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PRESENTACIÓN
El Perú actual, es resultado histórico de procesos, conflictos e intereses mundiales y nacionales, generados a lo largo de su constitución como cultura, sociedad, Estado, nación e institucionalidad social. Actualmente se vive momentos de incertidumbres, en que los cambios en el campo científico tecnológico mundial, la informatización del conocimiento y su correlato económico financiero, reordenan y configuran el mundo social y global. Lo social adquiere nuevas connotaciones, existiendo desigualdades persistentes, se generan nuevas exclusiones e inequidades, asociadas o derivadas centralmente a las relaciones existentes entre innovación tecnológica y trabajo. Sin embargo, también van asociados a procesos crecientes de exigibilidad, autorrealización y participación de la sociedad, ampliación de espacios sociales públicos, democratización, reconocimientos de derechos culturales, valoración de las relaciones hombre-comunidad- ambiente, entre otros.
Esta conflictiva realidad y dada la responsabilidad con la distribución y uso del poder emanado del conocimiento, le plantean a la universidad, de un lado, la renovación permanente, la producción de saberes científicos para la definición de Políticas Públicas y su contribución a la configuración de un país equitativo, de cara a la sociedad y de cara al
Estado. También, le convocan a asumir la propia dinámica constructiva del conocimiento en sentido de un sistema abierto, en permanente reelaboración, confirmación y critica, dialogante con múltiples saberes actuales y ancestrales, que le implica una investigación y docencia en perspectiva inter y transdisciplinaria y en relación con los temas y problemas teóricos relevantes que enfrenta como comunidad científica, para su aporte significativo al país.
Asimismo, la complejidad, la velocidad del cambio mundial y el conocimiento, que incide en las interpretaciones y aprendizajes, en el paso acelerado de una cultura centrada en la escritura y el alfabeto a la cultura audiovisual centrada en las imágenes, símbolos, sonidos, que ha
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supuesto transitar del supertexto al metalenguaje y cultura virtual, todo ello interpela a la universidad en sus funciones, estrategias y procesos formativos, hacia la incesante creación de un espíritu científico crítico, autónomo y creativo, que permita a su comunidad ser capaces de generar procesos de reconstrucción y reproducción de saberes propios. Implica también, desarrollar en sus estudiantes, la formación como persona libre y responsable, con conciencia holística y comprensiva de la totalidad. Por ello, los enfoques y estrategias educativas necesitan hoy crear matrices complejas de análisis, de acción y compromiso, dado que no existen respuestas únicas y unilaterales.
Particularmente interpela al Trabajo Social, entender lo social, conjugando la heterogeneidad, diversidad y universalidad, que conlleven a la autoafirmación del sujeto, la distribución del poder social, la construcción de relaciones de igualdad y equidad, el impulso de capacidades, derechos, relaciones locales, así como la construcción de la intersubjetividad como elemento de las políticas, de sus mecanismos de exigibilidad y rendición de cuentas, incorporando en agenda entre otros, el poder de la sociedad civil.
Todo ello demanda una formación profesional, construida desde las interacciones y relaciones dadas al interior del proceso de gestión curricular.
En esas condicionalidades se articula el proceso de construcción curricular desarrollado en la EAP de Trabajo Social. Este Currículo constituye un desafío y un Proyecto Institucional orientador de los procesos formativos, de investigación y de servicio solidario de nuestra Escuela, parte del Plan Marco de Estudios de la Facultad de Ciencias Sociales. Comprende cursos de últimos años de formación profesional de las y los estudiantes, cuyos estudios conllevan a la obtención del bachillerato y la titulación.
El Plan de Formación Profesional pretende formar profesionales de nueva generación, con valores éticos, con perspectiva pluralista, holística y crítica de la realidad social, propositiva, capaz de investigar e interpretar la realidad social, gestar y analizar Políticas Públicas, acompañar las iniciativas sociales e incrementar su capacidad de decisión, de modo que procure así una actuación profesional comprometida y articulada a la sociedad, promoviendo el cambio y la
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5transformación con equidad, justicia y respeto a los derechos humanos y contribuyendo al desarrollo del país.
El Plan Curricular, busca desde las áreas de formación y trabajo académico profesional, abordar los debates contemporáneos y la situación actual del conocimiento de lo social, desde la investigación y reconstrucción de los procesos sociales complejos, particularmente contextualizados y en perspectiva integrada, holística y comparada a nivel local, regional, nacional, latinoamericano y mundial, así como el desarrollo colectivo, creativo e innovador de procedimientos, prácticas y técnicas para la gestión de políticas.
Asimismo, se considera relevante el posicionamiento profesional ante la sociedad y comunidad científico social, priorizando núcleos y líneas formativas de interés de las Ciencias Sociales y el Trabajo Social, que ermita contribuir a la generación de saberes teórico metodológicos referidos a la cuestión social y sus expresiones múltiples. Específicamente su posicionamiento critico ante las desigualdades sociales, es estratégico y propositivo para su afirmación en torno a la defensa, exigibilidad de justicias y derechos humanos. La articulación formación-investigación-servicio solidario en torno a ejes y líneas formativas, como escenarios pedagógicos y de actuación interinstitucional, generando conocimiento, como debates pertinentes, compromisos, contribuirá a la construcción sociocultural de equidades e igualdades.
Este documento, presenta el Plan Curricular, formulado estructuralmente en base a las pautas y lineamientos e instrumentación establecidos por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tenemos la esperanza de que su implementación y flexibilidad, retroalimente e incorpore constantemente nuevas situaciones, procesos, actores y contenidos que respondan permanentemente a los requerimientos sociales y profesionales actuales, que contribuyan al fortalecimiento de un nuevo Trabajo Social en San Marcos reafirmando su trayectoria de compromiso social, solidario y crítico ante y para el desarrollo social del país.
Comisión de Planificación Curricular1
Ciudad Universitaria, octubre 2015
1 Integrada por: Luis Ames R., Leticia Cáceres C., Rosario Canchanya F., Estela Cardeña D., Blanca Cosavalente
G., Ela Pérez A., Velia Rosas V. R.D. N°
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I. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
1.1 Fundamento Teórico
a. Concepción de la Educación Universitaria
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO (1998), se plantea “la necesidad de preservar, reservar y fomentar aún más los valores fundamentales de la educación superior, en particular la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad”.
Del mismo modo, se expresan como orientadores de la educación superior las siguientes
funciones:
• Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender todos los aspectos de la actividad humana.
• Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones.
• Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y proporcionar competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico.
• Contribuir a comprender, interpretar preservar, reforzar y difundir las culturas nacionales y regionales en un contexto de pluralismo.
• Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad (ciudadanía democrática y enfoques humanistas).
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• Contribuir al desarrollo y mejora de la educación en particular con la capacitación docente.
Bajo este marco, la Escuela de Trabajo Social asume el concepto establecido en el
Modelo Educativo San Marcos, el cual concibe a la educación universitaria como un proceso de formación integral, de profesionales competentes, capaces de resolver de manera creativa, responsable, eficiente y eficaz los problemas de la sociedad.
b. Principios de la Educación Universitaria
La educación universitaria se basa en el artículo 5º de la Ley Universitaria del Perú (Ley Nº 30220), que señala los siguientes principios:
- Búsqueda y difusión de la verdad.
- Calidad académica
- Autonomía
- Libertad de cátedra
- Espíritu crítico y de investigación
- Democracia institucional
- Meritocracia
- Pluralismo, tolerancia, dialogo intercultural e inclusión.
- Pertinencia y compromiso con el desarrollo del país
- Afirmación de la vida y dignidad humana
- Mejoramiento continuo de la calidad académica
- Creatividad e innovación
- Internacionalización
- Interés superior del estudiante
- Pertinencia de la enseñanza e investigación con la realidad social.
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9- Rechazo a toda forma de violencia e intolerancia y
discriminación
- Ética pública y profesional.
c. Definición del Currículo Universitario
La Escuela de Trabajo Social, asume la definición tomada por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que comprende el currículo como “el instrumento de gestión que convierte una propuesta pedagógica en acción educativa”. Desde el modelo se busca orientar integralmente el proceso de formación de las y los futuros trabajadores sociales que el país requiere.
1.2 Fundamentos Legales
a. Marco Legal de la Carrera
Las normas que dan sustento legal al ejercicio de la carrera y a la formación profesional son las siguientes:
- Constitución Política del Perú, Cap. II, artículos N° 13, 14, 16, 17, 18, 19.
- Nueva Ley Universitaria N° 30220, artículos N° 3, 5, 6, 30, 31, 32, 41, 51, 106.
- Proyecto Educativo Nacional al 2021 (R.S. N° 001-2007-ED).
- Plan Bicentenario: el Perú hacia el 2021, aprobado el 22 de junio del 2011, mediante Decreto Supremo N° 054-2011-PCM. Eje 2, Oportunidades y acceso a servicios, que señala el objetivo nacional, lineamientos de política, prioridades y acciones estratégicas.
- Ley Nº 30112 del Ejercicio Profesional del Trabajador Social, en sus artículos N.° 2, 3, 5.
- Ley Nº 23536 que Establece las Normas Generales que regulan el Trabajo y la Carrera de los Profesionales de la Salud.
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- Ley N° 27918 de Creación del Colegio de Trabajadores Sociales del Perú.
- RR Nº 23413 del 06 de octubre de 1965. Creación de la EAP de Trabajo Social.
- Resolución Rectoral de Currícula vigente (RR Nº 00930-R-10 del 04 de marzo del 2010).
- Plan Estratégico Institucional 2012- 2021 (RR Nº 01470-R-12).
- Modelo Educativo San Marcos (RR Nº 03884-R-12).
- Jornadas Curriculares Universitaria (RR Nº 03014-R-13), del 03 de julio 2013.
- Plan Nacional Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación para la Competitividad y el Desarrollo Humano al 2021 (Estrategia Nacional en Ciencia, Tecnología e Innovación al 2021).
- Plan Estratégico Institucional de la Facultad de CC.SS 2012-2016, RR Nº 02906R-15 del 05 de junio del 2014.
1.3 Marco Institucional
1.3.1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Misión
“Somos la universidad mayor del Perú, autónoma y democrática; generadora y difusora del conocimiento científico, tecnológico y humanístico; comprometida con el desarrollo sostenible del país y la protección del medio ambiente; formadora de profesionales líderes e investigadores competentes, responsables, con valores y respetuosos de la diversidad cultural; promotora de la identidad nacional, cultura de calidad, excelencia y responsabilidad social”.
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11Visión
“Universidad del Perú, referente nacional e internacional en educación de calidad; basada en investigación humanística, científica y tecnológica, con excelencia académica; compremetida con el desarrollo humano y sostenible; líder en la promoción de la creación cultural y artística”.
Valores
Son valores que se proyectan en la labor dentro de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, los siguientes:
- Honestidad- Ética- Veracidad- Transparencia.- Respeto- Responsabilidad- Tolerancia- Igualdad- Justicia
- Puntualidad
1.3.2 Facultad de Ciencias Sociales
Misión
“Formamos personas capaces de constituirse en profesionales del más alto nivel en las ciencias sociales con capacidad técnico practica para actuar en el mundo cambiante de hoy, con visión de futuro, liderazgo, competitivos, con vocación de servicio y forjadores de una conciencia social que orienten las acciones fundamentales del país”.
Visión
“La Facultad de Ciencias Sociales postula constituirse en una institución académica y científica de alto nivel formadora de profesionales científicos sociales comprometidos con el desarrollo de la identidad nacional y los cambios que el país necesita”.
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Valores
Retomando la orientación valorativa expuesta por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y estableciendo un especial énfasis en el estudio y contribución a la sociedad, los valores que orientan el accionar de la Facultad de Ciencias Sociales son:
- Democracia
- Verdad
- Honestidad
- Tolerancia
- Identidad cultural
- Respeto
- Transparencia
- Responsabilidad
- Solidaridad
- Justicia
- Libertad
- Igualdad
1.3.3 Escuela Académico Profesional de Trabajo Social
Matriz N° 01: Consistencia de la Visión, Misión y Valores
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1.4 Fundamentos Metodológicos
a. Modelo Educativo San Marcos (MESM3)
El MESM es el marco conceptual y pedagógico que da orientación a la formación universitaria en nuestra Universidad y a la formación específica en nuestra Escuela Académico Profesional, como sello institucional. La comunidad educativa de Trabajo Social adopta los componentes y ejes señalados en el MESM para desarrollar sus actividades formadoras en el nivel de pre grado, de especialización y en la labor de investigación.
Componentes
En relación a los componentes del MESM, a continuación se les esquematizan para una representación gráfica de su aplicación concreta en las profesiones como el trabajo social.
2 Es preciso una explicación ampliada o precisión respecto a los valores que orientan el devenir de la EAP de Trabajo Social. En ese sentido, entendemos la honestidad y responsabilidad vinculada con los actos personales, públicos y profesionales, el respeto a la persona, tanto en su identidad, como respecto a su cultura, la responsabilidad en los compromisos asumidos de cara a la gestión del desarrollo con participación de las personas, la justicia en las decisiones, la ética en la acción profesional en todo momento, la solidaridad y reciprocidad en las relaciones interpersonales, inter profesionales y dentro de las instituciones y la tolerancia en el pensamiento y sus expresiones.
3 En adelante al referirnos al “Modelo Educativo San Marcos” utilizaremos las siglas MESM
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15Ejes
Retomamos los ejes que consideramos fundamentales para la preparación de los Trabajadores sociales:
Gráfico N° 02: Ejes de formación del MESM
- Aprendizaje centrado en el estudiante
Como Escuela Académico Profesional asumimos que el aprendizaje se manifiesta como un cambio de tipo permanente a nivel de conocimientos, habilidades y actitudes, así como en el comportamiento individual y colectivo para resolver situaciones que aporten a la sociedad hacia una vida más justa y equilibrada. Para lograrlo, la Escuela Académico Profesional de Trabajo Social asume que las acciones formadoras deben centrarse en la actividad de los propios estudiantes pues son ellos y ellas que tienen que adiestrarse para lograr la experticia, los saberes y valores que les serán fundamentales en el éxito de la tarea cometida. Eso sólo se logra cuando ellos y ellas pueden encontrarse directamente con situaciones de diverso nivel de complejidad e intensidad, que les permitan ejercitarse en el enfrentamiento de situaciones reales, haciendo propuestas factibles y buscando soluciones apropiadas (Ordóñez, 19884).
4 Ordóñez Briceño, Danilo. La metodología de la enseñanza aplicada al Trabajo Social. Módulo III. I Curso de Educación a Distancia. Área de capacitación: proyecto pedagógico. CELATS, 1988
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5 Pérez Serrano, Gloria . Aprender a lo largo de la vida. Desafío de la sociedad actual. http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01-articulos/monografico/perez-serrano.PDF6 Obra Citada.
7 Esteban Bara, Francisco, Buxarrais Estrada, María Rosa y Martínez Martín, Miquel. La universidad como espacio de aprendizaje ético. http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia03/reflexion02.htm
- Educación a lo largo de la vida
El desempeño eficaz de una profesión exige la resolución de tareas en un nivel cada vez más elevado producto de que hay una evolución de los conocimientos y aptitudes, especialmente las cualificaciones necesarias para el ejercicio profesional. Por ello se plantea la educación para toda la vida o educación permanente (Pérez, 20015). Exige a la Escuela Académico Profesional de Trabajo Social una mayor vinculación con el mundo del trabajo para responder con calidad en el campo social, esto es, con Especializaciones, Investigaciones y conocimiento de las demandas sociales y laborales que nutran, por un lado, el ejercicio profesional y por otro, los contenidos de las asignaturas que se imparten. Cada uno y cada una de nuestros hoy estudiantes puede seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Desde el ejercicio profesional, seleccionar los contenidos más adecuados a sus circunstancias, tiempo e intereses, con las facilidades y ventajas que le brinde su propia institución formadora (Pérez, 20016). Para ello, asumimos el reto como Escuela de articular de manera armoniosa y natural la relación aprendizaje-trabajo-aprendizaje para potenciar las capacidades personales y profesionales de quienes nos confiaron primero su formación y luego su actualización y especialización.
-Ética Universitaria
La formación del siglo XXI exige al nivel educativo superior un proceso de formación que atienda los asuntos relacionados con la ciudadanía, la democracia, la ética, los valores y el respeto a la diversidad, de modo que no solo se brinde un conjunto de conocimientos y herramientas para actuar (Esteban, Buxarrais y Martínez, 20067). El caso específico de la formación en Trabajo Social es ejemplificador al respecto, se trata de preparar profesionales que sepan relacionar necesidades con bienes y servicios, con la capacidad de acción de los sujetos, con sus modos de organización y valores que repercuten en la forma como dimensionan las necesidades y sus demandas (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn,19868) para reducir posibilidades de frustración, marginalización y vulneración de derechos de las personas.
Pero también se refiere a una formación que provoque la reflexión sistemática acerca del modo más adecuado de vivir y de actuar, de la manera más humana posible, de interaccionar en un país multicultural como el nuestro. El propio quehacer profesional del Trabajo Social, nos
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17da la oportunidad para expresar lo que se entiende por “bien común”: la búsqueda en común de propuestas concretas, la actitud de constante apertura y de miradas y la disponibilidad para discutir puntos de vista distintos (Bermejo y De la Red 19969).
Como ética universitaria, la EAP de Trabajo Social se define a favor de una ética pública o cívica para la formación de estudiantes. Una ética de ciudadanía y de pluralidad pero con consenso respecto a normas y valores como mínimo ético irrenunciable y que se expresan en principios como: la dignidad de la persona; el respeto a sus derechos; la solidaridad y la reciprocidad; la justicia social y la convivencia ecológica (Tovar, 200210).
Se trata de “integrar en los escenarios de aprendizaje en los que se forma el estudiante universitario, los contenidos de aprendizaje propios de la carrera con las situaciones que la vida universitaria ofrece de forma habitual y natural, para promover el desarrollo de aquellas dimensiones en la persona del estudiante como sujeto de aprendizaje ético que le permita construirse racional y autónomamente en situaciones de interacción social” (Esteban, Buxarrais y Martinez11). Siendo siempre aportante al desarrollo y un buen modelo paradigmático de profesional.
-Formación basada en Competencias
El trabajador y la trabajadora social del siglo XXI deben ser profesionales competentes, tanto en los aspectos conceptuales y técnicos de su profesión como en sus características personales esenciales para alcanzar un desempeño laboral superior ante los desafíos que plantea la realidad actual (Gutiérrez, 200912).
Las competencias, son entendidas desde la OIT como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Se articula alrededor del saber, el saber hacer y el saber ser (Briasco, I., Vargas, F., 200013).8 Max-Neef, Manfred; Elizalde, Antonio; Hopenhayn, Martín. Desarrollo a escala humana: una opción para el futuro. Santiago de Chile, 1986. http://habitat.aq.upm.es/deh/adeh_6.html
9 Bermejo, Francisco J. y De la Red Natividad. Ética y Trabajo Social. Univ. Pontifica Comillas, 1996.
10 Tovar S., Cecilia. Bases para una ética cívica en el Perú de hoy. 2002
www.memoriayprofecia.com.pe/sites/default/files/Reflex_Tovar177.doc
11 Obra Citada.
12 Gutiérrez Pincheira, Daiana E. Competencias Profesionales del Trabajo Social para la Intervención con Familias.
http://www.rediberoamericanadetrabajoconfamilias.org/ponentes/pdf/chi_gutierrezpincheiradaianae.pdf
13 Briasco, I.; Vargas, F, 2000. La implementación de sistemas por competencias: impacto en el modelo de gestión. Cinterfor/OIT. N° 149 mayo-agosto, 2000.
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El enfoque por competencias en la formación para el Trabajo Social se sustenta en la urgencia de articular la universidad con las necesidades sociales para dar respuesta a demandas sociales cada vez más específicas y diversas que requieren profesionales proactivos y capaces de proponer y/o diseñar políticas en dicho campo. En ese sentido, las trabajadoras y los trabajadores sociales deben adquirir una formación acorde con los requerimientos sociales y estar en condiciones de promoverse en el sector laboral donde se desempeñen (Gómez-Gómez, Francisco, 201014). La docencia deberá preparar, acondicionar y adecuar sus asignaturas para favorecer el desarrollo de las competencias más apropiadas de acuerdo al nivel de complejidad en el que se encuentren las y los estudiantes. Interesa más la orientación para el aprendizaje de competencias que la cantidad de información que puedan brindar.
La formación basada en competencias pretende que las y los profesionales de Trabajo Social logren la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones e involucrarse en la planificación y en el control de sus actividades. Exige de la Escuela Académico Profesional de Trabajo Social una organización que promueva el aprendizaje significativo y duradero en todos los niveles y asignaturas (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 200415).
-Investigación Formativa
Es crucial la investigación en la universidad en el momento actual, es parte de su rol intrínseco y por ende, para la formación en Trabajo Social. De la investigación depende que el profesional contribuya a la transformación social desde una perspectiva integral, de articulación persona-entorno social y natural. La investigación en la EAP de Trabajo Social debe facilitar empezar a concebir una nueva visión del mundo; modificar paradigmas y fomentar una verdadera transformación intelectual que lleve a los y las estudiantes a ser más conscientes de lo que hacen y quieren y de la problemática global en la que deben de intervenir. Más que centrarse en teoría sobre la investigación, el enfoque de la enseñanza de la investigación apunta a despertar el espíritu investigativo con una visión de investigación formativa para que los estudiantes puedan indagar, cuestionar, dudar, preguntar, proponer e innovar. La investigación debe ser el complemento de cada una de las asignaturas (Londoño y Cortes, 200316). En ese sentido, se 14 Gómez-Gómez, Francisco. Competencias profesionales en trabajo social. Portularia, vol. X, núm. 2, 2010, pp. 51-63. Universidad de Huelva. Huelva, España. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=161015612005.
15 Catalano, Ana María; Avolio de Cols, Susana y Sladogna, Mónica. Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas. 1º ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, 2004. http://www.oei.es/etp/diseno_curricular_basado_normas_competencia_laboral.pdf
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19propone que la investigación sea prioridad en la formación de las y los trabajadores sociales sanmarquinos.
La investigación formativa implica reorganizar las estrategias de su enseñanza y docencia priorizando el aprendizaje por descubrimiento centrado en el estudiantado, de modo que se fomenten competencias investigativas. Lo central estaría dirigido a seleccionar problemas para que el estudiante indague, revise, examine literatura relacionada, recoja datos, los organice, los interprete y enuncie soluciones. De manera inicial aprender a explorar, aunque se refiera a conocimiento ya existente; aprender la lógica de la investigación y aprender a investigar para proponer cambios en su realidad y práctica (Restrepo, 200317).
Asumimos con Cordero y Blanco, que el paradigma de la complejidad orienta la formación en investigación en Trabajo Social con los siguientes objetivos:
1. Comprender al ser humano como un sistema bio–sico–social en permanente interacción con el medio.
2. Entender que la situación “problema”, es parte de un espacio–temporal con un conjunto de circunstancias que dificultan el desarrollo integral de las potencialidades humanas pero que también lo posibilitan.
3. Entender que el medio es un conjunto de elementos naturales, sociales, culturales, productivos, ideológicos, institucionales, donde el ser humano desarrolla su existencia.
4. Comprender que hay incertidumbre en las realidades sociales para construir un nuevo mundo mejor, más justo y solidario, en el que se plasme la dignidad de las personas (Cordero y Blanco 200418).
