A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

Regina Nogueira da Silva Professora Universitária

Ernesto Oliveira Borba Professor Universitário

RESUMO

Por um longo período prevaleceu no âmbito do Ensino Superior que para se capacitar um bom

professor neste nível, necessário seria dispor de comunicação fluente e vasto conhecimentos

relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmação

fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas superiores ser constituído por adultos,

diferentemente do corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes.

Desta forma esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos. Os estudantes

universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e por saberem o que

pretendem, não exigiriam de sues professores mais do que competência para transmitir os

conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até recentemente não se

verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação de

professores para o Ensino Superior. A preocupação existia, mas com a preparação de

pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente

professor seria.

Palavras-Chave: Didática, Ensino e Aprendizagem

INTRODUÇÃO

Por um longo período prevaleceu no âmbito do Ensino Superior que para se capacitar

um bom professor neste nível, necessário seria dispor de comunicação fluente e vasto

conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar.

A justificativa dessa afirmação fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas

superiores ser constituído por adultos, diferentemente do corpo discente do ensino básico,

constituído por crianças e adolescentes. Desta forma esses alunos não necessitariam do auxilio

de pedagogos. Os estudantes universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e

por saberem o que pretendem, não exigiriam de sues professores mais do que competência

para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até

recentemente não se verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a

preparação de professores para o Ensino Superior. A preocupação existia, mas com a

preparação de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais

competente professor seria.

Atualmente, as pessoas envolvidas com as questões educacionais que aceitam uma

justificativa desse tipo. O professor universitário, com o de qualquer outro nível, necessita

apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de

habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o

professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de

educação compatível com as características de sua função.

Diante do acima exposto é que a nossa proposta de enfatizar e efetuar a pesquisa sobre

o assunto proposto no referido trabalho, uma vez que precisamos ter a consciência do papel

do professor universitário, como também sermos conscientes de que os alunos nos dias atuais

são “críticos” e possuem uma visão “holística” de tudo que é apresentado em sala de aula,

tendo porém, capacidade suficiente, devido a sua experiência no mercado de trabalho de

discordar de determinadas teorias apresentadas por alguns autores, uma vez, que somentte na

prática é que realmente tem-se condições de verificar a aplicabilidade das mesmas, portanto,

podemos perceber de que os professores estão a cada momento sendo “avaliados e

analisados” pelos alunos.

A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

Como primeiro passo julgamos oportuno destacar, dos documentos legais, o

sentido que se desejou imprimir à idéia de Universidade no Brasil desde as suas origens e que

até hoje persiste como um alvo a ser permanentemente alcançado.

Até o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em l961, o

ensino superior estava estruturado, em suas bases fundamentais, sendo os termos dos Decretos

nr l9.851 (relativo à organização das universidades brasileiras), nr l9.852 (relativo à

reorganização da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior brasileiro), e o de nr

l9.850 (que criava o conselho Nacional de Educação definindo suas funções), sendo todos eles

de abril de l931, decorrentes de Reforma Francisco Campos1.

Das Diretrizes contidas nestes documentos legais destacamos o duplo objetivo

a ser alcançado pela Universidade:

“ (...) equipar tecnicamente as elites profissionais do país e proporcionar ambiente propício às vocações especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindíveis à formação da cultura nacional, é o da investigação e da ciência pura” (CAMPOS, l940, apud FAVERO,1977, p.340

Taís diretrizes ressaltam ainda que o papel da Universidade não pode ser

restrito ao aspecto didático, mas engloba também o social:

“(. . . )transcendente ao exclusivo propósito do ensino (é uma unidade social ativa e militante, isto é, um centro de contacto, de colaboração e de cooperação, de vontades e de aspirações, uma família intelectual e moral, que não exaure a sua atividade no círculo dos seus interesses próprios e inéditos, sendo que como unidade viva, tende a ampliar no meio social, em que se organiza e existe, o seu círculo de ressonância e de influencia exercendo nele uma larga, poderosa e autorizada função educativa.” (CAMPOS, L940, apud Fávero, l977, p.. 34).

Segundo observações de Fávero (l977) tais objetivos eram muito amplos e,

inclusive, demasiado otimistas para uma época em que havia poucas escolas, mesmo para

atender uma minoria privilegiada, de forma adequada. Ainda que ressaltasse a finalidadede

social da Universidade, a autora nos adverte de que a escola de nível superior, nas suas

1 Com a revolução de 30 Getulio Vargas assume “provisoriamente” o governo da República nomeando os ministros das ´varias pastas ficando designado Francisco Campos Ministro da Educação, Empossado, elabora uma série de decretos sobre as reformas do ensino secundário, superior e comercial que passam a ser conhecidas como “Reforma Francisco Campos”.

origens, se apresentava como “altamente hierarquizada, “rígida e elitista”, que “pouco se

comunicava com a sociedade de que em parte”.

Estes documentos já evidenciavam a idéia de que o ensino superior deveria

assumir, de preferências, a forma Universidade (prévia a existência de pelo menos três

estabelecimentos de ensino superior para a constituição de uma Universidade), podendo

ainda ser ministrado em estabelecimentos isolados. Este tipo de orientação, seguido,

posteriormente, da criação em l934 da USP e em l935 da Universidade do Distrito Federal,

contudo, não foi suficiente para organizar, os moldes universitários, o sistema de ensino

superior brasileiro.

As universidades foram criadas sem reais possibilidades de se desenvolverem a

partir dos modelos que orientavam estas instituições em nações mais desenvolvidas.

