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CURSOS DE PÓS-GRADUAÇAO

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA:

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

MINAS GERAIS

O que é comunicação alternativa?

Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com

paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com de-

ficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que possam

mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, desejos,

sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de comunicação se

chama comunicação alternativa.

O que fazer quando um aluno não é capaz de falar?

As crianças podem se comunicar de várias maneiras:

olhando;

apontando;

fazendo gestos;

emitindo sons;

respondendo afirmativamente ou negativamente as perguntas.

Precisamos descobrir junto com a criança qual a maneira mais fácil para ela. Ex:

O que você gostaria de fazer agora?

A criança pode responder apontando uma prancha de comunicação que de-

verá ser preparada especialmente para ela e que traga vocabulário do cotidi-

ano da sala de aula.

Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer

Jonhson

A criança pode responder olhando para a resposta e as alternativas de ativi-

dades poderão ser apresentadas em cartões com símbolos, objetos ou figu-

ras.

A criança pode responder sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não” ou fa-

zendo um som como resposta afirmativa, enquanto você ou um colega passa

o dedo sobre os símbolos da prancha de comunicação.

Sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não”

Fazendo um som para o “sim” ou para o “não”

A criança pode responder quando perguntada oralmente sinalizando o “sim”

e o “não” da forma que ela já sabe fazer.

Ex: Vou falar para você três coisas que você pode escolher: a primeira é desenhar, a

segunda é pintar e a terceira é ler. Agora vou perguntar: Você quer desenhar? Aguar-

dar a resposta. Você quer pintar? Aguardar a resposta. Você quer ler? Aguardar a res-

posta.

Onde colocar as pranchas?

As pranchas podem estar na mesa da criança, na porta dos armários de tinta ou

brinquedos ou na porta de saída da sala de aula.

Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) –

Mayer Jonhson

Ex: Qual material você quer usar para fazer o seu trabalho?

Dica: Essa prancha pode estar colada na porta do armário de tintas.

Prancha construído com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer

Jonhson

Ex: Onde você quer ir agora?

Dica: Essa prancha pode estar colada na porta de saída da sala de aula

Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer

Jonhson

O que fazer quando um aluno não é capaz de

escrever?

Muitas crianças não conseguem escrever, mas são capazes de se alfabetizar e

terminar a Universidade. Essas crianças precisam dos recursos da comunicação alter-

nativa escrita.

Os recursos são:

letras emborrachadas;

letras em papel para serem coladas no livro ou caderno;

prancha de letras;

Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer

Jonhson

atividades de múltipla escolha;

Prancha para resposta de atividades de múltipla escolha

Como adaptar o material escolar?

A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade da criança

com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma.

Exemplos de atividades de matemática

Uso de material concreto para as atividades de matemática;

Registro dos cálculos através de símbolos;

Atividades de múltipla escolha.

Material de apoio

Atividades de português

A atividade deve conter poucas informações na folha;

Letras e números na fonte ARIAL BLACK tamanho 28 ou maior e quando o

trabalho for escrito a mão utilizar pilot grosso na cor preta;

Utilizar espaçamento de 1,5 centímetros;

Letras maiúsculas para a construção das atividades.

Utilizar colagem para as atividades de representação gráfica quando a crian-

ça apresentar dificuldade motora;

Atividade de escrita manuscrita Atividade adaptada com letras coladas

MÚSICAS

RECEITAS

TEMPO

´

FRUTAS

Dicas:

Crianças com dificuldades motoras necessitam de outros recursos e o terapeuta

ocupacional é o profissional que pode ajudá-lo a encontrar alternativas para a

escrita.

Consulte o livro Guia dos Símbolos de Comunicação Pictórica da Roxana Mayer John-

son editado pela Clik Tecnologia Assistiva para esclarecer dúvidas sobre a construção

de pranchas e utilização dos recursos de comunicação alternativa

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU

SUPLEMENTAR: DEFINIÇÕES

A linguagem oral é um dos meios mais usados para as pessoas se comunica-

rem. No entanto muitas delas, por várias razões, não têm condições de exercitarem a

oralidade. Isto faz com que elas necessitem de outras diversas condições para eliminar

as suas limitações, de tal forma que possam usufruir o contato com o outro em suas

esferas pessoal, educacional, cultural, familiar e social.