16 Londoño B. John Makario y Cortes C. Carlos Alberto. El papel de la investigación en la formación de profesionales integrales en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Manizales. Centro de Investigaciones y Desarrollo – Facultad De Ingeniería, 2003.
http://www.umanizales.edu.co/publicaciones/campos/ingenieria/ventana_informatica/html/ventana11/Investiga cionenIngenieria.pdf
17 Restrepo G. Bernardo. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la universidad.
http://www.ucentral.edu.co/images/editorial/nomadas/docs/nomadas_18_18_inv_formativa.PDF
18 Cordero Ramos, Nuria y Blanco López, Juan. 2004. ¿Trabajo Social sin fundamento? Aportaciones del paradigma de la complejidad a la epistemología del Trabajo Social. Univ. Pablo de Olavide. Revista PORTULARIA 4, Universidad de Huelva.
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-Innovación universitaria
El tipo y la cantidad de información que se procesa actualmente y la velocidad con que se expande y difunde, obliga a las instituciones formadoras a actualizarse y ponerse a tono con los cambios ocurridos en esta sociedad del conocimiento. En particular si se aprecian una serie de deficiencias en los modos tradicionales de la enseñanza y sus limitaciones para el aprendizaje: hay gran repetición de trabajos, no hay sistemas efectivos de transferencia, muchas experiencias adolecen de falta de metodología y técnicas de innovación, la motivación estudiantil se diluye frente a las largas exposiciones docentes y la poca aplicación práctica de la información de parte de los estudiantes.
La Escuela de Trabajo Social hace suyo el eje de innovación universitaria planteado en el MESM para adecuar sus contenidos, metodología y tecnologías a las necesidades y demandas de aprendizaje estudiantil de esta era. Eso apunta a la renovación de contenidos en el proceso de formación, ya que metodologías nuevas, tecnologías nuevas y paradigmas nuevos, requieren nuevas formas de estructurar y presentar los contenidos. En ese proceso de renovación, tanto docentes como estudiantes se encuentran inmersos. La innovación apunta al cambio en el aprendizaje, pero además a la participación de ambos grupos para lograr el máximo provecho de nuevas metodologías que contribuyan a ese cambio, así como de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que facilitan los procesos y que desarrollan capacidades (contenidos, recursos, web, casos prácticos, proyectos, módulos, talleres, sílabos por competencias, consejerías, tutorías, etc.). (Fidalgo, García y Sein-Echaluce, 201419). En ese proceso la disposición de las y los docentes a la innovación es fundamental.
-Responsabilidad Social Universitaria
La responsabilidad social universitaria involucra componentes articulados: la formación de buenos profesionales y de personas sensibles ante los problemas de los demás, comprometidas con el desarrollo de su país, la superación de las limitaciones para lograr el bienestar y la inclusión social vinculando su quehacer profesional con la promoción del desarrollo participativo de su comunidad y del protagonismo social.19 Fidalgo Blanco, A: García Peñalvo, F. J. y Sein-Echaluce Lacleta, M. L. MOOC: Innovación Educativa Aplicada. Universidad de Salamanca. 2014.
https://www.miriadax.net/documents/10387984/10388008/MOOC+IEA.+Modulo+1.pdf
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21La responsabilidad social universitaria articula las diversas funciones que debería desempeñar la universidad en un nuevo proyecto de promoción social con principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la producción y transmisión de saberes responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables (Vallaeys, s/f)20.
De cara al desafío de tentar el desarrollo social, se espera que las y los integrantes de la comunidad académica de Trabajo social puedan concretar su responsabilidad social universitaria en:
1- La gestión interna de la Escuela.- De manera que se constituya en un modelo institucional de desarrollo eco sostenible, para formar una comunidad académica y de aprendizaje socialmente ejemplar en relación con la identidad e imagen de la carrera en la Universidad, así como con valores ciudadanos en la práctica cotidiana de principios y buenos hábitos cívicos.
2- La docencia.- Para promover el impulso de trabajos prácticos en forma de Proyectos sociales, que respondan e incorporen las necesidades sociales reales como fuente de enseñanza significativa y práctica aplicada a la solución de problemas reales del desarrollo.
3- La investigación.- Generar investigaciones para contar con elementos teóricos y prácticos articulados a la gestión del desarrollo social, bajo diversos marcos analíticos y con estrategias articulándolas con los requerimientos de diversas organizaciones sociales y civiles.
-Cultura de calidad educativa
Las instituciones educativas desarrollan culturas que reflejan sus normas y estrategias para cumplir su misión y mantener su integridad interna, éstas, con el tiempo, generan una manera de hacer y de relacionarse en ellas. Al pasar del tiempo y mantenerse inamovibles, pueden ser un obstáculo para realizar los cambios necesarios que permitan atender las demandas actuales de los procesos educativos y sociales (Valenzuela, 201021).
20 Vallaeys François. Responsabilidad social universitaria. Jornada. Universidad Nacional de Trujillo.
http://www.unitru.edu.pe/Publicaciones/Jornada/Responsabilidad_Social_Universitaria.pdf
21 Valenzuela Rosenzuaig, Hugo. Los sistemas de calidad en las instituciones educativas. Tendencias actuales. Revista la Educación N° 142. OEA/OAS.
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Hay dos aspectos que la EAP de Trabajo Social asume para desarrollar y fortalecer la cultura de calidad educativa:
a) Como organización cuyos integrantes adquieren nuevas ideas y aceptan la responsabilidad de aprovechar las experiencias de todos ellos para adecuarse a lo nuevo sin perder su naturaleza como parte de una universidad pública y como transmisora de una histórica identidad profesional.
b) Como organización que crece y debe revitalizarse a través del conocimiento que debe traspasar a otros y de los intercambios y relaciones que establecen. En esa perspectiva hoy, la administración del conocimiento agrega el e-Learning, modalidad que propende al conocimiento oportuno y pertinente (en cualquier lugar y en cualquier momento), junto al tradicional desarrollo de las asignaturas.
b. Propuesta Curricular de la EAP de Trabajo Social
La formación integral basada en competencias
La EAP de Trabajo Social para los procesos formativos, asume el paradigma de la educación basada en competencias desde el pensamiento complejo y solidario. En esa lógica, busca formar profesionales con una concepción personal integral, cultural y socio laboral orientada al logro del bienestar social a través de la intervención en los problemas sociales, para superar las dificultades y condiciones del medio social que limitan o impiden el desarrollo humano, la justicia social y la sostenibilidad ecológica.
La formación por competencias para la profesión de Trabajo Social es una “propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre éstos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas, dando pie a la construcción de un
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23nuevo modelo conceptual integrador de las competencias, teniendo como base el pensamiento complejo y el desarrollo histórico del concepto de competencia” (Tobón, 201022).
De esta manera, la formación por competencias para la profesión, se basa en el aprendizaje generado a partir de la experiencia, la integración teórica-práctica y se fundamenta en la organización curricular sobre la base de Proyectos y problemas, trascendiendo el tradicional currículo basado en asignaturas compartimentadas, aisladas, desvinculadas y pseudo propiedades de un docente histórico e intransferible a otra asignatura.
La profesión de Trabajo Social no es ajena al contexto ni a los actores sociales que interactúan en ella, la diversidad y heterogeneidad socio-económica, social y cultural en la que se desarrolla la vida humana exige posicionamientos teóricos, metodológicos, éticos y políticos que fundamenten nuestro quehacer y espacio de acción. Trabajo Social tiene una connotación histórica que exige de manera permanente formas de intervención profesional acordes con los tiempos y las realidades sociales existentes, para responder a las diversas expresiones problemáticas de la cuestión social: las desigualdades, la exclusión, la pobreza y la injusticia social que involucra y afecta a las personas y sujetos actores con quienes accionamos profesionalmente.
La formación profesional en la Escuela no asume las competencias conceptualizadas de manera reduccionista y fragmentada por un enfoque de eficacia y eficiencia, más bien apuesta por un modelo pedagógico donde el aprendizaje considera la formación humana integral y el proyecto ético de vida, las habilidades del pensamiento complejo, donde se integre el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir.
El currículo integrador reconoce como ejes transversales los siguientes: investigación, educación en valores, “aprendizaje – servicio solidario”, protección al medio ambiente, género, la diversidad cultural y la territorialidad, incorporándolos a las actividades formativas y de proyección social propias de la carrera. Asimismo, crea vínculos entre todas las áreas del currículo integrando teoría y práctica.
Por tanto, la formación integral basada en competencias, permite en sus participantes el desarrollo pleno de potencialidades y su sentido de 22 Tobón Sergio. Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Revista Interamericana de Educación de Adultos. CREFAL.
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la vida profesional, articulada al mundo próximo y al medio ambiente que le rodea.
Gráfico N° 03: Formación integral basada en Competencias
c. Enfoques Pedagógicos
Los especialistas de las ciencias sociales, nos enfrentamos a problemas globales de gran envergadura entre los que destacan la injusticia social y la insostenibilidad ecológica actual, ambas expresiones de las reconfiguraciones sociales y naturales que vivimos y que son producto de formas de actuar y de relacionarnos como sociedad. En ese panorama, las diversidades se han hecho un lugar común en el escenario social contemporáneo y exigen ser respetadas. Todo ello mueve la reflexión sobre la formación de profesionales y la ejecución del quehacer profesional en torno a aspiraciones hacia
una vida buena, en el entendido de comprender y mejorar sus enfoques y procedimientos de intervención para confrontar los campos problemáticos y sus procesos sociales y asumir el impulso hacia mejor calidad de vida y bienestar social de las personas, familias, grupos y comunidades. Retomamos el ideario de UNESCO que promueve enfoques diferenciales y pluralismo cultural como elementos centrales de la relación socioeducativa. Para ello se propone la importancia de
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25un aprendizaje complejo y constructivo de la realidad para aportar como profesión a la generación de nuevas formas de sentir, valorar, pensar y actuar entre las personas y de éstas con la naturaleza. Pero, es necesario un cambio de perspectiva cognitiva y humanista para vivir en el mundo actual. Los enfoques pedagógicos no son un fin en sí mismos y la mirada decolonial de los procesos es un elemento importante para enmarcarlos.
En efecto, conocer nuestra historia de dominación desde otra perspectiva, “implica conocer racionalidades de vida aún vigentes y materializadas en un vivir que puede impactar otras racionalidades modernas, con su ritmo propio y sus saberes situados” (Gómez H., Esperanza y Otros, 2014)23, negados por mucho tiempo en la lucha civilizatoria frente al progreso como meta y el “subdesarrollo” como la escala inferior de la clasificación mundial. Se requiere una formación que permita deconstruir la realidad desnaturalizando lo que viene dado o sancionado como verdad objetiva, cambiando la percepción que tenemos de temas o situaciones que asumimos como naturales o socialmente aceptados, para ampliar su conocimiento y entendimiento hacia otras maneras de entender la realidad y de encontrar otras interpretaciones a nuestros procesos políticos, históricos y sociales.
Esa reflexión crítica permitirá a las y los estudiantes construir nuevos conceptos: haciendo comparaciones; identificando el tiempo y el espacio en que suceden los hechos (una mirada histórica); a los actores, sus experiencias y formas de entender la realidad, sus recursos, sus valores; relacionando las nuevas ideas y elaborando constructos más adecuados a esa nueva realidad que se va descubriendo. La intención de la formación es contar con estudiantes que puedan reconstruir su versión de la realidad, relacionando lo nuevo construido con sus propósitos de vida buena para las poblaciones, grupos e individuos, se hace necesario tener elementos para formular proyectos (o hipótesis de acción) que le permitan organizar la acción profesional considerando el impacto que puede tener nuestra intervención desde otro marco de referencia que promueva la producción de saberes y epistemologías decoloniales desde otros saberes y colectivos que las ciencias sociales hegemónicas han venido ignorando secularmente.
Para llevar adelante la formación desde dicho marco, la EAP de Trabajo Social asume que son necesarios ciertos enfoques pedagógicos que 23 Gómez H., Esperanza y Otros. Diversidades y decolonialidad del saber en las Ciencias Sociales y el Trabajo Social. Universidad de Antioquia
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promuevan las capacidades necesarias para permitir al conjunto estudiantil una formación consistente y coherente con esos propósitos trascendentales de cambio, lo que se sintetiza en la presente idea planteada en tono urgente: “en términos interculturales y decoloniales, la necesidad de revisar las comprensiones de lo social, los sistemas de conocimientos institucionalizados y la misma historia sobre la que subyacen las bases disciplinares del Trabajo Social”24.
Para ello, la EAP de Trabajo Social asume el Modelo Educativo San Marcos desde los siguientes enfoques pedagógicos:
- Aprendizaje Complejo
El aprendizaje complejo enfatiza “tareas auténticas de aprendizaje”, esto es tareas de la vida diaria como sustentos concretos para la enseñanza y el aprendizaje, tanto para la resolución de problemas como para responder creativamente a las exigencias del desarrollo social (Van Merriënboer y Kirschner, 201225). La meta es que las y los jóvenes profesionales se adapten con flexibilidad a los retos que el ámbito laboral les plantee.
Morin (1974, 1997)26, señala que en los momentos actuales, es necesario en el conocimiento unir (contextualizar y globalizar) y asumir el reto de la incertidumbre.
Asumir la complejidad como orientadora del aprendizaje, no supone expulsar la lógica para permitirse todas las trasgresiones. Supone más bien27:
Una nueva forma de ubicarse en el mundo
• Desde el ambiocentrismo: que valora la interdependencia entre identidad humana e identidad del entorno.
• Desde la equidad: que enarbola la aceptación de lo singular, lo diverso y la equidad en las condiciones de vida de las personas y sus posibilidades de acceso a los beneficios del desarrollo.
24 Gómez H., Esperanza y Otros, Obra citada.
25 Jeroen J. G. Van Merriënboer y Kirschner, Paul A. Diez pasos para el aprendizaje complejo: Un acercamiento sistemático al diseño instruccional de los cuatro componentes. Versión inglés 2012.
http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/3172/1/06_diez_pasos_4C.pdf
26 Morin E. El paradigma perdido (1974) e Introducción al Pensamiento Complejo (1997),
27 Bonil, J; Sanmartí, N; Tomás, C; Pujol, RM. 2004. Un nuevo marco para orientar respuestas a las dinámicas sociales: el paradigma de la complejidad
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27• Desde la relación autonomía – dependencia: donde los
individuos y organizaciones ganen poder en la autonomía y en la vinculación con redes interinstitucionales e interdependientes que producen y gestionan recursos.
Una manera de pensar el mundo
• Perspectiva de los sistemas complejos: los fenómenos como sistemas abiertos en constante tarea de auto-organización, a partir de lo que ocurre en su entorno, teniendo en cuenta entradas y salidas, enfocando el cambio o dinámica sistémica como condición para el desarrollo humano con despliegue de potencialidades y capacidades.
• Perspectiva dialógica: en espacios de confluencia de elementos que, a simple vista, parecen antagónicos, pero que en otra perspectiva pueden llegar a generar colaboraciones, sinergias y dialogo de saberes.
Una manera de actuar en el mundo
• Con una visión creativa y activa de la vida: el futuro no está predeterminado y es necesario deconstruir, proponer, gestar políticas sociales e institucionales alternativas, diferentes y potenciales.
• Con una ética pública: conocer y transformar está ligado a determinados valores humanos de convivencia, donde el ser humano aparezca en el centro de las acciones de desarrollo.
• Con un marco de acción ciudadana: que enarbole la responsabilidad individual y colectiva, al ser humano como sujeto social de derechos, con actoría política y la asunción de una ciudadanía emancipada. Los sujetos son protagonistas del despliegue de sus sociedades, no esperan los cambios sino más bien los impulsan.
• Articulando lo local y lo global: Lo micro y lo macro, lo local y lo global, el todo y la parte.
En base a esta orientación, el aprendizaje complejo busca que las y los estudiantes generen, integren y articulen conocimientos, habilidades y
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actitudes reconociendo lo aprendido en la universidad, para transferirlo a situaciones problemáticas reales y concretas de la vida cotidiana y del trabajo diario como trabajadores sociales, para desde allí contribuir a la búsqueda de soluciones.
- Constructivista
La postura constructivista busca que cada persona reconstruya su propia experiencia interna en relación con el resto del grupo y en interacción con el mundo en sociedad (Vigostky), en un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación (Barroso,s/f28). De esta forma, las actividades en grupo cumplen un papel activo en la participación estudiantil en la negociación del conocimiento y en su propio aprendizaje. Les plantea la tarea y responsabilidad de construir significados y a la vez, les proporciona la experiencia directa con situaciones concretas - objeto de conocimiento.
Gran protagonista el estudiante pero también el docente que debe ser facilitador, orientador y guía de este proceso de construcción. Hoy, las condiciones del aprendizaje, exigen la construcción social del conocimiento, articulando modalidades interactivas y colaborativas de trabajo con procesos cognitivos, psicológicos presentes en el aprendizaje y la tarea, entendidos no solo por sus logros en contenido, sino en el desarrollo cognitivo - social. Así, diversas posturas interaccionistas, destacan su relevancia decisiva en el logro de propósitos educativos. Coll, señala que la interacción entre profesor - alumno o interacción entre alumnos es la más decisiva acción para el logro de objetivos educativos, tanto en contenido, desarrollo cognitivo y habilidades sociales (Coll, C.1990).
El Constructivismo es una opción psicopedagógica y cultural, a la vez como espacio de interacción social fecunda y dirigida hacia la construcción del conocimiento, donde la estrategia medular es la relevancia del grupo de pares e interdisciplinariedad en el aprendizaje.28 Barroso, Ana Gabriela. Teoría constructivista del aprendizaje.
http://www.monografias.com/trabajos93/teoria-cognitivista-del-aprendizaje/teoria-cognitivista-delaprendizaje.shtml
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29- Pedagogía Cognitiva
Es la pedagogía de la sociedad del conocimiento, no está destinada únicamente a “procesar información” o a “resolver problemas”, sino a dar sentido al mundo y a nosotros mismos, a través del redescubrimiento constante, con los demás y en espacios culturales, de nuevos sentidos y significado. (Quineche, 201029)
Se orienta a facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la memoria de largo plazo y su uso a través de la memoria de trabajo. El tipo de persona, ciudadano y profesional que se pretende desarrollar con este modelo es crítico, constructivo y creador. Más que saber contenidos (que es importante) resulta imprescindible que las y los estudiantes aprendan a manejar herramientas para aprender y que sus docentes logren reflexionar sobre cómo contribuyen a ese proceso (Alexander y Hernández, 196830 ).
En esta orientación, para organizar y planificar su propio estudio es necesario que las y los estudiantes cuenten con la facilitación de sus docentes en los siguientes ámbitos (Romero Ochoa y Otros, 201131 ):
Procesos cognitivos básicos: referidos al procesamiento de información con su travesía en términos de atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación. Base de conocimientos: entendida como conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y que están organizados en forma de red jerárquica que integra y se va sumando a los conocimientos previos.
• Conocimientos estratégicos: integrada como estrategias de aprendizaje y recursos para saber cómo conocer.
• Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre cómo controlar y evaluar los propios procesos de aprendizaje, lo que nos permite determinar qué y cómo sabemos y que procesos y operaciones cognitivas ponemos en práctica.
• Pruebas objetivas; aprendizaje más mecánico.
29 Quineche Meza, Daniel 2010. Pedagogía cognitiva y formación por competencias.
http://www.reddolac.org/profiles/blogs/pedagogia-cognitiva-y
30 Alexander Pedraza, Francisco y Hernández Perico, Dalila. Modelo Pedagógico Social Cognitivo.
h t t p : / / e s . s l i d e s h a r e . n e t / A L E X A N D E R _ P E D R A Z A _ 1 9 6 8 / p r i n c i p i o s p e d a g o g i c o s -estilosenseanzamodelospedaggicos
31 Romero Ochoa, Claudia. http://www.monografias.com/trabajos87/suma-decimales-plan-clase-modelocognitivo/suma-decimales-plan-clase-modelo-cognitivo.shtm
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• Aprendizaje cooperativo: a través del trabajo los estudiantes se apropian de los contenidos a partir de la interacción con sus demás compañeros y compañeras y a la vez desarrollan habilidades para el rabajo en equipo, la autodisciplina, la responsabilidad, la solidaridad y el dialogo de saberes.
• Enseñanza anticipada de funciones y actividades: En las Prácticas Pre-Profesionales, las y los estudiantes poco a poco se hacen responsables de pequeñas partes de la actividad y el experto va cediendo responsabilidad de manera sistemática, hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y competencia.
- Pedagogía Humanista
La EAP de Trabajo Social se orienta por una pedagogía humanista, en la que los y las estudiantes son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; de entrada se les entiende como personas con iniciativa, con necesidades personales y compartidas, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. No sólo solo participan cognitivamente sino también tienen afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total, integral, compleja y particular. Desde esta perspectiva, es muy importante que las y los estudiantes consideren los cursos y temas a tratar como algo relevante para sus objetivos personales, perfeccionamiento humano y búsqueda de excelencia profesional – social. Para lograr ello, el aprendizaje debe de desarrollarse con el apoyo de técnicas participativas, a través de las cuales desarrollen sus capacidades de toma de decisiones, movilicen sus propios recursos y se responsabilicen de lo que van a aprender. Simultáneamente, la EAP de Trabajo Social y sus docentes deben de promover un ambiente de diálogo, respeto, comprensión y apoyo entre ellos y hacia sus estudiantes (García, s/f32 ).
d. Concepción del Proceso Enseñanza Aprendizaje (COPEA)
La EAP de Trabajo Social asume la formación profesional por competencias, por constituir este modelo el soporte fundamental de los cambios y transformaciones que en los momentos actuales se vienen produciendo, debido a los “cambios producidos en la estructura del empleo, la modernización de los procesos productivos, 32 García Fabela, Jorge Luis. ¿Qué es el Paradigma Humanista en la Educación?
http://www.riial.org/espacios/educom/educom_tall1ph.pdf 33
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31el vertiginoso avance tecnológico, el uso de las TICs, la globalización y la internacionalización de la cultura, la economía, la educación, especialmente la actividad universitaria” (Larraín, 2006)33.
La formación por competencias, establece la concatenación de saberes, que en su sinergia favorecen una concepción del ser, del saber, saber hacer y saber convivir. Desde esta perspectiva es necesario en la formación profesional realizar cambios en diferentes aspectos; metodológicos, didácticos y actitudinales, de modo que orienten la formación hacia el despliegue de la participación social, cooperación y estimulo del pensar autónomo del alumno en un sentido crítico, sustentado sobre la base de un conocimiento sólido en el que se articulan conocimientos globales, conocimientos profesionales, experiencias laborales y experiencia de vida, para poder reconocer problemas y necesidades de la realidad. En síntesis se trata de propender un “saber en acción”.
Algo importante a destacar es que las competencias son diferentes en cada situación y momento. Es un conocimiento que prepara para la resolución de problemas, son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones expuestas en los diversos ámbitos de la vida humana.
Finalmente, el modelo de competencias en la formación profesional permite evaluar mejor los aprendizajes al momento del egreso y en la inserción laboral posterior, de modo que puede contribuir al ajuste de la propuesta formativa de cara a los requerimientos planteados en las diversas áreas de desempeño profesional.
