UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR DE ACORDO COM AS BASES DE PIAGET

Rodrigo dos Santos Almeida

ORIENTADORA

Mª. DINA LÚCIA CHAVES ROCHA

Rio de Janeiro

2010

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A Didática do Ensino Superior de acordo com as bases de Piaget

Rio de Janeiro

2010

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior. Por: Rodrigo dos Santos Almeida

3

EPÍGRAFE

“mestre não é quem sempre ensina, mas

quem de repente, aprende”

Guimarães Rosa

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por tudo quanto tem feito, por ter me trazido até aqui, e por tudo o que ainda há de vir.

5

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho às pessoas que caminham diariamente ao meu lado e que me estimulam a chegar cada vez mais longe, à família e aos amigos, em especial à Gabi pela jornada que traçamos juntos.

6

RESUMO

A temática deste estudo gira em torno das questões que envolvem o

papel do professor universitário e da notória falta de didática dos profissionais

que hoje estão nas salas de aula. Através dos estudos de Piaget, na base do

construtivismo, é possível construir um caminho para reverter esse quadro e

dar ao professor universitário uma identidade que vá além da capacidade

técnica e do conhecimento específico, permitindo o desenvolvimento em sala

de aula de uma prática reflexiva capaz de gerar autonomia aos alunos

envolvidos no processo ensino-aprendizagem, dotados de liberdade para a

construção do saber.

7

METODOLOGIA

A metodologia adotada nesta monografia pretende dar subsídios a

uma análise sobre o problema da falta de formação didática dos professores

universitários, que dificulta o processo ensino-aprendizagem, por reproduzir um

modelo tecnicista e impedir a construção real de conhecimento, com pesquisa

e desenvolvimento, aproximando professor e aluno numa relação

verdadeiramente construtivista.

A pesquisa bibliográfica se concentra no levantamento de dados a

cerca da teoria de Piaget e seus desdobramentos no ensino superior, com a

elaboração do construtivismo, proporcionando uma análise real de uma

proposta de ensino e caminho a ser trilhado em prol de uma reafirmação do

professor universitário e de seu papel no ensino superior. Além de Piaget, este

estudo possui embasamento de autores atuais, que preocupados com a

educação, discutem e enriquecem as idéias, somando esforços na

consolidação de uma didática de resultados nas salas de aula das

universidades, e faculdades.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO 1 11

ANALISANDO A EDUCAÇÃO

CAPÍTULO 2 17

AS BASES DE PIAGET

CAPÍTULO 3 23

JUSTIFICANDO PIAGET

CAPÍTULO 4 32

A DIDÁTICA E O ENSINO SUPERIOR QUE QUEREMOS

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 43

ÍNDICE 46

9

INTRODUÇÃO

A profissão de professor nunca foi fácil, e cada vez mais a

desvalorização do docente é vista com a crescente exigência desse

profissional e associado ao desafio de ser o agente da mudança dos alunos. A

atual formação de mestres e doutores, não prevê o enquadramento destes

profissionais em salas de aula e laboratórios sem uma prévia capacitação

didática. As mudanças propostas para o ensino fundamental e médio, não se

refletem na mesma forma, para a etapa superior de formação, distanciando os

saberes e colocando a formação de forma ainda muito segmentada e sem a

devida preocupação de trazer o aluno para o contexto universitário.

O presente trabalho pretende refletir sobre essa prática docente no

ensino superior, sobre a falta da capacitação didática e usar as bases teóricas

de Piaget como alternativa à essa questão, buscando pontos relevantes que

podem auxiliar a redefinir essa identidade, fortalecer a necessidade de uma

educação continuada como forma de pleno desenvolvimento da educação,

como também buscar trazer uma maior interrelação professor aluno através do

exercício do ensino e aprendizagem, que deve ser indiscutivelmente uma

prática reflexiva.

A prática docente exigida atualmente para esse nível de educação

está atrelada a uma boa qualificação técnica, prevista em lei, contudo, o

cenário que visualizamos é insuficiente posto que não se observa neste

profissional, e consequentemente neste nível de ensino, uma prática

pedagógica que possa dotar este futuro profissional com uma maior

capacidade reflexiva, que permita o amadurecimento deste jovem e que

estabeleça um vínculo maior com o professor, permitindo que as trocas nesta

relação e os saberes possam ser ainda maiores e produtivos. De acordo com

MOROSINI (2001), a seleção de professores sempre se deu através do

domínio da matéria a qual se pretende lecionar, ao invés de buscar o docente,

10

que além do domínio da matéria, integra ao contexto curricular e aos aspectos

histórico-sociais, com diversas formas de ensinar, detendo uma linguagem

corporal/gestual correta e que busque a participação do aluno para que o

mesmo se aproprie dela.

A expansão do ensino e a crescente abertura dos portões das

faculdades à população criaram um mercado docente em crescimento, mas

que em realidade nada parece contribuir para que seja esse um passo para o

fortalecimento das questões didáticas. Em realidade, a busca se faz nas

mudanças aonde o ensino venha destituindo o caráter meramente técnico de

transmissão de conhecimento aos quais já se implantou como hábito em troca

por um sistema que realmente execute aquilo a que se propôs, desde a

pluralidade de idéias, passando pelo respeito e liberdade de saber, objetivando

o crescimento das nações como prevê a declaração das Nações Unidas.

As mudanças propostas aqui, estudadas através de Piaget,

promovem o pensamento do um ensino que não seja de imposição, mas que

realize um compromisso social, ético e político através de uma prática que

valorize a relação educador-educando. Cabe lembrar, que é o ensino superior

aquele que mais se compromete com a sociedade em avanços tecnológicos e

científicos, mas acima de tudo, humanitários, o que justifica a preocupação

deste estudo com o questionamento da prática docente.

Este é verdadeiramente um problema que atinge a educação

universitária brasileira, mas que pode servir de base para muitas outras, no que

diz respeito à formação em uma sociedade que se almeja um progresso. Nas

palavras de Paulo Freire (1996), fica claro que o ofício de ensinar não compete

à simples transferência de conhecimentos, mas da criação que possibilita sua

produção e construção.

11

CAPÍTULO 1

ANALISANDO A EDUCAÇÃO

1.1 A educação e as leis:

A Declaração Universal dos Direitos do Homem (UN – UDHR),

votada pelas Nações Unidas, diz entre outras coisas no artigo 26 que toda

pessoa tem direito à educação e que esta deve visar o pleno desenvolvimento

da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos do

homem e pelas liberdades fundamentais, favorecendo a compreensão,

tolerância, amizade entre as nações independente de grupos, raça ou credos, o

que denota claramente uma preocupação em dar a educação uma obrigação

social.

Em consonância na Constituição Brasileira (1988), relata a educação

em seu capítulo II como um direito social, ao qual o Estado deve proporcionar

com uma política de implantação em programas estabelecidos e com

responsabilidades divididas e compartilhadas entre estados, municípios e

Estado. Mais especificamente em seu capítulo III, seção I, os artigos destinam-

se exclusivamente a educação. Dos artigos 205 ao 214 fica evidenciado os

princípios de igualdade de condições, liberdade de aprender e ensinar, o

pluralismo de idéias, a valorização do profissional da educação escolar e a

garantia da qualidade do ensino. Em relação ao ensino superior o

comprometimento passa pela autonomia dessas instituições e também sobre a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão visando a promoção

humanística, científica e tecnológica do país.

Criada em 1996, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB) sanciona a execução da educação tendo em vista a questão social da

12

escola e da família na formalização desse processo com objetivos mais

específicos nas fases de execução, planejamento e fiscalização. No que diz

respeito ao ensino superior, o artigo 43 prevê suas finalidades onde se destaca

o estímulo a criação e ao desenvolvimento, o incentivo à investigação, a

promoção para a comunicação dos saberes, dando o entendimento ao homem

sobre ele e ao meio em que vive, o que demonstra a necessidade de uma

observância sobre as práticas pedagógicas atuais, de tal forma que seja viável

atingir estes objetivos.

