavam o

ensino profissionalizante de informática. Num segundo momento, o laboratório se

79

estendeu para alunos que cursavam da quinta a oitava série do ensino

fundamental. Num terceiro momento, este ensino se estendeu para alunos da

primeira à quarta série. Mas o que realmente deve ser trabalhado no laboratório?

Sistemas operacionais, editores de textos, planilhas, linguagem LOGO?

Estes conteúdos estão corretos, pois são estas as ferramentas de uso

básico para as pessoas que irão trabalhar com os microcomputadores e que

auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico e na percepção do mundo

concreto. O que se propõe, porém, é que o laboratório não seja uma caixa preta

isolada do resto da escola e de suas disciplinas, mas que representem a

possibilidade de uso desta tecnologia para a aprendizagem dos conteúdos vistos

em sala de aula, onde a informática esteja realmente contribuindo para um melhor

ensino. Perceber que os editores de textos, as planilhas e os gerenciadores de

banco de dados são ferramentas altamente viáveis para um ensino interdisciplinar

e para projetos, além das possibilidades de uso de softwares educativos de alta

qualidade que permitem aos alunos vivenciarem as experiências e

aprendizagens. Nos momentos de laboratórios, o aluno experimenta uma

Educação Virtual, ou seja, lhe é permitido criar uma simulação da realidade.

Pesquisas demonstram que alunos com dificuldades de criação de textos

melhoram consideravelmente quando passam a utilizar os Editores de Textos

para produzi-los, devido a flexibilidade e liberdade de escrita que este traz,

aumentando assim a sua capacidade criativa, a sua criatividade. Considerando os

recursos recentemente disponíveis, pode-se trabalhar em laboratórios construção

de clips, pequenas histórias, simulações, onde a educação virtual alcança a

plenitude cinematográfica.

Preparação dos professores

Para o uso do laboratório, como proposta interdisciplinar, é necessário

capacitar os professores, tornando-os habilitados a fazer uso dos computadores.

Reações diferentes são percebidas frente à nova proposta.

Alguns rejeitam a aprendizagem do uso da máquina, rejeitam a nova

tecnologia, mas as experiências mostram que estes são os que tendem a se

empolgar mais ao perceber a facilidade de uso diante de tantos recursos.

80

Outros mais entendidos vislumbram na evolução dos softwares

educativos, as possibilidades que num futuro próximo existirão para uma

realidade virtual. Outros sugerem o acúmulo de capital para equipar um ótimo

laboratório, com recursos de multimídia e acesso à Internet. O necessário, porém,

é a utilização dos recursos atuais de forma efetiva e não aguardar a concretização

dos anseios. Deve-se buscar formas de otimização das máquinas. Por que não

ensinar LOGO em computadores de 8 bits?

Os editores de textos também permitem ao professor o uso de sua

criatividade para a preparação de materiais, que normalmente se apresentam

muito sérios, formal, com textos sempre alinhados à esquerda. Alterar ordem das

coisas, utilizar recursos de arte-gráfica, fontes diferentes de letras, podem tornar o

material muito mais atraente e assimilável.

Computador substitui professor?

As crianças, bem como todos nós, estão constantemente aprendendo.

Aprendendo nas ruas, nos clubes, nos bares, nos cinemas, na televisão, nos

filmes em vídeo-cassete, nos livros. Aprendendo também pelo computador.

Os computadores oferecem uma forma atraente, motivadora, interativa de

aprendizagem. Porém não solucionam os problemas educacionais. Se a relação

ensino-aprendizagem focalizasse apenas no processo, com certeza teríamos os

computadores como novos professores/eletrônicos, mas o que precisamos, na

verdade, é apenas de boas técnicas para auxiliarem a relação professor/aluno.

Os computadores na verdade estão impregnados do saber humano e de

informações. È preciso apenas aprender a usá-lo, como usá-lo e contra quem

usá-lo. Não adiantará investimento em tecnologia sem investimento em

professores.

É necessário, apesar de todas as vantagens oferecidas pela informática,

derrubar o mito de que a boa escola é aquela que está eletrificada e

informatizada. É necessário analisar primeiro, a proposta da escola, as condições

de trabalho dos professores e dos alunos, a qualidade do corpo docente.

Os computadores devem se integrar ao projeto pedagógico, servindo de

instrumento a um projeto já existente e não sendo mais valorizado que o ser

81

humano. Há um ditado chinês que diz: “Quando você aponta a lua bela e

brilhante, o tolo observa a ponta do dedo". O computador é apenas a ponta do

dedo.

Temos o giz como extensão da fala, assim como o computador uma

extensão do corpo docente. Claro que seremos melhores com eles, porém

melhores ainda, trabalhando a liberdade e a igualdade coletiva, pois a função da

escola não se limita a uma formação científica, mas também de cidadania e de

colaboração social, não se limita a passar informações, mas de trabalhá-la,

construí-Ia e transformá-la.

O profissional/professor que é mero transmissor de informações, este

sim, poderá ser substituído pelo computador.

Por que computador como ferramenta interdisciplinar?

O homem constrói a História, constrói os fatos, constrói o saber. O

computador registra as informações. A forma de usar esta máquina, portanto,

pode estabelecer uma linha de busca do saber crítico. Podemos usar duas

diferentes estruturas de pensamento:

Linear: o pensamento de forma ordenada, com ordem pré-estabelecida,

como a dos livros.

Não-linear associação entre as idéias e os conceitos existentes como

forma de armazenar e recuperar informações, o que permite diferentes

caminhos para explorá-las.

O pensamento construído a partir das ligações das informações,

associando-as, nos leva a teorizar menos sobre as soluções dos problemas e

mais a buscá-la a partir das dificuldades.

O uso dos computadores, portanto, surge como possibilidade de

desenvolvimento de projetos onde o professor orienta a pesquisa sem dar

soluções.

O hiper-texto permite navegar pelas informações, onde um conhecimento

te leva a outro, uma página te leva a outras, onde a aprendizagem não é marcada

82

sequencialmente (de forma linear), mas conforme seu desejo e interesse de

conhecimento.

A Internet provê formas de acesso às mais diversas informações

acadêmicas, que são organizadas por instituições como RNP, USP, Unicamp,

CNPQ (através do Prossiga), etc.

A Escolaridade na Era da Informação.

A mídia tende a formar o homem com um comportamento passivo,

consumista e massificado. Se a escola limita-se a transmitir informações, estará

contribuindo para este tipo de comportamento. Para armazenar informações já

temos os computadores e este tipo de homem que apenas guarda informações

será facilmente substituído. É necessário que a escola desenvolva nos alunos a

capacidade de saber associar as informações e também de relacionar-se em

grupo, tendo a aprendizagem como um trabalho:

a) trabalho como pretexto para associar outras informações;

b) trabalho com propósitos sociais e não imposição de valores, onde se

assimila revolução tecnológica, mas também ética, onde possa integrar os

conhecimentos e participar da transformação social, percebendo o término do

curso apenas como ponto de partida, pois na sociedade do conhecimento a

educação é aberta e contínua.

Torna-se necessário deslocar-se da formação especialista para a geral,

desenvolvendo habilidades cognitivas com crítica, acompanhando as

modificações que estão ocorrendo na sociedade, percebendo as mudanças

necessárias no serviço público, nas universidades, nas instituições, percebendo a

necessidade de intervenção estatal para requalificação da mão-de-obra

desempregada, da intervenção da sociedade exigindo qualidade de ensino, do

compromisso das empresas para com a educação.

No modelo educacional europeu, as empresas auxiliam as escolas a

montarem laboratórios interdisciplinares, onde computadores em redes com um

servidor e até 99 nós, permitem aos alunos desenvolver exercícios, ter um ensino

coletivo (losa eletrônica) com desenvolvimento de lições individuais e coletivas.

83

Nossas escolas tendem a dar continuidade a uma educação familiar que

traz um modelo de dependência, paternalista. É preciso que o aluno perceba

como fazer e por que saber. Sem acanhá-lo em suas primeiras tentativas,

desenvolver sua auto-estima e auto-aprendizagem.

Nossa cultura leva alguns alunos a buscar apenas o Diploma, mas a

Escola deve estar preparada com metodologias que busquem resultados que

correspondam a aquisição de conhecimentos, mas conhecimentos gerais. Nesta

busca, o computador surge como ótima ferramenta, pois a informática é por

excelência interdisciplinar.

Algumas experiências relevantes

A possibilidade de unir através dos microcomputadores som, imagem e

movimento permitem infinitas criações e a troca de informações entre estas

máquinas faz da pesquisa um empreendimento possível para um número cada

vez maior de pessoas.

Para resgatar dados da vida e obras de Portinari, morto em 1962 aos 59

anos pelos efeitos da tinta, a Fundação Portinari, com o apoio da PUC/RJ,

conseguiu construir seu Museu Virtual que contém, além de informações e fotos,

a digitalização de quase a totalidade das cerca de 5 mil obras espalhadas pelo

mundo. Para isto, entre outros recursos, solicitou via Internet ajuda de pessoas

que possuíam informações ou obras do pintor, iniciando uma maratona de vôos

pelo mundo afora atrás da comprovação da originalidade das obras e sua

digitalização.

A ORT, em São Paulo, experimenta experiências com grande sucesso com

o uso dos computadores, através de atividades interdisciplinares que envolvem:

Criação de textos: Construção de textos em português e inglês nos

laboratórios, sendo ali mesmo analisados e corrigidos pelo professor,

ilustrando-os através de softwares gráficos utilizados também para

confecção de capas, sendo eleita a melhor para ser utilizada em um mini-

livro digital formado pela junção dos trabalhos (textos), de acesso por todos

os outros alunos, sendo impressa uma matriz à jato de tinta como material

84

didático para as outras séries.

Interação com a biologia: Uso do hiper-texto (linkway life, da 18M) em

projeto que envolve pesquisa, montagem das telas e dos textos, junção

das telas em trabalho único disponível então para outros alunos e a

gratificação com a demonstração dos trabalhos para outros professores.

Primeiras séries do ensino fundamental: Criação de show de slides

contendo histórias com princípio, meio e fim, sendo os trabalhos feitos em

duplas, com número pré-fixado de telas (10 a 12) e temas livres, que

posteriormente são apresentados para os professores e orientadores;

Robótica Pedagógica: Em 1993 a ORT inicia este trabalho, utilizando

sucatas para construção de maquetes que ganham movimentos pelo

computador a partir de instruções escritas em LOGO. A placa para

interface entre as maquetes e o computador foi construída na própria

entidade e pode ser comprada por outras escolas. São lançados os

desafios para os alunos, fazendo com que estes busquem meios para

solucioná-los e aos quais reagem com interesse e motivação, fazendo

questionamentos sobre o seu trabalho e nunca obtendo pelos professores

respostas prontas, mas auxílio para buscar as soluções através da mostra

do leque de opções que se tem.

UNIDADE 8 - A INFORMÁTICA APLICADA À EDUCAÇÃO

Agora, passemos à prática: como usá-la?

1. Após ligar o computador, dando o boot pelo disco do próprio

computador que está usando, informe o seu endereço de acesso à rede (Iogin).

Clique no botão Iniciar, selecione a opção Programas e em seguida Microsoft

85

Excel.

2. Vamos trabalhar com uma Planilha Eletrônica - Excel. Uma planilha

eletrônica compõe-se de um conjunto organizado de dados em forma de tabelas

apresentadas em computadores. O Excel é uma planilha desenvolvida para

ambiente Windows. Uma pasta de trabalho do Excel pode guardar até 255

planilhas. Numa planilha existem 256 colunas e 16.384 linhas.

3. O que está na tela? Cada vez que você inicializa o Excel, é exibida

uma planilha com uma grade de linhas e colunas em branco. Os títulos das

colunas são letras e os títulos das linhas são números. Cada célula possui uma

referência que indica a sua localização na linha e coluna, por exemplo, C3. Uma

planilha permite o controle da informação, endereçando-a pela posição em que

ocupa em função de uma coluna (A,B,C, .... ) e uma linha (1,2,3, ... ), chamada

célula.

4. As barras de ferramentas Padrão e Formatação são exibidas com

botões que fornecem fácil acesso a tarefas comuns. Vamos dar um passeio pelas

barras de ferramentas, posicionando o mouse sobre cada uma, sem clicar,

observando que será exibida uma palavra que explica sua função.

5. Pode-se entrar com diferentes tipos de dados nas células de uma

planilha, incluindo texto, como uma lista de nomes e endereços, valores, como

receitas ou unidades vendidas, datas ou uma fórmula que calcula um valor.

6. Vamos iniciar a construção de uma planilha. Nosso objetivo será,

controlar dados a respeito do desenvolvimento dos alunos nas diversas atividades

desenvolvidas em Geografia.

7. Vamos inicialmente projetá-la: a primeira coluna corresponderá aos

nomes dos alunos e as colunas seguintes, a cada uma das atividades. As linhas

corresponderão à descrição dos alunos e de suas notas (0 a 30). Digite uma

planilha parecida com a exemplificada abaixo. Continue lançando os dados até

pelo menos 10 alunos.

Nome do

aluno

Trabalho em

grupo

Mural Pesquisa

Bibliográfica

Pesquisa de

Campo

Avaliação

Individual

Alice Martins 27 29 20 27 29

Bruno 26 19 27 26 27

86

Teixeira

Cláudio

Carvalho

29 28 26 29 18

7- Para aumentar a largura da coluna A, basta posicionar o ponteiro do

mouse no cabeçalho de colunas sobre a linha que divide a coluna A com a B.

Quando o ponteiro do mouse assumir a forma de uma cruz preta com as laterais

em forma de seta, clique e arraste até que a coluna esteja do tamanho desejado.

Outra opção é dar um duplo dique sobre a linha que divide as colunas para

redimensioná-Ia conforme a quantidade de caracteres inseridos. Continue

lançando os dados até pelo menos 10 alunos.

8- Até aí o Excel não ofereceu nenhum recurso interessante que

justificasse o uso do computador. Mas considerando que a nota total será a média

das notas obtidas em cada atividade, por exemplo, a nota de Alice Martins

(27+29+28+27+29) / 5, então será necessário utilizar os recursos de cálculo

oferecidos pelo Excel, substituindo o uso do lápis, papel e calculadora. Podemos

considerar a nota média de cada aluno como uma nova coluna. Ative a célula 61 x

digite o cabeçalho em negrito: Média do aluno.