En cuanto al diseño curricular y su relación con la labor de docencia, el modelo de formación por competencias, centra la formación en el aprendizaje y apropiación de los saberes metacognitivos y no en la enseñanza. Reconoce los aprendizajes previos, cualquiera haya sido la forma en que fueron adquiridos, así mismo este modelo enfatiza la formación personalizada del estudiante y el desarrollo de sus propios procedimientos y estrategias para conocer. El docente cumple un nuevo rol dentro de la formación por competencias, se convierte en un facilitador en el descubrimiento, transferencia, adquisición, clasificación y aplicación de conocimientos, a la vez que activa en el alumno la capacidad de aprender por sí mismo.
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Gráfico N° 04: Proceso de Enseñanza y Aprendizaje
Matriz N°02: Rol del Docente de Trabajo Social34
34 Tanto la matriz N°02, como la N°03, fueron elaboradas en base a las conclusiones generadas en el taller docente para la elaboración de perfiles relacionados a la formación universitaria en el marco de la reforma curricular, 2013
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33Matriz N°03: Rol del Estudiante de Trabajo Social
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II. FUNDAMENTACION DE LA CARRERA PROFESIONAL
2. FUNDAMENTACION DE LA CARRERA
PROFESIONAL
La formulación del plan curricular de la EAP de Trabajo Social, se sustenta en los estudios desarrollados respecto de la realidad social, sobre el contexto internacional y la dinámica socio política nacional, así como del análisis situacional de la propia carrera, sus actuales ámbitos de desempeño profesional y demandas provenientes del mercado laboral.
2.1. Contexto
El mundo social en este nuevo siglo, está caracterizado por grandes procesos que se retroalimentan permanente y conflictivamente, como la expansión de la sociedad informacional y de servicios, las incertidumbres e inseguridad global, la degradación medioambiental, la creciente exclusión laboral – desigualdad social, entre las principales tendencias.
La reestructuración capitalista global y la expansión de la sociedad informacional caracterizada principalmente por procesos de innovación tecnológica, velocidad y difusión masiva de las TICs y sus aplicaciones tecno biocientíficas múltiples, también, por tendencias de homogenización a escala mundial de los procesos productivos, tecnológicos, comerciales, propician procesos de transnacionalización de capitales y movilidad de recursos, así como la actual desregulación, financiarización y apertura económica. Nos encontramos inmersos en escenarios conflictivos de relaciones de poder policéntrico, atravesada por graves tensiones económicas, bélicas, geo culturales, sociopolíticas, medioambientales y procesos de redefinición de hegemonías, redistribución geopolítica de nuevos bloques de poder mundial y regionales, así como por amenazas latentes de crisis económica, alimentaria, energética, climática, incluso de violencia cibernética.
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35Costos adicionales a esta crisis, son añadidos desde los conflictos políticos - bélicos de zonas como África Occidental y Central, donde viven más de 1500 millones de personas, una quinta parte de la población mundial y donde 45 millones de personas han sido desplazadas por la fuerza, a causa de estos conflictos o persecuciones solo en 2012, siendo el mayor desplazamiento en 18 años y donde más de 15 millones han sido refugiados. Asimismo, América Latina y el Caribe mantienen amenazas latentes dados sus índices cada vez más altos de violencia y delincuencia internacional, homicidios, crímenes violentos, incremento de redes de narcotráfico, sicariato, tráfico ilícito de drogas, de armas y personas, lavado de activos, etc. Lo que genera según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD35
(2014), el sentimiento de precariedad respecto a los medios de vida, la seguridad personal, el medio ambiente y la política mundial. Esta entidad incluso añade que se pondrían en riesgo los avances en el logro de los Objetivos del Milenio – ODM36, pues la salud y la nutrición, pueden verse rápidamente socavadas por una recesión económica o desastre natural. Dichas incertidumbres, han conllevado a la búsqueda de consensos mundiales, pactos fiscales, para que países como los nuestros asuman compromisos ante dichas tendencias, como negociaciones y la construcción de la Agenda de Desarrollo Post-2015 y la puesta en marcha del conjunto de Objetivos de Desarrollo Sostenible.
No obstante, el mundo actual se cierne en persistentes ciclos de crisis reiteradas, teniendo diversas manifestaciones. Asistimos a una crisis climática, de la naturaleza y la degradación de varios sistemas biofísicos en el mundo, resultado de las altas emisiones de gases generados y acumulados por la irracional sobreexplotación productiva de los países industrializados y la actividad humana, en más de un siglo de industrialización extensiva que ha cambiado el clima del planeta, produciendo el calentamiento global37, lo cual además, trajo aparejado una gestión sin precedentes de los residuos sólidos y líquidos, que se
35 En adelante al referirnos al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, se utilizaran las siglas: “PNUD”
36 En adelante al referirnos a los Objetivos del Milenio, se utilizaran las siglas “ODM”.
37 Temperatura media de la superficie terrestre aumentó 0,6ºC aproximadamente, siendo dos terceras partes de este calentamiento producido desde 1975. Estamos incrementando la concentración atmosférica de gases, que atrapan la energía y el calor del sol, lo que amplifica el “efecto invernadero” natural que hace habitable la Tierra. De estos gases de efecto invernadero (GEI) el de mayor concentración es el dióxido de carbono (CO2) procedente, fundamentalmente, del consumo de combustibles fósiles como carbón, petróleo y gas; así como de la tala y quema de bosques.
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producen de manera incontrolable, para satisfacer los nuevos patrones de vida consumista y de bienestar de estas sociedades, cuyo proceso de abastecimiento o deshecho de productos, implica actividades con alto gasto de energía y con gran generación de materias imposibles de degradar y devolverse a la tierra.
Dicho cambio climático, se evidencia en el incremento de la frecuencia e intensidad de los eventos meteorológicos, cambios en las precipitaciones y patrones de deshielo, incremento del nivel del mar, cambios en las zonas costeras y ecosistemas marinos, riesgo de incendios forestales y de mayor sequía, con graves consecuencias tanto en la hidrología y recursos terrestres (más sequías en regiones áridas y más fenómenos meteorológicos extremos), también en la agricultura y seguridad alimentaria (tierras degradadas, pérdida de especies de plantas y animales), en la extrema contaminación y especialmente en el campo de la salud; con el incremento de afecciones respiratorias, infecciones de transmisión vectorial, cáncer y enfermedades crónicas degenerativas y el incremento de enfermedades transmisibles.
Se prevé que el calentamiento, proseguirá junto con cambios en la pluviosidad y la variabilidad climática (2,3) hasta el 2100, la temperatura global media está proyectada en aumentar entre 1,4 y 5,8º C, en relación con los niveles de 1990. La OMS (2006) concluyó que el cambio climático había causado más de 150.000 muertes y 5 millones de Años de Vida Ajustados por Discapacidad – AVAD, también reducirá el PBI mundial en 5 – 10 %.
Reconociendo la vulnerabilidad y riesgos de los países ante el cambio climático, la conservación de la biodiversidad, el establecimiento de medidas de reducción y mitigación de riesgos climáticos, se constituyen en algo fundamental para los países; cabe en todo el sentido del término asumir la diferenciada y propia responsabilidad industrial, pública, como precisos compromisos y recursos ante esta crisis.
También, se evidencia la crisis alimentaria dada la volatilidad de precios y crisis económica actual, teniendo ello implicancias en las estrategias y políticas mundiales, sea desde el intercambio productivo-comercial entre países hasta el consumo personal - familiar. Particularmente, la crisis de financiarización, ha impactado seriamente la economía real (mercancías), así como especialmente el mercado de los commodities
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37(productos básicos con precio fijado en el mercado internacional) especialmente del petróleo (con tendencia creciente desde 2005) y el incremento veloz de precios (duplicado en un año) que afecta seriamente a los alimentos básicos38, especialmente de arroz, maíz y trigo, con grave impacto para la mitad de la población, pues 3 mil millones viven con dos dólares diarios, destinando el 80% de ellos a su compra de alimentos.
El alza de precios durante la crisis 2008, habría empujado a la pobreza a unos 100 millones de personas. Además, la crisis financiera y especulativa pone en evidencia las conexiones existentes entre mercados, precios de las mercancías, incluso ante bajas de interés, traslada capitales hacia el cambio de portafolios y otros activos como los commodities. Factores diversos son asociados a dicha crisis alimentaria, sean en torno al flujo de la oferta - demanda, al acceso y/o distribución de alimentos bajo lógicaespeculadora, no siendo resultados de escasez de producción o existencia de alimentos.
Explicaciones diversas asociadas a la oferta y demanda del mercado, sostienen la existencia de: mayor consumo y demanda de parte de China e India, calentamiento global e inestabilidad del cambio climático y sus efectos como inundaciones, sequías, cosechas afectadas, con consiguiente disminución de alimentos, conllevando el cambio de patrones de producción y consumo, el incremento de los costos de combustibles, del transporte y de fertilizantes, entre otros.
Regionalmente, el panorama se agrava también en el marco de la apertura comercial y las políticas regionales de libre comercio que favorecen la concentración de tierras orientadas hacia la ampliación de economías exportadoras y/o monocultivos, así como por el mal manejo industrial de recursos y desechos, de escasez y de distribución inequitativa de tierra e hídricos. Hoy, la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura – FAO39 (IDH, 2014) ha estimado en 842 millones de personas afectadas en 2012. En Perú, en el año 2008, aproximadamente el 30,9% de la población nacional sufría de déficit calórico en su alimentación, el cual alcanzó al 42,5% de hogares rurales y al 28,9% de urbanos. Dicha inseguridad alimentaria, se agrava por la inequitativa distribución del ingreso, que acentúa el desigual acceso a alimentos y afecta especialmente a los
38 Según FAO, entre marzo 2007-marzo 2008 el precio de cereales como el trigo aumentó 130%, soja en 87%, maíz un 53% y arroz 74%. Desde esa fecha el precio de granos se incrementó en 88%.
39 En adelante al referirnos a la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura, se utilizarán las siglas: “FAO”.
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pobres extremos (Plan Bicentenario 2021) así como propicia conflictos territoriales y de recursos.
Particular señalamiento en este escenario global corresponde a la crisis económica financiera, que impacta en esta década sin excepción a todos los continentes. Expresiones de ello, son la reducción del crecimiento de la economía mundial que pasa de 2,4% en 2012 a un 2,1% en 2013, la desaceleración del 80% de mercados, la reducción de tasas de crecimiento económico regionales, países sometidos a algún tipo de rescate en la Unión Europea (el previsto endeudamiento europeo de 110% en su nivel de deuda sobre su PBI en 2022) o en el mismo Estados Unidos, la contracción de los flujos mundiales de Inversión Extranjera Directa – IED40 (13%) respecto del año anterior, alcanzando niveles cercanos a los registrados en 2009. Incluso en este año, el FMI y CEPAL en nuestra región han venido sistemáticamente bajando sus expectativas de crecimiento para nuestros países, recortando su pronóstico anual del 2,7% al 2,2%.
Todo ello incide en los conflictos y reconfiguraciones mundiales de las relaciones de poder. Según OCDE, en base a cifras del PBI mundial, habría cambios en los bloques con mayor poder mundial. Del poder presente actualmente en bloques como: Estados Unidos y Europa (40%) y Este (24%) en 2011, hacia el año 2030 el poder estará concentrado en el bloque del Este (43%), Estados Unidos y Europa (30%) y finalmente hacia el año 2060, se prevé la predominancia del poder de China e India con 46% del PBI mundial.
La región Latinoamericana, tras una década de crecimiento económico - dado el coyuntural entorno de alza de precios internacionales de commodities - se encuentra en periodo de persistente estancamiento y desaceleración económica, por caída de precios41, en riesgo de recesión, manifestada desde 2010 y vinculada a la reducción económica mundial; así expresiones diversas se evidencian en la reducción de su tasa de crecimiento PIB regional42 (solo creció un 2,6%, cifra inferior al
40 En adelante en el texto cuando se indique la Inversión Extranjera Directa, se utilizarán las siglas: “IED”.
41 Caída de precios de alimentos en 2013 (-7,8% interanual en promedio) por descenso de precios del azúcar (-19%) y otros, afectando a países centroamericanos, Colombia; también, el precio de minerales y metales en 2012 y 2013 como el cobre (-7,6% interanual) afectando a Perú, Chile, así como del oro (-13,1%) y el hierro afectando a Brasil (CEPAL, 2014) y retroceso de un 2,3% de los términos de intercambio de los países exportadores de productos agroindustriales (Argentina, Paraguay y Uruguay). De este modo, los términos de intercambio de los países exportadores de hidrocarburos (Bolivia, Colombia, Ecuador, Trinidad y Tobago y Venezuela retrocedieron un 2,8% debido a menores precios de exportación (CEPAL, 2014).
42 Panorama Económico y Social de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños 2013. CEPAL, 2014, Naciones Unidas.
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393,1% registrado en 2012), siendo esto notorio en Brasil (2,4%) y México (1,3%); también el deterioro de los términos de intercambio estimado en 2,8% para América Latina, principalmente por la tendencia a la baja en los precios de los productos mineros y metálicos, que implica un deterioro del 4,6% de los términos de intercambio de Chile y Perú; además de sus persistentes tasas de pobreza (29,6% en 2011, 28,2% en 2012 también de pobreza extrema o indigencia pasa de 11,6% en 2011 a 11,3% en 2012, manteniendo constante su situación) y desigualdad.
También el producto por habitante43 creció 4,5% en 2010, 3,2% en 2011 y solo ha crecido 1,9% en 2012, año en que se profundiza el deterioro económico mundial. Se desplazan las inversiones hacia mercados de la región no obstante la incertidumbre mundial. Así según CEPAL, en América del Sur (exceptuando Brasil) se consolidó un patrón sectorial donde los recursos naturales - en particular la minería - fueron el principal destino de la IED (51% en 2012), mientras que las manufacturas y los servicios, captaron el 12% y el 37%, respectivamente. Se incrementaron 5,5 veces en nueve años los beneficios que las empresas transnacionales obtuvieron de sus operaciones en la región Latinoamericana y El Caribe, pasando de 20.425 millones de dólares en 2002 a 113.067 millones en 2011.
Dichos procesos críticos globales, expresan la nueva configuración mundial de relaciones tecno económicas y de financiarización desregulada, de hipertecnocratización implicando soluciones tecnológicas eficaces por encima de valoraciones ecológicas, éticas y políticas (Marañón, 2013). Particular relevancia adquiere el trabajo en dichos recambios, producto de nuevas estructuras productivas, de innovación tecno productiva excluyente y creciente olarización (dualización social) conllevando a su estratificación y segmentación laboral y de ingresos, como al acceso estratificado a la protección social.
Actualmente, el empleo asalariado en el sector formal se reduce, mientras que la mayoría de la población vive bajo condiciones de precarización laboral, con trabajos no remunerados o por cuenta propia (agricultura de subsistencia, comercio ambulatorio, otros), muchos asociados a situaciones de mayor vulnerabilidad ante las crisis y asumiendo principios solidarios colectivos que se vinculan con la expansión de otras economías (social, comunitaria, solidaria, popular)
43 Panorama económico y social. CEPAL, 2012.
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o movimientos alternos de comercio justo, etc. Se trata de experiencias que mantienen su autonomía, inmersas en economías plurales.
En el mundo, no obstante, existen alrededor de 200 millones de personas desempleadas y en la crisis reciente, el desempleo mundial aumentó casi 30 millones entre 2007 - 2009, a pesar del fuerte incremento de la productividad. Asimismo, los salarios reales se encuentran estancados, entre 2000 - 2011 aumentaron solo un 5% en las economías centrales y un 15% en A. Latina y el Caribe y se redujeron en Oriente Medio, lo mismo que el porcentaje del Ingreso Nacional Bruto – INB44 correspondiente a trabajadores. En la región, el desempleo afecta aproximadamente a 18 millones de latinoamericanos (CEPAL/OIT, 2011), condicionado por los ciclos económicos y la alta volatilidad interna y externa; donde mujeres y jóvenes son especialmente afectados (CEPAL/OIT, 2004; OIT, 2007; OIT/PNUD, 2009). Según CEPAL (2009), los ocupados en microempresas (hasta de 5 trabajadores), el empleo doméstico y trabajadores independientes no calificados, superan el 40% total de la población urbana ocupada en: Uruguay, Honduras, México, Rep. Bol. de Venezuela, República Dominicana, superan el 50%, en: Guatemala, El Salvador, Ecuador, Nicaragua, Perú, Paraguay, Colombia y superan el 60% en Est. Plur. de Bolivia.
Particular tendencia crítica, derivada de procesos anteriores, constituye la profundización de la histórica desigualdad y creciente exclusión (tecnológica, científica, productiva, social, cultural) al interior de los países y entre sí, como la creciente ampliación de una masiva sociedad de trabajadores/excluidos, constituyéndose como evidentes manifestaciones de los procesos de heterogeneidad estructural excluyente, patrones extractivistas regionales y las asimétricas relaciones de poder en curso. Dichos procesos, retroalimentan y/o están adscritos a históricas raíces estructurales regionales de exclusión y desigualdad, que hoy son profundizadas en contextos de recambios mundiales, configurándose como nuestra distintiva característica regional en esta década, a pesar de la tendencia y altibajos en cifras regionales de crecimiento económico.
Los rasgos característicos de la desigualdad mundial, como tendencia evidenciaba en 2010 una desigualdad estimada en 0,63, y la renta del 20% de las personas más ricas del mundo era 28,7 veces más elevada que la del 20% más pobre. Entre 1990 y 2010, las desigualdades
44 En adelante cuando en el documento se refiera al Ingreso Nacional Bruto se utilizarán las siglas: “INB”
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41económicas en los denominados Países en desarrollo aumentaron un 11% (PNUD, 2014). Actualmente45, se estima que los dos tercios más pobres de la población mundial, reciben menos del 13% de los ingresos mundiales, mientras que el 1% más rico acumula casi el 15%, así la mitad de la riqueza del mundo está en manos del 1% más rico de la población mundial. Además, las 85 personas más ricas del mundo, tienen la misma riqueza que los 3500 millones de personas más pobres. (Fuentes-Nieva y Galasso, 2014).
Thomas Piketty (2014) señala que esta tendencia a la desigualdad sigue incrementándose, mostrando que durante 2000 - 2007 los ingresos de la parte inferior del 90% de los asalariados aumentaron un 4%, mientras que los del 0,1% más rico fue del 94%, en términos reales, una vez ajustados los efectos de la inflación. Sin embargo, esa tendencia fue interrumpida como consecuencia de la recesión, especialmente por la depreciación de los valores de las acciones en manos de sectores más ricos, cuyos ingresos, sin embargo fueron recuperados en sólo un año más tarde, demostrando que no se trata sólo de una cuestión de equidad social, sino que el ensanchamiento de esas diferencias en la obtención de riqueza, produce una demanda a todas luces insuficiente para absorber nuestra creciente capacidad productiva.
En este año, según cifras del Informe Mundial de Desarrollo Humano 2014 del PNUD, el rasgo característico mundial, es el incremento de la desigualdad en los ingresos, afectando incluso a países con desarrollo humano muy alto como también los niveles altos de inequidad en educación (generaciones de edad más avanzada con analfabetismo y los más jóvenes, con dificultades para pasar del nivel de primaria a secundaria) aunque, en términos generales, este año el nivel de desigualdad, se ha reducido ligeramente en las regiones, debido principalmente a la disminución de la inequidad en el ámbito de la salud en los últimos años, aunque la tasa global de progreso se está ralentizando.
Desde una mirada de las diferencias regionales, la elevada desigualdad en la distribución de ingresos (36%) en A. Latina es una tendencia sostenida y ha mantenido variaciones de escasa significancia. Según CEPAL (2014) los datos recientes disponibles, indican que el quintil más pobre capta en promedio un 5% de los ingresos totales, con participaciones que varían entre menos del 4% en Bolivia, Honduras, 45 También el Índice de Desarrollo Humano IDH 2013 promedio a nivel mundial es 0,702 y el Índice de Desarrollo Humano ajustado por desigualdad IDHD es 0,541. Asimismo, el Coeficiente de desigualdad humana es de 22,8 y el Índice de Desigualdad de género es 0,451 (PNUD, 2014).
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Paraguay y República Dominicana y el 10% en Uruguay, mientras que la participación en los ingresos totales del quintil más rico promedia el 47%, con un rango que va del 35% (Uruguay) al 55% (Brasil).
Según el PNUD, si bien la desigualdad en los ingresos ha aumentado en varias regiones del mundo, lo notorio es la persistencia de América Latina y El Caribe, como la región con mayor desigualdad del mundo, a pesar de registrar leve caída en desigualdad general este año.
Asimismo, dicha situación se agrava al clasificar los países según su Índice de Desarrollo Humano ajustado por la Desigualdad – IDHD46, alcanzando un lugar más bajo en la clasificación, que cuando se clasifican según el Índice de Desarrollo Humano – IDH47,
entre ellos Perú (baja de posición e índices 0,737 IDH a 0,562 IDHD), Brasil y Chile, quienes presentan también grandes cambios del INB per cápita cuando se produce este ajuste, debido a su elevada desigualdad. En la región, también se aprecian cambios en la posición y clasificación del IDH 2014, observándose que: Chile (41) y Brasil (79) suben 1 posición; así como Uruguay (50) y Panamá (85) quienes suben 2 posiciones. Otros países evidencian estancamiento, caso de Cuba (44), Perú (82), Ecuador (98), Colombia (98), Paraguay (111), Honduras (129) Nicaragua (132) y Haití (168). De otro lado, otros evidencian retroceso: Venezuela (67) y México (71) quienes bajan 1 posición. Derivado de ello, los países ordenados según puesto y nivel IDH, estarían en desarrollo humano muy elevado: Chile, en desarrollo humano elevado: Uruguay, Panamá, Venezuela, Costa Rica, México, Brasil, Perú, Jamaica, Colombia, Ecuador, República Dominicana y en desarrollo humano medio: Paraguay, Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras. Razones de ello se asocian a la gestión de políticas públicas, patrones productivos, entre otros.
No obstante, dichas desigualdades son vividas diferenciadamente, bajo criterios clasificatorios y discriminatorios sexuales, generacionales, étnico culturales, territoriales, configurando grupos, pueblos, comunidades, privadas de derechos, justicia y sujetas a discriminación y/o violencia.
De acuerdo con la Brecha de Género Global, según Informe Global de la Brecha de Género del Foro Económico Mundial, (Octubre, 2014), la brecha en participación y oportunidad económica es ahora del 60% en
46 En adelante al referirnos al Índice de Desarrollo Humano ajustado por la Desigualdad, estaremos utilizando las siglas: “IDHD”
47 Del mismo modo, al referirnos al Índice de Desarrollo Humano, estaremos utilizando las siglas: “IDH”
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43todo el mundo y se ha cerrado sólo en un cuatro por ciento respecto del 56% en el año 2006 cuando el Foro Económico comenzó a medirla. En base a esta trayectoria, si continúan éstas mismas condiciones, cerrar por completo la brecha le tomará 81 años al mundo.
Este 9° Informe revela que, en los 142 países, la brecha de género es más estrecha en términos de salud y supervivencia (96%) y 35 países han cerrado la brecha por completo (incluyendo tres países que han cerrado ésta en los últimos 12 meses). La brecha del logro educativo, es la siguiente brecha más estrecha (94%) en todo el mundo y 25 países la han cerrado por completo. Mientras que la brecha de género en participación y oportunidad económica sigue retrasada y la brecha de potenciación política, es más amplia aún (sólo 21%), a pesar de que es esta área la que mayor avance ha presentado desde 2006.