Do ponto de vista quantitativo, o aumento considerável e crescente

dos efetivos escolares gera conseqüências que vão, desde o prolongamento da

escolaridade, aumentando as possibilidades de instrução oferecidas, e

consequentemente de alunos nas universidades e das próprias universidades,

faculdades, centros universitários e afins, o que é positivo. Em contrapartida,

essa explosão não se fez acompanhar da revalorização social da profissão do

magistério – que já teria sido necessária nos níveis secundário e fundamental –

verificado pela carência de professores e de sua devida formação pelas

insuficientes suplências, sendo então, imprescindível a abordagem desse

problema, discutindo aqui a questão de formação do professor e aluno.

As ações neste campo atentam para tendências interdisciplinares no

que tange as relações entre as ciências humanas e naturais, como alternativa

para as divisões estanques criadas e tão bem sedimentadas que causaram tal

separação no passado, reduzindo assim, essas tais barreiras, abrindo-se

múltiplas portas laterais que possibilitam aos alunos a livre transferência de

uma seção à outra com possibilidade de escolhas, e estas ações vêem a exigir

maior esforço do professor do que dos alunos propriamente (PIAGET, 1973).

Atualmente, o professor universitário aprende a sê-lo mediante

um processo de socialização, em parte intuitiva, autodidata ou,

o que é pior, seguindo a rotina dos “outros”. Isto se deve, sem

dúvida, ã inexistência de uma formação específica do professor

universitário. Neste processo, desempenha um papel mais ou

menos importante sua própria experiência como aluno, o

modelo de ensino que predomina no sistema universitário, e as

13

reações de seus alunos, embora não se descarte a capacidade

autodidata do professorado. (BENEDITO, 1995, p. 120. In:

BALDINO, 2001, pp.81-82)

Tais mudanças são valiosas. Se tomadas as ações como

investimento, baseadas no discurso acima, a prática docente reflete

diretamente sobre o corpo discente, que pode vir a ser um docente no futuro, e

mais, um agente de transformação, posto que se em suas primeiras

experiências com o mundo exterior e a sociedade aqui representada nesse

microcosmo escolar, nota-se que a liberdade do saber é exercida e não se

observam barreiras no aprendizado, evidenciando um caminho promissor

aberto a todos.

A temática deste estudo muito está calcada no que diz respeito à

formação desses professores, questão primordial para toda e qualquer reforma

pedagógica, pois enquanto a mesma não ocorrer de forma satisfatória, será

inútil organizar belos programas ou tentar construir grandes teorias a respeito

do que deve ser realizado. Este processo passa por uma revalorização do

corpo docente em todos os níveis, a começar pelo poder público de onde não

recebem o devido valor, e se configura como um ônus perigoso ao progresso e

sobrevivência da nação. Outra etapa importante consiste na formação

intelectual e moral deste corpo docente, vindo a exigir destes profissionais uma

real vocação para o seu exercício. Com estes pontos nevrálgicos a resposta

parece ressoar no mesmo sentido: a formação universitária completa (PIAGET,

1973).

No que tange a real vocação para o exercício da profissão do

magistério, se alcançado tal objetivo, é possível que boa parte dos problemas

de identificação em sala de aula tenham fim, e a educação não seja vista por

muitos como um segundo emprego ou ocupação menor na simples geração de

renda mercantilista, mas que tenha realmente um propósito pessoal e social.

A prática a qual trabalha diretamente na capacidade de raciocinar,

ao que a escola tem por obrigação fornecer tal capacitação através de seu

corpo docente. De acordo com Penteado (1980, p. 38), se a própria capacidade

14

de raciocinar é constituída, como diz Piaget, a primeira tarefa da educação

consiste em formar o raciocínio. Nesse ponto, mesmo reconhecendo toda a

dificuldade que consiste em modificar algo que encontra-se acomodado e

sedimentado em práticas pedagógicas ultrapassadas, espera-se no poder

público, a força propulsora para alimentar a transformação e levar a termo os

legados escritos em lei, seja pela Constituição Federal ou mesmo pela LDB.

1.2 Uma história da educação:

O trabalho do professor nos tempos atuais é também reflexo do

exercício secular do ofício de educar (FERRARI, 2008). O pensamento

educacional se desdobra em várias correntes, e suas raízes estão fincadas na

Grécia antiga, quando ainda não existiam escolas, mas que a preocupação

com a educação já ocupava a mente dos pensadores. Portanto, atrás de cada

trabalho de cada professor, falamos também sobre seculares ações sobre esse

ofício que é educar. Mesmo sem os conhecer, cada profissional do ensino

abriga em sua prática, diversas influências de diversos pensadores cujas idéias

foram incorporadas no decorrer da história na prática pedagógica, no conteúdo

dos livros didáticos, currículos docentes e na própria organização do sistema

escolar.

Em seu livro sobre a didática do ensino superior Antônio Carlos Gil

(2008), como também diversos outros autores, ressalta que o pensamento

predominante por muito tempo a imperar no meio acadêmico, era a de que

para ser um professor renomado nesse nível, somente era necessário dominar

as técnicas de comunicação e o conteúdo da matéria lecionada, não cabendo

recursos pedagógicos que o capacitem. Porém, ressalta ainda em sua obra

que o aprendizado mais proveitoso se faz com a ocupação deste docente em

dominar e desenvolver habilidades pedagógicas, além de aprimorar sua visão

de mundo, de cidadão, de cientista e educador, necessidades de sua função.

15

Como uma espécie de árvore genealógica, pode-se considerar o

início da história da educação com o grego Sócrates (469-399 a.C.), que

acreditava que os jovens deveriam ser ensinados para conhecer o mundo e a

si mesmos, passando os seus conhecimentos em uma época onde ainda não

existiam escolas. A seguir, com o seu discípulo Platão (427-347 a.C.), o foco

que se introduz traz um novo conceito, pois via o conhecimento como algo a

ser alcançado no plano ideal, e, portanto, não pertencente a todos, dando início

a corrente ideológica. Em contrapartida, diferente de seu mestre Platão,

Aristóteles (384-322 a.C.) antagoniza essas ações e inverte as prioridades ao

admitir e defender o estudo das realidades como forma de adquirir sabedoria e

virtude, sendo então algo acessível a um maior número de pessoas. Surgem

neste ponto, duas vertentes: a idealista de Platão e a realista de Aristóteles que

se expressam em novos movimentos e pensadores no decorrer dos séculos.

A partir de então, diversos pensadores se destacaram em seus

estudos, obtendo avanços em cada uma dessas vertentes e de suas

ramificações, aliados aos acontecimentos históricos de cada época, que vêem

a influenciar o predomínio de determinadas correntes, como por exemplo para

favorecer o interesse das classes dominantes, ou pela garantia dos direitos

civis, ou para atender interesses religiosos. Dentro da corrente do realismo

destaca-se a obra do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que em seus

estudos desenvolve o construtivismo, apesar de nunca ter trabalhado como

pedagogo sua obra, mas que deixa um legado que serviu de base para muitos

outros estudos na área da educação. Este movimento, que apesar de usar

como base a Escola Nova – que acreditava que na escola era uma fase de

desenvolvimento a ser respeitado e estimulado - do movimento idealista, que

pregava uma maior democracia pedagógica calcada num princípio de auto-

educação motivada, usou com propriedade tais descobertas na elaboração de

uma teoria para elucidar o desenvolvimento cognitivo, em especial a crianças e

adolescentes, marcando profundamente a pedagogia do século 20 de forma

inquestionável, e em especial no Brasil, quando autores influentes passam a

trabalhar com as bases do construtivismo.

16

Cabe lembrar que apesar de haver tal classificação e diversificação

entre as correntes, algumas idéias podem e são compartilhadas por seus

antagonistas, não havendo somente discordâncias, mas sim, pontos de

encontros e desencontros com aquilo que cada um destes pensadores vieram

a desenvolver no decorrer da história.