9- Na célula abaixo, (G3) iremos digitar a fórmula que corresponde ao dado

que precisamos, ou seja, a média. Há várias formas de se fazer isso. Vamos ver

uma delas:

Ative a célula G3. Selecione no menu a opção inserir - função. Na janela

que se abrirá selecione a função média e pressione o botão OK. Uma próxima

janela irá sugerir o intervalo de células que contém a faixa de valores que

comporão o cálculo. Confira se a faixa sugerida corresponde exatamente ao que

usaremos no cálculo e clique em OK. Pronto, o cálculo já está lá. Observe que

logo acima do cabeçalho das colunas está a Barra de Fórmulas, apesar de você

estar vendo na célula o resultado do cálculo, a barra de fórmulas estará

demonstrando exatamente a fórmula que dá origem ao valor exibido.

10- Precisaremos desse dado para todos os alunos. Não se preocupe,

não precisaremos repetir a operação tantas vezes. Estando a célula G3 ativa,

observe um pequeno quadrado na parte inferior direita. Esse pequeno quadrado é

chamado de alça. Posicione o ponteiro do mouse sobre a alça e observe que ele

87

assumirá a forma de uma pequena cruz preta. Clique e arraste sobre ele pelo

resto da coluna, até atingir o último aluno. Note que a fórmula foi copiada por

todas as células por onde você arrastou o mouse. Observe que a fórmula, em

cada célula, corresponde a intervalos diferentes. Ative cada uma das células

copiadas e veja na barra de fórmulas o que o Excel fez por você. Como o Excel

pode diferenciar uma fórmula de um texto? Quando vamos definir uma fórmula é

necessário que a célula inicie com o sinal de igualdade.

11- EXERCÍCIO: Considere que você, como professor, deseje saber a

média dos alunos por atividade, a fim de identificar a que precisa ser melhor

trabalhada. - Construa novas células usando a função média para fazer os

cálculos necessários.

12- Um dos recursos mais surpreendentes do Excel é a facilidade com

que constroem gráficos. Vamos considerar a necessidade de demonstrar

graficamente o rendimento dos alunos em Geografia. Para isso, clique e arraste

sobre o nome de todos os alunos e suas respectivas notas na coluna média do

aluno. Como conseguir selecionar colunas não consecutivas? Selecione primeiro

a coluna referente aos nomes. Em seguida, pressionando a tecla <Ctrl> clique e

arraste sobre as células da coluna G.

13- No menu, selecione Inserir - Gráfico. Entre os modelos de gráfico

oferecidos, selecione Colunas e clique em Avançar. A próxima janela permite

ajustar Intervalos de dados e Seqüência, experimente modificar as seqüências e

depois clique em Avançar. Selecione a guia Rótulos de dados e selecione Mostrar

valor para que a parte superior de cada coluna apresente o seu valor. Clique em

Avançar. A próxima janela permite que seja especificado o local do gráfico e

geralmente vem marcado como Objeto em Plan1. Clique em concluir para que o

gráfico seja incluído na planilha.

14- Não concordando com seu tamanho ou com a forma de exibição dos

dados, posicione o ponteiro do mouse na parte em destaque de seus cantos e

arraste o mouse. Não concordando com sua posição, clique sobre ele e arraste-o.

15 - EXERCÍCIO: O próximo gráfico deverá demonstrar o desempenho dos

alunos em todas as atividades. Lembre-se de iniciar o exercício selecionando

(clicando e arrastando) o nome de todos os alunos e todas as atividades, exceto a

88

média (coluna 6).

16 - EXERCÍCIO: Construa um gráfico que demonstre o desempenho

médio dos alunos em cada atividade. Para isso você deverá selecionar os nomes

dos alunos e as respectivas notas em Avaliação individual, lembrando que a

seleção será em colunas não consecutivas. Volte ao item 13 e veja a dica. Agora,

construa o gráfico (aproveite e experimente todos os tipos de gráficos).

17- Inserindo linhas: Vamos fazer um cabeçalho no início de nossa

planilha, identificando o nome do curso, da disciplina e da dupla. Para inserir as

linhas, marque a linha 1 posicionando o ponteiro do mouse sobre o cabeçalho das

linhas e dique, selecionando assim, toda a linha 1. No menu, selecione a opção

Inserir e em seguida linhas

18- Formate as fontes utilizadas nesse cabeçalho, utilizando novos tipos de

fontes, tamanhos e cores. Para isso, primeiro selecione o texto a ser formatado e

em seguida escolha no menu a opção Formatar - célula e a guia Fonte, fazendo

as alterações que desejar.

7 7 7 7 7 7 7 7

10 12 14 16 18 20 22 24

3 7 11 15 19 23 27 31

2 4 6 8 10 12 14 16

1 1 2 3 5 8 13 21

19- Salve a planilha seguindo os procedimentos: Arquivo Salvar: Procure o

disco da rede: Sup. em ICMG2 (H:) Dê dois diques na pasta Superior e na pasta

Us... Dê um nome ao arquivo e dique em Salvar. Feche a planilha: Arquivo -

Fechar e abra uma nova: Arquivo Novo

20- Na célula A 1, digite o número 1. Vamos preencher respectivamente as

células de A2 até A 10 com os valores 2, 3, 4... Como? Observe que cada nova

célula deve ser preenchida com o valor da célula anterior somado de 1. Portanto,

na célula A2, digite a fórmula: =soma(a1;1) ou seja, o valor de A2 deverá

corresponder à soma de A 1 com o valor 1. Em seguida, copie essa fórmula para

as demais células, clicando e arrastando a alça.

21- Preencha a planilha, conforme a tabela abaixo, digitando somente os

dados necessários para inserir a função;

22- Maria está grávida. O cálculo para o tempo de gestação será contado a

89

partir de 27/03/00. Considerando a gestação de 40 semanas, demonstre a data

em que completará cada semana de gestação até a provável data de nascimento.

23- Salve a planilha em que realizou as atividades acima com o nome

Diversos. Observe que um mesmo arquivo pode guardar mais de uma planilha.

Ao lado da barra de· rolagem horizontal há selecionadores do tipo pasta em que

você pode identificar a planilha em uso. Note que o padrão é sempre Plan1. Ative

a planilha 2. Nela, registre os dados abaixo:

A B C D E F

1 Abono: 20,00

2

3 Funcion

ário

Salário Hora Qtde

Horas

Salário Bruto Salário

Total

4 Túlio 1,20 200

5 Arthur 1,40 150

6 Cláudia 1,50 220

Após digitar a planilha, preencha as células referentes ao salário bruto,

sabendo que este é calculado multiplicando o salário-hora pela quantidade de

horas trabalhadas. Dica: Função Mult( ).0 salário total é calculado somando ao

salário bruto, o abono. Digite a devida fórmula e verifique o resultado. Deu

errado? A fórmula para o salário total provavelmente deve ter sido: =soma (D4;

B1). Ao clicar e arrastar a fórmula para os outros funcionários, o Excel a levou

adaptando as referências às células, fazendo com que a fórmula para Túlio fosse

=soma (D5; B2), mas o abono é uma referência fixa na planilha (B1), portanto não

deve ser alterada. Para prender uma referência, utilize o símbolo do dólar,

digitando a seguinte fórmula para o salário total de Túlio: =soma(D4;$B$1). Copie

essa fórmula para Arthur e Cláudia e observe que a referência ao abono não foi

alterada.

Uma tabela é composta de linhas e colunas de células que podem ser

preenchidas com texto e elementos gráficos. Geralmente são usadas para

organizar e apresentar informações, mas também podem ter outros usos. Você

pode usar tabelas para alinhar números em colunas e, em seguida, classificá-las

90

e fazer cálculos nelas. Você também pode usar tabelas para criar layouts de

página interessantes e organizar texto e elementos gráficos.

PARA FAÇA ISSO

Selecionar uma célula Clique na extremidade esquerda da célula.

Selecionar uma linha Clique à esquerda da linha.

Selecionar uma coluna Clique na linha de grade ou borda superior da coluna.

Arraste o mouse sobre a célula, linha ou coluna, ou Selecionar diversas células, linhas ou selecione uma única célula, linha ou coluna e, em

seguida, colunas mantenha pressionada a tecla SHIFT enquanto clica em outra célula, linha ou coluna.

Selecionar texto na próxima célula Pressione a tecla TAS.

Selecionar texto na célula anterior Pressione as teclas SHIFT+ TAS.

Selecionar toda a tabela Clique na tabela e, em seguida, pressione as teclas AL T +5

no teclado numérico. NUM LOCK deve estar desativado.

Clique na última célula da última linha e, em seguida,

Adicionar uma linha no fim de uma tabela

pressione a tecla TAS ou clique no menu Tabela e em

seguida Inserir linhas

Adicionar uma coluna à direita da última Selecione a última coluna e no menu Tabela, clique em

coluna em uma tabela Inserir colunas.

Selecione as células que você deseja numerar. Clique em

Formatar, Marcadores e numeração e observe as opções Numerar células em uma tabela disponíveis. Clique na opção desejada e em seguida em ok. Lembre-se: Para numerar o início de cada linha, selecione Somente a primeira coluna da tabela.

Inserir uma tabulação em uma célula de tabela.

Pressione CTRL + TAS.

Alterar a largura ou a altura de linhas ou colunas em uma tabela.

Arraste as linhas de divisão da célula.

Mudar a direção do texto Selecione a(s) célula(s) que você deseja alterar e clique no menu Formatar, Direção do texto. Na barra de

Ferramentas.

Tabelas e bordas, você pode alinhar o conteúdo das células

na horizontal ou na vertical.

91

Fazer alterações no alinhamento do texto em uma célula de tabela

1. Clique Exibir, Barra de ferramentas e veja se a opção Tabelas e bordas está marcada. Selecione-a, caso não esteja marcada.

2. Clique na célula que contém o texto que você deseja alinhar.

3. Para alinhar texto orientado horizontalmente dentro da célula, use os botões Alinhar parte superior, Centralizar verticalmente e Alinhar parte inferior.

4. Para alinhar texto orientado verticalmente dentro da célula, use os botões Alinhar à esquerda, Centralizar horizontalmente e Alinhar à direita.

Dividir uma célula

Selecione a célula e clique em “Tabela, dividir células, fazendo as opções adequadas sobre número de colunas e linhas”. Observe se será necessário mesclar as células.

Mesclar várias células para criar um título Selecione as células e clique em Tabela,

Mesclar células.

Realizar cálculos em uma tabela, como por exemplo, adição.

Clique na célula abaixo da coluna que você deseja adicionar e clique em AutoSoma na barra de ferramentas Tabelas e bordas. O resultado aparecerá na célula clicada. Para outros cálculos, use o comando Fórmula no menu Tabela.

Formatar bordas da tabela

Selecione a tabela e clique em Formatar, Bordas e sombreamento. Faça as alterações que desejar quanto ao estilo, cor e largura da linha e clique em ok.

Sombrear células para dar ênfase

Selecione as células que deseja adicionar sombreamento e no menu Formatar, Bordas e sombreamento clique na opção de sombreamento desejada e em Ok. Você também pode clicar em AutoFormatação da tabela e selecionar uma das opções da galeria de formatos de sombreamento e bordas predefinidos.

92

1- Minimizar 2- Reduzir o Tamanho 3- Fechar

DIVIDA EXTERNA DE ALGUNS PAÍSES LATINO AMERICANOS

Países Dívida externa total (em

milhões de dólares)

Divida externa como

porcentagem do PIB

1980 1994 1980 1994

México 57380 128300 30,5 35,0

Argentina 27160 77380 35,0 28,0

Brasil 72920 151100 32,0 28,0

Chile 12080 22940 45,5 45,5

Venezuela 29340 36850 42,0 65,0

Fonte: Banco Mundial. Relatório sobre o desenvolvimento mundial 1996; do plano ao mercado.

Utilizando a internet:

1) Agora vamos acessar a Internet para buscar informações que ajudem a

desenvolver trabalhos, organizando o material através do Word. Mas como

trabalhar com o Word e o navegador simultaneamente? Basta deixar um dos

aplicativos minimizados. Minimizar uma janela é fazer com que tenhamos apenas

sua identificação no rodapé da tela. E como conseguir isto? Observe os três

símbolos que normalmente aparecem na parte superior direita das janelas:

1 2 3

Minimize o Word (o tracinho da parte superior direita da janela, na Barra de

Títulos, normalmente apresentada com a cor azul). Observe que o Word não está

sendo fechado, no rodapé da tela aparece o seu identificador. Quando quiser ver

93

o Word maximizado novamente, clique sobre a barra que aparece no rodapé.

Com o Word minimizado, você verá na tela principal do Windows um ícone para

um navegador (Internet Explorer). Dê um duplo clique sobre ele.

2) Abaixo relacionamos alguns sites que trazem informações interessantes

e importantes sobre GEOGRAFIA. Leia também os itens 3 e 4 para ver como

capturar os textos e imagens que lhe interessar e levá-los para o Word.

BIOGEOGRAFIA – www.geocities.com/rainForest/Canopy/1464

IBGE – www.ibge.gov.br

ESPAÇO GEO – www.espacogeo.com.br

GEOGRAFIA E PALEONTOLOGIA – www.geocities.com/Athens/Olympus/5185

PESQUISAS GERAIS – www.google.com.br

3) Capturando textos para o Word: Selecione o texto que lhe interessar

(clicando e arrastando sobre ele). Leve-o para a área de transferência do

Windows (no menu: Editar, Copiar). Maximize o Word e cole o texto selecionado

(no menu: Editar, Colar). Maximize o navegador novamente e continue sua

pesquisa, sempre levando para o Word o texto que lhe interessar. É bom começar

salvando o arquivo na rede. Na caixa Salvar em clique seta abaixo e escolha o

drive Sup. Em ICMG2 (H:), depois dê dois cliques na pasta Superior, dois cliques

na pasta Magiste e dois cliques na pasta com o seu número: US-----. Dê um nome

para o seu arquivo e clique em Salvar.