Diante dessa necessidade foi que originou a Comunicação Alternativa e/ou Su-

plementar que facilita os sistemas de comunicação. Tal invenção possibilita uma auto-

nomia às pessoas com deficiência, permitindo a elas o desenvolvimento integral, de

modo com que elas possam interagir com as pessoas e com o mundo que as rodeiam.

Considera-se Comunicação Alternativa quando o indivíduo não apresenta outra

forma de comunicação, e é considerada Suplementar quando o indivíduo possui algu-

ma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais, demandando

estratégias, técnicas e recursos apropriados para sua comunicação.

A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar diz respeito a toda forma de co-

municação que apóia, complementa e/ou suplementa a fala. Esta definição é utilizada

para definir outras formas de comunicação como o uso de: gestos, língua de sinais,

expressões faciais, linguagem corporal, comunicação gráfica, o uso de pranchas de

alfabeto ou símbolos pictográficos e o uso de sistemas sofisticados como o computador

com voz sintetizada.

SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

E/OU SUPLEMENTAR:

Sistema Bliss: é um sistema visual gráfico representado por símbolos pictográ-

ficos (parecem-se com o que representam), que estão acompanhados do seu significa-

do e que representam pessoas, objetos, ações, conceitos, sentimentos. Estão dispos-

tos num quadro com determinada ordem e significado.

Este sistema alternativo de comunicação possui vantagens, pois pode ser utili-

zado em casa, na escola ou em qualquer outro local, visto o quadro ser fácil de trans-

portar.

É de fácil compreensão visto que em cima de cada símbolo existe a palavra es-

crita e é fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, reforça a construção

correta das frases e o reforço visual é constante.

Destina-se a crianças com déficits auditivos, visuais, mentais, autistas, atrasos

de desenvolvimento de linguagem, entre outros.Com o objetivo de que a criança adqui-

ra uma maior independência, haja um desenvolvimento da linguagem, uma interação

sócio-familiar melhorada e exista uma estimulação intelectual.

Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication): os “Pictogramas” são um

sistema que foi concebido com o objetivo de possibilitar a comunicação e assim estimu-

lar e desenvolver as capacidades de percepção e conceitualização de pessoas impos-

sibilitadas de comunicar oralmente.

Pode ser usado por crianças e jovens com atrasos acentuados no desenvolvi-

mento intelectual, com dificuldades na fala e/ou com problemas a nível perceptivo.

Este método é composto por 400 símbolos que englobam mais de 400 concei-

tos.

Os símbolos graficamente são constituídos por figuras brancas, aperfeiçoadas,

sobre um fundo preto, para reduzir as dificuldades de discriminação entre figura e fun-

do. Podem ser agrupadas por áreas de interesse, facilitando assim à criança a constru-

ção de frases.

Sistema PECS (Picture Exchange Communication System): forma um siste-

ma de comunicação completo e foi originalmente desenhado para criar, rápida e eco-

nomicamente, recursos consistentes de comunicação. Este é o método de comunica-

ção mais utilizado com autistas, desde os primeiros anos de vida.

Foi originalmente desenvolvido para crianças do espectro autista em idade pré-

escolar, mas atualmente é usado por crianças e adultos com perturbações do espectro

do autismo e outros diagnósticos que apresentem dificuldades na fala e na comunica-

ção.

Através deste método, a criança autista consegue desenvolver a fala, pois tenta

responder a todas as necessidades e desejos, desde os mais básicos aos mais com-

plexos. Os cartões com fotos de objetos que significam coisas que a criança necessite,

como: “beber água”, “comer”, “ir ao banheiro” ou “brincar” fazem com que a criança

comunique tudo aquilo que precisar naquele momento.

O PECS tem como objetivo ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como

alimentos, bebidas, brinquedos, livros. Depois de se conhecerem as preferências da

criança são feitas imagens desses objetos que, posteriormente, serão apresentadas e

oferecidas a esta. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, para

que a criança comece a desenvolver a iniciativa de iniciar a interação, pegando na

imagem e entregando-a ao terapeuta.

Progressivamente, o grau de dificuldade será aumentado, a ponto do sistema

ensinar a criança a criar enunciados simples a partir das imagens e de uma sequência

de frases.