A nivel mundial, 12 Países de Europa y Asia Central, ocupan las 20 primeras posiciones del índice. En Asia y el Pacífico, destacan Filipinas como mejor posicionado de la región, con Nueva Zelanda (13) y Australia (24). En Medio Oriente y el Norte de África, Kuwait, ocupa el lugar 113. En África subsahariana, destacan tres países en las 20 primeras posiciones del índice, primero Ruanda, seguido de Burundi (17) y Sudáfrica. En el grupo BRICS, la nación mejor posicionada es Sudáfrica (18), apoyada con fuertes resultados en participación política. Brasil es el siguiente (71), seguido de Rusia (75), China (87) e India (114).
Desde el análisis regional Latinoamericano, se aprecia que Nicaragua subió cuatro posiciones (a 6° lugar, siendo uno de los 10 países que aparecen entre las 50 primeras posiciones este año) y afianza su posición regional de liderazgo en paridad de género, por sólido desempeño en el acortamiento de las brechas de salud, educación y política.
Argentina, mejoró de posición 34 a 31, Perú, subió del sitio 80 al 45 y Chile, avanzó 25 posiciones hasta el lugar 66. La caída de nueve lugares de Brasil hasta el puesto 71 ocurrió a pesar de haber cerrado exitosamente sus brechas de género relativas al logro educativo, la salud y supervivencia. México, ha caído al puesto 80 resultado de la reducción de la representación de mujeres en la política, pero lo contrarresta con mejoras en las brechas de participación en la fuerza laboral e ingresos.
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Según el PNUD, en cuanto a la desigualdad de género a nivel global, se evidencia que el Índice de Desarrollo de Género – IDG48, para las mujeres es un 8% más bajo que el de los hombres, variando según países. Solo en 16 países (entre ellos Argentina, Uruguay), los valores del IDH de las mujeres son iguales o superiores al de los hombres; en algunos son atribuidos al mayor rendimiento escolar o la esperanza de vida más alta para las mujeres. Sin embargo, el IDG muestra que la disparidad del ingreso nacional bruto percápita es muy elevada a nivel global, el de los hombres es más del doble que el de las mujeres. Así el IDG, muestra un descenso general de la desigualdad de las mujeres; sin embargo, a pesar de las mejoras registradas en el ámbito de la salud, de un incremento gradual en materia de educación y representación parlamentaria, sigue rezagado el empoderamiento de la mujer.
En nuestra región, diferencias significativas, se pueden apreciar en el ámbito de trabajo, asociadas a factores como el sexo, la edad y el tipo de empleo. Persiste la división sexual del trabajo, dedicando las mujeres muchas más horas al día al trabajo doméstico no remunerado que los hombres, a pesar de la creciente incorporación de las mujeres al trabajo remunerado, la cual no ha sido compensado con la mayor participación de los hombres en el trabajo doméstico.
Entre las características regionales, destaca la jornada laboral media, que sigue siendo intensiva y extensa (superior al límite de 40 horas semanales) no apreciándose tendencia hacia su reducción, diferenciada a la mayoría de países europeos (promedio 37 horas semanales). También, la brecha salarial persiste y oscila en un amplio rango: los ingresos salariales de mujeres peruanas, son inferiores en 25,1% al de los hombres; en las mujeres venezolanas, la brecha llega solo al 2%. A ello se suma una creciente pobreza de tiempo, como resultado de la dificultad de las mujeres para cubrir simultáneamente con el trabajo las necesidades de ingresos monetarios y las demandas de cuidado y trabajo reproductivo dentro de los hogares.
La proporción de mujeres urbanas, sin ingresos propios persiste, si en 2008 un 31,8% de las mujeres no contaban con ingresos propios, ésta proporción ha bajado levemente a un 30,4% (entre 2010 – 2011) mientras que la proporción de hombres en la misma condición llegaba solo al 12,3%. En el caso de Perú, las mujeres urbanas sin ingresos, alcanza al28% y hombres al 14% y en zonas rurales, aumenta a 37% y 16% respectivamente.48 En adelante al referirnos al Índice de Desarrollo de Género se estarán utilizando las siglas: “IDG”.
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45También, se constatan diferencias de las mujeres según grupo etario: el 57% de mujeres pobres de 15 - 24 años no disponen de ingresos propios, proporción que baja al 33% en el grupo de 35- 44 años. Perú, tiene el menor porcentaje (75%) del salario de las mujeres en comparación con el de los hombres. Asimismo, las disparidades de ingreso femenino entre países, son considerables: en Nicaragua las mujeres sin ingresos ascendían al 50% y en Honduras, Bolivia (Estado Plurinacional de) y Paraguay, la proporción alcanzaba al 32%, el 30,6% y el 32,6% respectivamente, al mismo tiempo que en Uruguay se reducía al 15,5%.
En las zonas rurales, en 2010 el porcentaje de mujeres sin ingresos propios llegaba al 41,4%, en comparación con el 14,9% de los hombres. Las diferencias entre países, son aún mayores en estas zonas. Mientras en Nicaragua el 72,9% de las mujeres rurales no tenían ingresos propios, en Bolivia esta cifra llegaba al 52,2%. Estos dos casos críticos, contrastan con Uruguay, cuya proporción es 21,2%, explicable en parte por tener mayor cobertura del sistema previsional para las mujeres de 65 años y más (85,1% en 2007).
Se aprecia asimismo, que la proporción de mujeres sin ingresos propios, ha disminuido más rápidamente entre los grupos más pobres, que entre los no pobres entre 1994 – 2010; en dicho período, la proporción de mujeres indigentes sin ingresos propios, disminuyó del 64% al 45%, mientras que en el grupo de las mujeres no pobres, la reducción fue del 35,7% al 25,7%.
Se aprecia también, diferencias intergeneracionales entre mujeres, alrededor de 2010-2011: la brecha existente entre mujeres pobres y no pobres sin ingresos, en el grupo de 15 - 24 años, era de 20 puntos porcentuales y en el grupo de 25 - 24 años de 18 puntos porcentuales. La tasa de desempleo de los jóvenes, duplica la tasa correspondiente al total de la población, afectando especialmente a las jóvenes de menores ingresos. De otro lado, gran proporción de mujeres mayores de 60 años, no perciben ingresos propios, debido a su historial de trabajo transcurrido en el ámbito de las tareas de cuidado o del trabajo no remunerado; o a sus trayectorias laborales, vinculadas a sistemas laborales no contributivos, que generan montos de pensiones muy bajos o que tienen períodos programados de entrega de fondos, que no garantizan su entrega durante toda la vejez, o bien por pertenecer
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al trabajo independiente - informal, en el que no contribuyeron a un fondo de pensiones.
El 27% de las mujeres de más de 60 años de zonas urbanas y el 30% de mujeres de zonas rurales de más de 60 años, no perciben ingresos propios, siendo más grave en Nicaragua, donde las mujeres mayores sin ingresos propios de zonas urbanas llegan al 78%, similar panorama se encuentra en: Paraguay (39%), México (35%), Colombia (34,5%), Ecuador (32,6%), República Dominicana (30%), Honduras (26,2%) y Perú (24,3%).
Asimismo, las desigualdades étnicas culturales, asentadas en raza, configuran una problemática histórica con particulares expresiones y repercusiones en nuestra región. A nivel mundial, los pueblos originarios, representan un 5 % de la población total y el 15 % de personas pobres del mundo, estando una tercera parte de ellos, en condiciones de extrema pobreza rural; asimismo, tres cuartas partes de los pobres del mundo viven en zonas rurales, donde los trabajadores agrícolas tienen la prevalencia más alta de la pobreza, en ocupaciones de baja productividad, desocupación estacional y salarios bajos, afectados cada vez más por los cambios en los patrones climáticos (PNUD, 2014).
A nivel regional, existen alrededor de 400 grupos indígenas que, representan entre 40 y 50 millones de personas (Stavenhagen, 1996; PNUD, 2004) y 120 millones de afro descendientes, que representan alrededor del 33% de la población regional, además de migrantes de diversas otras razas. La región, no solo tiene distinción de población indígena y no indígena, sino a su vez ésta población se diversifica en nacionalidades diversas, familias y agrupaciones lingüísticas.
El panorama regional, respecto a exclusión, discriminación, desigualdades asociadas al origen racial y étnico, evidencia tendencia sostenida en el no acceso a recursos y poder de decisión individual y colectiva, información, además de la mayor incidencia de la pobreza, menor ingreso, escolaridad y esperanza de vida, mayor mortalidad infantil y materna y menor acceso a la salubridad y servicios básicos. Situación aún persistente, a pesar del reconocimiento de los derechos a no discriminación, de derechos específicos de los pueblos indígenas, la normatividad internacional vigente y los programas de acción de
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47diversas Conferencias Internacionales, recomendando medidas para enfrentar y disminuir dichas inequidades.
Hoy, los cambios económicos, climáticos, han incidido en la situación de los pueblos indígenas, quienes a pesar de vivir aún en gran mayoría en áreas rurales debido a las transformaciones han tenido que migrar debido al deterioro ambiental, la presión demográfica sobre la tierra y los recursos, los cambios tecnológicos y otros factores, se ha producido desplazamientos hacia las ciudades en busca de trabajo, seguridad y estabilidad (Stavenhagen, 1996). No obstante, mantienen heterogeneidad territorial evidente; hay países cuya población indígena sigue siendo mayormente rural (Panamá) y otros en los que la mayoría reside en áreas urbanas (Chile). Estas tendencias, inciden en las brechas de acceso a los bienes y servicios públicos y en su análisis socio demográfico.
En nuestro país, el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI)49, ha identificado a 3’919,314 personas mayores de 5 años como indígenas a partir de su lengua materna (16% del total de la población en dicho rango de edad). Por otro lado, en la Amazonía peruana se encuentra la mayor diversidad lingüística de toda América, pues reúne 13 familias lingüísticas agrupadas en 60 etnias distintas, lo que hace del Perú uno de los países con mayor diversidad cultural y humana del mundo.
También las desigualdades intergeneracionales, son evidentes, afectando a la niñez - juventud y adultos mayores principalmente. Es previsible a nivel mundial, que de cada 100 niños que viven en los países denominados en desarrollo (donde vive el 92 % de todos los niños), 7 no superarán los 5 años de edad, no se registrará el nacimiento de 50, así como 68 no recibirán educación en la primera infancia, 17 nunca se matricularán en la escuela primaria, 30 sufrirán retraso en el crecimiento y 25 vivirán en la pobreza. También cerca de 156 millones de niños sufren retrasos del crecimiento, como consecuencia de la desnutrición y las infecciones, la desnutrición contribuye al 35 % de las muertes ocasionadas por el sarampión, la malaria, la neumonía y la diarrea. Debido a la falta de nutrición, asistencia médica y estimulación básicas encaminadas al fomento de un crecimiento sano, muchos niños pobres llegan a la etapa escolar sin estar preparados para el aprendizaje, con bajo rendimiento en las clases, repiten cursos y tienen 49 En base a los Censos Nacionales 2007: XI de Población, VI de Vivienda y II Censo de Comunidades Indígenas.
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una mayor probabilidad de abandonar los estudios. Incluso a los seis años o en el momento de ingresar a la escuela, un niño pobre ya puede estar en desventaja (IDH -PNUD 2013).
En nuestra región Latinoamericana50, un 40,5% de niñas, niños y adolescentes son pobres, de ellos el 16,3% se encuentra en situación de pobreza extrema. Esto implica que la pobreza infantil total afecta a 70,5 millones de personas menores de 18 años, la pobreza extrema a 28.3 millones, es decir uno de cada seis es extremadamente pobre. Se muestran diferencias intrarregionales: en Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Perú el promedio de pobreza infantil extrema asciende a 72% de los niños y niñas en pobreza a diferencia de países como: Argentina, Chile, Costa Rica, Ecuador y
Uruguay, donde solo un 19,5% de los niños y niñas en pobreza se encontraba en dicha situación.
Los jóvenes son especialmente sujetos de marginación en el mercado laboral por su escasa o nula experiencia profesional, su vínculo a redes sociales, sus escasas habilidades y recursos económicos para la búsqueda de trabajo, encontrándose en situaciones de mayor desempleo, subempleo o trabajo precario. La tasa de desempleo juvenil mundial, se estimaba en un 12,7% para el año 2012, casi tres veces superior a la tasa relativa a los adultos. Dichas situaciones se agravan en regiones como Asia Meridional y África Subsahariana.
Particular atención, también constituye la población mundial de adultos mayores, pues el
80% de ellos no cuenta con una pensión y depende de su trabajo y la familia para recibir ingresos, por tanto están sujetos a pobreza y exclusión; estando además más del 46% de las personas mayores de 60 años a escala global en situación de discapacidad.
En este contexto de desigualdades múltiples, se expresa la pobreza regional, así en 2012 un 28,2% de la población latinoamericana era pobre (164 millones) y la indigencia o pobreza extrema alcanzaba a un 11,3% (66 millones). Dicha cifra apenas muestra una disminución de 1,4 puntos porcentuales respecto a 2011, así como de solo 0,3 puntos porcentuales inferior al de 2011 (11,6%) en pobreza extrema, es decir mantuvo cifras sin mayores cambios significativos.
50 CEPAL, Panorama económico 2014.
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49Asimismo, según el PNUD en el 2014, a nivel mundial el Índice de Pobreza Multidimensional – IPM51 evidenciaba que en términos generales, la pobreza está disminuyendo. Sin embargo, casi 1.500 millones de personas (de 91 países en desarrollo analizados), siguen siendo multidimensionalmente pobres y cerca de 800 millones sufren el riesgo de volver a serlo si se producen situaciones de crisis económicas, medioambientales u otras. Al respecto, destaca Asia Meridional, como región con mayor número de población multidimensionalmente pobre, (más del 71% de la población) con más de 800 millones de personas viviendo en la pobreza y más de 270 millones próximas a su umbral. En términos globales, comprende al 56% de los pobres del mundo y más del 35 % de las personas que están al borde de la pobreza viviendo en este territorio.
Asimismo, se calculaba en año anterior que alrededor del 12% (842 millones) padece hambre crónico y casi la mitad de los trabajadores tienen empleos precarios, así como casi el 80% de población mundial no cuenta con una protección social integral.
Por su parte, América Latina también presenta tendencias resistentes en ello: la indigencia era ascendente al 18,6% en 1980, al 19,3% en 2002 y baja en 2012 a 11,4%, y la de pobreza representaba el 40,5% en 1980, el 43,9% en 2002 y baja en 2012 a 28,8%), todo ello según CEPAL y a pesar de la década pasada de coyuntura económica favorable en precios. No obstante a nivel global, el nivel de desarrollo humano sigue aumentando (IDH, 2014), aunque en todas las regiones su ritmo de crecimiento ha disminuido en el período 2008 - 2013, si se compara con el de 2000 - 2008, así en Asia, la región del Pacífico, los Estados Árabes, América Latina y el Caribe, la media de la tasa de crecimiento anual del IDH se redujo en un 50% aproximadamente, si se comparan ambos períodos. También éste ha sido diferenciado e irregular, donde países con un nivel de desarrollo humano más bajo, parecen estar mejorando a un mayor ritmo.
Asimismo, la presión demográfica mundial, constituye factor incidente en este escenario; en el año 2014, la población mundial alcanzó los 7 mil 244 millones de habitantes, aumentando anualmente en 82 millones de personas. Se hace necesario, particularizar los cambios socios demográficos como el lento pero sistemático envejecimiento de la población, la creciente movilidad y migraciones regionales, en contexto de asimétrica apertura económica entre los países.
51 En adelante al referirnos al Índice de Pobreza Multidimensional, estaremos utilizando las siglas: “IPM”.
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La población latinoamericana en el 2013, según estimaciones y proyecciones de CEPAL, alcanzó los 609 millones de habitantes y se prevé que la tasa de crecimiento poblacional en el quinquenio 2010-2015 sea de 1,10 con lo que en 2015 se espera un total de 622 millones y en 2030 unos 700 millones de habitantes en la región. Se estima, que varios países de la región habrían superado los 75 años de esperanza de vida al nacer para ambos sexos (Argentina, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México y Uruguay). Según CEPAL (2014) se prevé que para 2050, la población mundial alcance los 9.000 millones de habitantes, añadiendo desafíos en tormo a la satisfacción de la demanda de alimentos, donde la producción agrícola debería aumentar un 70% respecto a niveles del 2006.
Particular problemática, constituye el envejecimiento de la población de América Latina. Mientras en 2010 el 27,9% se encontraba entre los 0 - 14 años, en 2030 este segmento estará compuesto por solo un 21,2% de la población. En tanto, el número de personas entre 50 - 64 años aumentará del 11,9% en 2010 al 16,2% en 2030. La relación de dependencia demográfica de la población adulta mayor (más de 65 años), respecto de la población de 15 - 64 años crecería entre 2010 - 2040, del 10,6% al 23,7% y en 2030, ésta relación alcanzaría el 18,2% de la población de la región.
Además, entre los principales cambios demográficos regionales, se puede señalar la mayor concentración poblacional urbana, que en 2010 era del 78,8% y para 2030 se proyecta sería un 83,4%. También los cambios en flujos y procesos migratorios, que refieren al regreso de migrantes de diversos continentes, dada la situación de incertidumbre económica y laboral mundial, lo cual incide también en las remesas y el impacto que estas tienen en la economía de algunos países.
Por tanto, se puede señalar, en este escenario regional, que se evidencian tendencias sociodemográficas críticas, entre ellas, no solo se asiste y asistirá en los próximos treinta años al proceso de creciente envejecimiento poblacional, dadas las dinámicas centrales que marcan estos procesos, como la caída de la fecundidad – acompañada de la llegada a la tercera edad de cohortes numerosas, que incrementará el porcentaje de adultos mayores en el total de la población – y de otro lado, el incremento de la longevidad, incrementando no sólo el porcentaje de adultos mayores, sino de aquellos de más edad dentro de
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51la población adulta mayor; sino lo que es relevante es el impacto de ello y lo que implicará afrontar desafíos socioeconómicos y ambientales. En algunos países, del Cono Sur, incluso ya se ha producido un incipiente envejecimiento, con perspectiva de acelerarse en forma marcada en los próximos años, siendo esto acompañado de un “envejecimiento del envejecimiento”, lo cual implicará complejos desafíos en la cobertura de los sistemas de protección social (especialmente de salud y pensiones), de servicios públicos, como en la sustentabilidad fiscal de los mismos y para las naciones, sobre todo en contexto de vulnerables patrones económicos, incipiente desarrollo de matrices energéticas, desafíos de protección social, etc.
Adicionalmente, en este escenario socio regional, se aprecian problemáticas persistentes e irresueltas. En cuanto a la mortalidad infantil, se ha reducido de un promedio de 128,4 defunciones de menores de 1 año por cada 1.000 nacidos vivos a un valor de 18,6, entre los períodos 1950-1955 y 2010-2015 respectivamente, lo que corresponde a un 85,5% en un período de 60 años. No obstante, este descenso ha sido desigual, observándose ayor descenso en Chile, Costa Rica, Cuba, (superiores a 90%) y menor descenso en Bolivia y Haití.
También, respecto a la mortalidad adolescente, se aprecia a Nicaragua con cifra alta, donde el 20% de las jóvenes entre 15 - 19 años son madres; también, es alta la maternidad en adolescentes en Honduras (18%), Ecuador (17%), Belice y Guatemala (16%). Así como la brecha de fecundidad entre las adolescentes del quintil más pobre y las del quintil más rico es muy alta (lo mismo que la brecha entre las mujeres jóvenes con menor nivel educativo y el resto).
Particular señalamiento, es que la mortalidad femenina es inferior a la masculina. Es necesario anotar en cuanto a la mortalidad y violencia contra las mujeres que afectan a la región, que en 2011, se registraron 466 muertes de mujeres (29,4% de total de asesinatos) ocasionadas por su pareja o expareja íntima en diez países de ALC (Chile, Costa Rica, Colombia, El Salvador, Nicaragua, Paraguay, Puerto Rico, Perú, República Dominicana y Uruguay), así como se registraron 1,139 homicidios por razones de género en ocho países de la región (Chile, Costa Rica, El Salvador, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay). Asimismo, en 15 países se registra una tasa de mortalidad materna superior a la tasa media regional (81 por 100.000
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nacidos vivos en 2010) y aunque en más de la mitad de los países la mortalidad materna se redujo (en distintas proporciones) en 6 países aumentó (República Dominicana, Surinam, Jamaica, Argentina, Cuba, Barbados). No obstante, la tasa regional de mortalidad materna viene descendiendo, de 140 (1990) a 120 (1995), 100 (2000), 88 (2005) y 81 (2010).
En nuestra región, derivado de dichas situaciones problemáticas y tendencias socioeconómicas, se han establecido las brechas del Estado de Bienestar, analizando la brecha de bienestar y capacidad estatal de protección52 Asimismo, CEPAL (2014) posteriormente, ha establecido la clasificación y tipos de países, según brechas de bienestar, como por las orientaciones, esfuerzos y niveles de segmentación de sus regímenes de bienestar.
En torno a las principales tendencias, cifras señaladas y sus proyecciones regionales, se avizoran los límites del sostenimiento de la tendencia regional de crecimiento económico en próximos años; comparada con la década 2002-2012 donde el crecimiento promedio regional fue del 3,7% con recursos facilitados por el alza de precios internacionales. Asimismo, se presenta el aumento progresivo de la brecha de productividad en Latinoamérica y el Caribe, pasando de cerca del 30% en la década de 1960 al 48% en la del 201053; a diferencia de otros países del sur-este asiático, que han experimentado trayectorias diferentes o con regiones con mejor políticas redistributivas.
A dicha tendencia crítica y desaceleración económica mundial, se añaden las capacidades estatales, evidenciadas en su estructura asimétrica y presión tributaria baja regional (promedio 18- 20% del PIB, diferenciada del 35% de los 28 países de la Unión Europea, del 44% en los 18 países de la Eurozona y el superior al 45% de países escandinavos); recaudación lenta (aumentó en 13 de los 18 países de la región, pasando del 18,9% del PIB en 2009 al 20,7% en 2012), pero principalmente, posee una estructura impositiva regresiva (mayor recaudación fiscal, basada en impuestos indirectos o al consumo, que cobran indistintamente lo mismo sin distinciones de ingresos-riqueza y
52 Brechas de bienestar (PIB per cápita, tasa de dependencia infantil, tasa de dependencia adultos de 65 y más e incidencia de la pobreza) y Capacidad pública (Ingresos tributarios (en porcentajes del PIB), gasto público social (en porcentajes del PIB), gasto público social por habitante (en dólares), cobertura de pensiones (en porcentajes de la población de 65 y más), asalariados con cobertura de pensiones, matriculación combinada primaria y media (promedio), ocupados con cobertura de pensiones, ocupados con cobertura de salud).
53 En PTE-BID (2014) ¿Cómo repensar el desarrollo productivo? Políticas e instituciones sólidas para la transformación económica”.
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53menos de un tercio de la recaudación proviene de impuestos directos a la renta o ganancias y riqueza. Asimismo, existe evasión fiscal vía mecanismos diversos, que se agrava en el marco de la acción de las multinacionales en los paraísos fiscales favorecidos por la globalización informática (Jiménez y Podestá, 2012).