4) Capturando imagens para o Word: As imagens não têm como ser

levadas para o Word com os mesmos procedimentos do texto. Será necessário

gravá-las no disco e depois inseri-Ias no seu documento. Para isto, clique com o

botão direito do mouse sobre a imagem. Será aberto um menu. Clique sobre a

opção Salvar figura como. Será aberta uma janela para que possa especificar o

local e o nome que dará à figura. Na caixa Salvar em clique seta abaixo e·

escolha o drive Sup. Em ICMG2 (H:), depois dê dois cliques na pasta Superior,

dois cliques na pasta Magiste e dois cliques na pasta com o seu número: USNa

caixa Nome do Arquivo, digite um nome bem sugestivo à figura para facilitar a

procura posteriormente. Em seguida, clique no botão Salvar.

94

5) Inserindo as figuras no Word: Agora vamos inserir a figura que salvou no

Word. Maximize o Word. Posicione o cursor no ponto do texto em que deseja que

a figura seja inserida. No menu, clique em Inserir, Figura, Do arquivo ... Na caixa

Examinar clique seta abaixo e acesse o seu endereço na redE. Cliqu€ sobre o

nome da figura que deseja inserir e em seguida no botão Inserir.

6) A Internet é dinâmica e instável. A todo o momento novas páginas são

incluídas na rede ou dela são retiradas Não tem como ser criado um índice que

seja fácil de usar confiável e atualizado. Alguns Sites selecionam páginas Web e

as agrupam por tema, formando os diretórios e são chamados de sites de busca.

O mais completo do mundo inteiro é o Yahoo. No Brasil temos alguns sites que

fazem algo parecido para as páginas brasileiras. Vejam alguns deles:

www.cade.com.br

www.todobr.com.br

www.achei.com.br

Ao digitar as palavras que descrevam o tema que você deseja pesquisar, o

site de busca verifica quais computadores da rede possuem páginas com as

mesmas palavras digitadas. Esse tipo de site mantém um índice das palavras e

sua freqüência nas páginas. Observe que não se trata de pesquisar por assunto,

trata-se apenas de localizar páginas que contenham as palavras digitadas. O site

Todo Br vem se destacando no país pela boa forma de escolher quais as

primeiras páginas que devem ser exibidas. Vamos acessá-Io: www.todobr.com.br

Não deixe de verificar as opções que o TodoBr oferece: selecionar a

busca por estado busca por páginas que contenham não todas, mas algumas

palavras busca por páginas que contenham o mesmo texto digitado (frase exata)

busca considerando os acentos

Faça uma pesquisa através do cadê: www.google.com.br

Observe a caixa de texto Consulta (um retângulo). Nela digite a palavra-

chave e em seguida clique no botão Busca, mas... CUIDADO! Se você digitar, por

exemplo, Rio de Janeiro o site buscará todas as páginas que contenham a

palavra Rio, ou a palavra de ou a palavra Janeiro. Casos como estes precisam

ser tratados como frases e devem ser delimitados com aspas: "Rio de Janeiro"

95

Um site muito bom para este tipo de pesquisa é o AltaVista. Experimente:

www.altavista.com

No retângulo digite a palavra-chave e em seguida clique no botão

Localizar.

7) Pesquisas Avançadas: Normalmente, a quantidade de páginas que

contém a palavra/frase digitada é muito grande, tomando impossível acessar

todas elas. Precisamos, então, especificar melhor a consulta, exigindo páginas

que contenham mais de uma palavra/frase. O AltaVista permite buscas

avançadas, onde você pode especificar mais de uma palavra/frase para a busca.

Na página principal do AltaVista, clique sobre o link Advanced Text Search. Nesse

modo de pesquisa, utilize o retângulo maior para escrever as palavras/frase

chaves, conectando-as através dos seguintes operadores:

AND - para exigir que a página tenha as duas palavras

OR - para exigir que a página tenha uma das palavras

NOT - para exigir que a página não tenha determinada palavra

NEAR - para que a palavra esteja perto de outra (distante no

máximo 10 palavras)

1. Ex. 1: Espaço geográfico Buscará por páginas com a

palavra Espaço ou Geográfico

2. Ex. 2: “Espaço geográfico" Buscará por páginas com a frase

Espaço geográfico

3. Ex. 3: espaço AND geográfico AND educação Buscará

páginas em que constam as três palavras: espaço,

geográfico e educação

4. Ex. 4: "geografia e história" AND "ensino fundamental" AND

avaliação Buscará páginas em que constam além das

frases geografia e história e ensino fundamental também a

palavra avaliação.

Utilizando o AltaVista apenas para capturar imagens: Acesse a página

principal do Áltavista. Observe no menu do lado esquerdo da página a opção

Multimedia search. Para capturar imagens, ative a opção imagens e na caixa de

texto digite uma palavra chave que descreva a figura. Por exemplo, vamos

96

procurar por imagens referentes à Geografia. Para isto, digitaremos na caixa de

texto a palavra Geografia e clique em Search. Observe que não serão exibidas

muitas figuras, pois expressamos em português e a maioria das páginas da

Internet (rede internacional) está em inglês. Portanto, com certeza encontraremos

mais imagens se expressarmos em inglês. Digite:- geography e clique em Search.

Você receberá uma quantidade surpreendente de imagens!

LEMBRE-SE: Para salvar a figura, faça como já descrito no item 4.

Se quiser acessar o site em que a figura está inserida, basta clicar

sobre ela.

Vamos iniciar neste momento, uma introdução à Internet. Para utilizá-la,

vamos acessar a World Wide Web (Teia de Alcance Mundial), uma aplicação da

Internet que combina texto, imagens, animações, som, vídeo e até realidade

virtual em páginas multimídia. Essas páginas utilizam um recurso conhecido como

"hipertexto". Hipertexto é um conjunto de documentos interligados através de

links, pelos quais você pode "navegar", na ordem que quiser. Os links são

palavras ou imagens que fazem as ligações entre os documentos. Em um

hipertexto, sempre que o ponteiro do mouse transforma-se em uma mãozinha,

significa que você pode clicar sobre ele e um outro texto será exibido. A Web é

portanto, uma aplicação "hipermídia".

Para acessar a Web utilizamos um programa para navegação (browser).

Os programas mais conhecidos hoje são o Netscape Navigator e o Microsoft

Internet Explorer. É através do browser que visualizamos as páginas da Web. Um

conjunto de páginas da Web é chamado de Web site. A página inicial pela qual se

acessa esse conjunto de páginas é a "home-page". Observe que na tela do

Windows, alguns ícones permitem o acesso de forma mais rápida. Entre eles, terá

um com o nome Internet ou Netscape. O navegador pode conduzir o usuário a um

site inicial. Aqui no Laboratório, os computadores foram configurados para

conduzi-lo ao site do Instituto Alfa. Observe bem as opções disponíveis no

navegador, lendo e analisando-as.

A Internet é uma rede internacional de computadores. Nessa rede, alguns

computadores disponibilizam seus dados (24 horas por dia) e encaminham o

acesso de outros computadores à rede, os chamados provedores de acesso à

Internet. O Instituto Alfa tem um servidor para Internet. Nesse momento, estamos

97

trabalhando com ele. Este computador, além de estar disponibilizando

informações do Instituto Alfa para o mundo, também permite que outros

computadores tenham acesso à rede.

Cada um desses computadores servidores tem um endereço formado por

números. Como seria mais difícil identificá-los por números, existem nomes

correspondentes. Observe que na parte superior do seu navegador há uma longa

caixa de texto para que você digite o número do computador que quer acessar.

Nesse momento, provavelmente o endereço disponível é do servidor do Instituto

Alfa. Este endereço, único em toda Internet tem a seguinte forma:

http://www.empresa.com.br

Veja seu significado:

http://: prefixo que antecede o endereço propriamente dito. Serve para

identificar que se trata de um endereço na WWW. HTTP significa "Hyper Text

Transfer Protocol".

www: costuma vir antes do nome da empresa, mas não obrigatoriamente.

empresa: nome da empresa proprietária do site. Pode ser também o nome

de uma universidade, de um órgão do governo, etc.

com: refere-se ao tipo de organização. Neste caso, "com", refere-se a uma

instituição comercial. Outros tipos são: org (organização sem fins lucrativos), edu

(instituição educacional), mil (órgão militar), gov (organização governamental),

dentre outros.

br: código do país. Neste caso, "br" refere-se ao Brasil. Cada país possui o

seu código.

Antes de conhecer o site do Instituto Alfa, cadastre o seu e-mail. Mas o que

é e-mail? O correio eletrônico (em inglês, eletronic mail, ou simplesmente e-mail)

é uma das aplicações mais antigas e mais utilizadas pelos usuários da Internet. O

correio eletrônico serve basicamente para enviar mensagens escritas (texto) a

pessoas em qualquer lugar do mundo, a qualquer instante, por um preço local.

Além disso, pode-se anexar às mensagens qualquer tipo de arquivo eletrônico:

documentos, imagens, programas, etc.

Para fazer o cadastro, dique no link SERVIÇOS e em seguida na opção

CADASTRO DE E-MAIL. Preencha os dados seguindo atentamente as instruções

98

da tela. ATENÇÃO: Anote como você digitou sua opção de E-mail (maiúsculo -

minúsculo). Depois de preencher todos os campos, dique em ENVIAR

CADASTRO. Você receberá uma mensagem com o seu endereço de E-mail.

Anote o endereço e a senha na folha que você recebeu da Instituição com o seu

cadastramento na rede. Você terá dois nomes de usuário e duas senhas. Um

deles é para se lagar na rede local e o outro é para checar E-mail.

Depois de anotar o endereço, dique no botão voltar na parte superior à

esquerda da tela e depois dique no botão Limpar campos. Agora, o seu colega

deverá realizar os mesmos procedimentos para efetuar o cadastro de E-mail.

Agora é hora de mandar uma mensagem. Clique no botão Página inicial da

barra de ferramentas, na opção Serviços e em seguida, na opção Checar E-mail.

Na tela que irá se abrir, mude a opção do idioma para Português brasileiro.

No campo Usuário, digite o nome que você deu na opção de E-mail, que vem

antes de @ (arroba). Lembre-se de digitá-lo conforme você cadastrou. No campo

Senha, digite a senha que você inseriu no cadastro. Em seguida, dique em

Conectar.

Para enviar uma mensagem, clique em Compor no menu que está à

esquerda da tela. Preencha os campos: De: Para: Assunto: Para escrever a

mensagem, clique na tela em branco e digite-a.

Se você quiser enviar um arquivo em anexo, deverá indicá-lo. Para isso,

dique em Procurar e indique onde o arquivo está. Por exemplo, os arquivos que

você criou estão salvos em: Sup. em ICMG2 H:, pasta Superior, pasta Magiste e

pasta US

Depois de se cadastrar e conhecer o site do Instituto Alfa, apague o

endereço e digite um outro. Mas qual??? Como fazer para sabemos os

endereços??? Para iniciar a nossa navegação, vamos apontar alguns endereços

onde você obterá informações valiosas sobre Informática, questões gerais da

educação e também Geografia. Vamos começar acessando o site da UNICAMP.

Na longa caixa de texto referente a Endereço, digite:

lite.fae.unicamp.br/links.html

Vamos conhecer alguns sites:

99

www.institutoalfa.com.br

www.uol.com.br

www.futuro.usp.br

www.moderna.com.br

www.google.com.br

www.finom.com.br

UNIDADE 9 - NOVAS TECNOLOGIAS E O PAPEL DO

PROFESSOR

Estamos diante de nova pedagogia, em que o ensino e a aprendizagem

estão centrados na tela...

100

Subscrito por grupo expressivo de intelectuais da época, como Fernando

Azevedo, Anísio Teixeira, Roquette Pinto, Cecília Meireles, Menotti del Picchia,

Afrânio Peixoto, Lourenço Filho e outras personalidades, o Manifesto dos

Pioneiros da Escola Nova, em 1932, propugnava que o ensino, para maior

aproveitamento dos alunos, deveria ser complementado, além da biblioteca, por

noticiários de jornais, rádio e cinema, meios mais tarde acrescidos pela TV, pelo

vídeo e por gravações.

Tais idéias foram efetivamente muito pouco agregadas à sala de aula,

ainda hoje contida entre quatro paredes, o quadro negro, o livro e a fala do

professor. Contrapunham-se à proposta a comodidade em manter o "status quo",

o preço dos equipamentos e da produção e, em particular, o estigma da extinção

do papel do professor.

Na realidade, tudo significava mais trabalho, mais dispêndio econômico e a

quebra das barreiras estruturais.

Nestes dez últimos anos, as instituições particulares de ensino

fundamental, médio e superior têm priorizado novos projetos físicos em suas

instalações, para maior conforto dos alunos. O computador já é um elemento

natural ao ambiente escolar, mas a sala de aula ainda está baseada na

comunicação oral e centrada no professor.

No momento em que as tecnologias de informação e comunicação

revolucionam o mundo, o ensino não pode se constituir na exceção à regra,

principalmente quando é notório que o acesso às redes, sejam internas ou a

própria Internet, é cada vez mais democrático e os equipamentos necessários,

cada vez mais acessíveis.

A Internet, “rede das redes”, permite contatos interpessoais e acesso a

informações em, tempo real, quase sem limitações de tempo e espaço. Esse

recurso tecnológico pode ser aplicado tanto no ensino presencial quanto à

distância, modificando principalmente os papéis do professor e do aluno, o foco

do aprender no lugar do ensinar e a distinção entre informação e conhecimento.

Segundo o professor José A. Valente, da Unicamp, “informação é o fato, é o dado

que encontramos nas publicações, na Internet ou trocando informações. O

conhecimento é a informação interpretada, relacionada e processada”.

No paradigma antigo, o professor ensina quando transmite a informação ao

101

aluno e este consegue memorizá-Ia. No atual, o aluno aprende quando constrói o

conhecimento interagindo no mundo dos objetos e das pessoas.

Deixando claros esses conceitos e principalmente a mudança (não a

extinção) da figura do professor, a transformação educacional vai ocorrer, não

porque a escola assim o deseje, mas porque a geração de crianças entre 8 e 12

anos hoje navega com facilidade pela Internet. Bem orientadas, essas crianças

são capazes de interpretar informações e aprenderem sozinhas.

Como o diploma não é mais um fim, a escola que não ficar atenta a essas

mudanças sucumbirá.

O advento da Internet, síntese das mídias, tende a transformar a aula

presencial, não só pela argumentação acima, mas principalmente pela quebra das

barreiras de distância e tempo. Hoje é possível reunir, pela rede, alunos de

cidades e países diferentes. No Brasil, tal metodologia é aplicada tanto na escola

secundária como na universidade.