O Construtivismo, apoiado em Piaget, é o próprio desenvolvimento

do indivíduo por ele mesmo em interação com o ambiente, apoiado em suas

potencialidades, uma inteligência criativa capaz de a cada etapa, adquirir novas

capacidades. Segundo Piaget:

O desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável ã edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais sólido, ou a montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento, conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. (PIAGET, 1973)

17

CAPÍTULO ll

AS BASES DE PIAGET

2.1 Estágios de desenvolvimento:

Piaget não se interessa somente pelo desenvolvimento cognitivo da

criança, mas principalmente, pela natureza do conhecimento em geral e de sua

evolução dentro da sociedade (CUNHA, 1972). E considera que a verdade é

relativa ao nível mental da entidade que assimila, seja esta o indivíduo ou a

sociedade (PIAGET, 1967). Assim, a verdade científica evolui sempre com a

construção de novas teorias. Em adição a esse pensamento, Goedel afirma

que as teorias nunca são definitivas, pois toda estrutura requer outra mais forte

para provar sua não-contradição, portanto, esse processo não tem fim

(PIAGET, 1970). Neste conceito, Piaget estabelece o que chamou de

epistemologia genética – uma teoria do conhecimento centrada no

desenvolvimento natural da criança. Este processo se estabelece em quatro

estágios que vão do nascimento até a adolescência, quando enfim atingem a

maturidade plena de raciocínio.

Para traçar uma linha de raciocínio nas linhas de Piaget é importante

que se faça um recorte sobre pontos fundamentais de seus estudos desde o

comportamento infantil até a elaboração do construtivismo.

Em sua teoria, Piaget estabelecia para as crianças quatro estágios

distintos no desenvolvimento como passos necessários para que na

adolescência seja atingida a capacidade plena de raciocínio. Isto remonta ao

fato de que a educação só pode ser transmitida à medida que o aluno tenha

condições de absorvê-la. Em outras palavras, o aprendizado é construído pelo

aluno e é a teoria de Piaget que inaugura a corrente construtivista, uma vez

18

que educar é provocar a atividade, o estímulo à procura do conhecimento. Para

Piaget, o professor não deve pensar no que a criança é, mas no que ela pode

se tornar (FERRARI, 2008).

Os Estágios de desenvolvimento são (LIMA,1980; PIAGET, 1973;

FERRARI, 2008):

Estágio sensório-motor – ocorre com a administração de reflexos

básicos na geração da sensação de prazer e que antecede a linguagem e dá a

percepção de si e dos objetos a sua volta. É uma inteligência prática porque

envolve as ações em primeiro plano, e neste ponto não há uma representação

mental do que está à volta, ou seja, do objeto, e à medida que interage é que o

tenta entender, mesmo que ainda o indivíduo não se diferencie dele nem do

que o cerca;

Estágio pré-operatório – surge com o domínio da linguagem e do

entendimento dos símbolos, pois já os distingue e fornecem objetivos e eles.

Parece também ser capaz de entrar num campo lúdico de representações, mas

ainda não consegue se colocar no lugar do outro, graças ao egocentrismo;

O egocentrismo pode ser definido aqui como o estágio onde a

criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro,

estando com um pensamento pré-operacional estático e rígido. A criança capta

estados momentâneos, sem juntá-los em um todo, e introduz o que capta ao

seu próprio mundo interior.

O processo de irreversibilidade é muito típico desta fase também,

pois o excesso de desequilíbrio não permite que haja uma real compreensão

das transformações. Piaget destaca que através destas observações que a

criança não é um adulto pequeno, mas por representar o mundo diferente dele,

tem suas características próprias.

Estágio operatório concreto – passa a agir uma reversibilidade de

ações, com a lógica nos processos mentais e a capacidade de comparar

igualdades e diferenças entre as coisas e pessoas, é capaz de dominar noções

de tempo e número, se capacita com uma organização mental integrada;

19

Graças à flexibilidade do pensamento adquirido, a criança consegue

ter uma maior equilibração com as coisas que o cerca e continuamente vai

assimilando. Neste ponto, já é possível suplantar o egocentrismo pela empatia

com os sentimentos e atitude dos outros, denotando maior alteridade do ser.

Estágio operatório formal – é a marca da entrada na fase adulta

em termos cognitivos, estabelece o pensamento lógico e dedutivo, permitindo a

experimentação mental e raciocinar sobre hipóteses.

Esta última fase Piaget classifica como um produto da sociedade,

pois ainda de acordo com o autor, muitos adultos não chegam a essa fase e

mesmo algumas sociedades também, quando em especial não temos escolas

formais e seus membros parecem não raciocinar racionalmente.

Essa sequência demonstra que a transmissão de conhecimentos é,

portanto limitada, posto que a criança (educando) deve estar apta a

receber/absorver tal instrução. Ainda para Piaget, tal processo também

dependerá do interesse deste educando em aceitar tal novidade, que deverá

ser algo que lhe proporcione interesse ou que lhe faça falta, uma vez que o

aprendizado é construído pelo aluno, comprovando Lino de Macedo quando diz

que educar é “provocar a atividade”, estimulando a procura do conhecimento

enquanto que “o professor não deve pensar no que a criança é, mas no que ela

pode se tornar” (FERRARI, 2008).

Essas fases de maturação estão relacionadas a outros fatores

tais como (CUNHA, 1972) (PIAGET e INHELDER, 1968):

a) maturação do sistema nervoso

b) ambiente físico

c) ambiente social

d) equilibração progressiva: física e prática para mental e

simbólica.

Em adição, no livro Biologie et Connaissance, Piaget diz que “a

inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de

20

interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas”

(PIAGET, 1973).

Com este estudo, Piaget corrobora ao fato de que existe sim,

importância na interação social no aprendizado, mesmo não atendo tanto

tempo de seus estudos a estas questões, é ressaltado na sua obra de que o

homem é um ser social impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto

da sociedade em que nasce e vive (LA TAILLE, 1992). Cabe lembrar então,

que este ponto encerra uma questão importante e por muitas vezes mal

interpretado em sua teoria, dado ao fato que é o aluno o agente ativo do

aprendizado, mas entender que sua autonomia no processo, não o distingue do

meio social onde vive e possui representatividade.

Tal postulado é também do ponto de vista de Wallon partilhado

como sendo o homem geneticamente social que, apesar de demasiadamente

amplo cabe para a teoria de Piaget. O ser social de Piaget é aquele que

consegue se relacionar com seus semelhantes de forma equilibrada, e esta

equilibração vai variar de acordo com a idade do interlocutor, devendo-se

respeitar essas diferenças no desenvolvimento social, pois em termos sociais,

há de se reconhecer que para a inteligência chegar à coerência e objetividade,

este caminho não pode ser alcançado por um individuo isolado, mas sim

necessidades decorrentes de uma vida social. Contudo, Piaget (LA TAILLE,

1992) chama a atenção para duas vertentes nessa relação: coação e

cooperação.

2.2 Coação e Cooperação:

Na coação, Piaget chama de “relação entre indivíduos na qual

intervém um elemento de autoridade ou de prestígio”. Neste caso há pouca

participação racional na produção, conservação e divulgação das idéias, como

um modelo de repetição e conservação, e então como conseqüência, passará

a impor o que lhe foi imposto, levando ao empobrecimento das relações sociais

21

e a manutenção do isolamento entre os indivíduos, um freio ao

desenvolvimento da Inteligência. É este um processo mecanicista de repetição

e manutenção de um status sem evolução ou promoção de novas idéias.

Já nas relações de cooperação, esse desenvolvimento ocorre

porque todos os envolvidos operam, discutem, criam pontos de vista, e como o

próprio Piaget diz é um “equilíbrio móvel”, sendo um método capaz de chegar a

verdades. Quando o aluno passa a estabelecer a cooperação como

aprendizado, ele passará a exigir esta mesma ação de reciprocidade em suas

futuras interações entre indivíduos, permitindo à sociedade a reprodução de

relações de respeito mútuo com noções de igualdade – uma perspectiva ética

(LA TAILLE, 1992).

2.3 Processo de Assimilação e Acomodação:

Na prática piagetiana (FERRARI, 2008), as crianças raciocinam

gradualmente, inserindo regras, valores, símbolos através desse processo

próprio, onde num primeiro momento é incorporado o novo, algo que não

existia antes, seguido de um segundo momento quando a assimilação desse

novo promove modificações na estrutura preexistente. Assim, o conhecimento

jamais será uma cópia, uma vez que se trata de uma relação entre o objeto e o

sujeito, por esquemas capacitados a evoluir e se tornar progressivamente mais

complexos. Essa ótica individualizada por Piaget, cada qual irá ao seu tempo

administrar o novo e criar suas próprias correlações na busca por um

entendimento, e o indivíduo que mais for capaz de estabelecer as pontes de

ligação entre tudo aquilo que absorveu, assimilando e acomodando, mais

condições terá de lidar com suas potencialidades.