Dicha situación socioeconómica y financiera regional, agrava las desigualdades y patrones excluyentes, también evidencian los límites de las políticas redistributivas e insuficiencia de programas sociales, a pesar de que algunos gobiernos latinoamericanos han tenido actuación diferenciada, en cuanto al incremento de recaudación y/o mejor uso de renta y recursos tributarios54
Ante estas problemáticas, capacidades públicas y sus proyecciones, también UNESCO (1998, 2009) como organismo internacional, ha planteado la necesaria creación de una sociedad no violenta donde esté excluida la explotación, una sociedad formada por personas cultas, motivadas e integradas, movidas por amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría; asimismo, ha planteado que la educación superior, debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, encaminadas a erradicar pobreza, intolerancia, violencia, analfabetismo, hambre, deterioro ambiental y enfermedades, vía planteamientos inter/transdisciplinarios para analizar los problemas y cuestiones alternativas planteadas.
Posteriormente se ha señalado que la academia debería asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar los retos mundiales, entre otros, la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública, así como la necesidad de hacer frente a los nuevos desafíos en lo tocante a la desigualdad de raza y género.
En este contexto y diversos escenarios, la Universidad como activo actor social con responsabilidad en la ciencia, tecnología y educación universitaria, tiene retos y desafíos a cumplir en torno a dichos campos problemáticos. La UNESCO (1998) ha planteado que la misión, función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva de la educación superior, es poder opinar sobre problemas éticos, culturales y sociales, con plena responsabilidad, para ayudar a la sociedad a reflexionar,
54 Consultar: CEPAL (2012) Eslabones de la desigualdad, heterogeneidad estructural, empleo y protección social. J. P. Jiménez y A. Podestá, CEPAL
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comprender y actuar. Se señala, que debe reforzar sus funciones críticas y progresistas a través del análisis permanente de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, a fin de cumplir su función de centro de previsión, alerta y prevención, para aportar a la definición y tratamiento de problemas que afectan al bienestar de comunidades, naciones y sociedad mundial.
Se hace importante, por ello destacar las características del campo cultural y campo científico en nuestra región. América Latina, es una región de riqueza y patrimonio cultural extenso y diverso, de larga tradición civilizatoria y de renovación permanente. En el actual contexto, el campo cultural adquiere diversos rumbos, así de un lado, se encuentra en agenda la revaloración de la diversidad cultural como una riqueza necesaria a conservar y estimular y UNESCO (1998) ha demandado al ámbito universitario el comprender, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales e historias en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. Papel relevante en dicho proceso cumplirán los pueblos originarios y sus exigencias de respeto a sus saberes y territorio, como las capacidades científico universitarias para establecer diálogos transculturales constructivos.
También, se han definido en el Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo Nuestra Diversidad Creativa (1996) 22 indicadores que abarcan las dimensiones económicas, sociales, de gobernanza, comunicación, patrimonio, educación e igualdad de género, de la cultura y el desarrollo. En 2010, la Cumbre de la ONU sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio, reconoció el papel fundamental de la cultura en los procesos de desarrollo y la Asamblea General de la ONU, adoptó una resolución específica sobre cultura y desarrollo. De otro lado, en este contexto, el desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación – TICs55 y sus aplicaciones múltiples, han incidido en las múltiples redes de información y generación de ciberculturas e industrias basadas en la información y culturas; de modo que la producción, distribución y consumo de bienes y servicios digitales, va rápidamente ganando terreno dentro de la actividad económica, reflejando el impacto e interdependencia entre las industrias de la comunicación, información y computación, proceso que lleva a que la producción, distribución y consumo de estos bienes y servicios ocurra “en red” y sobre plataformas digitales, operables en “tiempo real”.
55 En adelante al referirnos a las Tecnologías de la Información y Comunicación, estaremos utilizando las siglas: “TICs”.
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55Según cifras de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo - UNCTAD56, el comercio mundial de bienes y servicios creativos57 se ha duplicado en el período 2002 - 2011, alcanzando un récord de USD $ 624 mil millones de facturación, mientras que las exportaciones de bienes creativos aumentan 12,1% anual en los países denominados en desarrollo, constituyéndose también en nuevo campo y creciente fuente de empleo e ingresos. Incluso se sugiere, que ello representaría oportunidad para los países emergentes latinoamericanos, poseedores de un gran patrimonio y diversidad cultural. En Perú, el impacto de las industrias de propiedad intelectual sobre el PBI y el empleo, se estimaba en 2.67% y 4.5% (2009); sin embargo, se prevé que el potencial de crecimiento es mayor para el sector, en la medida que se estima para el año 2021 un crecimiento de la población de la clase consumidora que alcanzará un 41 - 49% del total nacional. También el Banco Interamericano de Desarrollo – BID (2014) sostiene que la economía creativa, aquella que agrupa a la riqueza basada en el talento, la propiedad intelectual, la conectividad e - innegablemente - la herencia cultural de cada región, movilizó a US$ 175.000 millones en 2011 en Latinoamérica y el Caribe, superando únicamente en US$ 21.000 millones las exportaciones chinas de textiles. En el Perú, la industria creativa (materializada en las artes audiovisuales, literarias, musicales, entre otras) ha significado US$ 4.072 millones y se estima que ha contribuido a la economía local con 660 mil puestos de trabajo.
De esta manera, incluso se ha planteado que las industrias culturales y creativas58, tienen el potencial de convertirse en uno de los sectores dinamizadores de la economía, impulsando la diversificación productiva y aportando de esta forma al desarrollo de los países. Se han identificado tres tendencias que tendrían gran impacto sobre las industrias culturales y creativas: el crecimiento sostenido del comercio mundial de productos creativos, desarrollo de clusters de industrias culturales para la innovación y competitividad del sector y la digitalización creciente y acelerada de la industria a todo nivel. Incluso, se ha establecido en el caso peruano, que las industrias culturales 56 En adelante al referirnos a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, estaremos utilizando las siglas: “UNCTAD”.
57 Comprende artes y artesanías, industria editorial, diseño gráfico y de interiores, moda, cine, música, TV, sector discográfico, nuevos medios, medios impresos, visuales, así como audiovisuales, el software interactivoy recreacional, las industrias de la publicidad, diseño y arquitectura.
58 Conclusiones del “XIV Foro del Futuro Industrias Culturales en el Perú”, evento organizado por el Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN), Ministerio de Cultura y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Lima, 13 de Agosto 2014.
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equivalen al 2,7% del PBI, a diferencia de otros países como Argentina y Colombia donde apenas alcanzan el 6% de influencia en el PBI. También se argumenta que “la pirámide poblacional del Perú está cambiando, progresivamente, que somos ahora una sociedad de consumo. En ese sentido, si todo va bien, al 2021 podemos ser una clase consumidora de 17 millones en el Perú, eso significa que tendremos también mayores posibilidades de consumir productos culturales”59.
No obstante, dicho proceso acelerado de construcción - destrucción de tecnologías, trae aparejado procesos de reestructuración y segmentación socio productiva; como nuevos ejes de reconocimiento de los rasgos generales de la estructura y comportamiento - económico, tecnológico e institucional - de los mercados e industrias culturales, como de los patrones de comportamiento de los usuarios de estos bienes y servicios. Becerra y Mastrini (2010)60, sostienen, que el desarrollo de las industrias de información, comunicación y cultura en América Latina es desigual, revelan el carácter excluyente del acceso y exhiben índices de concentración superiores en el usufructo de los principales bienes y servicios de información, comunicación y cultura (con excepción de los no arancelados), incluso superiores a otras regiones del hemisferio occidental.
Añaden, que este alto nivel de concentración de la propiedad y de centralización de las producciones latinoamericanas, conspira contra las expectativas de mayor disposición de los recursos de comunicación en el contexto, paradójicamente, de la construcción de sociedades informacionales inclusivas, acentuando las diferencias en cuanto a los conocimientos y la brecha digital entre países y personas. Dicha situación fue generada desde la década de 1990, bajo políticas de apertura de mercados y cuando los Estados nacionales se desprendieron de activos, especialmente en el sector de las telecomunicaciones y se consolidó el predominio del mercado en la producción y distribución de bienes y servicios culturales y comunicacionales, bajo el supuesto que facilitaría la expansión de los mismos y estimularía el acceso de importantes franjas de la población al consumo de tecnologías y bienes culturales, que hasta entonces se hallaban fuera de su alcance.
Sin embargo, las estadísticas reflejan que en la mayoría de los países,
59 Palabras del Presidente del Centro Nacional de Planeamiento Estratégico – CEPLAN Perú, 2014.
60 Becerra M. y Mastrini G. (2010) en Industrias culturales y telecomunicaciones en América Latina. Las industrias info-comunicacionales ante la Sociedad de la Información. Investigación enmarcada en un programa del Instituto Prensa y Sociedad (IPyS - www.ipys.org), con sede en Lima, acerca de la estructura y la concentración de las industrias culturales y las telecomunicaciones en 10 países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México, Perú, Uruguay y Venezuela).
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57los índices de acceso e inequidad en la distribución del ingreso se han agravado. Destacan, en relación con el sector info-comunicacional, que si bien algunos índices de acceso tecnológico crecieron en los años 90, la posibilidad de un consumo cultural diversificado dista del ideal del acceso universal y queda limitada a una minoría de la población. Se señala por tanto, que la situación de las industrias info-comunicacionales en la región, presenta importantes contradicciones en el acceso y concentración del usufructo, entre ellas:
• Retraso en el desarrollo de sus industrias info-comunicacionales: tanto en la utilización de tecnologías, como en la situación de exclusión de los productos y/o servicios de las industrias culturales a vastos sectores sociales. Se cuenta, con una situación de acceso fortalecido en las únicas dos ramas que no son aranceladas (radio y televisión abierta), pero se registra un acceso sumamente debilitado en las actividades y servicios cuya condición de usufructo es el pago. En prensa escrita, televisión de pago e industrias editorial, discográfica y cinematográfica, los indicadores de acceso son exiguos comparados con los registrados en el hemisferio norte. Las cifras de este acceso restringido: cada año un ciudadano latinoamericano, en promedio, compra menos de un libro, asiste menos de una vez a una sala cinematográfica, adquiere medio disco compacto por el circuito legal y compra un diario sólo en diez ocasiones. La conexión a Internet en la región, no alcanza al 10% de la población; en cambio, si accede cotidianamente a los servicios de la televisión abierta y la radio. Vastas poblaciones y territorios, quedan relegadas a la recepción de contenidos producidos, almacenados, editados y distribuidos desde las ciudades más importantes. Algo similar ocurre con el acceso y la penetración de la telefonía fija y móvil, a pesar del crecimiento expansivo de éste.
La importancia del acceso segmentado, reducido y minoritario a los bienes y servicios de comunicación y cultura, es medular para elucidar el tipo peculiar de Sociedades de la Información que se van configurando en América Latina y el Caribe (Becerra, 2003), toda vez que son las modalidades de apropiación social de las tecnologías y no las tecnologías per se, las que materializan la construcción de sociedades informacionales. De esta manera, se consolidan mercados potencialmente poderosos, pero
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excluyentes de millones de personas del consumo (Brasil y México); así los países con mejor acceso per cápita a las industrias culturales son Uruguay, Argentina y Chile, en tanto, Colombia y Venezuela se sitúan en el promedio regional; mientras que Perú, Ecuador y Bolivia, se encuentran por debajo. La estructura de las industrias culturales es compleja en Brasil, México y Argentina; también en Chile y Colombia, el desarrollo es superior a la media. En el resto de los países, la estructura de las industrias culturales es reducida; en algunos casos debido al escaso tamaño del mercado de consumidores (Uruguay) y en otros a la precariedad económica (Ecuador o Bolivia).
• Incipiente importancia económica del sector info-comunicacional, en el marco de esta progresiva conformación de sociedades informacionales, intensivas en el uso de la información como factor de reestructuración de los procesos productivos. En promedio, la suma de las industrias culturales (televisión, radio, editorial, cinematografía y fonogramas) y de las telecomunicaciones, se aproxima al 5% del PIB de la región.
•Concentración de la producción de las industrias culturales y por su centralización geográfica urbana, postergación de vastas extensiones territoriales. Actúan como verdaderos centros la zona metropolitana de Buenos Aires (Argentina), San Pablo y Río de Janeiro (Brasil), Santiago (Chile), o Distrito Federal, Monterrey y Guadalajara (México). Evidencias de ello es que los 4 principales operadores de cada sector ostentan un nivel medio de dominio de los mercados superior al 75%, las cuatro primeras firmas de cada mercado dominan (promedio regional) más del 60% de la facturación del mercado y de la audiencia. Situación agravada cuando se conforman conglomerados. Si bien el financiamiento a través de la venta de espacios, es el principal generador de recursos, el mercado publicitario regional es pequeño. La concentración de la propiedad y centralización del capital en las industrias culturales, adquieren importancia en la medida en que el estatuto de funcionamiento de éstas es crecientemente comercial y está guiado por el lucro como patrón de desarrollo. Las Políticas de comunicación y cultura, aplicadas por los Estados en las últimas dos décadas, han acelerado la articulación de los principales grupos de comunicación y cultura
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59regional con los grandes operadores a nivel mundial, en el marco de un sistema que Mc Chesney denomina “global comercial” en info-comunicación (Mc Chesney, 2002; De Miguel, 2003; Mastrini y Becerra, 2001).
En cuanto al campo científico y tecnológico a nivel mundial, se asumen la información y el conocimiento, como ejes centrales de la innovación y característica central de la dinámica societal actual, no obstante, éste trae aparejados procesos de concentración en ciencia y tecnología, ampliación de brechas, así como disputas irresueltas. Actualmente, el proceso de transnacionalización económica, los flujos y velocidad del intercambio comercial bajo la revolución de las TICs, la generación y uso intensivo de la información y el conocimiento en dichos procesos tecno científicos, productivos y redes de producción de bienes y servicios vienen aumentando el traslado de valor hacia sus componentes intangibles, donde se sostiene que radica crecientemente la productividad y la competitividad de las empresas y los países. Estos son factores determinantes y distintivos en este período, que tienen implicancias relevantes en la ciencia, la tecnología, la cultura y el medio ambiente, penetrando en la mayoría de los medios y formas de comunicación, producción y relaciones humanas y en particular vinculando de manera intensiva e interdependiente tanto a conglomerados, corporaciones, como organizaciones, grupos humanos y redes sociales, también ampliando la capacidad de investigación y de innovación y facilitando la formación de redes virtuales de trabajo colaborativo.
No obstante, dichos procesos traen consigo el riesgo de acentuar las brechas económicas y sociales entre países y en el interior de ellos, pues no todos ellos tienen posibilidades, ni recursos para afrontar el reto y campo de su ciencia y tecnología, vinculado ello al aseguramiento del bienestar económico y social. También existen riesgos, pues si existen muchas economías nacionales que ganan dinamismo en la medida en que consolidan sus sistemas nacionales de innovación mediante este proceso, existe también la concentración y acumulación económica, el caudal de inversiones y empresas al margen y sin intereses en el fortalecimiento de los sistemas nacionales de innovación, ciencia y tecnología. En América Latina y el Caribe, algunos países vienen realizando alianzas con empresas transnacionales, con el propósito de lograr un mejor posicionamiento en los mercados de mediana y alta
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tecnología.
En la actualidad mundial, ello ha generado el debate sobre el conocimiento como bien público universal, controversias entre quienes promueven o no los valores éticos del bien común en la actividad científica y tecnológica, el uso y usufructo social de los productos de la ciencia y tecnología, la necesidad de un nuevo pacto social de la ciencia y tecnología que permita aprovechar sus beneficios posibles evitando, a la vez, sus potenciales perjuicios.
Existiendo además en este escenario de la sociedad del conocimiento, una creciente corriente de opinión, de valoración de la diversidad cultural como una riqueza a conservar y estimular. UNESCO (1998) plantea al ámbito académico-científico, la necesidad de combinar el saber teórico práctico tradicional o local con el de la ciencia y tecnología de vanguardia. En este marco, se encuentra el patrimonio cultural regional y peruano, de conocimientos y saberes originarios en nuestros pueblos, aún pendiente del reconocimiento adecuado de parte de la ciencia moderna.
Por otra parte, se viene produciendo una nueva y mayor valorización del medio ambiente y los recursos naturales, hecho que favorece a países mega diversos. Se viene prestando mayor atención al valor ecológico, científico, histórico y estético de los recursos naturales.
También este hecho tiene implicancias sociales, favorece la mayor esperanza y calidad de vida de la población mundial, que ha aumentado en relación al aporte de la ciencia y tecnología, también se ha reducido la mortalidad infantil a la mitad de la que existía hace cuarenta años, asimismo, la mayor productividad agrícola, ha permitido enfrentar con mayor fuerza las hambrunas en África, Asia y América Latina y el Caribe.
No obstante, ese proceso es diferenciado a nivel mundial, en la región y en particular en el Perú, pues este proceso de ciencia y tecnología es todavía proceso retrasado y lento.
Según la “Estrategia Nacional para el Desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación 2014”, el país tiene imbricados campos problemáticos referidos a la investigación científica y tecnológica, la innovación tecnológica y la competitividad, las capacidades humanas existentes en ciencia y tecnología, la débil institucionalidad de la misma
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61y la desvaloración de saberes. Esto se ve expresado como efecto en la escasa diversificación productiva, bajo nivel de intensidad tecnológica, escasa transferencia al mercado de los resultados de la investigación, inadecuado e insuficiente uso de la tecnología para la solución de problemas sociales.
Evidencias de dichas situaciones regionales son diversas. Según Hernández (2014)61, la producción científica a nivel mundial, mantiene un crecimiento sostenido desde 1996 hasta 2012. Desde 2009, el crecimiento mundial es liderado por los países asiáticos, dado la expansión de la producción científica en China, equivalente al 50% del total en la región asiática en 2012, seguido de los países de Europa Occidental y Norte América; mostrando un amplio margen sobre los demás bloques. Ello es diferenciado de la participación Latinoamericana, donde se muestra un crecimiento más lento aunque sostenido en su producción científica, ubicándose por encima de las regiones del Pacífico y África.
Algunas cifras pueden visualizar ello: Brasil produce aproximadamente más de la mitad de la producción científica indexada, seguido a distancia amplia por México. Colombia quintuplica la producción de artículos científicos de Perú, el cual aumenta pero mantiene rezago. La producción científica peruana representó el 1.1% del total observado para América Latina y el Caribe, subiendo a 1.4% si tomamos como referencia los países de Sudamérica y 12.7% si sólo consideramos la producción científica registrada en los países del bloque andino.
A pesar del señalamiento y observaciones críticas a los sistemas de medición, por parámetros inequitativos, se puede señalar también el Reporte de Capital Humano, preparado por El Foro Económico Mundial (WEF, 2013), realizado a partir de un análisis comparativo de 122 economías a nivel mundial, ordenadas en Ranking de acuerdo al Índice de Capital Humano elaborado en base a cuatro pilares fundamentales. Según éste estudio, el primer lugar lo ocupa Suiza, seguido por Finlandia y Singapur; el cuarto lugar lo ocupa Holanda, le sigue Suecia, luego Alemania, Noruega y Reino Unido que ocupa el octavo puesto.
61 Hernández R. (2014) Quien escribe más y sobre qué. En: web del IEP.
http://198.57.164.64/~ieporg/textos/DDT/quienescribemas.pdf
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Dinamarca y Canadá, finalizan la lista de los diez países con la mejor calificación del mundo.
En Latinoamérica, Perú se ubica en el puesto 75, ampliamente superado por Costa Rica (35), Chile (36), Uruguay (48), Brasil (57), México (58) Ecuador (61), Argentina (62), Jamaica (68) y Colombia (71). Al analizar los resultados del país, en cada uno de los pilares, se observa que el pilar rezagado es en Educación (84), siendo Chile el país mejor posicionado de la región (49). En el pilar de Salud y Bienestar, el Perú se ubica en el puesto 82, mientras que Chile se encuentra ubicado en el puesto 38. Respecto al pilar de empleo y el pilar Entorno, el Perú se ubica en el puesto 50 y el puesto 81 respectivamente, mientras Chile se ubica en el puesto 44 y 35 en los mismos pilares.
Como se aprecia, el Perú se ubica por debajo del promedio de la región y de los países de ingreso medio, en todos los pilares a excepción del pilar de fuerza laboral y empleo.
Por tanto, en este breve panorama señalado, se pueden apreciar las situaciones de crisis que se retroalimentan y generan incertidumbres, sean las crisis económica, medioambiental, de seguridad alimentaria, que profundizan las desigualdades regionales, intergeneracionales, de género, étnicas, destacándose las resistentes problemáticas de salud. Destacan las limitaciones en las estrategias de crecimiento - desarrollo excluyentes y las capacidades públicas en el abordaje de la reducción de brechas sociales, inequidades y acceso cultural en un contexto de sociedad tecno informacional; así como la generación de nuevos retos, roles y el compromiso científico a ser desarrollado por la universidad, la ciencia y tecnología en dichos procesos en pos de la construcción de una sociedad latinoamericana más justa, capaz de generar relaciones de igualdad entre géneros, que afiance una cultura de vigencia de los derechos humanos, que no valide ni reproduzca discriminaciones, estereotipos, prejuicios e inequidades, todo lo cual tiene implicancias en la redistribución de recursos y de poder y en los procesos de transformación que suponen un cambio en las actitudes y formas cotidianas e institucionales de actuación por parte de los hombres, de las mujeres y de las instituciones en la sociedad.
Finalmente, se puede visualizar que el horizonte político cultural mundial y regional, mantiene tensiones no resueltas entre modernización-democracia- desarrollo, ante la demanda y vigencia de derechos
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63económicos, sociales y culturales de la promesa moderna; presenta la incesante disputa de imaginarios, cosmovisiones culturales, en torno a sus territorios y recursos, en el reconocimiento de las diversidades sexuales y de género, de los derechos de los pueblos y sus expresiones pluriculturales y multiétnicas en América Latina. Todo ello, constituyen desafíos que comprometen a la Universidad y su comunidad universitaria en su praxis científica social y necesaria reforma.
Gráfico N° 05: Síntesis del contexto mundial y latinoamericano
2.2. Historia de la Carrera
La historia de la carrera de trabajo social en el mundo y en el país, se vincula a las grandes transformaciones económicas y políticas, entrelazados con los aspectos del conocimiento, las ideologías y lo cotidiano, esto último implica cuestiones importantes como la revolución científica y tecnológica, la ideología del sistema social imperante, los problemas sociales, las formas y prácticas de organización social y el rol profesional de las y los profesionales de trabajo social.
La revolución científica y tecnológica antes y ahora se constituye en el factor más importante en la aceleración de los cambios a través de la historia, su creciente aplicación al proceso productivo produjo
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la revolución industrial, iniciándose la precipitación de los cambios al interior de la sociedad, traduciéndose en nuevas formas de organización social, abarcando múltiples y diversos fenómenos que influenciaron de manera decisiva en la configuración del capitalismo.
La invención de la máquina a vapor por Thomas Newcomen (1712), posteriormente perfeccionada por James Watt (1748) sientan la base de la industria moderna, el comercio adquiere un impulso y volumen significativo, se dinamizan y transforman gran parte de los países europeos, con repercusiones en los países coloniales o dependientes. Las transformaciones que se operan inciden no sólo en las relaciones económicas en tanto aumenta la capacidad de producción y la acumulación intensiva de capital, sino también en las relaciones sociales. Como refiere Ander Egg: “es en la relaciones entre los que poseen los bienes de producción y los que aportan la fuerza de trabajo, donde se producen los fenómenos que más interesan desde la perspectiva de las ciencias sociales y el trabajo social” (Ander Egg 1994: 88)62.