Um segundo momento, bastante significativo para o desenvolvimento do

ensino superior, ocorreu a partir da aprovação da Lei nr 4.024, de 20 de dezembro de l961 –

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, que, através de seu artigo 67

dispõe: “O ensino superior será ministrado em estabelecimentos agrupados ou não, em

universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamentos

profissionais”

A LDB, portanto, confirmou a possibilidade do ensino superior efetivar-se em

estabelecimentos isolados, o que, segundo Fávero (l977) representou um retrocesso para o

desenvolvimento do sistema universitário brasileiro de forma integrada.

Tais orientações legais trouxeram como consequência o fato de que, cada vez

mais, escolas isoladas, cuja existência deveria ser transitória, tornaram-se regra comum

dentro da nossa estrutura de ensino de 3º grau.

“Efetivamente, apenas a partir de l934, quando foi criada a Universidade de São Paulo, podemos falar de uma “universidade brasileira” Um ano após surgia, organizada por Anísio Teixeira, a Universidade do Distrito Federal Ambos os projetos foram uma tentativa de ultrapassar a mera agregação de escolas superiores independentes. A terceira e mais audaciosa tentativa conduzida por Darcy Ri beiro, foi a Universidade de Brasília em l961”. (GOERGEN , l979, p. 47).

Estes projetos, entretanto, não conseguiram concretizar os seus propósitos

básicos de forma que o nosso ensino de terceiro grau ainda manteve a sua característica de

um aglomerado de escolas superiores independentes.

Na década de 60, profundas transformações políticas, econômicas e sociais

ocorridas no país, vão provocar novas reações no comportamento do ensino superior.

1.1– O QUE É DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

Durante muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de

que, para se tornar um bom professor neste nível, bastaria dispor de comunicação fluente e

sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa

dessa afirmação fundamentava-se no fato de o corpo discente do ensino básico, constituído

por crianças e adolescentes. Assim, esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos.

Aliás, o próprio termo pedagogia tem sua origem relacionada à palavra criança (grego: paidos

= criança; gogein = conduzir). Os estudantes universitários, por já possuírem uma

“personalidade formada” e por saberem o que pretendem não exigiriam de seus professores

mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa

razão é que até recentemente ao se verificar a preocupação explicita das autoridades

educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. Ou melhor,

preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subentendido que

quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria.

Hoje são poucas as pessoas envolvidas com as questões educacionais que

aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitário, como o de qualquer outro

nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas

também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além

disso, o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e

de educação compatível com as características de sua função.

As deficiências na formação do professor universitário ficam claras nos

levantamentos que são realizados com estudantes ao longo dos cursos. Nestes é comum

verificar que a maioria das críticas em relação aos professores refere-se à “falta de didática”.

Por essa razão é que muitos professores e postulantes a docência em cursos universitários

vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior, que são oferecidos em nível de pós-

graduação, com uma frequência cada vez maior, por instituições de Ensino Superior.

1.2 – QUAL O LUGAR DA DIDÁTICA NA FORMAÇAO DE PROFESSORES

O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o significado de arte do ensinar.

Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 – l6700,

Didactica Agna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em l657. Nos

dias atuais, deparamos-nos com muitas definições diferentes de didática, mas quase todas

apresentam-se como ciência, técnica ou arte de ensinar. Uma definição obtida em dicionário a

vê se como “parte da Pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade

educativa de modo a torná-la mais eficiente” (HOUAISS, 2001. pg. 22). Com efeito, a

Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a arte e a ciência de ensinar. Para Masetto

(l977, p. 32), Didática é “o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de

seus resultados” e surge, segundo Libaneo (l994, p. 58), “enquanto os adultos começam a

intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e

planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de

antes”.

Até o final do século XIX, a Didática encontrou seus fundamentos quase que

exclusivamente na Filosfia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius,

mas também nos de Jean Jacques Roussseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746-

l827), Johann Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos desse período. As obras

desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação as concepções

psicológicas dominantes em seu tempo.

A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas

ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas de cunho

experimental. No inicio do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de

reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Embora diversos entre si, esses

movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação

que levasse mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino.

Costuma-se reunir essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da “Escola Nova”

ou da “Escola Ativa” . A literatura referente a essas tendências é muito extensa e envolve

obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), DA França, Édouard Claparéde (l873-

l940), DA Suíça, de John Dewey (l859-l953), DOS Estados Unidos. Esses movimentos

surgiram dentro de um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de

industrialização, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemônica e

interessada, consequentemente, na difusão de suas idéias liberais.

O movimento escola novista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas da

educação, procurando fornecer um conjunto de princípios tendentes a rever as formas

tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação pedagógica

de cunho fundamentalmente técnico, que buscava aplicar na prática educativa os

conhecimentos derivados das ciências do comportamento. Com efeito, a partir da segunda

década do século XX, a Didática passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como essa

perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança,

passou-se a valorizar os princípios de atividades, liberdade e individualização. Abandonou-se

a visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como um ser capaz de

adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução. Assim, do aluno passivo ante os

conhecimentos transmitidos pelo professor passou-se ao aluno que se auto-educa ativamente

num processo natural, sustentado pelos interesses e ações concretas de seus colegas.

A idéia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende melhor por si próprio. A

atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passaram, portanto, a ter

maior destaque. Dessa forma, a Didática da escola Nova passou a considerar o aluno como

sujeito da aprendizagem. O que caberia ao professor seria colocar o aluno em situações em

que fosse mobilizada a sua atividade global, possibilitando a manifestação de suas atividades

verbais, escritas, plásticas ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria,

portanto, nem o professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor

caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem,

adequando-as às capacidades e às características individuais dos alunos.