Para Piaget (PULASKI, 1986), a adaptação é vista como a essência

do funcionamento intelectual e do funcionamento biológico, e que tem como

tendência a organização, que constitui a habilidade de integrar as estruturas

físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Esta adaptação acontece através

22

da organização, e assim, é possível discriminar entre todo o entorno aquilo que

ele organiza em forma de estrutura, isto é, assimilação e a acomodação.

O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1973, p. 13):

... uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer

invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria

integração, mas sem descontinuidade com o estado

precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente

acomodando-se à nova situação.”

Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, a definição

dada:

Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos"

biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob

a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.

PIAGET (1986, p. 18)

A acomodação acontece quando não se consegue assimilar um

novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova

informação em função das particularidades desse novo estímulo, diante deste

impasse, restam apenas duas saídas:

- criar um novo esquema ou

- modificar um esquema existente.

Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva.

Ocorrida essa acomodação, é possível tentar assimilar o estímulo novamente,

e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente

assimilado.

23

CAPÍTULO lll

JUSTIFICANDO PIAGET

Muitos seriam os exemplos em que se pode buscar para a

elucidação do problema docente na educação do ensino superior, todavia,

mediante as possibilidades de caminhos disponíveis a escolha por Piaget se

passa por acreditar no construtivismo e na elaboração de um diálogo

investigativo na formação acadêmica como um bom caminho a percorrer,

reafirmando a questão do meio promissor ao desenvolvimento do indivíduo.

Uma grande dificuldade muito observada nas salas de aula

encontra-se nos professores, onde a falta de capacitação aliada à dificuldade

gerada pela insegurança, em especial no campo das ciências, quando se faz

necessária manipulações concretas e descobertas espontâneas além do

ensino verbal, criam barreiras impeditivas para se incentivar os alunos a sugerir

hipóteses e a construir experiências para comprovar tais hipóteses (CUNHA,

1972). Tal comportamento se configura como uma prática de coação, já citado

aqui anteriormente, onde a falta de recursos e de uma contínua formação, só

fazem se reproduzir em aula aquilo que já foi visto e revisto por inúmeras

outras vezes, impedindo a elaboração de diálogos onde haja experimentação e

espaço para o novo.

Nas idéias de Piaget e dos autores apoiados em sua teoria (CUNHA,

1972) é afirmado que não se pode formar uma pessoa racional dizendo-lhe o

que deve pensar, repetindo valores quase que por imposição ou repetição, ao

contrário, deve-se buscar enriquecer as situações para ampliar os quadros

mentais com que trabalhará o indivíduo e para estimular as equilibrações

organizacionais. Somente através do exercício reflexivo é que se pode,

verdadeiramente, estabelecer novas formas de pensamento e descobrir novas

idéias.

24

3.1 Formação de Professores:

É notório que o sucesso de um ensino superior está fincado sobre

três distintos pilares:

a organização do curso,

alunos e

professores,

sendo este último o objeto de nossa análise, posto que na sua atuação almeja-

se encontrar, competência, segurança, e o agente capaz de propiciar o

ambiente favorável para o aprendizado. Lembrando que o professor não é o

detentor do saber, mas é o sujeito quem vai orientar, motivar, e auxiliar a

descoberta dos alunos e partilhar de suas experiências conduzindo seus

alunos nessa jornada.

No Brasil, as mudanças educacionais tem sido “de papel”,

ocorrem na “lei”. Mas lá na sala de aula, o professor não

recebe treinamento de que necessita para efetivar com

segurança o novo modelo. Muito menos chegam a ele os

suportes necessários de infra-estrutura física, material ou

equipamentos que poderiam ao menos possibilitar alguma

chance de sucesso. (ZAGURI, 2006 p.45)

O problema da aplicação de uma didática eficaz começa na

formação de professores, uma vez que estes devem assumir atitudes

preconizadas distintas de um sistema rígido e autoritário com o qual

provavelmente tiveram em sua formação. Esta nova formação deve conter uma

atmosfera de individualização e liberdade, aumentando a relevância do ensino,

estimulando o desenvolvimento de atitudes de interrogação e investigação no

professor, para que a mesma possa ser transferida ao aluno, de forma

estimulante a motivar a aprendizagem. De igual modo, o professor deve ser

cultivado no seu pensamento a querer aprender com seus alunos, posto que

25

não são os professores os conhecedores de tudo, e por isto essa

transformação passa por ele mestre também (CUNHA, 1972).

De acordo com Libâneo, apenas a competência científico-

profissional não é capaz de por si só conduzir um processo de ensino-

aprendizagem:

(...) se o professor não dispõe de habilidades de pensamento,

se não sabe aprender a aprender, se é incapaz de organizar e

regular suas próprias atividades de aprendizagem, será

impossível ajudar os alunos a potencializarem suas

capacidades cognitivas. (LIBÂNEO: 1996, p.38)

Parte deste problema no ensino superior encontra-se de certo modo

amparado pela própria legislação (ROLINDO, 2007), que coloca a competência

técnica como exigência para o exercício docente, sem que seja também

cobrada uma formação didático-pedagógica. Portanto, para este nível de

ensino a associação é exclusivamente dos saberes específicos, e assim a

docência universitária é concebida como um processo de formação e não como

uma preparação para o exercício deste magistério:

(...) a preparação para o exercício do magistério superior far-

se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único: O

notório saber, reconhecido por universidade com curso de

doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título

acadêmico (LDB, art. 66)

Se diferentemente do que ocorreu em sua publicação, houvesse

sido aprovado o projeto integral apresentado pelo senador Darcy Ribeiro, que

previa a importância do caráter pedagógico nesta etapa da formação

profissional o texto passaria a ter a seguinte redação:

Art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior

far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado, acompanhados da

respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a

26

capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino”

(SAVIANI, 1998, p. 144)

Desta forma, percebe-se que sem o devido amparo legal, a

formação pedagógica dos professores universitários fica a cargo de cada

instituição, individualmente, em oferecer ou não programas de pós-graduação

nesta área. Isto implica seriamente sobre o futuro da educação. Não conceber,

seja em lei ou na prática, que o exercício deste magistério esteja vinculado a

uma verdadeira capacitação onde seja avaliado o perfil profissional que vá

além do conhecimento técnico-científico e pesquisador, mas que atrelado a

esta engrenagem sejam associados a capacidade de promover o confronto de

idéias e coordenação de um grupo de alunos, não há quebra deste modelo ao

qual tanto se tem criticado.

Por mais que se perceba em um grupo de professores a busca

individual por uma correta capacitação, por um entendimento pessoal na

questão da formação continuada, cabe ao governo a questão de estimular,

promover e inclusive fiscalizar para que esta seja uma ação e não uma

sugestão. É necessário que o corpo docente como um todo progrida para

acompanhar o mundo que o cerca.

Tendo em vista que há uma baixa correlação entre a produção

científica e a avaliação do alunado à eficácia docente, que grande parte dos

doutorados acadêmicos produzidos nas universidades, titulam professores que

irão atuar em outras instituições diferentes das quais se formaram, dedicando-

se basicamente ao ensino, ainda mais quando tomarmos por base a atual

expansão e flexibilização do sistema de ensino superior, com a

heterogeneidade do corpo discente pela crescente democratização do sistema

educacional, e que esta não é mais uma etapa terminal na escolarização, o

novo cenário ao qual se desenvolveu nos últimos anos parece aumentar

enormemente sua complexidade. De acordo com PACHANE (2005), que

ressalta o cenário onde a educação superior está afetada e chama a atenção

para a necessidade de preparação deste professor, que deve estar consciente

de todo este processo que o envolve. Há que se perceber que as mudanças

ocorridas nas últimas décadas com a educação foram grandes, e que paralelas

27

a elas se tem também um arsenal tecnológico com a propagação da

informática em todos os meios e de sua expansiva e crescente evolução que

trazem fortes implicações acelerando e diversificando essas mudanças.