É fácil de ser aprendido e pode ser usado por terapeutas, pais e professores,

pois não requer materiais complexos nem um treino técnico. Não requer equipamento

de alto custo daí ser uma ajuda tanto dentro da sala de aula, em casa como na comu-

nidade.

Não existe limites para a sua utilização, apenas é necessária criatividade para

que este método resulte com sucesso.

Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação): constituído por

desenhos a preto que representam substantivos, verbos e adjetivos. O fundo sobre o

qual o símbolo é desenhado pode ser branco ou de outra cor. É normal o emprego de

cores comuns aos vários gêneros (substantivos, verbos e adjetivos).

O SPC é apropriado para ser utilizado, tanto por pessoas cujas necessidades

comunicativas sejam equivalentes a um nível de linguagem simples (necessitando de

um vocabulário limitado e de estruturar frases relativamente curtas) como por pessoas

com níveis de linguagem mais elaborados (que necessitam de utilizar uma gama de

vocabulário muito vasta, com possibilidades de estruturar frases de maior complexida-

de). Pode assim considerar-se como um sistema flexível que pode evoluir, ajustando-

se às necessidades comunicativas do seu utilizador.

RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA:

Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser constru-

ídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou núme-

ros. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cog-

nitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou

agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a infor-

mação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição

motora.

Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a

mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O

indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco conver-

gente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada.

Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbo-

los ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro

de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através

do olhar.

Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que possibili-

ta o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele apresenta

uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do relógio, só que

é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador.

Prancha de comunicação

RECURSOS DA ALTA TECNOLOGIA:

Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens

podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.

Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada o

texto é transformado eletronicamente em voz.

Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de

CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom,

o OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre ou-

tros.

Comunicador de voz gravada Notebook

RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRE-

SENTAM DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES

DE SE ALFABETIZAR

Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser explo-

rado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se não houver

estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema de Comu-

nicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por:

Recursos;

Estratégias;

Técnicas.

Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da

Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo interdisciplinar,

de forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação Alternativa e/ou Su-

plementar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo ao seu redor.

A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa trabalhar

com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos solicitados, median-

te comprovação da necessidade.

Os professores devem:

Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que

sintam capazes;

Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos;

Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima es-

tratégia e útil para os alunos;

Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em fi-

chas.

A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma aprendiza-

gem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem (sintaxe, semânti-

ca e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores. Toda a movimenta-

ção estratégica transcorre através das possibilidades do usuário. Pode diferir quanto

aos símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada individuo. Destaca-se que

a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um fator inibidor da fala, pois estru-

tura o funcionamento linguístico do indivíduo.

A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é im-

prescindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a necessidade de cada

um.

O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de práticas con-

tinuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de ensino-

aprendizagem, possibilita interferir na construção da linguagem e no processo de

aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é necessária a im-

plementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar.

Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação da

Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escola é fundamental, pois, assim pode

oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades especiais

possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas as outras

crianças.

Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou Su-

plementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os professo-

res. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a comunicação.

PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNI-

CAÇÃO ALTERNATIVA

“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações consigo

e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – Freinet. O

estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma consci-

ência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, é um

dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período escolar será, pre-

cisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa perspectiva à fase da repre-

sentação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo.

Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu

desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas as

suas reações, sejam elas reflexas, voluntárias e espontâneas, ou aprendidas. Assim

como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de desenvolvimento a cri-

ança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. As primeiras evidências

de um desenvolvimento normal mental são as manifestações motoras.

À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se dife-

rencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação global

ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os feixes de

músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua coordenação fina.

Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um amadu-

recimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com o

aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos,

ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-motora com o de-

senvolvimento do processo intelectual propriamente dito.

O QUE É PSICOMOTRICIDADE?

É o controle mental sobre a expressão motora. Objetiva obter uma organização

que pode atender, de forma consciente e constante, às necessidades do desenvolvi-

mento do corpo. Esse tipo de Educação é justificado quando qualquer defeito localiza o

indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas, neurológicas ou afetivas. É a

percepção de um estímulo, a interpretação da elaboração de uma resposta adequada.

É uma harmonia de movimentos, um bom controle motor, uma boa adaptação tempo-

ral, espacial, boa coordenação viso-motora, boa atenção e um esquema corporal bem

estruturado.

Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo

tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento de

qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em

ação.