No Brasil, as idéias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na década de l920 e

foram muito prestigiadas após a Revolução de l930, graças ao trabalho de educadores como

Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Estas idéias, no entanto, receberam

muitas críticas, principalmente dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi

acusada de não exigir nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar

ingenuamente em sua espontaneidade. Como as mudanças introduzidas pela Revolução de

l930 não foram suficientes para abalar significativamente o conservadorismo das elites

brasileiras, a Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa os métodos

didáticos utilizados nas escolas brasileiras. Mas no meio acadêmico universitário, o ensino da

Didática continuou até a década de l950 a privilegiar objetivos, temas e procedimentos

metodológicos de inspiração escolanovista.

No início da década de l950 até o final da década de l970, o ensino da Didática

privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem

dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientifica. O tecnicismo passou a assumir uma

posição fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da didática.

Enquanto disciplina acadêmica, a didática passou a enfatizar a elaboração de planos de

ensino, a formulação de objetivos instrucionais, a seleção de conteúdos, as técnicas de

exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço da

eficiência das atividades educativas. A didática passou a ser vista principalmente como um

conjunto de estratégias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindo-

se com a Metodologia de Ensino. Seus propósitos eram pois, os de “fornecer subsídios

metodológicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de quem

se ensina” (OLIVEIRA, 2003, p. l3). Essa tendência acentuou-se com a adoção das políticas

de cunho desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em l964, que tinha a

formação de mão-de-obra como o referencial central da educação.

1.3 – Ensino ou aprendizagem

Uma das principais questões relacionadas à atuação do professor universitário refere-

se à relação entre ensino e aprendizagem. Trata-se de um assunto bastante polemico, apesar

de alguns autores considerarem-no uma falsa questão. Para Abreu e Masetto (l986), uma das

mais importantes opções feitas pelo professor dá-se entre o ensino que ministra ao aluno e a

aprendizagem que este adquire.

Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver como

especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua as

aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo

verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar,

formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores, que, na

maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formação,

centraliza-se em sua própria pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por

demonstrar que fazem uma inequívoca opção pelo ensino.

Esses professores percebem-se como especialista em determinada área do

conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. “A sua arte é a

arte da exposição” (LEGRAND, 1976, p.63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informação,

que é transmitida coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilação correta por

meio de “deveres”, “tarefas” ou “provas individuais”. Suas preocupações básicas podem ser

expressas por indagações como: “Que programa devo seguir?”. “Que critério deverei utilizar

para aprovar ou reprovar os alunos?”.

Mas há professores que vêem os alunos como os principais agentes do processo

educativos. Preocupam-se em identificar sua aptidões, necessidade e interesses com vistas a

auxiliá-los na coleta das informações de que necessitam no desenvolvimento de novas

habilidades, na modificação de atitudes e comportamentos e na busca de novos significado

nas pessoas, nas coisas e nos fatos Suas atividades estão centrada nas figura do aluno, sem

suas aptidões, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condições

para aprender. Atuam portanto, como facilitadores da aprendizagem, segundo a linguagem

utilizada por Carl Rogeres (1902-1987). Os educadores progressistas, preocupados com uma

educação para a mudança, constituem os exemplos mais claros de adoção desta postura. Seus

alunos são incentivados a expressar suas próprias idéias, a investigar com independência e a

procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social.

À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel predominante do

professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. Neste

contexto , educar deixa de ser a “arte de introduzir idéia na cabeça das pessoas, mas de fazer

brotar idéias” (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15). As preocupações básica desses

professores por sua vez, são expressas em indagações como; “Quais as expectativas dos

alunos?”, “Em que medida determinado aprendizado poderá ser significativo para eles?”,

“Quais as estratégias mais adequadas para facilitar seu aprendizado?”

Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a enfatizar um ou outro pólo,

o que faz com que sua atuação se diversifique significativamente. Em apoio à postura que

enfatiza o ensino, costuma-se lembrar que o magistério é uma vocação, que a missão do

professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e que, à medida que seja um

especialista na matéria e que domine por meio da metodologia de ensino, o que é repassado

aos alunos.

Muitas críticas, no entanto, tem sido feitas à postura dos professores que conferem

maior ênfase ao ensino. Segundo Paulo Freire (2002, p. 86).

Mas a ênfase na aprendizagem, a despeito de seus inegáveis méritos humanistas e do

embasamento nas modernas teorias e pesquisas educacionais, também tem gerado equívocos.

Há professores que exageram o peso a ser atribuído às qualidades pessoais de amizade,

carinho, compreensão, amor, tolerância e abnegação e simplesmente incluem a tarefa de

ensinar de suas cogitações funcionais. Alicerçados no principio de que “ninguém ensina

ninguém”, atribuído a Rogers, muitos professores simplesmente se eximem da obrigação de

ensinar. Na verdade, o que passam a fazer nada mais é que, mediante o argumento da

autoridade , dissimular sua competência técnica. Além disso, à medida que esses professores

desprezam a tarefa de ensinar, “entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa

um professor bem comportado, um missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos

um profissional que tem como função principal o ensino” (ALMEIDA, 1986. p. 78).

Para muitos professores universitários, essa polemica não existe. Boa parte desses

professores aprendeu seu oficio como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores

universitários não recebem preparação pedagógica especifica e menos ao longo da sua vida

profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões

sobre os métodos de ensino e avaliação da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao sabor

dos dotes naturais de cada professor.