Contudo, muito pouco foi visto em termos de melhoria ou progressos no perfil

deste professor. Ao se considerar toda esta questão da expansão e abertura de

portas das universidades, a perspectiva é ainda mais alarmante, pois em breve

será possível ver o sucateamento destes profissionais tal como já visto nos

níveis fundamental e médio, dado a falta de planejamento e desvalorização da

formação com responsabilidade.

O professor deve se investir de autonomia e liberdade, para ser e

fazer cada vez mais em sua prática para que se entenda como sujeito do

saber, que acredita no homem e estimula as potencialidades suas e de seus

alunos numa troca que construa novos caminhos a partir desse diálogo

enriquecedor. E por esse motivo, chamar a atenção à concepção da

importância do amparo que deve constituir a formação sólida deste profissional,

como agente multiplicador de uma transformação progressiva.

Para CUNHA (1989, p. 56) algumas características são elencadas

como características de um bom professor, a saber:

1 – a forma como o professor vê sua própria formação em termos

quantitativos e qualitativos;

2 – sua atuação em práticas sociais – sindicatos, partidos políticos,

movimentos classistas, religiosos, colegiados, e etc – e de como elas

interferem na sua prática docente;

3 – as ideias pedagógicas que norteiam o trabalho e as concepções

ligadas ao aluno, a educação, ao aprendizado e ao ensino;

4 – a sua prática de ensino, em seu planejamento e execução;

5 – e a identificação dos problemas que interferem o

desenvolvimento de sua prática pedagógica.

28

3.2 A escola piagetiana

Em seu aspecto mais global, o que se pode afirmar é que este

modelo prevê atividades em grupo, em oposição ao projeto tradicional de aula

expositiva, produzindo uma transformação que implica uma revolução

pedagógica (LIMA, 1980). Em última análise, o que se busca é conduzir o

aluno a dar sua contribuição ativamente no processo, onde ele mesmo se insira

no processo e deseje o aprendizado, alimentando-se dele e promovendo as

descobertas, sendo ele mesmo autor da sua motivação.

As bases desta escola estão na inteligência, que é a “forma” de ação

reconstrutora e adaptativa – “estratégias de comportamento”, e a afetividade

que é o “motor” que desperta o interesse, entusiasmo, a ação, sem contudo,

modificar as estruturas de inteligência. Cabe lembrar, que no ser humano, o

embate entre a forma e o motor desencadeia processos dos mais complexos, e

à medida que as atividades motoras vão se transformando em atividades

simbolizadas, reconhecidas por esse ser, tem-se a assimilação prática ao que

ganha então, uma representação mental. O mundo moderno atual é altamente

dependente de reequilibrações (LIMA, 1980), para acompanhar as mudanças

externas o individuo entende que educar é desafiar. Para que haja trocas, as

relações entre todos deve ser cada vez mais precoce e ampla, sendo

necessária uma maior maleabilidade e complexidade para entendimento do

todo.

Em adição ao que já foi dito, PACHANE (2005) também analisa que

este processo se assemelha ao que se deve esperar da formação de

professores, entendida como um processo contínuo, pautados por dois pilares:

pensamento e ação, e que pode ser entendido como uma etapa que se inicia

muito antes, desde a época em que este professor freqüentava os bancos

escolares, quando adquiriu as primeiras experiências com a prática docente,

posto que estas experimentações fazem parte da história deste professor e que

se refletem em sua postura e pensamento, pela forma como vivenciou sua

história discente.

29

No modelo proposto, a estrutura da escola não mais lidará com

alunos, mas sim com indivíduos integrais, com um passado de histórias,

emoções únicas, e nesta sala de aula a troca de experiências passa pelo

ensinamento, onde o educador é aquele disposto a ensinar por meio dessas

mesmas trocas, que será o coadjuvante no processo educacional, repleto

agora por uma multiplicidade de pensamentos que deverão convergir no

aprendizado.

Em outras palavras, na escola piagetiana, o professor é o facilitador

da aprendizagem, aberto às novas experiências que procura compreender,

numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus

alunos e tenta levá-los à auto-realização. Lembrando que a responsabilidade

da aprendizagem fica também ligada ao aluno, àquilo que é mais significativo

para ele. Portanto, no processo de ensino sugerido, dois importantes pontos

devem ser considerados: a capacidade individual de cada professor, de sua

aceitação e compreensão e do relacionamento com seus alunos.

Tomando por base uma abordagem cognitivista, onde é Piaget um

ícone, o professor atua investigando, pesquisando, orientando e criando

ambientes que favoreçam a troca e cooperação. Ele deve criar desequilíbrios e

desafios sem nunca oferecer aos alunos a solução pronta. Em sua convivência

com alunos, o professor deve observar e analisar o comportamento deles e

tratá-los de acordo com suas características peculiares. Nessa atuação,

espera-se observar um deslocamento do papel de passividade do aluno em

relação à informação, tomando posse de uma ação mais impactante. O

professor é quem passa a criar o cenário necessário, pensando no estágio em

que o aluno se encontra, permitindo ao aluno explorar o ambiente de forma

predominantemente ativa.

Para Piaget, o aluno não é um ser que recebe a informação

passivamente, ele deverá experimentar racionalmente atividades de

classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre

oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de

investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.

30

3.3 Piaget e Vygotsky

Apesar de diversas críticas as teorias de Piaget, Vygotsky também

tem interfaces interessantes em adição ao pensamento piagetiano, em parte

porque o conhecimento não tem, e não pode ter, o propósito de produzir

representações de uma realidade independente, mas antes tem uma função

adaptativa – o conhecimento tem uma função adaptativa, incorporar o universo

a si próprio, com sucessivas incorporações de percepções e movimentos, para

o equilíbrio psíquico, mais preciso à realidade (DUARTE, 2006, p. 90).

Ressaltando que assimilação, acomodação, equilíbrio, organização,

interação e adaptação são conceitos indissociáveis e etapas importantes na

teoria de Piaget, encontra-se aqui um ponto importante de aproximação entre

Piaget e a Escola Nova, isto é, epistemologia genética e o “aprender a

aprender”: o princípio de que a educação deva preparar o indivíduo para ser

capaz de adaptar-se constantemente a um meio ambiente dinâmico.

A ideia de significados compartilhados por Vygotsky encontra

fundamento em Piaget quando se entende que existe uma recíproca adaptação

de cada indivíduo ao significado de outro indivíduo, e o professor não deve

nessa troca ser um agente de simples transmissão de um saber objetivo aos

alunos, mas também estar pronto para ser transformado por e através deles. A

interação social de Vygotsky está em sintonia com a o diálogo investigativo

proposto por Piaget no entendimento dos significados pessoais de cada um, na

busca pelo entendimento do grupo a cerca do objeto de estudo, como também

das particularidades de cada agente ali envolvido.

Piaget muitas vezes mal interpretado como quem somente privilegia

a maturação biológica concorda com Vygotsky, em parte, da importância do

ambiente social. A diferença aqui é o peso que isto representa, dado que para

este último esta questão tem um caráter predominante. De igual forma é vista a

questão da construção do real pelo indivíduo, e neste ponto a divergência soa

ainda maior, dado que Piaget considera invariavelmente o indivíduo, e ele o

protagonista integral do processo, enquanto que para Vygotsky não se pode

31

esquecer que este indivíduo já nasce em uma sociedade e dela faz parte.

Outro ponto importante refere-se à linguagem e ao pensamento.

Enquanto Vygotsky (DUARTE, 2006) vê pensamento e linguagem como

processos interdependentes, desde o início da vida, dado que a linguagem

modifica as funções mentais superiores auxiliando o pensamento, a

imaginação, a memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem,

conecta diretamente as crianças ao exterior, reorganizando os processos que

nele estão em andamento. Para Piaget que via o pensamento aparecendo

antes da linguagem, uma das formas de expressão, e que o pensamento

independe da linguagem, que só ocorre depois que a criança já alcançou um

determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se então, aos

processos de pensamento, ficava claro o fato de que não se pode ensinar,

apenas usando palavras, é necessário entender a cadeia de eventos até que a

linguagem possa expressar com coesão o pensamento.