Faculdades e universidades estão implantando a sala virtual no ensino

presencial. Todo o programa de uma disciplina, seus objetivos e o

desenvolvimento das aulas está no computador. Os trabalhos e as pesquisas

feitos pelos alunos, suas indagações, os grupos de discussão, enfim tudo interage

enquanto o professor orienta e acompanha, para que todos possam aprender.

Dentro do mesmo princípio, salas estão sendo organizadas para reunir as

propostas de trabalho de diretores, coordenadores e professores no espaço

virtual, o que nem sempre se mostra possível no espaço real. Há instituições que

eliminaram os laboratórios de computação. Os alunos possuem laptops e, em

qualquer parte da escola, estão plugados ao mundo. Disciplinas de maior

conteúdo teórico podem ser adequadamente preparadas, orientadas e fornecidas

à distância.

Em Stanford (EUA), as aulas são gravadas e, ao seu término, já estão na

Internet. Quem faltou as recupera. No momento em que o ensino presencial

transforma-se pela tecnologia, viabiliza o ensino à distância. As tecnologias de

rede e outros recursos pedagógicos podem ser complementados por revistas,

artigos de jornais, livros, áudios, vídeos, CDs e videoconferências, tal como um

dia imaginaram os formuladores da Escola Nova em 1932.

A transmissão da informação é construída dia a dia, de uma nova maneira,

102

com conteúdos apropriados. Estamos, portanto, diante de nova pedagogia, em

que o ensino e a aprendizagem estão centrados na tela e no novo papel do

professor, a quem cabe a função de orientar. No Brasil, país de extensão

continental, esse novo contexto pode vencer os desafios de criar recursos

humanos mais bem preparados.

A tecnologia facilita a transmissão da informação, mas o papel do professor

continua e continuará sendo fundamental para auxiliar o aluno a construir o

conhecimento. Os que não entenderem essa nova realidade correm o risco de

serem substituídos por uma máquina. O professor que trabalhar mais como um

facilitador será insubstituível e inesquecível, como até hoje é, para qualquer um

de nós, a figura da primeira professora.

Gabriel Mário Rodrigues, 67, arquiteto, é reitor da Universidade Anhembi

Morumbi, presidente do Sindicato das Entidades Mantenedoras de

Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo e vice-presidente

da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior.

UNIDADE 10 - DESAFIOS DA INTERNET

José Manuel Moran

Disponível na Internet em: WWW. eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm

Com a chegada da Internet nos defrontamos com novas possibilidades,

desafios e incertezas no processo de ensino-aprendizagem.

103

Não podemos esperar das redes eletrônicas a solução mágica para

modificar profundamente a relação pedagógica, mas vão facilitar como nunca

antes a pesquisa individual e grupal, o intercâmbio de professores com

professores, de alunos com alunos, de professores com alunos.

A Internet propicia a troca de experiências, de dúvidas, de materiais, as

trocas pessoais, tanto de quem está perto como longe geograficamente.

A Internet pode ajudar o professor a preparar melhor a sua aula, a ampliar

as formas de lecionar, a modificar o processo de avaliação e de comunicação

com o aluno e com os seus colegas.

O professor vai ampliar a forma de preparar a sua aula. Pode ter acesso

aos últimos artigos publicados, às notícias mais recentes sobre o tema que vai

tratar, pode pedir ajuda a outros colegas - conhecidos e desconhecidos - sobre a

melhor maneira de trabalhar aquele assunto com os seus estudantes. Pode ver

que materiais - programas, vídeos, exercícios existem. Já é possível copiar

imagens, sons, trechos de vídeos. Em pouco tempo o acesso a materiais

audiovisuais será muito mais fácil. Tem tanto material disponível, que

imediatamente vai aparecer se o professor está atualizado, se preparou realmente

a aula (porque os alunos também têm acesso às mesmas informações, bancos de

dados, etc).

O grande avanço neste campo da preparação de aula está na possibilidade

de consulta a colegas conhecidos e desconhecidos, a especialistas, de perguntar

e obter respostas sobre dúvidas, métodos, materiais, estratégias de ensino-

aprendizagem. O papel do professor não é o de somente coletar a informação,

mas de trabalhá-Ia, de escolhê-Ia, confrontando visões, metodologias e

resultados.

O professor pode iniciar um assunto em sala de aula sensibilizando,

criando impacto, chamando a atenção para novos dados, novos desafios. Depois,

convida os alunos a fazerem suas próprias pesquisas, individualmente e em

grupo-e que procurem chegar a suas próprias sínteses.

Enquanto os alunos fazem pesquisa, o professor pode ser localizado

eletronicamente, para consultas, dúvidas. O professor se transforma num

assessor próximo do aluno, mesmo quando não está fisicamente presente. Não

interessa se o professor está na escola, em casa, ou viajando. O importante é que

104

ele pode conectar-se com os outros e pode ser localizado, se quiser, em qualquer

lugar e em qualquer momento. A aula se converte num espaço real de interação,

de troca de resultados, de comparação de fontes, de enriquecimento de

perspectivas, de discussão das contradições, de adaptação dos dados à realidade

dos alunos. O professor não é o "informador", mas o coordenador do processo de

ensino-aprendizagem. Estimula, acompanha a pesquisa, debate os resultados.

Os alunos podem fazer suas pesquisas antes da aula, preparar

apresentações - individualmente e em grupo. Podem consultar colegas

conhecidos ou desconhecidos, da mesma ou de outras escolas, da mesma

cidade, país ou de outro país. Aumentará incrivelmente a interação com outros

colegas, pesquisando os mesmos assuntos, trocando resultados, materiais,

jornais, vídeos.

A motivação para a prática de línguas estrangeiras e para o

aperfeiçoamento da própria se toma muito mais perceptível, porque existe real

necessidade de escrever e, nos próximos anos, também de falar na mesma e em

outras línguas. Os programas de tradução nos facilitarão a comunicação com

outros países, mas quem domina a língua levará muita vantagem neste

intercâmbio.

A Internet será ótima para professores inquietos, atentos a novidades, que

desejam atualizar-se, comunicar-se mais. Mas ela será um tormento para o

professor que se acostumou a dar aula sempre da mesma forma, que fala o

tempo todo na aula, que impõe um único tipo de avaliação. Esse professor

provavelmente achará a Internet muito complicada - há demasiada informação

disponível - ou, talvez pior, irá procurar roteiros de aula prontos -e já existem

muitos - e os copiará literalmente, para aplicá-Ias mecanicamente na sala de aula.

Esse tipo de professor continuará limitado antes e depois da Internet, só

que a sua defasagem se tomará mais perceptível. Quanto mais informações,

temos disponíveis, mais complicamos o processo de ensino-aprendizagem.

Quando podíamos escolher um único livro de texto e segui-Io, capítulo a

capítulo, estava claro o caminho do começo até o fim, tanto para o professor,

como para o aluno, para a administração e para a família.

Agora podemos enriquecer extraordinariamente o processo, mas, ao

105

mesmo tempo, o complicarmos. Ensinar é orientar, estimular, relacionar, mais que

informar. Mas só orienta aquele que conhece o que faz e que tem uma boa base

teórica e, além disso, sabe se comunicar. O professor vai ter que atualizar-se sem

parar, vai precisar abrir-se para as informações que o aluno vai trazer aprender

com o aluno, interagir com ele.

A Internet não é mágica, mas as experiências que venho acompanhando

na Universidade de São Paulo e o contato com professores e alunos que utilizam

as redes eletrônicas no Brasil e em outros países me mostram possibilidades

fascinantes de tornar o ensino e a aprendizagem processos abertos, flexíveis,

inovadores, contínuos, que exigem uma excelente formação teórica e

comunicacional, para navegar entre tantas e tão desencontradas idéias, visões,

teorias, caminhos.

Os alunos estão prontos para a Internet quando podem acessá-Ia vão

longe. O professor vai percebendo que, aos poucos, a Internet está passando de

uma palavra da moda a realidade em alguns colégios e nas suas famílias. Nestes

próximos anos viveremos a interligação da Internet, com o cabo, com a televisão.

Imagem, som, texto e dados se integrarão em um vasto conjunto de

possibilidades. Ver-se e ouvir-se à distância se tornará corriqueiro. Pedir a um

colega que dê aula comigo, mesmo que esteja em outra cidade ou país, ao vivo,

será plenamente viável. As possibilidades da Internet no ensino estão apenas

começando.

UNIDADE 11 - DILEMAS DO PROFESSOR FRENTE AO

AVANÇO DA INFORMÁTICA NA ESCOLA

Lucídio Bianchffi

“As possibilidades são inúmeras e o limite está praticamente na nossa capacidade de

imaginação e criatividade. Com o avanço da tecnologia de computadores é difícil de

imaginar alguém que ainda se mantenha incomunicável ou que não se beneficia dos

processos educacionais por falta de capacidade de comunicação".

(José Armando Valente)

106

Os dilemas de quem tem a incumbência de ensinar-orientar no

contexto da pós-modernidade

Sem dúvida é um dilema abordar a questão do ensino-orientação num

contexto de um festivo e gelatinoso vale-tudo, característico da pós-modernidade.

De um lado, como e a partir de que pressupostos ensinar-orientar se no contexto

da nova (des)ordern mundial a orientação já está dada, determinada em últimas

instâncias pelos deus-mercado? De outro, contraditória, mas também

complementarmente, o caldo da pós-modernidade, no qual as metanarrativas não

têm mais espaço, onde o que vale é o micro, o individual, o cotidiano, a única

orientação válida e aceita é de que não se deve orientar. J.Sayad, na Folha de

São Paulo (25/09/95, Caderno 2, p. 3) faz referência ao “... paradoxo do pai que

chama o filho, muito dócil e obediente, e ordena: 'seja desobediente'. Como

responder? Se obedecer, desobedece". Já o filósofo Raul Seixas, no confronto

entre a sociedade convencional e a alternativa, dava a receita: "Se eu quero e

você quer... então vá... faz o que tu queres, pois é tudo da lei; há de ser tudo da

lei".

Com que saudosismo nossos avós e pais, às vezes suspiram: "no meu

tempo...!” Certamente muitos professores também evocam lembranças saudosas

de outras épocas. Como era fácil ensinar-orientar no período da ditadura quando

a autoridade dos professores estava previamente garantida e o modelo de aluno a

ser forma(ta)do também já estava determinado. Como era tranqüilo educar sob a

“batuta” de Émile Durkhein, afirmando a educação como “sinônimo de tradição,

concretizada na orientação” de que, o papel da escola, é adequar as novas

gerações ao contexto das antigas. Tudo era fácil e tranqüilo quando a tarefa do

ensino-orientação era fazer a conexão entre o lugar certo e a pessoa certa,

quando o lugar e o enquadramento da pessoa já estavam previamente

determinados; tudo era fácil quando a tarefa do professor era repassar um

conteúdo cristalizado, previsto pelos burocratas e contido nos livros-texto.

Vamos decompor um pouco esta junção:

(1) a pessoa certa no,

107

(2) lugar certo, que teoricamente desde a contribuição de F. Parsons, no

início deste século, com o livro Escolhendo uma vocação e, na prática, enquanto

diretriz dos comandantes militares, durante as guerras e dos donos e gestores

das grandes empresas, sempre foi uma grande aspiração, a serviço da qual a

Psicologia colocou a disposição seu instrumental, visando garantir que esse

casamento se consumasse e, para proveito do capital, fosse eterno, enquanto o

trabalhador estivesse ligado à empresa.

Sobre a pessoa certa.

Como chegar a este tipo-ideal webberiano se o que está em jogo não é a

pessoa em si, mas sim, fragmentariamente, a pessoa enquanto um conjunto de

habilidades, de qualificações e competências técnicas e atitudinais? Sabemos

que não é da essência do modo de produção capitalista conceber e assimilar a

integridade e integralidade da pessoa humana. Não nos deixemos enganar: por

traz da 'nova' forma 'democrática e participativa' de organização e, funcionamento

das empresas, características dos dias atuais, estão, pequenas concessões cujo

objetivo é retomar o controle do capital sobre o trabalho que agora se pretende

total. Se durante o período de predomínio do paradigma taylorista-fordísta o

capital se interessava apenas pelo homo faber, hoje, o projeto de hegemonia

inclui o interesse também pelo homo sapiens, homo ludens, homo studiosos, isto

é, o objetivo é que o trabalhador vista a camisa da empresa 24 ·horas por dia, 365

dias por ano. A exigência de fidelidade é tal que, certamente, a pessoa certa é

aquela que a empresa acha certa!

Sobre o lugar certo, como sinônimo de emprego ou posto de trabalho,

corno ensinar-orientar nesta direção, se vivemos num período em que

paradoxalmente há expansão, crescimento da economia, porém com diminuição

de empregos (jobless growth)? Como orientar no momento em que há uma

informalização() da economia e uma terceirização nunca antes vistas? Como

orientar para o chamado 'conta-propismo()? Fala-se hoje do fim do proletariado;

de que o trabalho não é mais a categoria sociológica fundamental; do fim da

sociedade do trabalho; da gloriosa entrada no reino da liberdade, graças ao

avançado estágio, de desenvolvimento científico e tecnológico alcançado. Porém,

108

como usufruir destes supostos avanços se o alcance e o usufruto destas

vantagens, isto é, deste lugar é definido pela posição ocupada pelo país em

termos de ser produtor ou consumidor de tecnologia?

A simples observação ao nosso redor desmente estas visões apologétlcas

ou laudatárias do progresso técnico. A realidade nos defronta com a polarização

incluídos X excluídos e, ao mesmo tempo, com o paradoxo apontado por A.

Schaff no livro Sociedade informática respeito dos países do Terceiro Mundo: "Se

a sua produção continuar através dos métodos tradicionais, não serão mais

respeitadas as regras da concorrência; se, se modernizar, será eliminada a mão-

de-obra - como já ocorre nos países mais industrializados" (p. 90). Na base desta

escolha está a possibilidade ou não de, enquanto país, perder ou pegar o

Concorde da história.