O que de fato ocorre é que a grande maioria dos professores universitários ainda vê o

ensino principalmente como transmissão de conhecimento através das aulas expositivas.

Muitos estão certamente atentos às inovações pedagógicas, sobretudo no referente à

tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantêm uma atitude conservadora. Isto não

significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que são

devotados, mas que, de modo geral, não tem incentivos para desenvolver a sua capacidade

pedagógica e que, muitas vezes, nem dispõe de informação complementar necessária para a

solução de problemas concretos, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai

adquirindo, entrelaçando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura. Com isto, o

ensino passa a ser mais do que a transmissão de conhecimento. Passa a exigir o fornecimento

de métodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo. Dessa forma, a atenção

principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem.

Assim, o professor, mais do que transmissor de conhecimento, é um facilitador da

aprendizagem.

Embora a polêmica persista, não é difícil constatar que o ensino torna-se muito mais

eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais vivas e

interessantes quando são entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Elas conduzem a

rumos diferentes, conforme as respostas dos alunos. Uma resposta suscita uma informação

adicional que suscita outra pergunta e, consequentemente, outra resposta. Dessa forma, as

aulas passam geralmente a requerer uma breve revisão, que é feita coloquialmente com a

participação dos alunos.

1.4 – Como abordar o processo de ensino

O fenômeno educativo não é uma realidade acabada capaz de ser identificada clara e

precisamente em seus múltiplos aspectos. Por ser um fenômeno humano e histórico, tende a

ser abordado sob diferentes óticas. Mizukami (l986) define cinco abordagens: tradicional,

comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que são apresentadas a seguir:

Abordagem tradicional. Esta abordagem privilegia o professor como especialista, ,

como elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno é considerado um

receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensiná-

los a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa abordagem denota uma visão

individualista do processo educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é

caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode

ser resumida em “dar lição” e “tomar lição”, e a avaliação consiste fundamentalmente em

verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula.

Abordagem comportamentalista. Para os comportamentalista ou behavioristas, o

conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agencia que

educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na análise dos

processos por meio dos quais o comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto

como um planejador educacional que transmite conteúdos que tem como objetivo o

desenvolvimento de competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta

abordagem, a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio,

portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem

como modelo do trabalho pelo professor, não interessando tanto a atividade mais autônoma

do estudante.

Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento

da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos. O

professor não transite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitador

da aprendizagem. O aluno é considerado um receptor passivo, até que, de posse dos

conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente

uma profissão. Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do

caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e

pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em “dar lição” e “tomar lição”, e

a avaliação consiste fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo

comunicado em aula.

Abordagem comportamentalista – Para os comportamentalista ou behavioristas, o

conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agencia que

educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na analise dos

processos por meio dos quais o comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto

como um planejador educacional que transmite conteúdos que tem como objetivo o

desenvolvimento de competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem,

a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio, podendo,

portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem

como modelo a instrução programada, na qual assume fundamentalmente importância o

controle do trabalho pelo professor, não interessando tanto a atividade mais autônoma do

estudante.

Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento

da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos. O

professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como

facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge das próprias experiências dos estudantes,

que são considerados num processo contínuo de descoberta de si mesmos. A ênfase é no

sujeito, mas uma das condições necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente.

Assim, a escola é vista como a instituição que deve oferecer condições que possibilitem a

autonomia dos alunos.

Abordagem cognitivista – Esta abordagem é fundamentalmente interacionista. O

conhecimento é entendido como produto das interações entre sujeito e objeto, não enfatizando

nenhum pólo desta relação, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o

objeto, e na humanista, que enfatiza Bruner. O cognitivismo considera o individuo como um

sistema aberto, que passa por reestruturações sucessivas, em busca de um estágio final nunca

alcançado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar ao estudante as

oportunidades de investigação individual que lhe possibilitassem aprender por si próprio. O

ensino compatível com esta abordagem deveria fundamentar-se no ensino-aprendizagem, na

pesquisa e na solução de problemas por parte do estudante e não na aprendizagem de

definições, nomenclaturas e fórmulas. A estratégia geral do processo seria a de ajudar o

estudante no desenvolvimento de um pensamento autônomo, crítico e criativo. Não seriam

privilegiadas ações finalista, mas mediadoras do processo de aprendizagem. Estas deveriam

contribuir para a organização do raciocínio com vistas a lidar com informações, estabelecer

relações entre conteúdos e conduzir a uma generalização cognitiva que possibilitasse sua

aplicação em outras situações e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia

proporcionar a orientação necessária para que os objetos pudessem ser explorados pelos

estudantes sem o oferecimento de soluções prontas.

Abordagem sociocultural. Esta abordagem enfatiza os aspectos socioculturais que

envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode

ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase especial ao sujeito como elaborador

e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida

que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e torna consciência de sua historicidade. A

educação torna-se, portanto, fator de suma importância na passagem das formas mais

primitivas de consciência para uma consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito de sua

própria educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo promovê-lo e não

ajustá-lo à sociedade. Um dos principais representantes desta corrente é Paulo Freire, para

quem a verdadeira educação é a educação problematizadora,, que auxilia na superação da

relação opressor-oprimido. A essência desta educação é a dialogicidade, por meio da qual

educador e educando tornam-se sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa

abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformação contínua e não

transmissão de conteúdos programados.