32

CAPÍTULO IV

A DIDÁTICA E O ENSINO SUPERIOR QUE

QUEREMOS

Conhecendo a sociedade atual, com suas inúmeras mudanças e

transformações sociais, sabendo que os acontecimentos se dão de forma muito

dinâmica, há que se destacar a presença da informática como um grande

exemplo e que afetam diretamente o processo de ensino e aprendizagem. Uma

reflexão que leva a crer que para a escola, há uma forte pressão sendo

exercida nos profissionais para a educação.

O perfil do educador vem se alterando porque a visão de mundo

está mudando e os professores de hoje, encontram-se insatisfeitos pela não

compreensão de todo este novo panorama social e educacional. Ou seja, a

sociedade mudou e a escola precisa a todo custo, mudar. Ser professor hoje

em nada se compara ao perfil que se desenhava para este profissional de vinte

ou trinta anos atrás.

O professor deverá valorizar seu aluno permitindo que o mesmo

avance em sua jornada do aprender, onde ele construa e reconstrua seu

conhecimento de acordo com sua habilidade e seu ritmo e, para isto, o uso de

novas ferramentas como as redes (GARCIA, 1997), poderão ampliar e

implementar uma nova dinâmica capaz de suprir essas dificuldades.

É importante entender que o construtivismo não é a única

ferramenta disponível, mas que se configura como um instrumento válido

quando ao pensar na autonomia do aluno, futuro profissional, ao qual se

pretende formar. Para isto, a relação professor aluno deve estimular o contato

deste aluno com o objeto do conhecimento, para permitir a real assimilação, e

assim, um ambiente construtivista.

33

A construção do conhecimento ocorre através da prática e da

pesquisa. O ensinar e o apreender só ocorrem quando se permite uma postura

investigativa, onde a teoria e a prática se associam em prol do bem comum.

4.1 O Ensino e a Avaliação

Um aspecto valioso está em mudar alguns paradigmas sociais.

Quando numa sociedade que não permite o erro, e o ser humano só é

valorizado pelo sucesso e acertos obtidos, a proposta é causar certa inversão

neste foco. Para o construtivismo o erro é uma importante fonte de

aprendizagem. O aluno aprendiz deve sempre questionar sobre as

conseqüências de suas atitudes e a partir de seus erros, ou mesmo acertos, ir

construindo seus conceitos, ao invés de servir apenas para verificar o quanto

do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como é comum

nas avaliações atuais. Neste contexto, a forma e a importância da avaliação

mudam completamente, em relação às práticas convencionais.

Sem entrar no mérito da avaliação propriamente dita, e da forma

como o construtivismo deve interferir nesta etapa do ensino, cabe ressaltar que

a forma como ela acontecerá também se configura como uma grande mudança

que o próprio sistema trabalhará por promover. É inegável a necessidade da

avaliação, seja como elemento do processo de construção do conhecimento,

seja como elemento de um projeto pedagógico, e que vem de encontro às

necessidades tanto do professor, como do aluno. Ao se buscar uma definição

para o tema (RODRIGUES, 1991, p. 79 in CARRETERO, 1997):

avaliar é verificar como o conhecimento está se incorporando

no educando, e como modificar a sua compreensão de mundo

e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo." ou

ainda "avaliação é verificar como o aluno é capaz de

movimentar-se num campo de estudos e estimulá-lo, através

de uma reflexão conjunta sobre o que ele realizou, a encontrar

34

os caminhos do seu próprio desenvolvimento. (MELCHIOR,

1994)

Destacamos que no processo avaliativo algumas funções devem

estar presentes. A primeira delas se baseia na verificação, onde se observa o

aproveitamento, em seguida, a qualificação, que irá comparar e estabelecer os

resultados com os objetivos iniciais tratados, e por último o desempenho

propriamente dito, e neste processo, o olhar do professor é como um

observador a cerca dos acontecimentos pontuais e sistêmicos, mantendo o

interesse do grupo e também individual.

Piaget analisa a avaliação através de uma ótica onde a cooperação

e a operação requerem do professor uma série disciplina entre os

interlocutores para que não haja inércia e nem a coação da heteronomia.

A primeira é que os interlocutores estejam de posse de uma

escala comum de valores intelectuais, expressos por meio de

símbolos comuns unívocos...(de tal forma) que ambos possuam

a mesma chave permitindo traduzir noções de um dos

parceiros no sistema do outro...A segunda é a igualdade de

geral dos valores em jogo nas sucessões (entendida aqui como

igualdade de trocas) ..., (ou) dito de outra forma: a) acordo

sobre os valores reais ...”.b) obrigação de conservar as

proposições reconhecidas anteriormente...A terceira ... e a

possibilidade de retornar sem cessar às validades reconhecidas

anteriormente (PIAGET, 1973, p. 109)

Mauro Santayanna escreve em “A aventura da universidade”

(BUARQUE, 1994) que embora companheiras, conhecimento, saber e

informação são categorias independentes, e que além de dotados de

conhecimento e informação, o saber exige mais, posto que necessita associar

os dados recolhidos pela informação e o conhecimento e, formar sua própria

inteligência. Nesses versos, o que se percebe é que a universidade encontra-

se num espaço cômodo ao enclausurar-se num patamar elitizado, como se

estivesse à prova de qualquer abalo externo, cultuando um apego aos seus

35

dogmas internos, que a impedem de sair do lugar comum e aventurar-se por

novos caminhos.

4.2 O Cenário Atual

De certo que as mudanças precisam acontecer frente aos incidentes

fatos sociais marcados pelo avanço tecnológico vividos nesse último século,

que por sua vez não conseguiu eliminar a fome e a violência, muito pelo

contrário, aumentando ainda mais a desigualdade, além disso, a chamada

globalização, promoveu a integração entre os países numa grande miscelânea,

mas que ao fundo não integra a todos numa cultura, mas que também não os

identifica, e continuam estranhos uns aos outros. O crescente consumismo

promovido pelo capitalismo industrial só faz aumentar nas pessoas o

sentimento de vazio e a busca por novas necessidades que venham a suprir

tais lacunas, e assim, por outros meios a ciência não consegue entender essa

dinâmica em que a humanidade vive e está sempre deficiente em acompanhar

tamanha complexidade, como por exemplo, a briga constituída pelas minorias

em busca de seus direitos, tal como a redução da poluição, o feminismo, o

homossexualismo, a diversificação das religiões. Observa-se dessa maneira

que a busca pela diversidade aumenta a cada dia, diversificando os objetivos

sociais a que se destina o aprendizado, e que exige uma real regulação do

poder técnico-científico nesse contexto, dado que o homem por si só é incapaz

de conter toda esta cadeia de eventos. É necessário encontrar caminhos que

permitam a manutenção de um status de igualdade antes que de fato seja

implantada uma sociedade de total exclusão. Por isso, cabe a todos entender

que a universidade precisa e deve mudar.

A universidade deve agir de forma a aventurar-se em busca de uma

revolução de idéias com vistas a uma igualdade essencial com diversidade

para que volte a ser um instrumento de ruptura em prol da humanidade. Para

BUARQUE (1994), a universidade deve se valer da crise para vencer o medo

para lutar e ser uma instituição voltada para fazer avançar o pensamento.