E, pensando em termos de dignidade mínima no atendimento das

necessidades básicas, há outro paradoxo: a classe trabalhadora que sempre lutou

contra a exploração a que historicamente foi submetida pelo capital, agora se vê

na contingência de ter que lutar para que sejam mantidas as condições de

exploração, pois é preferível ser explorado e manter-se incluído no mundo do

trabalho, do que ser excluído, isto é, não ter um trabalho, fato que redundará

numa dupla exclusão: do mundo do trabalho e da sociedade.

109

UNIDADE 12 - INFORMÁTICA: SOLUÇÃO OU PESADELO

Se falar em ensino e orientação, que, enquanto funções remontam aos

primórdios da humanidade (Beck. 1977), é uma tarefa difícil, imagine-se falar

sobre informática, uma das conquistas mais recentes dos homens. A

complexidade emerge em função da velocidade com a qual tudo se transforma

nesse campo. Talvez a música Fora da ordem, de Caetano Veloso, retrate com

mais precisão o fenômeno que envolve a informática: "Aqui tudo parece que é

ainda construção já é ruína", fazendo lembrar também o Manifesto: "Tudo o que é

sólido desmancha no ar". Sua chegada e invasão, em todos os campos, parece-

se com uma onda de características inexoráveis. Parece que não há como se

opor. Frente a ela, é como se a humanidade se defrontasse com a esfinge, com o

seu enigma-ameaça: "decifra-me ou te devorarei".

Ao defrontar-se com esta nova onda, as novas gerações, sem o saber,

parecem ter descoberto aquilo que F. Bacon (1979: 13) já afirmava no séc. XVII,

no Aforismo II, a respeito do saber que é poder: “Pois a natureza não se vence se

não quando se lhe obedece”. A denominada geração video-game ou os

110

tecnomaníacos ou também chamados de informaníacos, a exemplo dos

especialistas e criadores-programadores, já decifrou a lógica da informática e é

capaz de colocá-Ia, a seu serviço. E, neste aspecto, para os adultos da geração

pré-cibernética, parece haver dúvidas sobre o que é mais difícil: apreender a

lógica do computador ou suportar as gozações e a impaciência dos adolescentes

que não conseguem entender como é que somos tão lentos ou incapazes de lidar

com a parafernália microeletrônica que adentra nossos lares.

Os adultos percebem a irreversibilidade desse processo. Alguns

simplesmente reafirmam suas juras de fidelidade eterna à sua maquininha de

escrever. Outros, com esforços sobre-humanos, procuram se converter à nova

religião-tecnologia, embalados pelo som de Roberto e Erasmo Carlos: "Eu não

posso mais ficar aqui a esperar... vejo Windows 95, micros 586, 686, 786,

Pentius, Excels, etc... a passar por mim...". Alguns conseguem permanecer

atualizados, mas a que preço! Há outros que se consolam em terem gerado filhos

que são capazes de, em tempo record, captar a lógica do novo soft e fazer parte,

integralmente, da nova geração. Há, por fim, um grupo cujos componentes se

transformaram em vitimas da mais nova fonte de renda dos psicólogos

cibernéticos: a tecnofobia, a mais recente e contagiosa doença da modernidade

(Cf Veja, 06/09/95).

A Primeira e Segunda Revolução Industrial proporcionaram a ampliação da

capacidade muscular dos homens. A Terceira, com base na Microeletrônica, e a

Robótica, criou as condições para a ampliação da capacidade intelectual. Hoje,

cada vez mais, procura-se transferir capacidades humanas para a máquina, a

qual cada vez mais está se distanciando dos autômatos e das máquinas do início

da modernidade.

O trabalho dos cientistas, que até há pouco era buscar conseguir que as

máquinas respondessem a comandos mecânicos, agora cada vez mais estão

buscando capacitar as criações humanas a interagir com os homens,

respondendo a comandos e estímulos até da sua voz. Mas... Sempre há um, mas.

Por mais que se avance, longe está o tempo em que será possível

antropomorfizar a máquina, isto é, dotá-Ia de sentimentos e reações inerentes à

condição humana. Alguém continua tendo que fazer a programação; alguém

continua determinando... Como muito bem afirma Lévy (1995: 09): "Nada está

111

decidido a priori”. E, quanto ao processo ensino-aprendizagem, diz Adele S.

Simmons, em entrevista à Revista Veia 10/05/95. p.8), "Ainda não se inventou

fórmula melhor de ensinar alguém a escrever do que ter um ser humano para

fazê-Io". Isto é, por mais limitado que seja um professor, por menores que sejam

seus recursos, ele continua indispensável.

No livro-entrevista “Do caos à inteligência artificial”, organizado por G.

Pessis-Pasternak, encontram-se retratadas as opiniões dos maiores experts

sobre as possibilidades e limites da inteligência artificial. A visão triunfalista de

alguns chega ao ponto de prever que, em breve, as máquinas igualarão e, com

certeza superarão os homens, a tal ponto que “teremos sorte se elas resolverem

nos conservar como animais domésticos", conforme palavras. de M. Minsky

(p.207). Já outros, como H. Dreyfus, acham que não há motivos para tanto

ufanismo e que todos os fantásticos progressos previstos, bem como os perigos

sugeridos pela ficção ou pelos propagadores da revolução informática, não

passam de "um mito criado pela mídia e por certos especialistas em informática"

(p. 215). De minha parte prefiro ficar com a posição assumida por S. Papert:

"O mundo está cheio de futuristas: os utópicos querem que o computador possa encontrar

soluções para todos os nossos problemas, enquanto os céticos nos advertem para os perigos

dessa máquina. Ache que ambos estão errados: esse futuro informático ainda está por se

fazer: é, portanto um ato de escolha que seja um futuro orwelliano ou um futuro humano!"

(Pessis-Pastemak, 1992: 253).

Como a informática chegou à escola?

Quando ocorreu o grande crasch cm 1929, ficou claro que a forma de

organização e funcionamento da sociedade capitalista tinha fraquezas que não

eram admitidas ou que toda a racionalidade instrumental não havia conseguido

superar. Para completar a desgraça, o planejamento central soviético mostrava

toda sua pujança. A queda da bolsa de Nova York marcou o fim de um período da

forma capitalista de produção da existência e o ponto de partida de um novo

112

modelo de organização dos países capitalistas que deu origem ao Welfare State,

o qual se projetou e se afirmou efetivamente com as políticas Keynesianas, após

a Segunda Guerra. Os países do Primeiro Mundo passam a constituir governos

social-democratas, como forma de se contrapor ao fascismo e ao nazismo e o

capital passa a fazer concessões à classe trabalhadora a fim de, embora em outro

patamar, reassumir o controle.

Terminada a Segunda Guerra Mundial seguiu-se a divisão do mundo entre

os vencedores. A partilha entre os aliados marcou o fim da guerra “quente" e O

inicio da guerra fria. A polarização entre o Pacto de Varsóvia e a OTAN levou a

profusos investimentos em tecnologia.

Os orçamentos para 'defesa' nunca foram tão generosos. A corrida

armamentista, tal qual um tabuleiro de xadrez, era um constante mover de peças.

Durante certo tempo, com muita troca de ameaças, uma incômoda paz foi

mantida. A „paz de cemitério' foi profundamente sacudida com o lançamento do

Sputnik, na década de 50, por parte da União Soviética, desencadeando a batalha

pela conquista do espaço. A corrida espacial esgarçou o quanto a “pax”

americana era uma farsa.

A conseqüência imediata foi um redobrado investimento em pesquisa, a fim

de recuperar a hegemonia que havia sido solapada num golpe. O grande

questionamento passou a voltar-se para o porquê da superioridade do „império do

mal'. A literatura referente à época, fala de uma verdadeira histeria coletiva,

tomando conta dos americanos do norte. Perguntava-se: por que Yuri suplantou

Johny? E uma das respostas indicava a perda de terreno na área educacional,

cuja recuperação passou a ser prioridade, mas a partir de um pragmatismo, com

preocupações diretas e imediatas no retorno, nos resultados. Por uma conjugação

de fatores, os americanos chegaram primeiro à Lua no final da década de 60. Mas

isso era apenas um passo, uma forma de mostrar, que a primazia americana

havia sido reconquistada. Com o Governo Reagan, nos EUA e Tatcher, na -

Inglalerra, as políticas sociais, características do Estado-Providência vão

minguando; a privatização torna-se a panacéia. Paralelo a isto, o governo

americano consegue aprovar um polpudo orçamento para o projeto "guerra nas

estrelas", dando um grande impulso à corrida: armamentista.

Há uma vasta produção literária mostrando o quanto as guerras estão na

113

base dos grandes saltos no desenvolvimento da ciência e tecnologia. No que se

refere à informática não é diferente. Quando, na década de oitenta, o Império

Soviético dava sinais de desmoronamento, Gorbachov numa mensagem ao

Ocidente, mas especialmente aos EUA, declarou: "Eu darei a vocês um inimigo

que é muito pior do que nós fomos: a falta de um inimigo!". Caiu o Muro de Berlin

e os liberais, os defensores da economia de mercado, foram tomados de uma

euforia incontida: em termos teóricos alardeou-se a morte do marxismo e o fim da

história. Em termos concretos estava confirmada a supremacia do modo de

produção capitalista. O porre foi tamanho que a ressaca não se fez esperar.

Analises como as de alguns Capítulos do livro “Depois da queda: O fracasso do

comunismo e o futuro do socialismo” (Backbum, org.), seguidos de livros como

“Espaço e imagem” (F. Jameson) e de um dos expoentes do liberalismo, Ralf

Dahrendorf, com a obra “Ensaios sobre o liberalismo”, se insinuavam

insistentemente: não há o que comemorar! O mercado não triunfou; O marxismo

não morreu (o que está agonizante é um tipo de marxismo!) e a utopia socialista

continua no horizonte como a única possibilidade que até agora se esboçou, na

qual os excluídos podem apostar para não se eternizarem nesta situação. Pelo

menos acredito que não seja possível, a não ser no zênite de um acesso de

irracionalidade cínica, alguém advogar que na forma de funcionamento de uma

sociedade em que dois terços da população está excluída, haja algo de

dignamente humano. Por outro lado, é difícil contestar a utopia, na qual se espera

que possa se realizar a divisa: "de cada um conforme suas possibilidades; a cada

um conforme suas necessidades".

Mas voltemos ao inimigo que é a falta de um inimigo. O fim da guerra fria

implicou a falência da indústria da guerra. O orçamento que essa indústria

consumiu é algo inimaginável. O que não é difícil de imaginar é que se a opção

fosse resolver o problema das necessidades básicas de todos os habitantes da

terra, isto teria sido possível e com largas sobras, pois sabemos que nunca a

humanidade teve condições tão propícias para ingressar no reino da liberdade,

como as que estão dadas hoje. Pois bem, mesmo sem a guerra fria era preciso

encontrar uma nova justificativa para garantir que os "iguais, continuassem mais

iguais", conforme afirmação de George Orwel, no livro “A revolução dos bichos”. E

aí se passou a investir na chamada globalização que tem como contra-face, a

114

exclusão. A guerra passou a ser travada na definição de quem produz tecnologia

e quem fica relegado à condição de consumidor. É neste aspecto que se situa a

necessidade da informática na escola, bem como a trajetória percorrida para lá

chegar.

A primeira questão a acordar é a de que a tecnologia e os artefatos de

informática que chegaram à escola não passam de subprodutos descartáveis da

indústria bélica e da corrida espacial. O que existe na escola, mesmo a mais

modernamente aparelhada, é ridículo, se comparado com os meios utilizados

para guiar um míssil, uma ogiva ou uma nave espacial. Porém aí temos de

destacar dois aspectos que ajudam a entender o grande interesse da migração da

informática à escola.

1. Embora sendo subprodutos, o seu consumo em muito contribuiu e

contribui para amortizar investimentos feitos. E a adesão massiva da população

aos meios informaticionais é algo promissor neste aspecto. Não é por nada que

se desenvolvem verdadeiras guerras em torno do patenteamento.

2. A disseminação de uma cultura da informática, aos mais recônditos

lugares do mundo é absolutamente indispensável para os projetos hegemônicos

dos países que pretendem capitanear e se tornarem os principais beneficiários da

indústria da informação. Em outras palavras, a máquina de escrever foi

importante como predecessora do microcomputador; este cabeado às

telecomunicações, foi indispensável enquanto meio para a gradativa

mundialização da rede internet. E sem este conjunto de condições nenhum país

ou multinacional poderia aspirar construir e tirar os promissores proveitos que a

superhtghway ou super-rodovia da informação está prometendo.

Em recente reportagem Marques & Peluso (1994), dão conta que a

indústria mundial de tecnologia avançada está mergulhando na superhtghway. E

continuam:

"Uma revolução está em curso e em torno dela movimentam-se gigantescas e bilionárias

corporações. Batizada de superhtghway, ou super-rodovia da informação, essa revolução

115

que une a informática e as telecomunicações vai permitir que em pouco tempo sons,

imagens de TV a cabo e dados de computador passarão a trafegar juntos, criando uma rede

a qual se poderão conectar pessoas de todo o planeta. ( ... ) as empresas que não

embarcarem na superhtghway estarão simplesmente fora do mundo"

Com isto não fica difícil de entender o porquê a informática na escola é tão

importante: é lá que são ensinados os pressupostos fundamentais para a

formação do consumidor da principal mercadoria do próximo século: a

informação.

Diferentes posicionamentos frente às inovações tecnológicas

Como Freud e outros estudiosos das motivações e comportamentos dos

homens, através dos tempos, nos mostram, a mitologia grega encerra um tesouro

inesgotável de personagens e episódios, com um forte potencial elucidativo,

aplicável ao ser e pensar dos homens na contemporaneidade. Ao buscar

explicações para o momento no qual vivemos e indicações para um futuro que

almejamos, podemos lançar mão da descrição das estratégias dos deuses que

passaram a conviver com ou como os homens ou daqueles que permanecendo

deuses, assumiram atitudes e se comportaram tipicamente como homens, com

seus amores, paixões, ciúmes, fraquezas, heroísmos etc. Sem dúvida, neste

aspecto, a teogonia grega pode nos emprestar muitas chaves para apreender o

estágio em que a humanidade se encontra hoje e suas pretensões.

O ponto de partida é reconhecer que vivemos numa época na qual temos

de nos defrontar com muitos impasses. Os Seminários, Congressos, Encontros

são indicadores de que se está frente a impasses e buscando saídas. Estes se

apresentam em diferentes proporções. Uns são vitais em termos individuais e da

humanidade, como é o caso da ameaça nuclear, da destruição ecológica. Outros

são de proporções reduzidas para quem os olha de fora, como é o caso do

impasse do jovem que se pergunta: vou fazer vestibular para quê? Vou fazer?