La relación contradictoria entre capital y trabajo, pone al descubierto las relaciones de explotación del hombre por el hombre, impulsando nuevas formas de organización social, como son los sindicatos y gremios obreros. Esta situación influyó en el debate de los derechos civiles de los ciudadanos y en la preocupación por el bienestar social de los mismos. La Revolución Francesa de 1789 de alguna manera expresa el fermento revolucionario de las ideas del siglo XVIII, aparece el Estado liberal burgués con sus instituciones jurídicas, políticas, culturales y sociales y con él, las primeras políticas sociales de bienestar.
Los orígenes del Trabajo Social se remontan precisamente a la existencia de las desigualdades sociales generadas por el sistema capitalista, sin embargo, nos parece importante mencionar a Ander-Egg (1982)63 quien señala la existencia de una pre-historia de la profesión donde se enmarca en el nacimiento de las necesidades sociales diferenciales, que según el grado de satisfacción o insatisfacción producen diferentes formas de Asistencia Social, así distingue entre la Asistencia Social, que se refiere al conjunto de actividades gubernamentales o particulares cuyo fin es prestar ayuda a individuos o grupos necesitados, el Servicio Social, que supera a la asistencia social, en la medida que organiza de manera más sistemática los procedimientos técnicos para prestar 62 Ander Egg, Ezequiel. Historia del el Trabajo Social (1994).
63 Ander Egg, Ezequiel. Diccionario de Trabajo Social (1982 ).
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65ayuda a individuos o grupos y el Trabajo Social, como un modo de acción social que supera a la Asistencia Social y al Servicio Social, por su definida función concientizadora, movilizadora y de organización de la población, a fin de que participe en forma activa en la vida económica, política y social en su comunidad política y/o nación.
Desde esta perspectiva, Torres nos plantea que “La historia propiamente dicha del Trabajo Social se inicia con la apertura de centros de capacitación especializados en el manejo y orientación tecnológica de la Asistencia Social pública y privada como respuesta al desarrollo de la sociedad industrial, que requiere fuerza de trabajo calificada para enfrentar la aguda problemática social que engendra esta sociedad” (Torres 1987: 117)64.
La formación de las profesionales en la carrera, en su forma más incipiente se inicia con los estudios con una duración de dos años, que permiten obtener los títulos de Visitadoras Sociales, Mejoradoras Sociales, Asistentes Sociales y/o Trabajadores Sociales, con el transcurso del tiempo la formación profesional tendrá una duración de tres, cuatro y cinco años. El Trabajo Social universitario desarrollará una formación científica, que supera el pragmatismo que le dio origen.
En 1898 se crea en Nueva York la “Escuela de Verano de Filantropía Aplicada”, valorada desde entonces como la primera escuela de Trabajo Social en el mundo, posteriormente esta entidad pionera sería incorporada a la Universidad de Columbia en 1904. Luego se funda en Chicago la “Escuela de Civismo y Filantropía” otra de las primeras escuelas de Trabajo Social de los Estados Unidos, convirtiéndose posteriormente en la Escuela de Administración del Servicio Social de la Universidad de Chicago. En el año 1899 se fundó en Amsterdam, el Instituto para el Entrenamiento en Trabajo Social, primera escuela europea de la profesión.
Entre 1904 y 1908, en las ciudades de Boston, Filadelfia y Saint Luis, se fundan las escuelas de filantropía, administración de Servicios y de Trabajo Social, reconociéndose al Trabajo Social como profesión. En 1925 se crea en América Latina la primera Escuela de Servicio Social en Chile: la Escuela de Servicio Social de la Junta de Beneficencia de Santiago65, marcando el inicio del Trabajo Social en nuestra región.
Desde la creación de la primera escuela de Trabajo Social en América 64 Jorge Torres Díaz (1987) “Historia del Trabajo Social”
65 También conocida históricamente como Escuela de Servicio Social Dr. Alejandro del Rio, en honor a su impulsor y fundador.
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Latina se han identificado tres períodos claramente definidos: a) de 1925-1940 se identifica el llamado el llamado proceso benéfico-asistencial, influido por la concepción paramédica y/o para jurídica y con fuerte ideología católica, observadas en las graduadas de Asistencia Social. b) 1941-1965 destaca la formación aséptico tecnocrática y desarrollista ejercida por los titulados en Servicio Social bajo orientación de las teorías funcionalistas principalmente provenientes de Norteamérica. c) 1966 en adelante el quehacer profesional de los y las trabajadoras sociales si bien considera su propia realidad, no deja de recibir una fuerte influencia externa a través de las políticas públicas sociales de bienestar, presentando diferentes matices en la región. Las posturas entre trabajadores sociales están determinadas por la relación que se establece con el modelo de desarrollo, la concepción de individuo y sociedad y las expectativas de las que son depositarios los y las trabajadoras sociales. Las posturas que se asumen pueden ser de analítico-crítico o de funcional pragmático.
En 1929 se crea la segunda Escuela de Servicio Social, de América Latina en Chile denominada “Elvira Matte de Cruchaga”, anexa a la Universidad Católica de Chile. Entre 1930-1942 se fundan 11 escuelas de Servicio Social en diferentes países de América Latina. Argentina 1930. México 1933. Cuba 1934. Colombia 1936. Brasil 1936. Venezuela 1936, Perú 1937. Uruguay 1937 Ecuador 1938. Paraguay 1939. Costa Rica 1942. Cabe destacar que en este período se busca tecnificar las diferentes formas de asistencia social.
Gráfico N° 06: Creación de primeras Escuelas de Trabajo Social en Latinoamérica
En 1953 se crea la primera escuela de Servicio Social en el Salvador.
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67En 1949 se instituye la escuela de Servicio Social de Guatemala. Paralelamente a la fundación de las Escuelas de Servicio Social, también se crearon organismos internacionales relacionados con la carrera como: el Secretariado Permanente de Trabajo Social (CPTS) (1928). La Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW). En Alemania se crea La Federación Internacional de Trabajadores Sociales (FITS) (1956) estableciendo su sede en Ginebra – Suiza. La Asociación Latinoamericana de Escuelas de Trabajo Social ALAETS) (1965). En San José de Costa Rica se crea el Centro Latinoamericano de Trabajo Social, CELATS (1974), las que sirven como portavoces e impulsores para la formación en Trabajo Social en el mundo y América Latina en particular. Estos organismos, como otros que se crean posteriormente, convocan regularmente a eventos propios de la carrera, a fin de discutir diversas temáticas que orientan la formación profesional, y el ejercicio de la carrera. Promoviendo a su vez un mayor acercamiento entre las escuelas y asociaciones de entes formadores, de docentes y estudiantes de Trabajo Social.
En el Perú, el 30 de abril de 1937 por Ley N° 853 se crea la Escuela de Servicio Social del Perú, durante el gobierno del Presidente Oscar R. Benavides y estructuralmente bajo dependencia del Ministerio de Salud Pública, Trabajo y Previsión Social que al momento de la fundación dirigía el Gral. Roque Saldías. Esta Escuela primal inició con estudios de dos años, luego en 1943 amplio estudios a tres años, en 1947 a cuatro años y finalmente en 1970 a cinco años.
Durante su existencia la Escuela de Servicio Social del Perú tuvo cuatro directoras: De 1937 a 1941 fungió como tal Louisse Jorissen, de 1942 a 1954 asumió el cargo María Rosario Araoz Pinto, de 1955 a 1966 fue el turno de Gloria Abate y finalmente entre 1967 a 1970 durante la transición de paso a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Dirección fue desempeñada por Francisco Alarco.
Posteriormente por Ley N° 15121 del 7 de agosto de 1964 se incorpora a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, proceso que duró entre 1965 y 1970. El año 1968 se propicia el ingreso de estudiantes a la Escuela de Trabajo Social, dependiendo esta de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas. El año 1969 por Decreto Ley No. 17437 (Ley Orgánica de la Universidad Peruana) se crea en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos el Departamento de Ciencias Histórico
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Sociales, que agrupó a las carreras de Arqueología, Antropología, Geografía, Historia, Sociología y Trabajo Social. El año 1969 la Dirección de Programas de Ciencias Sociales, quedó autorizada para otorgar los Grados de Bachiller en Ciencias Sociales y Título de Licenciado en las especialidades mencionadas.
La incorporación de la Escuela de Trabajo Social en la Facultad de Ciencias Sociales fue resultado de un esfuerzo permanente de sus docentes y estudiantes para lograr un crecimiento progresivo en la formación de profesionales en la carrera. Esto se traduce en los planes curriculares, la actualización de los enfoques y metodologías de aprendizaje, la actualización permanente de sus docentes, el reconocimiento de las instituciones a las estudiantes practicantes y a los y las egresadas de la Escuela, por su compromiso profesional, entre otros aspectos.
Actualmente, en nuestro país, existen 10 centros universitarios formadores de Trabajadores Sociales (entre Escuelas y Facultades), mayoritariamente situadas en la costa: 3 en Lima Metropolitana (UNMSM, UNFV, UIGV), 1 en Lima Provincias (UNJFSC), 1 en Trujillo (UNITRU), 1 en Chiclayo (USS), 1 en Huancayo (UNCP), 1 en Ayacucho (UNSCH), 1 en Puno (UNA), 1 en Arequipa (UNSA). De las cuales una cuenta con acreditación nacional (UNCP) y una acreditación internacional (UNMSM). Del mismo modo, el ejercicio profesional ha contribuido a la gestación de asociaciones diversas de profesionales como: Colegio de Trabajadores Sociales del Perú (CTSP), colegios regionales, así como Asociación de Trabajadores Sociales de Empresa (ASEM), Asociación de Trabajadores Sociales de ESSALUD, etc.
Como tendencias actuales de la formación profesional tenemos que la EAP de Trabajo Social, tiene algunas particularidades inherentes a nuestra realidad social e institucional, no es ajena a otras realidades y experiencias donde se mueve el Trabajo Social, se tiene conocimiento de la acción que se viene desplegando para construir “La agenda global de Trabajo Social y desarrollo social” desde la Federación Internacional de Trabajadoras Sociales (FITS) a nivel mundial, se trata de un movimiento mundial para hacer frente a los retos más importantes de la profesión para la década que comprende desde 2010 al 2020.
Dicha agenda intentará servir de fundamento global para la enseñanza, la investigación y la acción profesional. El objetivo es aclarar las
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69diferentes direcciones futuras de la profesión, a fin de dar apoyo a las acciones de defensa y promoción de la carrera. El objetivo de esta agenda es abordar los desafíos más prioritarios de nuestro tiempo, el compromiso de la profesión con los preceptos y fines de justicia y cambio social, así como un incuestionable apoyo al cumplimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Esta propuesta parte del análisis de la organización política, económica, social y cultural de los diferentes países, el mismo que indica el camino para alcanzar los compromisos de la profesión en el contexto internacional, se apuesta a que el Trabajador Social preste apoyo a las personas para que se empoderen en el desarrollo de sus propias vidas, para que se actúe sobre las causas estructurales de las desigualdades y la opresión, contribuyendo a la transformación hacia la gestación de un mundo más justo.
A nivel de formación profesional regional, adquieren relevancia los Seminarios Latinoamericanos de Escuelas de Trabajo Social SLETS, que por varias décadas viene poniendo sobre el tapete y a la luz del debate abierto regional agendas propias del trabajo social como colectivo profesional, así como las referidas al mejoramiento de las condiciones de bienestar y desarrollo para nuestras poblaciones.
2.3. Demanda social de la Carrera
Profesional
La EAP de Trabajo Social, es una unidad académico profesional que forma científico sociales críticos y comprometidos con su país, por ello el Modelo Curricular, requiere remarcar la pertinencia de la carrera con respecto a la cuestión social actual y sus diversas expresiones y manifestaciones, a fin de aportar al desarrollo científico social del país.
La Universidad, siempre ha sido y buscado ser una institución autónoma, comprometida con el desarrollo científico y social, desde su actuación ético-política y capacidad de intervención pública - política; también crítica, en perspectiva constructiva científica y de saberes desde su propia lengua, filosofía, utopías y como escenario de debate de discursos plurales e independientes; y ha sido popular, garantizando la gratuidad de la enseñanza. Desde UNESCO (1998), se ha señalado
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que la pertinencia de la Educación Superior, debe hoy evaluarse en función de la adecuación entre lo que sociedad espera y lo que hacen las instituciones de Educación Superior. Señala, que se requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y el mundo del trabajo, fundando orientaciones a largo plazo expuestas en objetivos y visibilización de necesidades societales, comprendidos el respeto a las culturas y la protección del medioambiente.
Habría que añadir, que es necesario profundizar el camino de construcción de auto representación latinoamericana, desde la conjunción y constitución de saberes académicos científicos e interculturales; así como reposicionarse en torno a sus relaciones con el territorio, medio ambiente y sus culturas originarias.
Planteamos por ello, que la pertinencia de la educación superior, está referida a su capacidad de respuesta ante las demandas de nuestra economía y de sectores socio-productivos; teniendo en cuenta las megatendencias y los desafíos globales, que presenta el entorno actual. Bajo este contexto, puede existir desfase nacional entre la oferta-demanda del mercado de trabajo, explicado en relación a los diversos intereses puestos en juego, a efectos de enfrentar los principales desafíos del país.
Desde el estudio aproximativo de la demanda social y sus resultados, se posibilita establecer los principales lineamientos de formación, investigación y proyección social, que guíen la actuación de la EAP de Trabajo Social. Por ello, es relevante presentar sus principales dimensiones y actuales indicadores demográficos, económicos, sociales, políticos, culturales, científicos. No obstante, se hace necesario señalar previamente la subsistencia de retos sociales históricos en el país, dado sus peculiares procesos y diversos factores de heterogeneidad, de índole endo-exógenos y/o patrones excluyentes o inclusivos, que han incidido en su desarrollo, dando lugar a sus problemáticas y brechas sostenidas a lo largo del tiempo. Dichos retos sociales, orientan las capacidades, las propuestas institucionales y los imaginarios sociales, sean:
- Las relaciones entre innovación tecnológica mundial, la economía nacional y el mundo del trabajo.
- La articulación del geo espacio económico, territorios étnico
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71culturales (local, regional, nacional) y la calidad del hábitat, enfrentamiento del cambio climático y extractivismo irracional, así como la sustentabilidad ambiental, protección de mega diversidad66, en contextos de transición demográfica y creciente urbanización.
- La organización, relaciones y articulación entre política nacional local (distribución del poder) y global (hegemonías policéntricas). Tendencia y desencuentro de sociedad global vs nacionalidades, comunidades y etnias culturales.
- Las relaciones de igualdad-desigualdad, o procesos de equidad, exclusión, justicia social en relación a propiedad, distribución, redistribución social de recursos.
Desigualdades étnico-culturales, de género, generacionales, de clase y/o estratos. Implica el crítico papel del Estado y las relaciones Estado-sociedad.
- Las relaciones entre ciencia-tecnología, conocimiento-saberes y culturas originarias, saberes compartidos y diálogo intercultural.
- Las relaciones entre individualidad-sociedad. Identidad y diversidad cultural (visión instrumental, racionalidades culturales, primacía de individuo o bien común, relación persona-ciudadano-Estado). Racionalidades indígenas centradas en relación armoniosa con la vida social, ecología y espiritual.
También en las últimas décadas en nuestro país, se han evidenciado persistentes tendencias socioeconómicas como:
- Depredación medioambiental (desprotección, contaminación y reducción-pérdida de áreas de diversidad biológica y recursos hídricos- energéticos, deficitaria gestión del agua y recursos, deshechos, etc.).
- Crecimiento económico, de carácter excluyente, con escasa generación de empleo y distribución social y sin impacto en las desigualdades.
- Inequitativa distribución de renta nacional, generada por la sobre posesión de riqueza y recursos naturales.
66 Perú también es considerado uno de los diez países megadiversos del mundo, por su alta diversidad de sus ecosistemas, gran diversidad de fauna y flora, también alta diversidad de culturas que coexisten en su territorio. Cuenta con 84 de 117 zonas de vida reconocidas en el mundo. Se tiene 51 pueblos y 13 familias lingüísticas en la Amazonía (INEI 2007), así como población quechua, aymara, afro peruana.
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- Segmentación en la estructura social, concentración de riqueza-pobreza, polarización, dispersión salarial, precariedad laboral y existencia de condiciones de empleo perverso.
- Incremento de brechas socio económicas rurales-urbanas, de género y étnicas.
- Inversión o gasto público con escasos resultados en la ruptura de las brechas sociales y económicas.
- Escasa capacidad y eficacia de la gestión pública de lo social, insostenibilidad tributaria y acentuación de una lógica burocrática del servicio.
Ante dichos desafíos, hoy se puede señalar que la sociedad peruana contemporánea, situada en el marco de las megatendencias de crisis cíclica mundial, está inmersa y asiste a los cambios y efectos propiciados desde el cambio climático, la crisis económica financiera, la crisis alimentaria, crisis social e inseguridad global, entre los principales aspectos que impulsan o inciden en la demanda social actual, se trata pues de rasgos característicos de los campos sociales problemáticos:
Cambios Demográficos
Nuestro país, en sus tendencias sociodemográficas se evidencia como un país urbano, con lento envejecimiento, concentrado mayoritariamente en urbes, con hogares no únicamente nucleares. Importantes cambios se aprecian en su pirámide poblacional; tanto por reducción de la fecundidad (hoy de 2,38%) como por un lento envejecimiento de la población (edad mediana hoy de 26,9 años, habiendo sido hacia 1996 de 21,6 años; incremento de mayores de 30 años y de la Población Económicamente Activa - PEA67 de los 65 a más años) y una mayor esperanza de vida (74,4 años) diferenciada en mujeres (76,84 años) y varones (71,54 años). Característica relevante constituye la mayor población femenina a partir 45 años (50,2%).
Asimismo, existe una concentración demográfica (61%) en 7 departamentos, que se aúna al retorno creciente de migrantes del exterior (242 mil 621 personas entre 2000-2012).
Hoy las características de los 8 millones de hogares evidencian que son más urbanos (76%), de notorio incremento de los no nucleares, bajo 67 En adelante al referirnos a la “Población Económicamente Activa”, estaremos utilizando las siglas: “PEA”
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73jefatura creciente de mujeres (26.5%), distinguiéndose la disminución de hogares con más de 5 miembros.
Crisis, economía heterogénea excluyente
Nuestra economía, se caracteriza históricamente por ser exportadora tradicional-terciaria, su menor grado de complejidad económica (escaso encadenamiento productivo y concentración de la PEA en actividades primario exportadoras y de servicios) y el menor ingreso por habitante, dada la existente heterogeneidad estructural, desarticulación y no diversificación productiva del país.
En la última década, se ha asistido a un proceso de crecimiento económico (tasa promedio 6.4% en período 2004-2013); así como de la creciente inversión extractivista (Inversión PBI per cápita se incrementó de 4,659 a 7,528 nuevos soles entre 2000-2011; la inversión extranjera68, se incrementó de $ 15,230.69 millones a $ 22,674.35 millones entre 2006-2012); mayor exportación (exportaciones totales no tradicionales pasan de $ 5,278.5 a 11,047.3 millones y exportaciones tradicionales, de $18,461 a $34,247 millones entre 2006-2012); incremento en utilidades (de 7,382 millones a 24,851 entre 2004-2010); la rentabilidad minera alcanzó hasta 144%; empresas mineras-petroleras concentraban el 80% de valor generado por empresas), lo cual ha tenido incidencia desigual en la reducción de la pobreza, generando además escaso empleo y desigualdades sin reducción significativa.
Dicho crecimiento, hoy evidencia tendencia a la baja y riesgo recesivo (bajó 5,8 % respecto al año 2012), concentrado además en la costa-Lima por el tipo de inversiones. El país hoy mantiene un posicionamiento económico expresado en sus índices internacionales: índice de competitividad bajo, dado su indicador de baja calidad educativa (65/144); clima de negocios (35/189); índice de liberalización económica (47); índice de globalización (3° más globalizado); Índice de complejidad económica (88/128).
Derivado de todo ello, el país mantiene su estructura pro exportadora y de actividades económicas tradicionales primarias exportadoras y terciarias (predominio de construcción) crecientemente. Destaca también el sector financiero, por el incremento del crédito corporativo, de consumo, aunque con preocupante incremento de morosidad bancaria y el turismo, con leve decrecimiento.
68 Stock de inversión concentrado en minería (5,416.96) finanzas (4,185.23) comunicaciones (3,929.55) industria (3,109.85) energía (3,061.27) siendo el resto mucho menor. La inversión en minería se incrementó de 1,086 (2005) a 8,549 millones $ (2012). Casi triplica la inversión minera en equipamiento e infraestructura desde 2011 a 2012 y duplica en exploración y explotación entre 2010-2012.
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Cuadro N°01: PBI por sectores económicos
La gestión fiscal, evidencia un mayor gasto de consumo e inversión del gobierno central, incremento cuantitativo del gasto social, el incremento de ingresos por Impuesto General a las Ventas – IGV69 y el decrecimiento en tributos aduaneros.
Fragmentación del mercado laboral, empleabilidad inadecuada y exclusión laboral Dichos patrones y tipos de actividades productivas, han configurado un mercado de trabajo fragmentado, con notoria mayor participación en la estructura de las Micro y Pequeñas Empresas – MYPES70 de amplia y concentrada fuerza laboral y con insuficiente calificación laboral. Asimismo, ha generado la expansión de otras economías (social, comunitaria, solidaria, popular) como redes de distribución o movimientos alternos de comercio justo, etc., manteniendo su autonomía, inmersas en economías plurales, varias respaldadas en última década sea por el organismo parlamentario europeo, la Organización Internacional del Trabajo – OIT, etc. Actualmente, en contexto de la modernización y con las exigencias de eficiencia, se plantean políticas de diversificación productiva, con fines de superar ello.
Asimismo, ello ha configurado los rasgos peculiares de nuestra PEA total71, caracterizada por: su concentración urbana (en área urbana 16,952.6 y 4,987.3 en área rural; en costa 12,461.8, en costa excluyendo Lima 5,197.6; en sierra 6,796.5 y en selva 2,681), con estudios principalmente de educación secundaria y primaria, destacando Lima en dicho mayor nivel de estudios secundario y superior. También se observan brechas y formas de fragmentación:
69 En adelante al referirnos al “Impuesto General a las Ventas”, estaremos utilizando las siglas: “IGV”
70 En adelante al referirnos a “Micro y Pequeñas Empresas”, estaremos utilizando la sigla: “MYPES”
71 PEA: 16,142.1 Miles. PEA: área urbana 16,952.6 y 4,987.3 área rural; en costa 12,461.8, en costa excluyendo Lima 5,197.6; sierra 6,796.5 y selva 2,681.6
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75- Amplia brecha urbana-rural respecto a su nivel de educación
superior.
- Mayor tasa de actividad económica a mayor nivel educativo, más urbana.
- Empleo: incremento del índice de empleo 2014.
- Mayor concentración de PEA ocupada en sectores de agricultura, servicios y comercio, manteniendo desigual valor agregado por trabajador: mayor en industria, transporte, construcción, servicios, comercio y menor en agricultura.
- La categoría ocupacional predominante es el trabajo independiente.
- Mayor incremento de la tasa de desempleo urbano, incremento del desempleo en 2011-2012, (especialmente en mujeres).
- No se aprecia incremento significativo de salarios a pesar de la mayor productividad y se amplía la asistencia social, como componente relevante de protección de la población.
Asimismo, se puede evidenciar en el peculiar dinamismo del mercado laboral:
- Acceso: PEA ha crecido más que la Población en Edad de Trabajar
- PET en los últimos 10 años.