A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o in-

divíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas

motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora lida com a

pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A reeducação

psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização em psicomotri-

cidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de

exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da criança.

Como se estrutura?

_ No desenvolvimento do seu “eu” corpo-

ral;

_ Na sua localização e orientação no es-

paço;

_ Na sua orientação temporal.

Como se fundamenta?

Em Atividades:

_ Motoras - São as atividades globais de todo o corpo.

_ Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação dos

objetos.

_ Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras, tais

como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação de

pontos de referência.

Destaca-se: percepção visual.

OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE

_ As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes processos:

_ Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e exercer

um controle sobre elas;

_ Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a organi-

zação espacial e temporal;

_ Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários para

aprendizagem da leitura escrita.

Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira in-

fância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como

sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se insepa-

ráveis no homem.

A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo,

atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude ex-

positiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida o

desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis do

amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização.

A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras.

Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na progra-

mação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a psicomotricidade vai

estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade motora que permite à

criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe experiências concretas

indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A liberdade deve explorar e conhe-

cer o espaço físico e o mundo é muito importante para o seu desenvolvimento afetivo.

Como fazer para oferecer condições que permitiam esse desenvolvimento?

Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo,

porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse conheci-

mento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo e a

elaboração do esquema corporal.

ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE

A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e se

revela freqüentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível de

elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se posteriormente à

imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de cada função de

seus órgãos.

O esquema corporal, segundo Pierre Vayer, é definido como organização das

sensações relativas aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na ativi-

dade motora cinética, dirigida para o mundo exterior.

A construção do Esquema Corporal elabora-se progressivamente com o desen-

volvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso e é, ao mesmo tempo, paralela a

evolução sensório motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o ponto-chave

de toda prática educativa. Dos 02 aos 05 anos, toda educação é uma E.P.M. baseada

na estrutura do Esquema Corporal. Dos 05 aos 07 anos a psicomotricidade passa a ser

a base sobre a qual se

constroem as primeiras

relações lógicas e a decor-

rente aprendizagem esco-

lar. Toda aprendizagem

deve ser feita através de

experiências concretas e

vivenciadas com o corpo

inteiro. Voltando ao primei-

ro objetivo, temos que tra-

balhar os seguintes aspectos:

_ Percepção e controle do corpo;

_ Equilíbrio;

_ Lateralidade;

_ Independência dos membros em relação ao tronco e entre si;

_ Controle muscular;

_ Controle de respiração.

a) Percepção e controle do corpo

A criança adquire primeiro a sensação, depois o uso, e finalmente, o controle de

seu corpo. Ponto de partida o conhecimento do corpo, partes do corpo, através de es-

tímulos sensoriais – superfície, temperatura, unidade, peso etc. – referenciará as partes

do corpo e suas sensibilidades. Numa segunda etapa fará uso e controlará as partes

independentemente uma das outras.

Como? Brincando com água, tinta, areia, barro, blocos, sucata; usando determi-

nadas partes do corpo em jogos ou em movimentos propostos; dramatizando.

b) O equilíbrio

É condição indispensável para qualquer ação diferenciada. As ações serão tanto

coordenadas quanto mais a criança conseguir em posição ereta, sem precisar esforçar-

se ou ficar tensa. A sensibilidade da planta do pé é muito importante para desenvolver

qualquer equilíbrio, por isso é essencial que as crianças se movimentem e brinquem,

tanto na areia como na sala de aula, de pé no chão. O contato do corpo com o chão

deve estender-se a todo o corpo, rolando, deitando, sentando, rastejando, ajoelhando.

Em movimentos de repouso a criança deverá, sempre que possível, relaxar seu corpo

em direto contato com o chão que oferece sensação de segurança.

Como? – Andar sobre linhas de várias maneiras, sobre beiradas de canteiros,

bancos de diferentes alturas, trilhos de madeira, tijolos. Imitar animais e posições está-

ticas. Lançar e receber a bola.

c) Lateralidade

O homem, por natureza, tem um lado do corpo dominante. Quer dizer que usa

melhores olhos, ouvidos, pé e mão de um determinado lado. Normalmente, a laterali-

dade se define entre os 05 e os 07 anos. As crianças que, a partir dessa idade apre-

sentam uma lateralidade não definida ou cruzada, facilmente encontrarão dificuldades

na aprendizagem escolar.