Porém, independente da proporção, um impasse causa angústia, sofrimento, e

116

este é sofrido individualmente. Então não existe, do ponto de vista de quem sofre

um maior ou menor impasse: existe e ponto.

No nosso caso específico, o impasse é: como posicionar-se frente à onda

da informática? Diria que basicamente podemos subdividir as pessoas em quatro

grupos, em termos de reação frente às transformações tecnológicas:

1. Há os apologetas, laudatários ou deslumbrados com a capacidade de os

homens objetivarem sua Inteligência nas máquinas. Estes só vêem aspectos

positivos nas novas tecnologias e, segundo eles, a única saída para a

humanidade é tecnologizar-se completamente. Acredito que na mitologia grega

Ícaro é um bom exemplo deste primeiro grupo. Segundo narra J. Brandão· (1991:

589), Dédalo, o mais famoso dos arquitetos,

...com seu inigualável engenho, fabricou para si e para o filho dois pares de

asas de penas, presas aos ombros com cera e viajou pelo vasto céu em

companhia de Ícaro. (...) Ao menino recomendou que não voasse muito alto,

porque o sol derreteria a cera, nem muito baixo, porque a umidade tornaria as

penas muito pesadas. Ícaro, todavia, não resistindo ao impulso de aproximar-se

do céu, subiu demasiadamente alto. “Ao chegar perto do sol, a cera fundiu-se,

soltaram-se as penas e o filho de Dédalo precipitou-se no mar Egeu...”.

Olhar para as novas tecnologias e nelas não ver interesses subjacentes,

não ver nelas as possibilidades e limites inerentes a criações humanas é, no

mínimo, uma forma infantil de apreendê-Ias, a exemplo do que ocorreu com Ícaro.

2. Existem os apocalípticos que só vêem aspectos demoníacos nas

criações tecnológicas dos homens. A TV é a causa da desagregação familiar; a

máquina de calcular é um elemento limitador do raciocínio; o telefone impede a

aproximação física das pessoas; o computador está substituindo e colocando o

homem ao seu serviço etc. Segundo estes, a causa de tudo o que está ocorrendo

de errado é a adesão irrefreada dos homens aos artefatos tecnológicos. Seu olhar

saudosista se localiza em 'algum lugar do passado', onde, afirmam que, os

homens viviam mais em contato com a natureza, mais próximos dos seus

semelhantes, sem dependerem ou serem submetidos aos despóticos ditames da

cibernética. E, na sua míope visão dicotomizada e moralista, não se cansam de

afirmar que eram mais felizes.

Sua forma preconceituosa de encarar as inovações denuncia uma visão

117

rígida, uma forma padronizada de analisar, que os torna incapazes de ver, e

aceitar a diferença, em muito fazendo lembrar o personagem da mitologia grega,

Procrusto, o qual instalou duas camas na rota que ligava Mégara a Atenas. Os

transeuntes eram presos e amarrados num dos leitos, sendo submetidos a uma

amputação dos pés, caso ultrapassassem o tamanho da cama pequena ou

distendendo violentamente as pernas daqueles que não preenchiam o

comprimento da cama maior. Tal qual este ser mitológico, os apocalípticos,

reduzem tudo a uma medida: a sua medida!

Num dos maiores clássicos da literatura ocidental, Don Quixote de Ia

Mancha, Cervantes dá-nos um ótimo exemplo da degradação que é insistir em

manter atualizado ou propor como modelo para o futuro algo extemporâneo. Não

é de estranhar que o "cavaleiro da triste figura", em suas alucinações, tenha

transformado moinhos de vento em adversários, atacando-os comicamente.

Na realidade concreta há o movimento dos Ludditas, dos primórdios da

Revolução lndustrial. Supondo serem as máquinas, as responsáveis pela

supressão dos postos de trabalho, eles invadiam as fábricas e destruíam tudo o

que encontravam pela frente. Ao analisar a reação enfurecida dos trabalhadores

ao advento das máquinas, Marx escreve: "(...) é necessário, tempo e experiência

para o trabalhador aprender a distinguir a maquinaria de sua aplicação capitalista

e atacar não os meios materiais de produção, mas a forma social em que são

explorados" (1984:490).

A questão, portanto, não é perguntar se a tecnologia é de Deus ou do

Diabo, mas sim, quem é o proprietário, como é produzida, como é utilizada, quem

a ela tem acesso e, principalmente, quem se beneficia com o seu uso. A pergunta

moralista: se ela é boa ou má, é uma questão fora de lugar.

Em conclusão a respeito deste primeiro e segundo itens, diria, repetindo

Habermas (1993: 94): "Sentimentos apocalípticos não produzem nada, além de

consumir as energias que alimentam nossas iniciativas. O otimismo e o

pessimismo não são as categorias apropriadas a esse contexto".

3. Há um terceiro grupo, os indiferentes, que não se apercebem das

transformações que estão ocorrendo, embora todas as evidências que os cercam.

Estes estão tão acomodados e voltados sobre si mesmos que nos suscitam a

lembrança de Narciso. O que os indiferentes não deveriam esquecer é que o(a)s

118

amante(s) perdidamente apaixonado(a)s e não correspondido(a)s por Narciso,

transformaram o desprezo em amarga vingança.

O não agoramento implica desconhecer que "a humanidade jamais abdica

do estágio de desenvolvimento alcançado" (K. Marx). Isto significa que é

impensável que alguém, a não ser por espírito de aventura ou em função de uma

aerofobia paralisante, abdique do avião, em favor de um barco, para atravessar o

oceano. Ou que alguém insista em manuscrever ou datilografar um texto na sua

maquininha, tendo a possibilidade de fazê-lo no microcomputador ou imprimir um

texto no mimeógrafo, quando já se dispõe de quantidade e qualidade em termos

de impressoras acopladas aos PCs.

4. Por fim, há um quarto grupo que procura se posicionar à frente e

apreender as novas tecnologias exatamente como elas são: criações humanas,

carregadas de ideologias, capazes de contribuir para que os homens entrem no

reino da liberdade ou de jogar os homens no despótico mundo descrito por

George Orwel, no livro “1984”, no qual o big brother, graças aos aparatos

tecnológicos, torna-se onipresente, submetendo tudo e a todos à sua ditadura.

O ideal seria que os professores se situassem neste quarto grupo. Porém

este é apenas um passo. Conscientes de que, conforme afirma Habermas (1980),

a ciência e a técnica podem se transformar em ideologia, é preciso avançar no

sentido de que as criações humanas estejam sob o domínio dos homens e

principalmente que sejam colocadas a serviço de todos os homens. E tendo

presente que, embora o capital venha se metamorfoseando, no essencial, sua

lógica continua inalterada. Significa que estamos diante de um grande impasse,

isto é: ao manter-se esta lógica, a exclusão continuará crescendo em proporções

geométricas; a destruição desta lógica significa a dissolução da forma capitalista

de produzir a existência. Como a dissolução parece não ser palpável a curto

prazo e como a exclusão é visível e se amplia no nosso cotidiano, é preciso não

sucumbir, buscar estratégias e escolher com quem aliar-se, pois o capital é

padrasto e a situação de quem não é incluído é de 'cria enjeitada'. É bom ter

presente que o capital só faz concessões quando periga soçobrar ou, como

popularmente se fala, entrega os anéis para preservar os dedos.

UNIDADE 13 - EM BUSCA DO FIO DE ARIADNE

Conforme uma das variantes da lenda mitológica que envolve Ariadne, filha

do rei Minos de Creta e de Pasífae, filha de Hélio, narrada por Brandão (1991),

quando o herói ateniense Teseu foi a Creta para enfrentar o Minotauro, monstro

antropófago, Ariadne apaixonou-se por ele e "para que o herói pudesse uma vez

no intrincado covil, encontrar o caminho de volta deu-lhe um novelo de fios, que

ele ia desenrolando, à medida que penetrava no Labirinto” (p. 129). Foi desta

narrativa mitológica que gradativamente passou-se a utilizar, de forma figurada, a

expressão 'fio de Ariadne', no sentido tático, de estratégia para superar

obstáculos aparentemente intransponíveis.

Tanto em termos tecnológicos, isto é, de sua fabricação e funcionamento,

como em termos dos interesses ideológicos subjacentes à informática e à sua

utilização, poderíamos dizer que, olhando de fora, com um olhar superficial e

leigo, nos defrontamos com um labirinto. Para sair dele é preciso encontrar o "fio

de Ariadne". E este não é um trabalho que esteja apenas ao alcance de seres

mitológicos com poderes excepcionais ou gênios, condição que faria os comuns

mortais se acomodarem. H. Simon, Prêmio Nobel de Economia, um dos mais

destacados e entusiasmados pesquisadores da Inteligência Artificial, afirmou:

"Se tivéssemos à nossa disposição uma documentação detalhada relativa a uma das

grandes descobertas científicas, acompanhando a sua evolução quotidiana, poderíamos

constatar que toda descoberta científica, mesmo aquela elaborada por uma das grandes

figuras da ciência, é o resultado de um processo laborioso, realizado gradualmente, como o

nosso próprio pensamento quotidiano".

Ora, se isto é válido para as grandes descobertas científicas, o que afirmar

do cada vez mais acessível uso dessas tecnologias? Com isto, fica difícil justificar

a acomodação diante da imperiosidade do uso das novas tecnologias, bem como

da necessária pesquisa para detectar quais as armadilhas que elas encerram. A

questão é de disposição, esforço, trabalho. Afinal quantas vezes já não ouvimos

120

que a construção de um artigo ou de um livro depende de 10% de inspiração e

90% de transpiração!

Em poucas palavras, a questão da informática hoje, como de tantas outras

coisas e situações vitais, deve ser enfrentada com a sagacidade de Ariadne, com

a ousadia de Prometeu e com a persistência de Sisifo. E por falar em infomática,

internet, superhighway, necessidade de discutir, trocar informações, nada melhor

do que lembrar o incansável Hermes ou Mercúrio na versão latina, o "mensageiro

predileto dos deuses" (p. 550), aquele que "regia as estradas porque andava com

incrível velocidade (...) o vencedor mágico da obscuridade, porque sabe tudo e

por esse motivo, pode tudo" (p. 551).

Veja se neste aspecto a reportagem de capa da Revista Veja de 06/09/95,

a respeito de "O Brasil Subterrâneo", Termo recentemente cunhado e ainda não

assinalado totalmente pela literatura, como recurso vocabular para designar a

situação de um contingente cada vez mais numeroso de ex-trabalhadores ligados

à economia informal, que por dispensa ou escolha, estão sendo jogados ou optam

pelo trabalho por conta própria.

A velocidade das transformações que se opera em todos os setores torna

inadequada a expressão: “perda do bonde da História”.

Tenho claro que não estamos diante da natureza, mas de tecnologias

criadas pelos homens carregadas de ideologia! Porém o raciocino é o mesmo: a

distância entre colocar a tecnologia a serviço do homem ou sucumbir diante dela,

está em percorrer o caminho da compreensão da sua lógica imanente.

De minha parte estou fazendo referência ao aspecto biológico do conflito

de gerações que se originam pela maior ou menor capacidade de assinalar as

inovações. Bruno (1994) amplia os contornos dessa problemática, ao falar do

conflito de gerações sociais, extrapolando o contexto biológico. Na p.18 ele

afirma: “A criança e o jovem em situação de mais-valia relativa, são cada vez

mais, formados por especialistas e pelo próprio meio social. Talvez por isso, como

sugere Bernardo (1991), os conflitos das gerações nestas sociedades mais

dinâmicas, sejam mais intensos e acelerados; onde a geração precedente é mais

desprezada pelo que lhe sucede, porque é esta agora que sabe mais. Trata-se de

uma situação oposta aquela em que se encontram a sociedades tradicionalistas,

onde o saber, a honra e o prestígio são atributos dos mais velhos decorrendo da

121

experiência acumulada através dos anos.

Paulo Santana, um conhecido colunista esportivo e sambista, colaborador

do Jornal Zero Hora (16/10/95) de Porto Alegre, em artigo com título: “Entre o

violão e o computador”, revela claramente este dilema: Se meus filhos não

aderirem à informática não terão futuro; se eu aderir não terei presente. “Entre o

computador e o violão, fico com este último”.

“... tentarei mostrar neste livro que não há informática em geral, nessa

essência congelada do computador, mas sim um campo de novas tecnologias

intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado". (Lévy, 1995: 09).

O apelo ou a busca de explicações em época preferida, para os

comportamentos atuais ou situações sócio-políticas, é uma estratégia de análise.

Ocorre que é preciso tomar certa distância do cotidiano a fim de poder admirar

(olhar a distancia) e dar uma explicação mais abrangente ou fazer interpretações.

Isso favorece para que se faça uma análise menos apaixonada e mais objetiva.

Por outro lado é uma estratégia para preservar-se fisicamente. Imagine-se Freud,

desvelando diretamente os pensamentos e ações das pessoas numa sociedade

ainda marcadamente vitoriana. Deve-se recordar também quanto Jesus Cristo

lançou mão dos recursos das parábolas para poder continuar pregando. Marx, na

chamada acumulação primitiva, através da ferramenta do materialismo histórico,

reconta a história de A. Smith, recuando a um tempo e lugar claramente definidos,

a Inglaterra, na fase de transição do Feudalismo ao Capitalismo.

O labirinto foi construído pelo mais genial dos arquitetos, Dédalo, a pedido

do rei Minos de Creta, a fim de lá encerrar o minotauro (homem touro), horrendo

monstro que se alimenta de carne humana. Conforme Brandão (1991: 128), o rei

“(...) encarregou Dédalo de construir, no palácio de Gnossos, o famoso labirinto,

com um emaranhado tal de quartos, salas e corredores, com tantas voltas e

ziguezagues, que somente o genial arquiteto seria capaz, de lá entrando, de

encontrar o caminho de volta”.

Prometeu? Previdente e precavido, o que vê, percebe ou pensa antes.