- La PEA adecuadamente empleada, en términos de horas trabajadas o ingresos creció entre 2001- 2009 de 3.7 a 6.6 millones,
- Exclusión persistente dado que el desempleo se mantiene.
- Calidad del trabajo: mayor subempleo en condiciones de ocupación inadecuada y precaria que afecta a más de la mitad (52,8%) de la PEA y en 16 departamentos supera el 50% (INEI); se mantuvieron los niveles superiores a los 8 millones, pero distribuidos desigualmente.
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- Protección escasa: afiliación al sistema de pensiones de sólo el 28,7% de la PEA ocupada. Sólo Lima y cinco departamentos superan este porcentaje.
La empleabilidad en el país, expresión del dinamismo del mercado laboral, en sus relaciones empleo-educación, evidencia las siguientes tendencias:
- Oferta de trabajo: crecimiento de la PEA con dificultad en la calidad del empleo.
- Demanda: entre las 20 carreras más solicitadas por las empresas peruanas se encuentran administración, nuevas tecnologías y
PEA con Educación: hasta primaria 5,780.0; secundaria 9,772.9; superior no universitaria 2,936.1 ; superior universitaria 3,447.2
Lima: hasta primaria 979.3; secundaria 3,534.2: superior no universitaria 1,239.0; superior universitaria 1,509.1
Resto país 14,675.6, con hasta primaria 4,800.7; secundaria 6,238.8 ; superior no universitaria 1,697.2; superior universitaria 1,938.1
Ámbito urbano: solo educación superior 3,304.6 del total de 16,952.6 (1 de 5). Ámbito rural solo educación superior 142.6 personas de total de 4,987.3
Tasa actividad: hombre 82,4% mujer 64,8% mayor en hombre que en mujer
Tasa actividad según educación en Lima: hasta primaria 59.1; secundaria 66.9; superior 81.1 Patrón se repite en resto país.
PEA ocupada total 15,541.5; hombre 8,719.6; mujer 6,821.9. mayor en hombre que en mujer
PEA ocupada urbana 11,549.6 y rural 3,991.9/ en Lima 4,885.6
PEA ocupada según tamaño Empresas 1-10 personas (11,023.4) 11-50 (1,177.5) más de 50 (3,065.0). Más
PEA en MYPES.
PEA ocupada en otros servicios (4,829.4) en agricultura-pesca-minería 4,038.9; en comercio 2,938.8 ; en manufactura 1,626.5; en transporte y telecomunicaciones 1,190.3
Categoría ocupación: trabajador independiente 5,403.5; empleado 3,836.1: obrero 3,214.6; Trabajadores
Familiares no Remunerados – TFNR 1,798.6; empleador 842.1; trabajador del hogar 404.1; otro 42.5
PEA ocupada 2011: pobre trabaja en agricultura-pesca-minería 56% y pobre extremo el 82,3%; pobre en comercio 10,6% y pobre extremo el 4,7%
PEA desempleada: 600.6; urbana 567.2 y rural 33.4.
Tasa desempleo urbano 4,7%; mujer 5,5 % y hombre 4 %. Mayor en mujeres.
Tasa PEA inactiva 2004-2012: 5,353.1 a 5,797.7 Incremento.
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77telecomunicaciones, como ingeniería Informática, redes y comunicación de datos72.
- La demanda del mercado de profesionales relacionados a actividades predominantes en particulares estrategias de desarrollo en curso (construcción, minería, servicios) a efectos de cumplir sus propósitos de productividadrentabilidad73.
- La existencia de ocupación inadecuada en relación a competencias, por escasa calidad del sistema educativo, la tasa de conclusión de secundaria subió a 57,3% (2009) pero en varios departamentos es menor. El número de alumnos por computadora disminuye pasando de 57 a 14 en primaria y de 35 a 29 en secundaria entre 2005 - 2009 (Comparando Lima con Loreto), el número de uso de redes sociales se incrementa progresivamente.
- La no pertinencia del sistema educativo: no coloca laboralmente a los que forma y no forma a los que se insertan al trabajo.
- Conformación laboral: existe población con estudio superior universitario (juntando con completos e incompletos es de 2’500,000); población con estudio superior no universitario (2’300,000) y población que labora en ocupación de calificación media (6’500,000).
- Inadecuación entre calificación-educación y ocupación: 4 de cada 10 personas que laboran y culminaron sus estudios, tienen ocupaciones con algún nivel de inadecuación.
• Inadecuación grave (7.5%) de los que poseen estudios universitarios completos y 33% tiene inadecuación leve.
• Inadecuación grave (31.8%) de los que poseen estudios universitarios incompletos y 6.3% tiene inadecuación leve.
• Inadecuación grave (26.6%) de los que poseen estudio superior no universitario y 10.6% tiene inadecuación leve.
• Inadecuación grave (47.4%) de los que tienen estudios incompletos y 1.4% tiene inadecuación leve.
- Mayor adecuación de los que tienen estudio superior universitario.
- Mayor inadecuación de los que culminan estudio superior no universitario.
72 Según datos de Trabajando.com Perú.
73 Según el estudio de mercado laboral desarrollado por la EAP de Trabajo Social en el año 2014.
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- Mayor inadecuación de los que no culminaron estudios tanto superior universitario como no universitario.
- Brecha mayor en demanda: existe mayor población en ocupación calificada media que la población con estudio superior no universitarios.
Dichos rasgos productivos-laborales inciden en los procesos de estratificación social, cuya concentración poblacional mayor se encuentra en niveles socioeconómicos74 “C”, “D” y especialmente en el “E”. Entre otras características polarizadas, se aprecian:
- Mayor población masculina en nivel “E” (50.1%) y mayor población femenina en “A” y “B” (52.8%).
- Mayor trabajo dependiente en el nivel socioeconómico “A” (46.6%) y mayor trabajo independiente (32.4%) y no remunerado (39.8%) en el nivel socioeconómico “E”.
- Diferenciada y contrastada desigual calidad de vida entre niveles socioeconómicos
“A” y “B” en comparación con el “E”:
•Promedio de ingreso familiar del nivel socioeconómico “A” es de 6,121 nuevos soles y del nivel socioeconómico “E” es de 1,027 nuevos soles y el Promedio de gasto familiar total, es de 1,936 nuevos soles, y polarizando; del nivel socioeconómico “A” es de 4,435 nuevos soles y el promedio en el nivel socioeconómico “E” es de 397 nuevos soles.
- Incremento del segmento de clase media75: pasó de 15,2% (reportado en 2000), a 34,3% en 2012, aumentó 19,1%; al absorber población en pobreza - con ingresos iguales o menores a US$ 4 por persona al día - y trasladando un pequeño porcentaje al segmento vulnerable76.
Dichos procesos económicos productivos, generan particulares situaciones de accesibilidad y control de las condiciones y bienes sociales. Así el impacto del crecimiento económico en condiciones de pobreza-desigualdad, se manifiesta en:
- Tendencia de reducción de la pobreza multidimensional (de 50% a 24%).
74 APEIM 2013.
75 En debate, la caracterización sobre clase media por consideraciones de solo un ingreso de 30 soles día.
76 Según el Índice de Desarrollo Humano.
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79- La población en estado de vulnerabilidad se encuentra entre
las más altas de la región Latinoamericana, con riesgo de que el 40% de dicha población retorne a esta situación.
- Desigual y contrastante concentración de pobreza extrema monetaria, siendo mayor en el área rural y sierra rural, que en urbana-costeña. Las zonas rurales andinas, concentraron incluso el 73% de pobres (2004-2007).
- Tendencia decreciente no relevante o significativa del coeficiente de gini77.
Persistente incremento de desigualdad de ingresos y mayor desigualdad rural y sierra.
- Ingreso diferenciado y desigual (2012): ingreso promedio total masculino 1,308.9; urbano 1,508.6 y rural 694.2, en costa 1,530.3 en sierra 1,002.2 y en selva 1,083.0.
Ingreso promedio femenino total 896.0; urbano 896.0; rural 389.5; costa 896.0 sierra 649.5 y selva 790.8.
- El Índice de Desarrollo Humano IDH78 se incrementa, pero el Índice de Desarrollo Humano ajustado por desigualdad IDHD, se reduce por factor de desiguales ingresos.
Deterioro y desprotección medioambiental
Particularmente, dichos patrones productivos, con actividades irracionales, inciden en los cambios de la naturaleza, el uso de tierras, los recursos naturales, con consecuentes efectos en el cambio climático, la contaminación de recursos hídricos e incremento de emisiones de carbono per cápita, además de una persistente deforestación79, que conllevan a la reducción-pérdida de áreas, de bosques, de diversidad biológica, de recursos hídricos- energéticos, incluso en la deficiente gestión de agua. Ello a pesar de avances en compromisos y logros como 77 Gini 2012: desciende aproximadamente 1.4% al año entre 2002 - 2008 y 1.5% entre 2008 - 2012, ubicándose actualmente alrededor de 0.46. Mayor desigualdad urbana. Desigualdad de ingreso se incrementa 2000 -2006 (0. 40 a 0.50) y entre 2007-2012 desciende de 0.51 a 0.45
78 DH 2013 (0,734) IDH 2014 (0,737) (mismo puesto 82 de 187 países) con esto se ubica en países IDH alto. IDH: Esperanza de vida es de 74,8 años, la escolaridad esperada de 13,1 años (educación futura), y el ingreso nacional bruto per cápita asciende a 11,280 dólares. IDHD (IDH ajustado por desigualdad) se reduce de 0,737 a 0,562, es decir, una pérdida de 23,7%, por brechas en ingresos, educación y salud. Siendo uno de los más altos dentro de países con IDH alto.
79 Deforestación: superficie deforestada es 7´172,554 Ha (2000) según MINAG. Deforestación bosque amazónico: área original del bosque era 75.6 Ha (M); su superficie deforestada pasó de 5.6 Ha o 7,5 % (1985) a 9.0 Ha (M) o 11,9% (1998) o sea área promedio anual de 0.26 Ha; al 2000 deforestación afectaba 9,6 millones Ha (12.6% de la extensión de bosque amazónico del país), estimándose un promedio de 261 mil Ha
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con los Objetivos del Milenio (reducción de consumo de combustibles sólidos, mayor acceso a agua-saneamiento en área urbana vs rural, reducción de tugurización). Existiendo además Políticas de escasa protección de áreas terrestres y marinas, desprotección y extinción de especies. Ello se aúna a los procesos de creciente urbanización y persistente tugurización, asociados a los procesos de saneamiento básico rural insuficientes en el país y a los patrones culturales de un inadecuado manejo de desechos industriales y domésticos. Todo ha generado la creciente generación de conflictos socio ambientales.
Desigualdades sociales múltiples
De los procesos señalados, se desprenden las implicancias económicas productivas en el campo social, que son evidentes en la demanda, accesibilidad, uso y beneficio desigual de los servicios públicos (salud, educación, agua, electricidad, vivienda), donde desventajas evidentes poseen quienes mantienen posiciones subalternas en función de diferenciaciones sociales asignadas socioculturalmente. Se pueden apreciar sus tendencias principales en:
Salud
- Acceso segmentado a salud, desde diferenciados subsistemas y servicios para todos los sectores, grupos sociales y capacidades adquisitivas.
- Incremento notorio de afiliados a ESSALUD, mientras que la población rural afiliada al SIS se duplicó.
- La morbilidad urbana decrece, pero mayor morbilidad se da en el área rural.
- Inseguridad alimentaria, desnutrición crónica: menor desnutrición crónica urbana. En el ámbito rural se triplica y la desnutrición empeora con madres sin educación y ubicadas en el quintil inferior.
- Las Infecciones Respiratorias Agudas – IRA y las Enfermedades Diarreicas Agudas
– EDA ubicadas especialmente en Lima se reducen, pero se mantienen desigualdades territoriales.
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81- El embarazo Adolescente se incrementa
- Incremento de atención parto institucionalizado, pero aún con menor cobertura rural.
- Mortalidad neonatal decrece con menor mortalidad infantil urbana, no así en el ámbito rural, por persistente presencia de las Infecciones Respiratorias Agudas –IRA.
- Incremento alto de anemia. Resistencias y altibajos en persistente TBC, en Lima, Callao, Loreto y La Libertad.
- Decrecimiento del VIH – SIDA e incremento de la malaria
- En salud reproductiva: mayor uso de anticonceptivos en el área urbana y rural.
- Respecto al personal de salud: disminución del número de habitantes por médico.
- Emergencia de nuevas enfermedades: enfermedades hídricas (incidencia de diarreas y otros trastornos gastrointestinales), enfermedades transmitidas por alimentos (desnutrición, intoxicaciones de varios tipos), enfermedades respiratorias (alergias, asma, cuadros bronquiales y cáncer del aparato respiratorio), infecciones transmitidas por vectores, cáncer y enfermedades crónico degenerativas, afecciones asociadas a desastres naturales y temperaturas extremas.
Educación
- Incremento de matrícula en educación inicial, sin acentuar brecha de género, pero si existe brecha según residencia rural y en zona selva en comparación con Lima. Mayor equidad en educación primaria. Educación secundaria promedio no evidencias brecha de género, pero si a nivel rural en 12 a 13 años y especialmente en zona selva. Mayor matrícula secundaria en el ámbito urbano.
- Baja escolaridad promedio, la población urbana tiene más años de escolaridad, persistiendo una mayor desventaja educativa en el área rural.
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- Incremento de años de escolaridad promedio de la población de 25 años a más (9.2 a 9.9 años). Brechas entre área urbana (10.7 años) y el área rural (6.7) Regiones con promedio de años de estudio más bajos son: Huancavelica (8.3 años), Amazonas (8,3 años), Cajamarca (8,6 año) y Huánuco (8.3 años)
- Se amplía la brecha de educación superior: sólo el 2.8% de pobres extremos alcanzaron los estudios superiores (2012) y decrece a 2% (2013); mientras que el 37% de los no pobres alcanzaron estudios superiores en 2012 y decrece a 32% en 2013.
- Alta deserción universitaria (mayor en universidades privadas), baja tasa de conclusión promedio de estudios superiores de las universidades peruanas (aprox. 43%), deduciéndose que la tasa de deserción bordea el 57%. Aproximadamente son 50 mil jóvenes, destacando en ello los que cursan estudios en universidades privadas (70%).
- Gasto educativo insuficiente, respecto a otros países de América Latina.
Vivienda y servicios básicos
- Indicador de acceso más bajo de América Latina.
- Déficit de viviendas en Lima, Piura, Cusco, Cajamarca.
- Cobertura del agua: menor en área rural, el 25% de población de Lima Metropolitana no cuenta con agua potable intradomiciliaria.
Transporte
- Crecimiento sostenido de la demanda de transporte público, en ciudades muy desordenadas y sin planificación territorial adecuada.
- Crecimiento del parque automotor por aceleración de venta de vehículos motorizados. Se incrementa el nivel de motorización.
- Incremento del número de viajes por pasajero por día en Lima, siendo de los más altos en América Latina e incremento del número de taxis.
- Deficiente gestión del transporte con empresas operadoras de diversas rutas.
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83- Congestión vehicular: La participación del transporte público en
Lima y Callao, representa el 83% de viajes motorizados totales, siendo alto en América Latina.
- El diseño actual del sistema de transporte público no absorbe el incremento de demanda ni brinda servicio de calidad. No existen políticas de desincentivo de renovación del transporte privado, lo que ha generado permanencia de parque automotor antiguo y exceso de congestión vehicular, incremento en tiempos de recorrido entre centros de trabajo y hogares, incremento de accidentes vehiculares. Además tiene relevante impacto ambiental, el sector transporte genera la mayor dependencia exterior del petróleo y encadena al país a un combustible fósil, limitado, escaso y caro, causando la contaminación por circulación vehicular en Lima, ruido y un impacto visual y de ocupación del espacio urbano nada despreciable. Todo ello incide en la inseguridad, maltrato a usuarios e incluso en el desarrollo urbano de las ciudades.
Inseguridad ciudadana
- Bajo nivel de faltas contra el patrimonio. Se mantienen faltas contra la familia, persona y seguridad pública. Incremento de feminicidios y violencia familiar especialmente en la sierra.
- Incremento de droga ilícita decomisada en diversos operativos y lugares.
Participación socio política y desconfianza institucional
Nuestro país, se caracteriza por una amplia trayectoria histórica de participación social, aunque en menor medida participación política de mujer, destacando en la última década, la incursión juvenil en la representación política a nivel provincial. Se asiste también a una creciente participación política indígena en cuanto a disputa y defensa de la territorialidad y los recursos naturales.
En cuanto a organizaciones y asociaciones del país, dada su diversidad cultural como campos problemáticos congrega diversos colectivos y actores sociales en torno a ellos, existiendo un mundo de organizaciones, como por ejemplo: sindicales en ámbitos nacionales, regionales o departamentales (CGTP, CTP, etc.) agrarias nativas (CCP, CNA, etc.), cooperativas, de artesanías, de comercio justo (GRES, etc.)
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entre las principales, además de las asociaciones culturales regionales diversas. Así podemos apreciar:
- El mundo productivo campesino e indígena, como sector agropecuario dedicado a la pequeña agricultura que congrega al 90% de las familias del agro peruano, 150 mil familias de pequeños agricultores dedicadas a la producción de café, 42 mil familias organizadas en cooperativas y asociaciones de productores, según información censal (Remy, 2007).
- Los pueblos originarios según consigna el Proyecto Especial de Titulación de Tierras y Catastro Rural (PETT) del Ministerio de Agricultura (2002) y la base de datos de comunidades nativas de la Defensoría del Pueblo (2003), registran: 5,818 comunidades campesinas y 1,345 comunidades nativas que hacen un total de 7,163 Comunidades (Grupo Allpa, 2013). Existen 17 familias lingüísticas y 50 etnias en el país.
- El mundo artesanal, congrega a 22,734 artesanos identificados a través del Registro Nacional del Artesano y 230,290 (INEI) a través de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) 2007 (MINCETUR, 2011). El CIAP - Artesanía y Comercio Justo en Perú cuenta con 21 organizaciones de base como socios, ubicados en diferentes lugares del Perú; donde trabajan 800 familias productoras en 395 talleres familiares con participación directa de 1,450 artesanos e indirectos 2,300 personas. Entre sus organizaciones destacan la FEMUCARINAP – Federación Nacional de Mujeres Campesinas , Artesanas, Indígenas, Nativas y Asalariadas del Perú, que agrupa a 160 mil mujeres peruanas que trabajan por la preservación de la biodiversidad del país, el desarrollo sostenible, la conservación de las tradiciones culturales y la lucha por la equidad de género en el campo. También la Federación de Mujeres Organizadas en Centrales de Comedores Populares Autogestionarios y Afines de Lima Metropolitana (FEMOCCPAALM), Confederación Nacional de Mujeres Organizadas por la Vida y el Desarrollo Integral (CONAMOVIDI), la Asociación de Coordinadoras de Clubes de Madres y Comedores Populares Lima y Callao que agrupa a clubes de madres y comedores populares no definidos como autogestionarios. Asimismo, la Asociación Coordinadora de Clubes de Madres de Lima Metropolitana, la Coordinadora Departamental
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85de Lima de Clubes de Madres y Comedores Populares y su referente a nivel del país la Coordinadora Nacional de Clubes de Madres y Comedores Populares; la Coordinadora del Vaso de Leche de Lima Metropolitana y otras vinculadas además a servicios, como la promoción de la salud, desde prácticas como la desenvuelta por la Asociación Distrital de Promotoras y Promotores de Salud de San Juan de Lurigancho (ADPROSA).
La realidad sociopolítica, ha generado en cuanto a institucionalidad, una trayectoria sostenida de desconfianza de instituciones públicas, especialmente del poder ejecutivo aunado al rol de los partidos políticos, a diferencia de una mayor confianza ciudadana hacia instituciones como la iglesia católica, medios de comunicación, Instituto Nacional de Estadística e Informática – INEI, Defensoría del Pueblo, entre otras de influencia demostrada en la continua toma de opinión pública por medios especializados.
Esto se vincula con la data referida a nivel cultural, respecto a niveles de instrucción en el período 2000 – 2012/2013, que muestra indicadores como:
- El incremento de años de escolaridad promedio de la población de 25 años a más (de 9.2 a 9.9 años), con diferencias entre el área urbana (10.7 años) en comparación con el área rural (6.7 años). Son regiones con promedio de años de estudio más bajos: Huancavelica (8.3 años), Amazonas (8,3 años), Cajamarca (8,6) y Huánuco (8.3)
- Amplia brecha en términos de educación superior: sólo el 2.8% de pobres extremos alcanzaron los estudios superiores ( 2012) y 2% lo hizo en 2013; mientras que el 37% de los no pobres, alcanzaron los estudios superiores en 2012 y 32% lo hizo en el 2013.
Se aprecian asimismo, diferencias en cuanto a los estilos de vida, estudios y perfiles diversos entre grupos sociales diferentes, aun siendo planteada por algunos la situación de desdibujamiento de las percepciones sobre ricos y pobres:
- Valdivia (2010): clasifica la existencia de hombres y mujeres sofisticados en un 8% en el nivel “A” y “B”, hombres progresistas en un 21% en niveles “A”, “B”, “C”, “D”, “E”; mujeres modernas
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en un 25% en niveles “A”, “B”, “C”, “D”, “E”: hombres adaptados en un 20% en niveles “A”, “B”, “C”, “D”; mujeres conservadoras ascendente al 19% en niveles “A”, “B”, “C”, “D”, “E” y hombres-mujeres resignadosausteros que cifran el 7% en niveles “C”, “D”, “E”.
- IPSOS (2014): caracteriza el perfil del jefe de hogar, señalando que 68% son casados o convivientes, 88% tienen 3 hijos en promedio, 85% tiene trabajo en la actualidad, el 22% planea dejar su trabajo, 28% no está afiliado a un seguro de salud, 55% son bancarizados, 47% acostumbra celebrar su cumpleaños, salir a comer es su principal entretenimiento en un 50%, al salir 75% lo hace con su familia, 9% planea adquirir un automóvil.
- Sobre bancarización del limeño, en Lima metropolitana, hay más de 3 millones de bancarizados, el perfil es de hombre trabajador dependiente entre 25-39 años del nivel socioeconómico “C”, el 45% son usuarios de bancos, 5% son usuarios de cajas, 5% son usuarios de financieras, 4 de cada 10 bancarizados tienen tarjeta de crédito, 12% han solicitado e hicieron uso del crédito, 6 de cada 10 ha ahorrado algo por precaución, los que más ahorran son los jóvenes (25-39 años) del nivel socioeconómico “A”, 1 de cada 10 ha recibido remesas del exterior en el último año.
- Sobre hábitos, usos y actitudes hacia internet, se encuentra que hay 11´412,000 internautas (37% de población total del país), que el internauta promedio es un joven de 26 años, estudiante del nivel socioeconómico “C”, también que 1 de cada 2 internautas tiene internet en el hogar, los que no tienen se debe a falta de una computadora (41%) o por servicio costoso (35%), más del 80% pertenece a alguna red social.
- Entre los hábitos se encuentran: 1 de cada 5 internautas tiene internet móvil, hace uso de computadoras solo para actividades académicas. Entre los usos de los dispositivos portátiles los utilizan para conectarse a redes sociales, el 90% entra a YouTube y 12% tiene una cuenta, 8 de cada 10 utiliza google chrome como navegador. Sobre compras, 9 de cada 10 no ha vendido ni comprado en internet, por desconfianza o desconocimiento del servicio. Entre las actitudes: 2 de cada 5 sin dispositivos de conexión propio, lo hace desde cabinas públicas.