36

Repare que apesar de focar este estudo na questão didática e

fundamentalmente no professor, jamais se poderá visualizar as questões se

isolar o professor daquilo que o cerca e da instituição e sociedade ao qual ele

pertence, e que apesar de tudo o que se tem apresentado não dependa

exclusivamente dele (professor), vale ressaltar que muitas das relações de

poder vividas neste meio passam por ele, seja em tempo, causa ou

conseqüência da realidade escolar. Um exemplo notório, ainda que se

constitua como um paradigma seja a própria desmotivação e desvalorização

deste profissional nos dias atuais, alterando seu empenho e compromisso na

transformação social, a qual ele mesmo atravessa em condição vitimada, dada

a forte ação político-econômica. Paulo Freire, 1975 diz:

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se

comprometem com a libertação não pode fundar-se numa

compreensão dos homens como seres vazios, a quem o mundo

encha de conteúdos . . . mas sim da problematização dos

homens em suas relações com o mundo (FREIRE, apud

CUNHA, 1989, p. 30)

4.3 O Professor por si só

Considerando em um plano isolado a discussão a cerca da

valorização do profissional, da falta de apoio político e qualquer outra vertente

que comprometa o bom desempenho deste profissional e voltar a focar a

atenção exclusivamente no elenco de ações que ele pode desenvolver em

resposta à melhoria do ensino, retorna-se ao centro desta discussão. De volta

ao ponto principal, o professor é também o pesquisador, aliás o primeiro

pesquisador em uma sala de aula, pois a partir de sua investigação a cerca de

seus alunos é que se tem início a jornada do conhecimento que será

propagado nesse universo. A pesquisa, passa a ter então um papel menos

elitista e muito mais se incorpora como ferramenta cotidiana nesse ambiente, e

não mais um mito. Guardadas as devidas proporções, a pesquisa e o ensino

37

nesta ótica proposta, caminham juntos e estabelecem uma parceria

compartilhada entre professor e aluno.

O conhecimento do professor é construido no cotidiano, e leva em

consideração a vivência de dentro e fora da sala de aula, como a participação

em movimentos sociais, seja de ordem política, religiosa, sindical ou

comunitária. O uso da linguagem, expressão de tudo, traz à tona a

heterogeneidade dos discursos, que pode e deve ser vista como uma riqueza

que é um bom produto de uma construção histórica, fornecendo e gerando

uma gama de material no campo das pesquisas. Estes atos, servem como

partida para uma auto-reflexão sobre seu trabalho, reexaminando valores,

unindo teoria e fenômeno, isto é, prática. O que se configura em promover e

ser promovido em uma práxis construtivista, de assimilação e acomodação

constantes, como vistos em Piaget.

O que nos faz ser bons professores, ensinar bem ou formar

bons alunos? Estamos novamente diante de uma das

preocupações centrais dos professores. Até onde chega nosso

trabalho? Até onde chega nossa responsabilidade como

docentes e onde começa a responsabilidade dos estudantes?

Como conseguimos equilibrar o eixo disciplinar com o eixo

pessoal? (ZABALZA apud ENRICONE, 2008)

4.4 O Futuro

A universidade não pode ser concebida isolada dos problemas

vividos pela sociedade e a construção da identidade de seus

docentes está vinculada ao cenário mais amplo em que ela se

insere. (ENRICONE, 2008)

Notório que uma gama de problemas se instalaram nessas

instituições, questões de autonomia, de legitimidade, de formação

propriamente dita e que requerem a todo instante o compromisso com a

missão fundamental de educar. A começar pela formação do profissional que

38

deve instaurar uma identificação deste com o ser educador, dotado de amor

pela docência e empenho na educação do outro, estabelecendo vínculos entre

a teoria e a prática aproximando realidades, com práticas pedagógicas

concisas.

Piaget fala sobre a importância da interação entre o sujeito e o

objeto, e de alguma forma também da interação com o outro onde podem se

estabelecer um diálogo de cooperação e colaboração, e o professor se coloca

como mediador na construção do conhecimento. O aluno por sua vez será

envolvido a buscar, pesquisar e até mesmo questionar o professor e o

conteúdo. A postura deste professor deve ser a de não promover um discurso,

mas questionar e ser questionado na geração do conhecimento. Essa é a

atividade que reflete de forma crítica sobre a prática, e promove a

transformação pedagógica com vistas a emancipação de todos.

Neste cenário, o diálogo é imprescindível, e para isto, o ambiente

deve propiciar e reforçar essa ação, num clima democrático de escuta na

percepção do outro, instigando a curiosidade acadêmica numa pedagogia

interativo-dialógica, buscando formas alternativas de expressão do aluno,

como a elaboração de trabalhos com maior criatividade.

Ao centralizar o foco da aprendizagem no estudante caminha-se

para uma lógica de ensino, que redefine o papel do professor e mesmo ao se

considerar a aplicação das novas tecnologias e até do ensino à distância, não

invalida tal pensamento, posto que se pretende manter em algum nível uma

prática educativa e comunicativa que altere a rotina mecanicista do cotidiano

que é vivenciada nos cursos de graduação, dinamizando essa estrutura por

sucessivas reflexões dos papéis que são assumidos, e assim reinventar o fazer

pedagógico.

No mundo globalizado, tão alvo de críticas, é inegável que a massa

está incapaz de ir contra essa revolução, e como conseqüência destaca-se a

desvalorização do professor que é tido como um técnico executante de uma

visão muito instrumental, desprestigiando seu papel e sua autonomia,

acrescido de uma demanda cada vez maior de outras tantas habilidades que

39

reflitam ao fim em uma distorcida incompetência por não acompanhar a

complexidade ao qual está inserido, delineando a crise a qual passa a

educação.

A globalização em parte não contribui para a estruturação deste

profissional, que uma vez valorizado, teria campo para levar a termo a tarefa

de promover melhorias com um sentido realista e objetivo em relação a real

capacidade de seus alunos, interessando-se por eles, sendo compreensivo

ante as suas deficiências e estimulando um processo de auto-realização dele,

enquanto professor numa prática pedagógica, como também dos seus alunos.

Esta idéia fica explícita (ENRICONE, 2008) ao lembrar que no ensino superior

muitos buscam sua auto-realização, como também buscam uma auto-imagem

positiva e de aprovação pessoal e como resultado uma auto-estima fortalecida,

e o professor é um modelo de identificação para os seus alunos.

Essa identidade não é algo imutável, posto que para a profissão de

professor, a própria sociedade requer com freqüência novas demandas a cada

momento, dinamizando seu caráter pelas realidades sociais vividas em

contrapartida com aquilo que foi adquirido e consagrado na pratica

pedagógica, na formação de um novo significado. O momento é de reinventar

os saberes pedagógicos com base na prática social da educação, na prática

social de educar. Mais que nunca, é hora de se falar em contextualização e

multidisciplinaridade pela união dos saberes e da experimentação.

Não cabe neste estudo uma reflexão a fundo em discussões

paralelas e não menos importantes sobre a mudança do perfil universitário, o

qual merece outro estudo isolado dada a imensidão da questão, revelada pelo

novo perfil de alunos e as dificuldades geradas pela abertura de portas da

universidade onde se percebe: uma boa parcela de estudantes individualistas,

dotados de uma passividade em adquirir seus graus; à falta de disciplina e

dedicação com poucas horas de estudo; a falta real de capacitação para

ingressar no ensino superior, trazendo diversas lacunas do ensino básico e

médio; a falta de opinião crítica; além de em alguns casos, associar a vida

40

acadêmica à necessidade de trabalhar para prover o seu sustento ou custear

os estudos.

De acordo com a Conferência Regional de Ministros de Educação

em 1996, o aumento de professores universitários da década de 50 para a

década de 90 foi de quarenta vezes, o que atribui uma maior atenção ao

problema que foi discutido aqui ao longo deste estudo. Percebe-se então que o

problema começa a ter dimensões quantitativas, que geram preocupação ao

olhar com mais cuidado a qualidade da educação e, que vem favorecendo uma

busca mais intensa por cursos e formações que dêem suporte a este legado

papel do educador universitário.

Como medidas, é possível ver o crescente número de ofertas de

cursos de longa e curta duração, de caráter específicos, outros, em formatos

regulares de âmbito mais geral, o estímulo às tutorias, onde ao fim estejam

todos contribuindo a uma formação continuada, ao devido preparo, formação e

desenvolvimento do professor universitário, com aquisição de conhecimentos

sobre a sala de aula, o domínio de estratégias didáticas, o desenvolvimento de

habilidades, da estratégia em comunicação, em pesquisa, estudo de processos

avaliatórios, ética profissional, elaboração de planos e programas, estudo da

interferência cultural entre outras tantas modalidades (PIMENTA e

ANASTASIOU, 2008).