Como Zeus havia castigado os homens, privando-os do fogo, isto é, da

inteligência, tornando a humanidade imbecilizada, novamente o benfeitor dos

homens entrou em ação: roubou uma centelha do fogo celeste, privilégio de Zeus,

acultou-a na haste de uma férula e a trouxe à terra, „reanimando os mortais‟

122

(Brandão, 1991 : 329).

Por haver enganado Tánatos, o deus da morte, Sisifo foi condenado a rolar

um bloco de pedra montanha acima. Mal chegando ao cume, o bloco rola

montanha a baixo, puxada por seu próprio peso. Sisifo recomeça a tarefa, que há

de durar para sempre, como está na Odisséia (Brandão, 1991: 392).

Evidentemente para utilizar Sisifo como exemplo, temos que distinguir o que é um

trabalho repetitivo, fordista, sem sentindo, em relação à necessidade de repetir

uma tarefa ou função até que seja apreendida.

A informática e a geografia

A visão globalizada das questões ambientais tem contribuído para uma

crescente demanda por informações cartográficas, obtidas em ritmo cada vez

mais intenso graças ao desenvolvimento de técnicas apoiadas no uso de

computadores e às imagens obtidas por sensores instalados a bordo de satélites

espaciais. Tais imagens, com suas características de repetitividade e

periodicidade, tornaram-se também ferramentas indispensáveis na análise e

monitoramento multitemáticos e multitemporais de fenômenos naturais ou

decorrentes de ações antrópicas em nosso planeta. Além disso, o extraordinário

avanço da informática nos últimos anos tem permitido a integração das

informações coletadas com o seu suporte geográfico por intermédio dos Sistemas

de Informações Geográficas (SIGs).

Em suma, o Geoprocessamento, que nada mais é do que o resultado de

uma forte interação dessas tecnologias constitui-se no grande fator de

universalização e compartilhamento de informações que, por sua vez, são a

matéria prima responsável pela qualidade das decisões tomadas pelos

administradores.

Na prática, tudo se passa para os usuários dessas ferramentas, como se o

nosso planeta tivesse ficado menor e, por isso, a capacidade do homem em tomar

decisões, com índices cada vez maiores de sucesso, tivesse sido potencializada

em função de poder contar, em tempo hábil, com informações antes muito mais

difíceis, restritas e privilegiadas.

No gerenciamento de recursos naturais, em especial dos recursos hídricos,

123

os SIG's podem ser utilizados como uma ferramenta de inventário além de

permitir um melhoramento do gerenciamento desses recursos, da proteção contra

o desenvolvimento especulativo e modelagem da complexa interação entre o

fenômeno e a tomada de decisões.

A implementação de um SIG que vise diagnosticar e gerenciar estudos

hidrológicos e hidrogeológicos, bem como, dar suporte a estudos de planejamento

de uso e ocupação do solo, exige a obtenção e manipulação de uma grande

variedade de informações, tais como, parâmetros hidrológicos básicos, geologia,

cobertura vegetal, climatologia, uso da água, dentre outras. Este banco de dados

deve incluir características como, rede de transportes; limites municipais; erosão;

escoamento de água subterrânea; produtividade de culturas, etc. Para o sucesso

da implementação destes é importante considerar as características fundamentais

de um Banco de Dados Ambientais que são, a natureza normalmente estatística

dos dados, processo de atualização pouco freqüente e resolução espacial

relativamente baixa. Estes estudos normalmente cobrem grandes áreas a custos

razoáveis e os requisitos de 'hardware são modestos para implementação. Por

outro lado, Bancos de Dados Cadastrais devem ser incluídos no contexto do

sistema. Estes dados, em função do grau de detalhamento e precisão, podem

exigir grandes esforços por parte do usuário de SIG por envolver maior montante

de recursos e maior tempo de execução. Além disso, exige-se uma equipe

dedicada visando uma atualização mais freqüente da base de dados.

Apresenta-se no desenvolvimento deste módulo toda a conceituação

fundamental relativa à tecnologia dos Sistemas de Informação Geográfica (SIG's)

e exemplifica-se o uso desse ferramental em estudos relativos ao planejamento e

manejo de recursos hídricos. A perfeita assimilação desta base conceitual e

metodológica apresentada é imprescindível para que se possa iniciar o processo

de implementação do Geoprocessamento no contexto municipal.

Sistemas de Informações Geográficas

O SIG é uma forma particular de Sistema de Informação aplicado a dados

geográficos. Um Sistema de Informação é um conjunto de processos, executados

124

no dado natural, produzindo informações úteis na tomada de decisões.

Sistemas de informações geográficas são ferramentas que permitem

armazenar, analisar, recuperar, manipular e manejar grandes quantidades de

dados espaciais. Os SIGs são técnicas de manipulação de bancos de dados

variáveis espacialmente. Originalmente estas ferramentas foram desenvolvidas

para facilitar trabalhos cartográficos, mas estão sendo atualmente utilizadas para

inventários, estimativas, planejamento e modelagem.

Os Sistemas de Informações Geográficas - SIG's utilizam dados

geograficamente referenciados (georeferenciados) e dados não espaciais,

incluindo operações que dão suporte as análises espaciais. No SIG, o principal

objetivo é o suporte à tomada de decisões, para gerenciamento, de uso do solo,

recursos hídricos, ecossistemas aquáticos e terrestres, ou qualquer entidade

distribuída espacialmente.

A conexão entre os elementos do sistema é a Geografia, isto é, a

localização, a proximidade e a distribuição espacial. O termo Sistema de

Informação Geográfica - SIG é freqüentemente aplicado à tecnologia

computacional orientada geograficamente. Os SIG‟s são sistemas computacionais

utilizados para armazenar e manipular informações geográficas.

Embora existam debates sobre a origem do tema e a data de início dos

trabalhos neste campo, está claro que o SIG é um fenômeno recente. Ao longo

dos últimos trinta anos (a partir da década de 1960), o campo do SIG apresentou

um rápido desenvolvimento teórico, tecnológico e organizacional, culminando com

um período de intensa atividade nos últimos cinco anos.

Atualmente o SIG é aceito como uma ferramenta essencial para o uso

efetivo da informação geográfica. O campo de aplicações dos SIG's é amplo e

diversificado, incluindo a geografia, agricultura, hidrologia, geologia, geotécnica,

meio ambiente, computação, economia, fotogrametria, agrimensura,

planejamentos urbano e regional, engenharia florestal e outros.

Visão Geral

Um SIG é projetado para a coleta, armazenamento e análise de objetos e

fenômenos onde a localização geográfica é uma característica importante ou

fundamental para as análises. Por exemplo, a localização de um posto de

125

bombeiros e as localizações onde a erosão do solo é mais severa, são

considerações chaves no uso dessa informação; em cada caso, o que é e onde

está, deve ser levado em conta.

Enquanto o manuseio e a análise de dados referenciados a uma

localização geográfica são ferramentas chaves de um SIG, a potencialidade do

sistema é mais visível quando a quantidade de dados envolvidos é muito grande

para a manipulação manual. O número, o tipo de aplicações e as análises que

podem ser realizadas por um SIG são tão grandes e diversas quanto a

disponibilidade dos conjuntos de dados geográficos.

Um SIG, como qualquer outro sistema, não pode existir por si próprio, ele

deve existir num contexto. Deve existir uma organização de pessoas, de certas

facilidades e de equipamentos responsáveis pela implementação e manutenção

do SIG.

Para que um SIG reúna as necessidades de uma organização, o fluxo de

informações dentro da organização deve estar explicitamente definido. O valor da

informação depende de alguns fatores, tais como o contexto em que é aplicada, o

custo da coleção, armazenamento e apresentação. A informação e sua

transmissão são: “a chave” do desenvolvimento de processos e características

das sociedades contemporâneas.

Considerando as tarefas executadas, podem ser identificados dois tipos de

sistema de informação: os sistemas de processamento de operações e os

sistemas de suporte a decisões. Os sistemas de processamento de operações

privilegiam a ocorrência das operações, registro e manutenção, como os sistemas

de transações bancárias e reservas de passagens aéreas. Estes sistemas podem

operar no modo "on-line" ou "batch" e são baseados em procedimentos bem

definidos.

Nos sistemas de suporte às decisões, a ênfase está na manipulação, na

análise e, particularmente, na modelagem para propiciar suporte aos profissionais

envolvidos na tomada de decisões. A informação no sistema deve ser organizada

de forma a ter utilidade quando recuperada; o acesso à informação deve ser

cuidadosamente administrado: a manutenção, o suporte e a tecnologia devem ser

constantes no tempo.

Algumas definições para os sistemas de informações geográficas, são

126

listadas abaixo:

- "um sistema para captura, armazenamento, checagem, manipulação1

análise e apresentação de dados que são espacialmente referenciados à Terra"

(DOE, 1988);

- "um sistema em que a maioria dos dados são espacialmente indexados e

sobre o qual operam um conjunto de procedimentos, a fim de responder questões

sobre entidades espaciais do banco de dados" (SMITH et aI., 1987);

- "um poderoso conjunto de ferramentas para coleção, armazenamento,

recuperação, transformação e apresentação de dados espaciais do mundo real"

(BURROUGH, 1994);

- "um sistema de suporte a decisões envolvendo a integração de dados

espacialmente referenciados na solução de problemas ambientais" (COWEN,

1988).

Em S/G a realidade é representada como uma série de características

geográficas definidas de acordo com dois elementos de dados. O elemento de

dado geográfico (também denominado localizacional) é usado para fornecer uma

referência para o elemento de dado atributo (também chamado descritivo ou não

localizacional).

Uma das características chaves que diferencia o S/G de outros sistemas

de informações é que, em SIG, o elemento geográfico é mais importante do que o

elemento atributo.

O termo espacial refere-se a qualquer tipo de informação sobre localização

e pode incluir informações de engenharia, cartografia, sensoriamento remoto,etc.

O termo geográfico refere-se somente a localização da informação sobre a

superfície da terra ou próxima dela em escalas do mundo real e no espaço do

mundo real.

O termo Geoprocessamento é um conceito mais global, relacionado às

atividades de sensoriamento remoto, cadastros e outros tipos de pesquisa e

investigações de campo para capturar dados. SIG é a “manipulação” desta

informação conectada a um banco de dados geográficos, que possui dados

espaciais e de atributos. O Geoprocessamento pode ser usado para montar o

127

banco de dados; para manipular, organizar e atualizar as informações usa-se o

SIG. Na grande maioria dos países o SIG é considerado como parte final do

Geoprocessamento.

Histórico

O desenvolvimento dos SIGs foi iniciado no inicio da década de 1960 nos

Estados Unidos da América do Norte e Canadá, por iniciativa de alguns

pesquisadores, destacando-se Howard Fisher, R. Tomlinson e Jack Dangermond.

Fisher começou a trabalhar com sistema de mapeamento

computadorizado em 1963 no North Western Technical Instilute. Em 1965, fundou

o Laboratório de Computação Gráfica na Escola de Graduação da Universidade

de Harvard e, em conjunto com um grupo de programadores, desenvolveu um

pacote de mapeamento denominado SYMAP. A importância do SYMAP é

atribuída ao fato de ter sido este o primeiro pacote de mapeamento largamente

distribuído para manipulação de dados geoaréificos.

Ao mesmo tempo em que Fisher estava desenvolvendo suas idéias em

mapeamento computadorizado em Harvard, R. Tomlinson estava envolvido na

criação do primeiro e verdadeiro SIG, e certamente o primeiro a ser desta forma

intitulado. Tomlinson é considerado o pai do SIG por ter desenvolvido o Canada

Geographic Information System- CGIS, em 1966, para o governo canadense.

A origem do trabalho de Tomlinson remonta a 1960 quando atuou junto a

Spartan Air Services desenvolvendo uma pesquisa florestal no leste da África.

Tomlinson tornou-se consultor independente em 1969 e promoveu, as duas

primeiras conferências internacionais sobre SIG, em 1970 e 1972, em Ottawa -

Canadá. Em 1969 Jack Dangermond fundou a Envíronmental Systems Research

Institute - ESRI, que posteriormente veio a lançar o ARCI INFO em 1982.

A ESRI pode ser considerada um exemplo de sucesso empresarial;

embora houvesse outras empresas como Intergraph, ComputerVision e Synercon,

todas elas, exceto a ESRI, entraram para a área do SIG a partir da área de

CAD/CAM Computer-Aided-Design / Computer-Aided-Machine.

O campo do SIG adquiriu reconhecimento científico no estabelecimento do

NCGIA (National Center for Geographic Inbrmation and Analysis - NCGIA),

128

fundado pela National Science Foundation em 1987 como um empreendimento

cooperativo entre as Universidades da California, Maine e New York.

O desenvolvimento dos SIGs ocorreu em diferentes épocas e em diversas

partes do mundo, podendo ser subdividido em quatro fases:

- a primeira, caracterizada pela iniciativa individual de alguns profissionais,

aconteceu no período compreendido entre o início da década de 1960 e meados

de 1973;

- a segunda, de 1973 até o inicio da década de 1980 foi caracterizada pela

forte utilização de SIGs em agências governamentais;

- a terceira fase, onde predominou o domínio comercial, ocorreu de 1982

até o final da década de 1980;

- a quarta fase e atual é caracterizada pelo domínio do usuário e é

facilitada; pela competição entre vendedores, a padronização embrionária na

abertura de sistemas e maior conscientização dos usuários sobre o que o S/G

pode e parece fazer.

Foi predominante a contribuição da América do Norte no desenvolvimento

e implementação de SIGs até meados da década de 1980, em função do poder

de persuasão de indivíduos pioneiros, do tamanho do marketing interno, do papel

de destaque dos Estados Unidos no desenvolvimento de hardwares e softwares

e, acima de tudo, na crescente apreciação dos usuários deste país da

necessidade de eficiência, velocidade e rentabilidade' para a manipulação de

grandes quantidades de dados geográficos.

Foi esta percepção da necessidade que levou usuários potenciais a

procurar soluções em 5/G, encorajando as empresas a desenvolverem sistemas

que atendessem às necessidades dos usuários.

SIG's e outros Sistemas de Informação

A relação entre SIG e projeto auxiliado por computador, por cartografia

computadorizada, por gerenciamento de banco de dados e por informações de

sensoreamento remoto é importante no estabelecimento de uma definição de

129

SIG.