A NECESSIDADE DOS ESTUDOS DIDÁTICOS DIRIGIDOS AO ENSINO DE

TERCEIRO GRAU

Kourganoff (1972. p. 84) entre outros autores, vem chamando a nossa atenção sobre a

necessidade de um estudo sistemático dos problemas didáticos em nível superior. Segundo

ele,:

“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções e a fazer experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à sistematização e transmissão do saber, sem esquecer das responsabilidades propriamente educativas. Por esta razão, é particularmente urgente melhorar o preparo pedagógico dos docentes... O número de seminários e outras atividades similares sobre o ensino universitário é pequeno quando comparado com o número de outras iniciativas da mesma natureza dirigidas às diferentes especialidades da investigação. Como recomenda o “Rapport of Berkeley”, alguns seminários pedagógicos apropriados aos diferentes tipos de disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente universitário. Uma das preocupações de tais encontros deveria ser um inventário pedagógico internacional dos melhores métodos já utilizados nos diversos paises”.

Apesar não acreditar em uma pedagogia geral, ele não prescinde da pedagogia que se

aprende a partir da reflexão sobre a própria experiência decorrente do ensino de uma

disciplina, quando se está atento ao seu efeito sobre os estudantes e quando se procura tornar

o trabalho tão eficaz quanto possível.

Em muitas iniciativas que buscam fornecer algumas orientações ao professor

universitário, quanto ao aspecto didático-pedagógico sente-se esta questão. Pretende-se

transferir regras desenvolvidas a partir do estudo dos problemas didáticos de 1º e 2º graus,

para o ensino superior. Não é sem razão, portanto, que muitas vezes aos professores vêem

estas orientações como um amontoado de futilidades de difícil aplicação prática.

Carecemos ainda, de estudos mais sistemáticos dos problemas didáticos a nível do

ensino superior (pesquisas educacionais como propõe Scjheffler) que nos conduzam à

formação de um conjunto de regras apropriadas a este nível de ensino.

A carência de pesquisas nesta área não implica, entretanto, uma falta de material para

a análise e reflexão das questões de natureza didática dirigida ao terceiro grau. Indica apenas

que ao contamos ainda com um grande número de trabalhos de investigação na área, em

termos de Brasil. Mas contamos com propostas, as quais tentaremos analisar durante todo o

decorrer da obra, e contamos também com resultados de pesquisas desenvolvidas em outros

países que nos fornecem pistas e sugerem conclusões, às vezes passíveis de generalização.

Dentro desta perspectiva consideramos ser de utilidade aos docentes o estudo de uma

disciplina como a Didática na medida em que ela pode auxiliá-los tanto no conhecimento das

propostas existentes no que se refere à atuação do professor quanto na reflexão acerca da

efetivação prática destas mesmas propostas.

Considerar a Didática como “arte e a ciência do ensino” supõe entendê-la como um

campo de estudos dinâmicos que envolve, ao mesmo tempo, a busca de um conjunto

ordenado e coerente de conhecimentos sobre o ensino e a utilização adequada destes

conhecimentos a nível da prática docente envolvendo a análise da maneira “artística” com que

o professor desempenha a sua ação em sala de aula.

Nesta perspectiva, considerar o ensino como arte não lhe retira o caráter científico. Se

tornarmos o termo ciência em sua acepção mais ampla – como uma “forma especial de

conhecimento da realidade” ou como um “esforço honesto para inquirir sobre a natureza”

podemos detectar que este tipo de esforço vem sendo sistematicamente desenvolvido pelos

pesquisadores da área educacional.

2.2 - Ensinar e aprender

Conforme o que descreve (Othanel Smith .1971. p. 99) “... o ensino é um sistema de

ações que tem o propósito de favorecer a aprendizagem” é importante, para fins de análise,

que consigamos perceber com clareza a distinção entre estes dois conceitos que, inclusive, na

literatura educacional aparecem ligados sob a forma da expressão “processo ensino-

aprendizagem” dando idéia de um relacionamento necessário entre ambos.

A crença de que o ensino implica necessariamente na aprendizagem está muito

generalizada. Frequentemente encontramos autores da área educacional que afirmam que se o

individuo não aprendeu determinado objetivo pretendido foi porque o professor não lhe

ensinou.Entretanto, uma analise mais cuidadosa destas idéias pode demonstrar a fragilidade

deste tipo de colocação.

Num primeiro momento é importante salientar que o ensino sempre envolve alguma

forma de interação, pois só é possível ensinar quando temos alguém a quem ensinar. Se não

temos alunos, qual a necessidade de professores? O ensinar sempre implica intercambio entre

no mínimo, dois indivíduos que se encontram de forma delibera promovendo o ajuste de

ambas as partes e do qual se espera algum tipo de resultado. O aprender, por sua vez,

caracteriza-se como um processo interno que ocorre nos indivíduos provocando mudanças de

comportamento que não seja produto da maturação. Das condições são logicamente

necessárias ao aprendizado. A primeira refere-se ao fato de que o aprendizado sempre tem um

objetivo,k ou seja, o aprendizado de X. A segunda é que, como processo interno, implica

algum domínio de X, ou sela, envolve o alcance de algum padrão de realização ou êxito.

Assim, o aprendizado implica sempre alguma forma de experiência interna que ocorre o

aprendiz, de forma consciente ou não, considerada necessária a realização ou padrão de êxito

esperado.