O avanço do ensino superior tem portanto, uma longa estrada a

trilhar no processo de construção contínua da identidade do docente através

da profissionalização, mediante a preparação pedagógica.

41

CONCLUSÃO

Este trabalho provocou o questionamento a cerca da atuação do

professor nas salas do ensino superior. Percebe-se no mundo atual que

quando um profissional autônomo leva para seus locais de trabalho ou

consultórios o título de professor, a identidade deste profissional parece

merecer maior significância, dada a valorização dentro deste contexto, porém

se falarmos exclusivamente da identidade profissional de um professor, essa

identidade parece menor dado que socialmente temos um desgaste desta

imagem. O saber científico é meramente tecnicista, e não tem por objetivo a

promoção profissional desta classe, e possui neste cenário suporte para a

manutenção deste status. Mudar o panorama desta visão requer admitir ao

professor uma postura diferenciada importante.

A necessidade de um embasamento didático nos professores do

ensino superior demanda esforços coletivos e pessoais, passando pela

regulamentação, papel do Estado, como também a colaboração das

instituições e dos docentes. Reconhecendo que muitos são os caminhos que

podem conduzir a este desenvolvimento, escolheu-se aqui a trajetória através

dos ensinamentos de Piaget, porque impõe uma responsabilidade a cada

indivíduo em assumir seu papel como participante ativo das transformações

desejadas no ensino. Mesmo que o foco seja o aluno, dentro da teoria de

Piaget, o professor desencadeia um papel primordial, como mediador, como

construtor do conhecimento, como um aprendiz na própria prática diária, e por

tantas outras características que foram aos poucos delineadas no decorrer

deste estudo.

Um detalhe importante na teoria de Piaget, e que veio a ganhar

apoio e suporte em outros autores, é a de que a educação deve ser vista como

algo que aplicado ao aluno não pelo que ele representa, mas pelo que ele pode

42

vir a ser, prevendo assim, a construção, o desenvolvimento, o envolvimento.

Nessa relação professor, aluno, pesquisa, aprendizagem, ficam muito mais

estreitados, sem barreiras, com permissão livre para que as trocas aconteçam

a todo o momento.

Mais que conhecimento, é esta relação, esta mudança de

paradigma, com maior visibilidade ao aluno neste contexto, que deverá passar

a educação caso se desejem o progresso e o ensino possa servir de forma

impactante na melhora da sociedade, e se aproxime as mudanças ocorridas

nos últimos anos.

O excesso de informação e dos meios disponíveis com o avanço da

informática parece se distanciar do conhecimento, palavras que a princípio

soam como sinônimas, mas que acabam por desencadear processos

diferentes dentro das salas de aula. Permitir a aproximação do aluno com seu

professor através das práticas de Piaget é provocar identificação, com o

facilitador das trocas que ao fim favorecem a autonomia dos alunos e do

profissional.

Independente da linha de pensamento ou das bases de autores pela

qual o professor utiliza embasando sua didática, é de suma importância que

sejam associadas ao conteúdo disciplinar e incorporadas em sua práxis. Desde

que haja tal junção, o conhecimento apreendido pelo aluno pode se transformar

em um objeto de manipulação freqüente, como uma verdadeira ferramenta pela

qual, uma vez capacitado, é possível haver sucessivas construções,

estabelecendo relações com o mundo em que vive, participando ativamente de

sua transformação, pois enfim o aluno reflete e toma posso daquilo que busca

numa universidade, o conhecimento.

43

BIBLIOGRAFIA:

BALDINO, J. M. Educação Superior no Brasil: Considerações a Propósito

da Formação do Professor Universitário. Revista Educação Ativa, vol. 4.

Universidade Católica de Goiânia, 2001.

BENEDITO, A. V. FERRER, V. e FERRERES, V. La Formación Universitária

a Debate. Barcelona, Publicaciones Universitat de Barcelona, 1995.

BUARQUE, C. A Aventura da universidade. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

Universitas 1994.

CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Editora Artes Médicas, Porto

Alegre, 1997.

CUNHA, M.A.V. Didática fundamentada na teoria de Piaget. Ed Forense,

1972.

CUNHA, M.I. O bom professor e a sua prática. 20ª. Ed. Papirus Editora, São

Paulo, 1989

DUARTE, N. Vigostski e o “aprender a aprender”. 4ª. Edição, Campinas, SP.

Autores Associados, 2006.

ENRICONE, D. A Docência na educação superior – Sete Olhares. 2ª. Ed

EdiPUCRS, 2008

FERRARI, M. et al. Revista Nova Escola. Grandes Pensadores. Ed. Especial

N. 19. Editora Abril. Julho, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

GARCIA, P. Redes eletrônicas no processo de ensino e aprendizagem.

Artigo apresentado no Congresso Nacional de Informática Pública (CONIP)

1997.

GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. 1º. capítulo – 1ª.

ed. – 3ª. reimpressão – São Paulo: Atlas, 2008.

44

LA TALLE, Y et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em

discussão. São Paulo, Summus, 1992.

LIBANEO, J.C. A didática crítico-social e as abordagens contemporâneas

do processo de ensino e aprendizagem. Anais do VII Encontro Nacional de

Didática e Prática de Ensino. Florianópolis, 1996.

LIMA, L. Piaget para iniciantes. Ed. Summus. 5ª Edição. São Paulo , 1980.

MOROSINI, M. C. (org.) Professor do Ensino Superior – identidade,

docência e formação. Brasília: Plano, 2001.

PACHANE, G. G. Políticas de formação pedagógica do professor

universitário: Reflexões a partir de uma experiência. Uberlândia, V.11, n. 1,

p 17-29, Jun. 2005.

PENTEADO, W. M. A. Psicologia e Ensino. São Paulo, Ed. Papelivros, 1980.

PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrópolis. Editora Vozes, 1973.

PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro; Ed.

Forense, 1973.

PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criança. Difusão Européia do

Livro, 1968.

PIAGET, J. Logique et Connaissance scientifique. Enciclopédie de la

Plêiade, 1967, pág. 1245.

PIAGET, J. O Estruturalismo. Difusão Européia do Livro, 1970, pág 29-30.

PIAGET, J. Para onde vai a educação. Livraria José Olympio Editora, 1973.

PIMENTA S. G., ANASTASIOU, L.G.C. Docência do Ensino Superior. 3ª.

Edição. Cortez Editora. São Paulo, 2008.

PULASKI, M. A. S. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e

Científicos Ed., 1986.

ROLINDO, J. M. R. Descompasso entre a exigência de formação didático-

pedagógica para a docência universitária na LDB 9394/96 e o processo de

avaliação institucional. SARE vol. 10 N. 10(2007) 75-79

45

SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 4ª.

Ed. Campinas, Autores Associados, 1998.

ZAGURI, T. O professor refém: para pais e professores entenderem

porque fracassa a educação no Brasil. 5ª Ed. Rio de Janeiro, Record, 2006.

UN – UDHR. United Nations, The Universal Declaration of Human Rights.

[s/d]. Disponível em: http://www.un.org/en/documents/udhr/, acessada em

18/02/2010 às 23:15h.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm,

acessada em 22/02/2010 às 22:10h.

BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei 9394/96.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm, acessada em

18/02/2010 às 23:30h.

46

ÍNDICE

EPÍGRAFE 03

AGRADECIMENTOS 04

DEDICATÓRIA 05

RESUMO 06

METODOLOGIA 07

SUMÁRIO 08

INTRODUÇÃO 09

CAPITÚLO 1

Analisando a Educação 11

1.1 A educação e as leis 11

1.2 Uma história da educação 14

CAPÍTULO 2

As Bases de Piaget 17

2.1 Estágios de desenvolvimento 17

2.2 Coação e cooperação 20

2.3 Processo de assimilação e acomodação 21

CAPÍTULO 3

Justificando Piaget 23

3.1 Formação de professores 24

3.2 A escola piagetiana 28

3.3 Piaget e Vygotsky 30

CAPÍTULO 4

A Didática e o Ensino Superior que queremos 32

4.1 O ensino e a avaliação 33

4.2 O cenário atual 35

4.3 O professor por si só 36

47

4.4 O futuro 37

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 43

ÍNDICE 46