Sistemas CAD, Computer-Aided Design, foram desenvolvidos para projeto

e desenho de novos objetos. São baseados em gráficos e utilizam símbolos para

representar características no processo interativo do projeto. Os sistemas CAD

têm lincagem rudimentar com o banco de dados, que poderia conter listagens ou

armazenar números de referência; utilizam relações topológicas simples e, no

geral, manipulam quantidade relativamente pequena de dados.

Usualmente os sistemas de cartografia computadorizada possuem muitas

facilidades para desenho de mapas e impressões de alta qualidade no formato

vetorial. Os sistemas de gerenciamento de banco de dados (DBMS) são

softwares bem desenvolvidos, otimizados para armazenagem e recuperação de

atributos não gráficos. Possuem capacidade limitada para recuperação e

apresentação ele gráficos, e para implementação de operações analíticas

espaciais.

Os sistemas de sensoriamento remoto são projetados para colecionar,

armazenar, manipular e apresentar dados raster. Usualmente possuem

capacidade limitada para manuseio de dados de atributos e pobre lincagem com o

DBMS.

A principal característica de um SIG é enfatizar operações analíticas.

Segundo GOODCHILD (1988) apud MAGUIRE (1991), a habilidade de um SIG

para analisar dados espaciais é vista frequentemente como elemento chave em

sua definição e tem sido utilizado como urna característica que distingue o SIG de

sistemas cujo objetivo primário é a produção de mapas.

Em termos funcionais, COWEN (1988) afirma que as consultas espaciais e

overlays são operações únicas do SIG. A análise espacial é definida por

GOODCHILD (1988) apud MAGUIRE (1991) como um conjunto de métodos

analíticos que requerem acesso aos atributos dos objetos em estudo e sua

informação localizacional.

As várias idéias sobre SIG podem ser sintetizadas e apresentadas na

forma de três visões distintas que, entretanto se superpõem, e são denominadas

mapas, banco de dados e análise espacial. A visão de mapa enfoca os aspectos

cartográficos do SIG e teve origem no trabalho de McHARG (1969) apud

MAGUIRE (1991); atualmente é representada por BERRY (1987) e TOMLlN

130

(1990,1991) apud MAGUIRE (1991).

Defensores desta corrente vêem o SIG como processamento de mapas ou

sistemas de apresentação. Em processamento de mapas cada conjunto de dados

é representado com um mapa (também denominado um layer, tema, ou

coverage). Os mapas usualmente são mantidos no formato rastere manipulados

por uma função capaz de adicionar, subtrair, multiplicar, etc. ou realizar consultas

por padrões. O produto destas operações é outro mapa.

A visão de banco de dados do SIG enfatiza a importância de um banco de

dados bem projetado e implementado. Um sistema sofisticado de gerenciamento

de banco de dados é vista como parte integrante de um SIG. São adequadas a

essa visão, as aplicações que requerem o uso freqüente de consultas simples.

A terceira visão do SIG enfatiza a importância da análise espacial

enfocando a análise e modelagem em que o SIG é visto mais como uma ciência

da informação espacial do que uma tecnologia. Embora os sistemas atuais ainda

possuam funcionalidade limitada para a análise espacial; está claro que esta é a

maior área de desenvolvimento. Esta corrente é a mais aceita pela comunidade

de SIG e pode ser utilizada para a diferenciação entre SIG e outros sistemas de

informação.

Embora estas correntes tenham enfoques diferenciados, elas não são

conflitantes; um sistema simples pode ser visto de três maneiras dependendo da

perspectiva do usuário.

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WALZER, M. Da tolerância. São Paulo: Martins Fontes, 1999.5

133

Questão 01

Durante muito tempo a geografia foi tratada numa concepção positivista, isto é, abordava

aspectos puramente descritivos e informativos. O real desenvolvimento do aluno, sua

organização e tratamento metodológico não atendem a uma proposta coerente com os

objetivos da disciplina geografia constante nos parâmetros curriculares nacionais em

relação à cidadania e criticidade, objetivos fundamentais para o desenvolvimento de nosso

educando, tampouco se encontra inserido nas diretrizes curriculares nacionais, a saber:

a) ( ) compreender a cidadania como participação social e política;

b) ( ) exercitar direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de

solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças;

c) ( ) posicionar de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais,

utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

d) ( ) todas as alternativas anteriores.

Questão 02

De acordo com a lei de diretrizes de bases da educação nacional (lei federal nº.9394/96), o

ensino fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante:

1- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da

leitura, da escrita e do cálculo;

2- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos

valores em que se fundamenta a sociedade;

3- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

4- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e tolerância

recíproca em que se assenta a vida social.

A soma das alternativas verdadeiras é:

a) ( ) 3

b) ( ) 8

c) ( ) 10

d) ( ) 9

Questão 03

A lei destaca o papel importante que a escola desempenha no processo educacional e lhe

confere uma grande autonomia de organização. Os pressupostos da LDB evidenciam o que

deve traduzir a filosofia da escola hoje na prática:

134

a) ( ) educação de qualidade passa necessariamente, pelo pedagógico, mas passa também pelo

compromisso, participação e envolvimento de todos, governo, comunidade, escola e família e

sociedade como um todo;

b) ( ) educação de qualidade passa apenas pelo pedagógico;

c) ( ) educação e cidadania para todos, independente de haver qualidade ou não;

d) ( ) educação de qualidade passa pela família, comunidade, governo e sociedade, nessa ordem.

Questão 04

Nos dias de hoje, a escola tem consciência que deve preparar o aluno para ser um cidadão

crítico e reflexivo. A escola deve refletir a imagem de uma sociedade democrática

possibilitando a vivência de situações que ensinem a seus alunos como ser:

a) ( ) cidadãos cumpridores dos seus deveres;

b) ( ) cidadãos críticos e responsáveis;

c) ( ) cidadãos críticos, baderneiros e grevistas;

d) ( ) cidadãos responsáveis.

Questão 05

A antropologia cultural tem suas raízes nos períodos referentes às grandes navegações,

possuindo como locus original às sociedades da Europa Ocidental. Também conhecida

como antropologia social, a antropologia cultural surge da necessidade de compreender a

alteridade sócio-cultural, os comportamentos, ritos, técnicas, saberes e práticas de

sociedades de tradição não-européia. Inicialmente limitada à explicação de povos

longínquos de aspectos exóticos e curiosos de culturas remotas, a antropologia cultural

tinha como um de seus objetivos:

a) ( ) a formação de coleções asiáticas de artefatos das sociedades locais;

b) ( ) a formação de coleções européias de artefatos de diferentes sociedades, associando-se

dessa forma aos aspectos referentes a cultura material vinculados a parte dos estudos

arqueológicos;

c) ( ) se constituir enquanto ciência somente no final do século xx, com os grandes impérios

estatais empenhados no controle de povos aos seus olhos estranhos e pouco conhecidos;

d) ( ) as alternativas B e C estão corretas.

Questão 06

O que resulta da ação contínua da indústria cultural no cotidiano dos indivíduos é um anti-

iluminismo, uma anti-desmistificação que tolhe a consciência humana. “O sujeito do gosto

perde a capacidade de reconhecer qualquer valor naquilo que se afasta da lógica do prazer

imediato” (Trombetta, 2003).

135

A indústria cultural é a indústria da diversão. Não se pode confundir cultura de massa com

a cultura da arte popular, pois, enquanto esta surge espontaneamente, a indústria cultural

visa:

a) ( ) constituir produtos que se adaptem ao consumo;

b) ( ) constituir produtos de primeira necessidade;

c) ( ) constituir produtos inadaptáveis ao consumo e sim ao bom gosto;

d) ( ) as alternativas b e c estão corretas.

Questão 07

Ao decodificar o que recebe da cultura dominante, a cultura dominada compara tais

informações com sua própria realidade. A arte de massa tomou o lugar da arte popular e da

arte erudita. A arte originada do povo cedeu lugar à arte imposta ao povo. Arte popular

acaba por se transformar em:

a) ( ) populismo;

b) ( ) fenômeno kitsch;

c) ( ) arte autêntica;

d) ( ) arte de massa.

Questão 08

O estético tem origem no comportamento, resultando da relação existente entre a

consciência e a realidade, um produto do constante processo de socialização da

experiência.

O esteticismo é um dos aspectos centrais:

a) ( ) do moderno;

b) ( ) do kitsch;

c) ( ) do contemporâneo;

d) ( ) do cultural.

Questão 09

A crescente internacionalização dos circuitos econômicos financeiros e tecnológicos do

capital financeiro mundializado, de um modo geral, debilita os centros nacionais de decisão

e comando sobre os destinos de qualquer espaço nacional. No caso específico dos países

continentais, desiguais e com marcantes heterogeneidades estruturais (produtivas, sociais,

regionais), como o Brasil, esta situação se revela ainda mais dramática ensejando um

processo de:

a) ( ) agudização das marcas do subdesenvolvimento desigual, excludente e segregador;

b) ( ) diminuição das marcas do subdesenvolvimento desigual, excludente e segregador;

c) ( ) crescimento constante e moderno, no sentido de diminuir as diferenças sociais;

136

d) ( ) aumento da má distribuição de renda.

Questão 10

Umas das primeiras manifestações desta desconstrução nacional se revelam no

esgarçamento do pacto federativo, desorganizando as articulações entre o poder central e

os poderes local-regionais.

Neste contexto, muitos proclamam que bastaria cumprir as "exigências" da globalização

deste novo imperialismo da “partilha dos lugares eleitos” se ajustando adaptando e

submetendo a esta "fatalidade", para se tornar um espaço receptivo e conquistador da

confiança dos agentes econômicos mais poderosos. Negando completamente a natureza

das hierarquias (impostas em variadas escalas) de geração e apropriação de riqueza,

segundo este "pensamento único" que invade o debate do desenvolvimento regional e local

na atualidade, teria ocorrido:

a) ( ) o início das escalas intermediárias entre o local e o global;

b) ( ) o fim das igualdades locais e globais;

c) ( ) o fim das escalas intermediárias (e das mediações) entre o local e o global;

d) ( ) assim, "o local poder tudo", e frente à crescente “sensibilidade do capital às variações do

lugar", bastaria se mostrar igual e "especial", propagandeando suas vantagens para ter garantida

sua inserção na modernidade.

Questão 11

Umas das primeiras manifestações desta desconstrução nacional se revelam no

__________do pacto federativo, desorganizando as articulações entre o poder central e os

poderes local-regionais.

Neste contexto, muitos proclamam que bastaria cumprir as "exigências" da globalização

deste novo imperialismo da “partilha dos lugares eleitos” se ajustando adaptando e

submetendo a esta "fatalidade", para se tornar um espaço receptivo e conquistador da

confiança dos agentes econômicos mais poderosos. Negando completamente a natureza

das hierarquias (impostas em variadas escalas) de geração e apropriação de riqueza,

segundo este "pensamento único" que invade o debate do desenvolvimento regional e local

na atualidade, teria ocorrido:

A palavra que corretamente completa a frase é:

a) ( ) esgarçamento;

b) ( ) esmagamento;

c) ( ) crescimento;

d) ( ) favorecimento.

Questão 12

137

O espaço local e regional tudo pode, segundo esta posição que atualmente domina o

debate, posto que “o âmbito urbano-regional é hoje o marco natural da atividade

econômica. É mais que a empresa cada vez mais dependente de seus entornos e das

sinergias deste; é mais que o estado-nação desbordado pelos processos de globalização e

menos capaz de articular-se com a diversidade dos atores econômico-sociais privados”.

(Borja & Castells, 1997) uma grande parte desta produção intelectual exagera na

capacidade endógena de uma região engendrar um processo virtuoso de desenvolvimento

socioeconômico replicar as características existenciais de outros casos e dessa forma

acaba por subestimar os enormes limites colocados à regulação local.

Estes autores exaltam como parte integrante e importante, desse processo virtuoso:

a) ( ) os sistemas de conglomerados urbanos;

b) ( ) os sistemas de colaboração e as redes de compromisso armadas no local com grande

unidade de propósitos e lealdade entre os agentes inseridos em uma coletividade consorciada;

c) ( ) os sistemas inter-empresariais de gestão compartilhada;

d) ( ) os sistemas de cooperativas de crédito, serviços e fabrico.

Questão 13

Boa parte desta literatura acaba sendo pouco mais do que uma lista de descrições que a

saúdam, segundo Amin & Robins (1994), o “fim da centralização, da concentração, da

massificação e da estandardização e [a vitória] de uma utopia denominada”:

a) ( ) antimarcatista;

b) ( ) antifordista;

c) ( ) aminista;

d) ( ) robinista.

Questão 14

Ressaltou-se em vários estudos o papel das aglomerações, enquanto complexos

produtivos territorializados capazes de germinar densidade social cooperativa especifica e

buscou-se perceber o processo de aprendizagem e de aquisições diferenciais vantajosas

em acúmulo coletivo, possibilitados pela proximidade física e pelo exercício de criatividade

e de geração e apropriação de sinergias coletivas. Caberia lembrar que da mesma forma

que na literatura internacional estes trabalhos muitas vezes resvalaram por apresentar uma

tamanha dimensão de identidade e de “tendência combinatória” dos atores de um dado

138

Milieu que exageram a harmonia de interesses quase uníssonos daquela porção do

território.

Muitas dessas diversas abordagens são feitas pelos sistemas locais de inovação

incubadoras de distritos conhecidos como:

a) ( ) milieutinn;

b) ( ) capital social;

c) ( ) microiniciativas;

d) ( ) clusters.

Questão 15

Os estudos localistas avaliam as vantagens aglomerativas e de proximidade como fontes

de conhecimento e aprendizagem, enraizadas naquele território singular, criando com suas

investigações, listas ad hoc dos ativos, capacitações, normas, rotinas e hábitos, todos

devidamente region-specif. Muitos destes trabalhos negligenciam que o comando maior

destes processos está fora do espaço sob análise.

Além disso, segundo esta literatura, neste ambiente portador do “novo desenvolvimento”, é

correto afirmar, exceto:

a) ( ) o esforço cívico e o engajamento solidário-associativista passam ao largo de um estado que

se apresenta apenas enquanto um “voyer” das vontades de produzir vantagens comparativas e

sinergias localizadas;

b) ( ) por vezes faz parte de alguma rede de comércio para os excluídos do processo de seleção

natural;

c) ( ) tudo deve ser feito, visando o lucro e pelo bem dele;

d) ( ) todas as anteriores.