2.3 -. Exame do conceito de Ensino

Se recorrermos aos dicionários de pedagogia na tentativa de encontrar uma única

definição do conceito de ensino, aceita pela maioria dos educadores, vamos nos frustrar ante a

diversidade de significados atribuídos à ele. É comum encontrarmos em obras de caráter

pedagógico citações de tipo “um dos temos mais ambíguos no campo da ciência pedagógica é

o ensino” (Hoz, l970, p.77). A frequência com que o termo ensino aparece no discurso

pedagógico e a variedade de situações em que está inserido não nos permite concluir que ele á

esteja suficientemente analisado a ponto de merecer uma unia e exclusiva definição.

A análise do conceito de ensino aqui desenvolvida apóia-se em Israel Scheffer e foi

escolhida por se tratar de uma tentativa de se proceder ao exame analítico das questões e

conceitos educacionais.

Deixamos bem claro anteriormente que o ensino enquanto palavra de tarefa apenas

exprimia uma “intenção de” podendo ser caracterizado como uma atividade que alguém se

dedica a fazer. Assim, o ensino constitui-se numa atividade intencional orientada para o

alcance de um determinado tipo de resultado ou meta.

Podemos neste ponto, colocar como primeira característica do ensino o fato dele ser

uma atividade: “trata-se de algo que alguém se dedica a fazer ou que está ocupado a fazer”.

(SCH EFFER, l974, p. 75).

Além de constituir-se numa atividade, o ensino enquanto uma palavra que compreende

um uso “intencional” supõe que tal intenção esteja orientada para o alcance de um FIM. Este

constitui-se numa segunda característica do ensino que é a de ser “... dirigido para um certo

resultado” constituindo-se numa “atividade orientada para uma meta” . (SCHEFFLER , l974,

p.75).

Portanto dizer que alguém está ensinando significa que este alguém se dedica a

ensinar. Isto supõe que o ensino enquanto atividade orienta-se para uma meta que o sujeito

luta por alcançar, dedicando atenção e esforço, a qual, poderá ou não ser atingida.

Temos aqui uma terceira característica que envolve o ensino que se refere a “tentativa

de obter êxito”, êxito este que se define a partir de um índice de proficiência a ser alcançado.

Dizer que alguém está ensinando uma determinada coisa a outrem, significa que está tentando

levá-lo a aprender. Apesar do ensino desenvolver um esforço de realização de aprendizagem,

o contrário disto é falso, ou seja, os esforços desenvolvidos no sentido de se efetivar o

aprendizado não envolvem, necessariamente o ensino. “Desse modo, embora a efetivação do

aprendizado seja indispensável para o êxito do ensino ela não é por si só, suficiente;. É

necessário além disso, que o aprendizado se realize de maneira apropriada”. (SCHEFFER,

l974, p. 78).

Nesta tentativa de detectar as características do ensino segundo Scheffler temos

também que salientar o fato de que o ensino enquanto atividade se realiza num espaço

temporal, ou seja, a interação entre dois indivíduos, onde um está tentando levar o outro a

aprender alguma coisa, não é uma relação momentânea, ela exige um período de tempo para

sua concorrência. São os denominados “períodos-de-ensino” cuja extensão vai depender do

que se pretende ensinar, o que pode levar de períodos de ensino bastante prolongados até

aqueles relativamente curtos denominados em geral de “lições”.

O esforço envolvido durante os “períodos-de-ensino” encontra-se direcionado para o

alcance de uma (ou mais) meta (s), o que, não implica, necessariamente, no alcance desta

mesma meta que poderá ou não ser atingida. Assim, o ensino se caracteriza como uma

atividade que, ainda que dirigida ao êxito, contém em sua possibilidade de fracasso O fato de

o professor estar desenvolvendo sua atividade de ensino, com tal objetivo não implica que ele

alcançará êxito isto porque o êxito, em si, não se constitui numa forma de atividade, nem

numa espécie de fazer, mas, num “desfecho apropriado de atividades”. (Ryle, apud Scheffler,

p. 85).

O ensino esta, pois , ligado á idéia de tentativa, sujeita, é obvio, à realização ou não do

almejado. A própria idéia de “tentar” já envolve o “expor-se ao fracasso”. Entretanto, tal

“tentativa” de ensinar não se faz ás escuras, mas orientada por determinadas regras as quais,

supostamente, nos indicam as melhores opções que conduziriam ao êxito.

O próprio Scheffler (1974, p. 85 - 86) explica claramente a natureza destas regras:

As regras apropriadas para uma atividade determinada nos dizem de que maneira

devemos conduzir a nossa tentativa a fim de evitar o fracasso, e que devemos fazer a

fim de maximizar a probabilidade de êxito. Tais regras, contudo, não são todas do

mesmo tipo. Em certos casos, é possível formular algumas regras úteis que, se forem

observadas garantem êxito., o fracasso na atividade, tomada como um todo, seria

ainda possível, mas nunca ocorreria quando as regras fossem observadas.

Chamaremos “ regras exaustivas” com relação a uma atividade aquelas regras que

garantem êxito. Outras regras, pelo contrário, são “inexaustivas”, ou seja, mesmo

seguindo todas as instruções há possibilidade de falha”

No caso especifico do ensino parece-nos que as regras que orientam tal atividade

aproximam-se mais das do tipo “exaustivas”, isto porque elas podem melhorá-lo, tornando-o

mais eficiente, mas, não podem eliminar totalmente a possibilidade de fracasso.

Em função de todas estas características é que concordamos com Scheffler (l 974, p.