Como? – Atividade que exijam o uso de todo corpo com objetos grandes (pneus,

bolas, caixas, blocos) e pequenos, desenvolvendo a coordenação funcional da mão e

dos dedos (contas, sementes, pinos, clips, tampinhas, pregadores, cartas). Atividades

em que ordena a mão a ser usada (com bolas, saquinhos de areia/feijão).

d) Independência dos membros em relação ao tronco e entre si

Para a criança é mais fácil fazer movimentos simétricos e simultâneos, pois só

numa segunda etapa é que ela virá a movimentar os membros separadamente um do

outro.

Como? – Macaco mandou – de início pedindo movimentos simétricos, aumentando a

dificuldade, na medida em que as crianças puderem realizar naturalmente, movimentos

assimétricos e não simultâneos.

e) Controle muscular

É muito difícil para uma criança interromper um movimento, mas esse controle

da inibição é indispensável para que ela venha a adquirir, mais tarde, não só uma cali-

grafia, mas também a concentração necessária para a aprendizagem escolar.

Como? – Inibição dos movimentos globais que envolvem todo o corpo como o andar, o

correr – “Batatinha Frita”. Recreação com o uso de música. Trabalhar os “movimentos

segmentários – jogos cantados “O meu chapéu tem 03 pontas”, “ A galinha e o seu Ka-

ra Kara”, jogo de estátua.

f) Controle da respiração

O controle respiratório contribui na formação de hábitos de se concentrar, rela-

xar, se acalmar.

Como? – Bolhas de sabão, bolas de encher, pintura com canudo de soprar, corridas de

soprar. Dramatização de aspirar e soprar. Relaxamento sentido o próprio corpo ou do

companheiro.

APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE

O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A criança

nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender por meio de

gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas necessidades. O

movimento é importante no desenvolvimento da criança porque está ligado às emoções

e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado interior do recém-nascido.

Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com as

demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança cresce, vai

organizando sua capacidade motora de acordo com sua maturidade nervosa e com os

estímulos do meio que a rodeiam. De acordo com Fávero (2004), a organização motora

é fundamental para o desenvolvimento das funções cognitivas, das percepções e dos

esquemas sensório-motores da criança. Segundo Colello (1995), a falta de atenção da

escola ao movimento dos indivíduos se fundamenta na concepção dualista do homem,

segundo a qual a mente predomina

sobre o corpo. Apesar dos vários estudos mostrarem a importância desta área, as es-

colas continuam deixando em segundo plano a prática psicomotora, pois pensam no

ato de escrever como sendo um ato motor que, repetido várias vezes, por meio de mo-

vimentos mecânicos e sem sentido, pode ser fixado. Portanto, a grande preocupação

dos educadores durante o processo de aprendizagem limita-se ao treinamento das ha-

bilidades responsáveis pelos aspectos figurativos da escrita, como coordenação moto-

ra, discriminação visual e organização espacial. No entanto, o autor considera a escrita

um ato essencialmente motor, destacado de qualquer outra esfera do desenvolvimento,

seja afetiva, cognitiva ou social.

De acordo com Negrine (1980), as aprendizagens escolares básicas devem ser

os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem da

escrita e da leitura.

Fávero (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a importân-

cia do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como os de Fur-

tado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). Para Furtado

(1998), provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia-se tam-

bém as condições básicas para as diversas aprendizagens escolares. Em um estudo

sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para ler e escre-

ver em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, Nina (1999) destaca a

necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas atividades motoras dire-

cionadas para o fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamen-

tais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita. Estudos ante-

riores realizados por Cunha (1990) mostraram a importância do desenvolvimento psi-

comotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as crianças com nível mais

alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que apresentam os melhores

resultados escolares.

Em outra pesquisa, Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de aprendi-

zagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso, de-

senvolveu uma investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da psico-

motricidade pode auxiliar para que alguns dos pré requisitos para a escrita sejam al-

cançados.

Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos psicomo-

tores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de inteligência

média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas ela inversão

do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido

em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras oar, ora, aro. De acordo

com a autora, a compreensão de conceitos como perto, longe, dentro, fora, mais perto,

bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será facilitada com série de ações no espa-

ço, com o corpo em movimento.

Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o desenvolvi-

mento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a facilitação das

aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos corporais e

da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os aspectos motor,

intelectual e socioemocional.

Segundo Fávero (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação espa-

cial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e forma ao

espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da esquerda para a

direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira a não segurar o

lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que a escola ofereça

condições para a criança vivenciar situações que estimulem o desenvolvimento dos

conceitos psicomotores.

Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem, reper-

cutindo no desempenho escolar. Neste sentido, Negrine (1986, p. 61) afirma que as

dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de todo um

todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendiza-

gem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem grande influên-

cia na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na orientação

espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem.

Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências

precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reu-

nidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de sucessão que fazem

destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para

Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido por-

que as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais

que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam as noções de distân-

cia e orientação de um objeto com relação a outro, e assim a criança começa a trans-

por essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância

quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e

escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das

palavras, fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação

escolar e para a aprendizagem.

Colello (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de escrita,

existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as dificuldades de

aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em sala de aula, os pro-

fessores trabalham a motricidade infantil como uma atividade mecanizada do movimen-

to das mãos e as aulas de educação física parecem se restringir a atividades de recre-

ação nas quais o movimento parece ter um fim em si mesmo. Para o autor, até mesmo

os professores de Educação Física tem mostrado dificuldades em perceber a importân-

cia do movimento para o desenvolvimento integral da criança.

Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças

a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras

corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel

fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na

constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-escola necessita priorizar,

não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem

seu desenvolvimento pleno”.

De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o pro-

cesso de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições ne-

cessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma

como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade ca-

racteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisi-

ções intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma adaptação ao

meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo apresente uma

manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] esta educação deve

começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”.

O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir com

o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento cognitivo

e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na atividade de

alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por meio da psicomo-

tricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que as rodeia.

Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator

responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear

ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram

o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfun-

ção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar efetiva, e estes fato-

res podem ser acentuados pelos déficits psicomotores.

Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças

sejam privadas do movimento, como bem lembra Fávero (2004, p. 55) “[...] a escola,

como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas aulas

atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento harmonioso em

termos psicomotores”.

A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço inte-

lectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na escrita

ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura, e sua

aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita espontânea.

Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificul-

dade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões

acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever algo é preciso

gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e

revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar

quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a escrita pressupõe um

desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são essenciais para que a

atividade ocorra de maneira satisfatória.

Ajuriguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), ao estudarem a aquisição

da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodifica-

ção de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo

e anterior ao que se aprende na escola. A grande dificuldade que os educadores en-

frentam está em compreender os fatores que diferenciam as crianças que conseguem

dominar a linguagem escrita das que não conseguem. Segundo Escoriza Nieto (1998),

foi somente a partir da década de 1970 que as pesquisas começaram a buscar explicar

os processos cognitivos envolvidos na atividade escrita.

Para Gregg (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no proces-

so de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita (disgrafia)

e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das frases, bem

como a organização de pará-

grafos. No começo do proces-

so de alfabetização o que

mais se observa são: confu-

são de letras, lentidão na per-

cepção visual, inversão de

letras, transposição de letras,

substituição de letras, erros

na conversão símbolo-som e

ordem de sílabas alteradas,

essas dificuldades pode se

manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível encon-

trar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para escre-

ver, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as palavras mal e

sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal.

Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais evi-

dentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é institucionalizado.

Ajuriaguerra (1988) destaca que a escrita envolve, além de habilidades cognitivas, as

habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de

traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o

desenvolvimento motor, é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a pro-

moção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a

coordenação dos mo-

vimentos envolvidos no

desempenho da escri-

ta.

Segundo Ferrei-

ra (1993, p.18), não

existe aprendizagem

sem que seja registra-

da no corpo. Para a

autora, a participação

do corpo no processo

de aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo co-

nhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo

(dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pensando no desen-

volvimento da criança de forma integrada e buscando entender

aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvi-

mento psicomotor.

Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o

baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das dificul-

dades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos de Tomazinho (2002), Oli-

veira (1992) e Fávero (2004) mostram a procedência de identificar entre as dificuldades

de aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir

desses dados, mostrar a necessidade de se abordar os esquemas motores nas primei-

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