87). quando ele diz que o ensino constitui-se numa “arte prática” “... na medida em que ele

constitui uma atividade, orientada para uma meta que define o seu êxito, e que se pode

melhorar por meio de regras, as quais, todavia não asseguram êxito”

2.4 – O Professor e os Métodos de Ensino

É comum dizer que a tarefa do professor apresenta-se como de caráter essencialmente

prático uma vez que está centrada sobre “ o que fazer” numa situação em que se espera dele é

o desenvolvimento de um conjunto de ações passiveis de serem identificadas como compondo

uma “situação de ensino”. Tal prática pode estar apoiada simplesmente no bom senso ou na

adoção das maneiras de agir daqueles docentes que se aprecia, como pode apoiar-se em

orientações de natureza teórica capazes de fornecer elementos que o auxilie a pensar e refletir

sobre a própria ação docente.

Parece ser importante que as atividades do professor não sejam produto apenas da

repetição de outros padrões de comportamento vivenciados por docentes mais experientes.

Através de nossos diálogos com pessoas que exercem a atividade da docência ou

trazem a expectativa de exercê-la algum dia é possível se notar a preocupação com a

discussão daquelas formas de ensino que conduziriam a resultados mais satisfatório em

termos de aproveitamento escolar.

Entretanto cumpre ressaltar que o estudo dos métodos de ensino não se completa com

o conhecimento detalhado das características de cada um deles, é de especial importância a

análise a respeito de “quando” utilizá-los e “como” se dará tal utilização. Uma ampla

variedade de métodos poderá ser oferecida ao professor, mas, complementando tal

informação deverá o docente também ter adquirido condições para pensar a efetividade dos

mesmos em situações especificas de ensino. O conhecimento é efetividade dos mesmos em

situações específicas de ensino. O conhecimento dos métodos deverá capacitar o professor

para responder questões como:

Quando introduzir um novo método de ensino?

O novo método atende minhas crenças particulares sobre a educação ?

Ele vai de encontro com o meu estilo de ensino?

Será eficaz com os meus estudantes?

O método X atende aos objetivos imediatos desta aula?

O método escolhido está adequado à natureza da disciplina pela qual sou responsável

3 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS PESQUISADOS

O objetivo do trabalho proposto no intuito de demonstrar de forma clara,

objetiva e real a necessidade e a visão do professor de nível superior possuir

habilidades que vão além do conhecimento especifico na disciplina trabalhada., esta

necessidade surgiu e o interesse pela pesquisa a partir do momento em que deparamos

com profissionais na área da docência, que, apesar de todo conhecimento específico

não possui habilidades para repassar o conteúdo apresentado, indo de encontro a

grupos de alunos insatisfeitos com a falha no repasse do conhecimento e na

dificuldade de aprendizado.

Para tanto, diante do acima exposto é que procuramos elaborar um questionário

que veio ao encontro da pesquisa “in loco” a visão dos acadêmicos envolvidos no

processo, procurando desta forma ter um resultado da visão que os mesmos possuem,

de suas dificuldades e da consciência do processo quando este por sua vez é

considerado falho, portanto, a necessidade da pesquisa fez-nos ter um resultado

considerável que por sua vez demonstra qual o cuidado que as faculdades precisam ter

quanto a contratação de professores, devendo levar em consideração fatores

primordiais para se ter um resultado positivo.

Os gráficos abaixo vem de encontro ao resultado da pesquisa efetuada, através

de um questionário com cinco perguntas que foram aplicadas em sala de aula com

acadêmicos de nível superior no Curso de Administração de Empresas, Ciências

Contábeis e Pedagogia, onde, através do resultado obtido traçamos os gráficos abaixo

que demonstram de forma clara o pensamento dos referidos entrevistados.

Desta forma, procuramos efetuar a leitura de cada resultado apresentado e por

sua vez pudemos assim concluir o trabalho proposto em apresentar o pensamento dos

estudantes de forma “holística”, seus posicionamentos, suas idéias, sua visão atual da

necessidade de se estabelecer um “perfil” para o professor que trabalha com nível

superior.

1 - Em sua comcepção, se faz necessário o

docente ter apenas?

11%

11%

78%

a)

b)

c)

Conforme demonstram os resultados no que se refere a pergunta estipulada no item 1, o

resultado aponta que 11% dos acadêmicos entrevistados acreditam que o docente precisa ter

apenas conhecimento do conteúdo, 11% acreditam que o docente necessita apenas de títulos ,

no entanto, uma porcentagem considerável de 78% possui uma visão mais ampla na opinião,

pois acreditam que além de conhecimento e títulos, o docente precisa ter didática para

conseguir atingir objetivo de transmitir o conteúdo trabalhado e fazer-se entender.

2 - Quando você se depara em sala com um

docente que não possui didática o seu aprendizado

fica:

11%

67%

22%

a)

b)

c)

No resultado obtido na questão acima mencionada, o resultado é que 22% dos acadêmicos

responderam que se sentem prejudicado por não conseguir claramente assimilar o conteúdo,

já 11% responderam que as informações que são repassadas sem clareza dificulta o

aprendizado, no entanto, uma porcentagem maior de 67% responderam de forma segura

que o aprendizado não se completa quando o docente não possui didática para transmitir o

conhecimento.

3 - O acadêmico detecta com clareza quando o

docente não possui didática para ministrar as

aulas

11%

45%

44% a)

b)

c)

No gráfico acima, o resultado da pesquisa foi que 11% não conseguem detectar, observar

quando o docente não possui didática, outros 49% responderam que fica claramente

evidente quando o docente tem dificuldade em transmitir o conteúdo, os 45% restantes dos

entrevistados responderam que as aulas ficam cansativas e o aprendizado fica prejudicado

quando o docente não possui a didática para transmitir o conteúdo trabalhado.

4 - Na sua comcepção, você acredita que além do

conhecimento exigido o docente precisa ter didática

para repassar o aprendizado

78%

11%

11%

a)

b)

c)

Conseguiu-se através das entrevistas que conforme pesquisado, por meio de questionário

aplicado em sala de aula de nível superior, os acadêmicos, numa porcentagem de 78%

responderam que dominar o conteúdo é essencial e ele só se completa com excelência

quando o docente de fato possui a didática., ainda deparamos com 11% que responderam

que o importante é ter o profissional que conheça o assunto, não se deve levar em

consideração o método a ser utilizado para o repasse do conhecimento e outros 11% restante

dos entrevistados responderam que o conhecimento, Didática, profissionalismo é algo que

não precisa estar presente.

5 - As universidades precisam ter a preocupação de

verificar além do conhecimento, mas como também

a didádita?

100%

0%

0%

a)

b)

c)

No último item do questionário, os acadêmicos ao responderem a indagação feita na

pergunta acima mencionada , 100% dos entrevistados acreditam que as universidades

precisam se preocupar em verificar se o docente possui além do conhecimento necessário a

didática para aplicá-la, pois, os dois itens é que completam de fato a transmissão do

conhecimento.

Através do resultado da pesquisa acima apresentada, pode-se verificar a exigência

que é requerida pelos alunos de nível superior nas faculdades, onde, sua visão é ampla o

suficiente para permitir que sua exigência do “perfil” do professor seja solicitada e

percebida quando este está em atuando em sala de aula.

As mudanças verificas no Ensino Superior requerem hoje um profissional com

características muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como importante no

passado. A docência no Ensino Superior não pode ser exercida apenas por especialistas em

determinada área do conhecimento que buscam nas aulas uma forma de completar seu

salário. Também não pode ser exercida por pessoas que julgam interessante ostentar o título

de “professor universitário” ou que lecionam porque vêem a atividade como uma “atividade

relaxante” que tem lugar depois de um dia de trabalho árduo.

No que se refere a pesquisa apresentada, percebemos que os acadêmicos de nível

superior possuem uma “visão holística” no perfil acima traçado, esse perfil do professor é

observado por cada um que se dirige as salas de aulas e os mesmos já possuem sua

percepção para observar os critérios estabelecidos com o passar dos tempos.

Desta forma, percebemos que para ser hoje um professor universitário competente,

entende-se que a “faculdade deve mobilizar um conjunto de recursos cognitivos que são os

saberes, capacidades, informações, entre outros, para solucionar com pertinência e eficácia

uma série de situações ligadas a contextos atuais, profissionais e condições sociais”, onde,

estas competências são entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais

como aquisições ou aprendizados construídos.

Requer-se, portanto, um professor capaz de organizar e dirigir situações de

aprendizagem, que domine os conteúdos a serem ensinados e os traduza em objetivos de

aprendizagem . Que seja capaz de explorar os acontecimentos, favorecendo a apropriação

ativa e a transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição metódica,

na ordem prescrita por um sumário.

Exige-se ainda um professor transformador , que mude o foco do ensinar e passe a

se preocupar com o aprender, principalmente com o “ aprender a aprender”. Que abra

caminhos coletivos de busca que subsidiem a produção do conhecimento de seus estudantes,

auxiliando-os a ultrapassarem o papel passivo de repetir ensinamentos e a se tornarem

críticos e criativos., indo-se além, a necessidade de um professor capaz de trabalhar em

equipe, que seja capaz de integrar grupos de pesquisa com profissionais de diferentes áreas,

participar de projetos multidisciplinares e que aceite o desafio da interdisciplinaridade.

CONSIDERAÇOES FINAIS

Durante a elaboração do trabalho proposto pode-se verificar que no que se

refere a grande importância da didática no ensino superior, sabedores somos que durante

muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que para se tornar um

professor de nível superior, necessária seria apenas conhecer o conteúdo correspondente a

disciplina a ser trabalhada., entretanto, nos dias atuais essa afirmação torna-se defasada

uma vez que há a necessidade de domínio do conteúdo a ser ministrado, mas, para que se

tenha um resultado positivo, o professor precisa ter a didática para transmitir o

conhecimento, e desta forma, surge então, nos dias atuais a necessidade das universidades

observarem em pontos cruciais para que se contrate um profissional com os dois requisitos,

que, complementam um ao outro para se ter um professor adequado.

Quando nos referimos as necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao ensino de

nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada

docente a fazer uma autocrítica e a tomar consciência de suas responsabilidades, e

principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas funções e por sua vez fazer

experiências pedagógicas que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que

caracterizam tais funções, em particular podemos citar as voltadas à sistematização e

transmissão do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as

responsabilidades propriamente educativas.

O Ensino enquanto uma arte prática, que deve adquirir um caráter cada vez mais

científico está inserido neste processo o docente competente que por sua vez pode ser

comparado com um artista na medida que, enquanto professor, também faz uso da intuição, da

sua capacidade de comunicação, fazendo-se entender na mensagem que pretende repassar aos

estudantes, a arte por sua vez envolve a escolha de um determinado padrão de expressão e a

seleção das técnicas de expressão que correspondem ao padrão escolhido, desta forma

podemos dizer que a arte de ensinar consiste em definir uma atitude educativa e escolher

“com acerto” as técnicas, ferramentas eficazes que correspondem aos objetivos que nos

propomos realizar quanto docente, transmissor do conhecimento.

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