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87Accesibilidad restringida a redes y cultura
En cuanto al acceso y consumo de industrias culturales, existe escasa información oficial, en el país solo se analiza el acceso a internet, algunos datos según el Instituto Nacional de Estadística e Informática– INEI (2013) son:
- Hogares con acceso a TICs a través de una computadora: 2001(5.6%) 2006 (11.2%) 2011 (25.4%) 2013 (32.o%); Lima metropolitana 49.8%, Moquegua (41%), resto del país 25.2%; urbana 41.1% y rural 5.8%; costa 42.1% y selva 18.5%.
Diferenciado acceso de Huancavelica (10.3%), Ayacucho (12.9%) y Apurímac (14%).
- El acceso a internet en el 2013 ascendió a 22.1%, en Lima metropolitana llegó al 41.4%, en el resto país llegó al 13.2%, a nivel urbano 28.9%, en el resto del país 0.9%; en la costa 33.2% y en la selva 6.1%. El acceso por departamentos es similar a las anteriores proporciones.
- La población hace uso internet en un 39.2% (2013), diferenciado según edad: 17-24 años (66.2%) 6-16 años (45.1%) 25 años a más (29.1%). En Lima Metropolitana hace uso el 58.3%, en el resto del país (30.4%) y se sigue el mismo patrón edad en territorios. El uso de la población urbana es 48.3% y es mayor a la rural que asciende al 10.9%
- Entre 2007 y 2013 el uso de internet evidenció algunos cambios: bajó uso de cabina (65.9 a 34.6%), subió en el hogar (11.7 a 29.0%), en el colegio (0.9 a 1.8%) y en el resto bajó. El mayor uso de cabina es notorio en el resto país en comparación con Lima.
Respecto a accesibilidad al turismo, en el país se mantiene un flujo turístico internoexterno relevante, incrementado en este siglo, aunque con altibajos. Los ingresos generados por turismo en el 2013, han sido de $3,641 millones o sea 10.7% más que lo obtenido en el 2012.
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Campo científico y tecnológico incipiente
Asimismo, ante los desafíos económicos y sociales, el campo científico y tecnológico, denota insuficiencia, desarticulación y desigualdades:
- La investigación y producción científica es insuficiente. La producción científica peruana (2012) representó el 1.1% del total de América Latina, subiendo a 1.4% si se tiene como referencia los países de Sudamérica y 12.7% si sólo se considera los países del bloque andino. Incrementó la producción en artículos científicos, pero existe brecha amplia de rezago ante los países Latinoamericanos. Entre 1996-2012: pasa de 164 a 1,200 artículos científicos.
- Según el Ministerio de Educación – MINEDU (2014), la producción científica es de 5 documentos (1/3 parte) por debajo del promedio regional (18 documentos por cada 100 mil habitantes y 6 por cada 1000 millones de dólares del PBI)80.
- Existe un déficit de Investigadores sociales, una brecha entre doctores investigadores (11,687) y doctores graduados (16,696).
- En 2013, Perú sólo contaba con mil ochocientos (1,800) investigadores en ciencia y tecnología con nivel académico de Doctorado (PhD), pero se requiere al menos diecisiete mil (17,000)
- En educación superior se mantienen brechas de acceso, permanencia, culminación y deserción.
- Un estudio de la UNMSM indica que la tasa de deserción bordea el 57% (Ramírez 2009), sobre las causas se mencionan: problemas económicos (44%), falta de vocación profesional a la carrera (31%), expectativas defraudadas en la formación (15%) y bajo rendimiento académico (8%).
- Según el Índice de Capital humano 2013, el Perú se ubica en el puesto 75 en el consorcio mundial de países.
- Según el Índice Tecnológico del 2005 el Perú ocupa la posición 75 en medición internacional del Índice (mide innovación de TICs y de transferencia tecnológica), descendiendo cuatro posiciones respecto a lo alcanzado en el año 2004.
- Dentro del posicionamiento regional de Universidades: 3 80 Ministerio de Educación Perú (2014) Contexto de la educación superior en América Latina y en el Perú Plan de Gestión institucional del PRONABEC 2014-2021.
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89universidades peruanas aparecen dentro de las primeras 100 posiciones en el ranking latinoamericano de Universidades.
- El gasto público educativo por alumno en el año 2012 fue de S/. 1,960, en educación básica alternativa S/. 6,872 en básica especial y S/. 1,425 en educación técnica productiva.
Organismos públicos científico tecnológicos, han presentado su diagnóstico refiriendo para el año 2014 los siguientes resultados:
- Los resultados de investigación no responden a las necesidades del sector productivo y mundo del trabajo.
- Existe una insuficiente masa crítica de investigadores calificados.
- Se cuenta con insuficiente información sobre las condiciones del sistema.
- Se muestran bajos niveles de calidad de los centros de investigación.
- Se evidencia una deficiente institucionalidad del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología – SINACYT.
Se cuenta con insuficientes incentivos para la innovación.
Los límites de las políticas redistributivas o programas de gasto social requieren cambios en la estructura impositiva a través de impuestos directos y profundización de una cultura de la no evasión, que garantice una mayor equidad en la distribución del ingreso.
Por tanto, se puede señalar que el país, mantiene demandas sociales en torno a nuestra crítica economía heterogénea, escasas capacidades públicas sociales, incipiente campo científico y tecnológico, que generan procesos de fragmentación del mercado laboral, exclusión del mundo del trabajo e empleabilidad inadecuada, como irracional deterioro y desprotección medioambiental, que conllevan a la profundización de desigualdades sociales múltiples, desprotección e inseguridades, crecientes brechas socioeconómicas y culturales, territoriales y restringida accesibilidad a recursos socio culturales y públicos, consecuente deterioro democrático y desconfianza institucional.
Ante ello, Trabajo Social, siendo disciplina científico social, se ha constituido históricamente, como profesional en el campo de los
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procesos de construcción de las condiciones de bienestar, guiada bajo principios de justicia social, igualdad y derechos humanos, el respeto a la diversidad y no discriminación, mantiene en el país un amplio campo de investigación- actuación profesional en los ámbitos público-privado, los niveles local-regional-nacional, hoy diversificado y decantado ante persistentes desigualdades, expresiones de la cuestión social actual.
Ello le exige y conlleva tanto al análisis sistemático e investigación acción de la cuestión social contemporánea, como a una interacción profesional proactiva, generando desde y con sujetos y sus saberes sociales, estrategias de acción construidas desde espacios reflexivos, el análisis situacional, información científica especializada, lectura estratégica del entorno institucional, manejo de la normativa social existente, la deconstrucción de mecanismos e institucionalidades excluyentes, como también desde la ampliación de capacidades sociales, o acompañamiento de procesos sociales, que le permitan reconstruir escenarios equitativos, igualitarios, de mecanismos de igualación y protección social y de exigibilidad institucional y justicias para mujeres, hombres, niñas y niños, como movilizando recursos institucionales y creando recursos no convencionales en pos de no discriminación y el reconocimiento de diferencias (étnicas, de género, generacionales) como demandas de justicia socioeconómica, re/distribución, acceso equitativo e igualitario a recursos y beneficios sociales y consecución de derechos sociales de las personas y derechos socioculturales históricos denegados y postergados.
La EAP de Trabajo Social, define por ello campos de estudio socialmente significativos que se convierten en ejes transversales de la propuesta curricular y en desafíos y compromisos propios y permanentes de la escuela. Este nuevo Proyecto Educativo Institucional, pretende generar y desarrollar un proceso institucional, desde una perspectiva crítica, estratégica y éticamente comprometida con la promoción, defensa, exigibilidad y justicialidad de los derechos sociales, mediante la articulación orgánica y sostenida de la investigación, formación integral y servicio solidario, en consonancia con los actuales desafíos contextuales de nuestra sociedad y las competencias universitarias.
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91Gráfico N° 07: Demanda social a la labor del Trabajo Social en Perú
2.4. Ámbito de desempeño profesional y
mercado laboral81
La demanda laboral de la profesión, es un aspecto importante a tener en cuenta y para realmente aprovecharlo en términos académicos se requiere ponerlo en diálogo con los aspectos sociales, históricos, políticos, educativos, etc., de la carrera y mirarlos sectorialmente, es decir de cara a los diversos espacios de ejercicio profesional que se desagregan por Sectores (Estado, sociedad civil y sector privado).
Entre las características y tendencias que dan forma actual a los sectores como grandes campos y ámbitos laborales y aportan directamente para plantear el rol del Trabajo Social en nuestro país, tenemos:
• El sector sociedad civil
Como campo laboral de las y los trabajadores sociales, es dependiente de la cooperación internacional y la organización social autónoma y frente a nuestra “nueva y mejor situación de desarrollo país”, se está re articulando en razón al posicionamiento desde los gobiernos recientes de un discurso muy optimista y hasta positivista respecto a 81 Estudio del campo laboral. EAP de Trabajo Social, 2014.
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la mejora macroeconómica que ha tendido a acortar la ayuda externa. En la sociedad civil se desplaza la labor de la promoción social directa a la población hacia una lógica de intervención en los espacios de regulación y organización del “nuevo” desarrollo, leyendo procesos y actoría política y social, con una perspectiva local y regional, articulada a los intereses globales de apoyo al desarrollo del país.
• El sector Público
Como campo laboral, está marcado por una apuesta por el desarrollo comprendido de modo polivalente (sea desarrollo social, capital social, impulso de la responsabilidad social, desarrollo de capacidades, etc.) y sustentada en el extractivismo. En el Estado el campo de desempeño laboral se constituye de modo restringido en las áreas de bienestar y de modo amplio en los programas socio públicos con los límites y posibilidades que abre un Estado neoliberal, con asunción social mínima y enclavado en obvia opción centralista en Lima.
• El sector Privado
Es el que tiene mayor preferencia en Lima y otras grandes ciudades por su visibilidad y facilidades de acceso a la información para postulación, la oferta remunerativa y porque la población universitaria de la UNMSM aunque sigue siendo de los conos, ahora representa a las nuevas clases medias y el sector privado responde “más” a sus aspiraciones. El interés del sector privado por contratar Trabajadores Sociales y profesionales de ciencias sociales en general, radica en concretar la responsabilidad social interna (rendimiento, familias, salud, etc.), externa (legitimar sus necesidades como necesidades sociales) y medio ambiental. En concreto el trabajo social peruano posee una larga tradición de intervención en el sector privado, lo que ha traído tras de si la institucionalización del espacio laboral de la profesión en la empresa, según las normas peruanas en cada corporación con más de cien trabajadores se tiene la obligación de contratar un trabajador social titulado y colegiado. En tiempos recientes de despliegue neoliberal en nuestra nación la inversión privada especialmente con fondos golondrinos ha crecido, con ello la necesidad de integrar trabajadores sociales para cumplir con las normas y no subvertir el ordenamiento legal.
A partir del estudio aproximativo inicial que ha realizado la EAP de Trabajo Social recabando información desde sus egresadas y egresados
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93ubicados en puestos claves en los tres sectores ya señalados - se han establecido cuatro aspectos relevantes y a tener en cuenta para configurar el campo:
1) La demanda laboral del empleo por sectores 2) La oferta de las y los profesionales 3) El posicionamiento de la carrera 4) La dinámica de impulso formativo de la EAP de trabajo social.
Los cuatro aspectos mencionados están relacionados dejan ver que la característica principal de esta relación es que la articulación es aun débil, de tal manera que la participación de las y los Trabajadores Sociales en los sectores privado, estatal y sociedad civil tiene la siguiente configuración general.
Gráfico N° 08: Ámbito de desempeño profesional y mercado laboral del Trabajo Social
A) Demanda Laboral y condiciones del empleo por sectores
La demanda laboral expresa, además de la necesidad de profesionales, una suma de intereses diversos: por ejemplo, el sector privado demanda Trabajadores Sociales para conservar el capital humano y posicionar sus necesidades como necesidades sociales, el Estado demanda Trabajadores Sociales para viabilizar el soporte asistencial en sus Programas sociales y la sociedad civil (con eje en la cooperación
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internacional) demanda Trabajadores Sociales para gestionar situaciones problemáticas sociales establecidas desde las agendas internacionales y reconfigurada a través de los proyectos sociales.
Algunas otras características a vista son:
- La mayor parte de los empleadores en los tres sectores aún ligan la profesión al rol de asistencia a las personas y creación de bienestar, demandan por ello en primer lugar estereotipos y prácticas asistenciales y en segundo lugar socio educativas.
- Los empleadores no conocen, no son informados, como el Trabajador Social podría potenciar sus acciones, resultados, logro de objetivos. No conocen fácilmente del profesional transformador, integral, sus modelos mentales aún están plagados de prejuicios y representaciones sociales referidos a la Asistenta Social. La EAP de Trabajo Social no ha logrado formular propuestas claras, alternativas, viables de perfiles profesionales sectoriales diferentes, proactivos, potenciales para la gestión del desarrollo.
- Pese a lo anterior - no de modo alternativo, sino ligado a la mirada más asistencial de los sectores - la demanda en el sector privado empresarial y en la sociedad civil, va virando de la actuación profesional centrada en puestos operativos hacia la actuación profesional de mando intermedio.
- En el sector privado, predomina el ejercicio de funciones administrativas (31.3%), en el sector sociedad civil el ejercicio de funciones promocionales (57.1%) y en el estatal o público el ejercicio de funciones asistenciales (29.2%).
- En cuanto a la forma de contratación de Trabajadores Sociales, este se concreta con cargos como: funcionarios directivos, intermedios y operativos. La contratación es generalmente directa y con plazo de vencimiento establecido.
- En promedio los sueldos que son ofertados a los funcionarios directivos son de S/. 3,501 soles a más y los ofertados a funcionarios intermedios es de S/. 2,501 – S/. 3,500 soles. Justamente es entre estos parámetros que se debate la remuneración promedio de los Trabajadores Sociales.
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sectores son: la maestría al contratar funcionarios directivos, la titulación al contratar funcionarios intermedios y el bachillerato al contratar funcionarios operativos. Tenemos cientos de Trabajadores Sociales que han llegado al nivel de estudios de maestría, pero muy pocos los que han sustentado sus tesis y logrado el grado académico.
- La universidad de procedencia que prefieren los empleadores al contratar Trabajadores Sociales como funcionarios directivos, es la Pontificia Universidad Católica – PUCP en el sector privado y Estatal, en tanto que en organizaciones de la sociedad civil prefieren a las egresadas de la UNMSM; para funcionarios intermedios y operativos en el sector privado, Estado y sociedad civil la preferencia es la UNMSM.
- En cuanto a las competencias preferidas al contratar Trabajadores Sociales como funcionarios directivos están las cognoscitivas, sobre todo las centradas en Políticas Públicas; al contratar funcionarios intermedios, se prefieren las destrezas y habilidades con eje en la administración social y al contratar funcionarios operativos, se prefieren las destrezas y habilidades ligadas a la promoción social.
- La formación complementaria que prefieren los contratantes es: en el sector privado la administración básica, los recursos humanos y la administración de negocios para funcionarios directivos, intermedios y operativos; en el Estatal, políticas públicas y sociales, y las TICs para funcionarios directivos, intermedios y operativos; en la sociedad civil, las de gerencia social, políticas sociales y las TICs para funcionarios directivos, intermedios y operativos.
B) Oferta Profesional
Profesionales de los tres sectores consideran que la EAP de Trabajo Social de la UNMSM, brinda preparación suficiente para desenvolverse en el mercado laboral en cuanto a: formación integral (59.6%), desarrollo de responsabilidad social (48.9%) y saberes básicos para desempeñarse laboralmente (57.4%). Se
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trata de una formación integral, básica, que da sustento a la posterior especialización por estudios o por senda de la experiencia o ejercicio profesional. Sin embargo señalan críticamente que el perfil inicial de la oferta profesional:
- Es restringido en lo específico sectorial, observan vacíos en saberes básicos para utilizar los recursos del sector (lógica de operación del sector) lo cual a su vez genera necesidades de capacitación extra y esto se liga con inseguridades y baja en la autoestima profesional.
- Permite aplicar a puestos y emplearse en cualquiera de los sectores, pero, es débil en cuanto al ejercicio profesional como línea de carrera (movilidad, ascenso, etc.). No perfila la posibilidad de tentar otros niveles de responsabilidad.
- En cuanto a las competencias que sienten los cualifican mejor en el mercado laboral están:
• Conocimientos: para intervenir a nivel nacional sirven conocimientos de la realidad nacional sectorial (23.4%); a nivel regional se necesitan sobre política y romocionales (31.9%).
• Actitudes: en el sector estatal se debe de saber contrarrestar desigualdades, exclusión y desequilibrio medio ambiental (36.2%); en la sociedad civil son precisos saberes sobre ciudadanía proactiva, cooperativa, democrática, con compromiso político (38.3%); en la comunidad profesional se debe promover respuestas y decisiones comunitarias responsables, solidarias, justas, sostenibles (31.9%).
• Valores: las y los Trabajadores Sociales en su calidad de ciudadanos, señalan la importancia de consolidar valores culturales y sociales (21.3%), como profesionales señalan la importancia de los valores sociales (34.0%) y como estudiantes, señalan nuevamente la importancia de consolidar valores sociales (23.4%).
• Destrezas: para los funcionarios directivos se requieren destrezas administrativas (17.0%), para funcionarios intermedios se solicita manejar teorías y enfoques de
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97intervención (12.8%) y saberes sobre proyectos y programas (12.8%), y para funcionarios operativos se demandan destrezas para trabajar en equipo (19.1%).
Finalmente, se expone que fortalece el desempeño y por tanto la oferta profesional: El uso de técnicas e instrumentos de corte cuali-cuantitativo al ejercer cargos de funcionarios directivos (62.5%), funcionarios intermedios (41.2%) y funcionarios operativos (29.4%). El uso de herramientas de gestión de actividades macro (37.5%) al ejercer cargos de funcionarios directivos; el uso de herramientas de gestión de recursos humanos, materiales y financieros (23.5%) al ejercer función intermedia y el uso de herramientas de actividades operativas (31.8%) al ejercer cargos de funcionarios operativos.
C) Posicionamiento de la carrera
Si bien las preferencias de los empleadores en los tres sectores, muestran un “buen posicionamiento” (preferencia) por las y los egresados de San Marcos, este posicionamiento se da aún bajo la mirada y demanda del ejercicio tradicional de la profesión o funciones clásicas que nos asemejan más a una representación a todas luces sanacrónica de Asistenta Social.
• El sector privado, presenta mayor expansión en su demanda de profesionales. Sobre todo las empresas dedicadas o ligadas a las dinámicas del extractivismo trasnacional (minero, agrícola). La demanda laboral en este sector se inclina a contratar profesionales en puestos de funcionarios intermedios (37.5%) desarrollando funciones predominantemente administrativas (37.5%). Los nuevos puestos requieren en estos tiempos temas de seguridad social y laboral, previsión y seguridad social.
• En el Estado, el lanzamiento de nuevos programas propicia oportunidades para acceso a puestos. Actualmente son importantes áreas novedosas como: Servir, Colegios de Alto Rendimiento, formulación de Proyectos del Sistema de Inversión Pública para Gobiernos regionales o locales y otros como los dedicados a la investigación tutelar, población en riesgo, etc.
• En la sociedad civil, la cooperación rearticulada, se orienta hacia la contratación de puestos en espacios destinados a
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dirección y regulación en las acciones de desarrollo, estos no son puestos de contacto directo con la población, son más bien de dirección, administración, organización de programas o acciones. Los nuevos espacios laborales, exigen sobre todo funcionarios intermedios (57.1%) para cumplir unciones de gestión social y promoción humana (42.9%). Así mismo se señala que espacios como el cooperativo y el turístico pueden ser nuevos campos laborales.
Existe una actitud poco proactiva frente al posicionamiento profesional, se piensa más en emplearse que en posicionarse, se trabaja centrado en lo operativo, en el día a día, y desde la escuela existen escasas coordinaciones con aquellos profesionales bien ubicados para posicionar la profesión y colocar egresados destacados.
D) Dinámica de impulso formativo de la EAP de Trabajo Social
La valoración de los empleadores respecto a la calidad de la formación impartida por la EAP de Trabajo Social para el desempeño laboral: es positiva para el sector privado en un 56.3%; en el público estatal asciende a 83.3% y en la sociedad civil llega al 71.4%.
Sin embargo existen debilidades que requieren atención, entre ellas tenemos:
- La mínima formación de competencias sectoriales que permitan desenvolverse en el día a día, aprovechando los recursos que cada sector brinda.
- El perfil de algunos docentes que es mayormente académico y poco de campo.
- La limitada relación y aprovechamiento de las oportunidades y difusión de la producción teórica y metodológica de sus profesionales.
- Una identidad profesional donde la mirada externa y la autopercepción como profesional de las ciencias sociales gira alrededor de cualidades predominantemente operativas; la identidad que se subalterniza frente a otros profesionales de las ciencias sociales que han asimilado y se han apropiado los conocimientos y prácticas del Trabajo social, incorporándolas
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99en sus competencias de origen profesional. Los estudios realizados con posterioridad a la titulación, suelen ser los que las y los Trabajadores Sociales presentan como identidad profesional.
E) Expectativas profesionales frente a la realidad del campo laboral observada
Estas se han articulado en tres líneas:
1. Posicionamiento de la profesión
Según las visiones de las y los egresados se deberían desarrollar perfiles de desempeño con un mayor nivel de competitividad en función a las necesidades en los sectores, sin subordinar la profesión a los criterios de participación o demanda del mercado laboral. Del mismo modo, se exponen como desafíos:
a. La importancia de trenzar mejor la relación entre la EAP de Trabajo Social y sus egresadas y egresados.
b. La urgencia de una imagen fuerte de la profesión en el campo laboral.
c. Denotar una mayor firmeza en la identidad y actitud.
d. Gestar una apuesta solida por incrementar el reconocimiento socio profesional.
2. Formación de las y los profesionales
Desde el estudio se plantea que la elaboración del diseño curricular, debe tener entre sus criterios la formación en función a soluciones viables para las actividades de los sectores, ubicadas al interior de propuestas alternativas articuladas por la EAP de Trabajo Social, contextualizadas en el dialogo entre los aspectos sociales, políticos, culturales, históricos y tendencias de la profesión. Operativizar este criterio general requiere:
a. Elaborar un plan de estudios que provea de conocimientos básicos sectoriales, y especialización desde el pregrado (entendida como elección de un sector para el ejercicio laboral)
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b. Afirmar dentro de las competencias generales las tendencias relevantes de la demanda profesional, así como las apuestas más potenciales de posicionamiento social de lo social y de la profesión.
c. Formar una “arquitectura mental y actitudinal” analítica, reflexiva y propositiva.
d. Afirmar soportes de capacitación, de modo que actualizarse y llevar al límite sus capacidades sea una acción constante en el egresado y egresada.
e. Fortalecer capacidades de la docencia superior.
3. Empoderamiento profesional personal
Se retoma que el empoderamiento profesional dependerá de dimensiones tales como:
a. Descubrir temprano el campo de ejercicio profesional y formar capacidades para planificar y emprender la realización de la carrera.
b. Desarrollar desde el inicio del tránsito de formación mayor seguridad y autovaloración profesional.
c. Comprender el campo laboral donde se aspira ejercer, en un sentido integral, complejo y valorando su proceso e impronta.
d. Desarrollar una actitud proactivo-constructiva enmarcada en la relevancia de nuestro quehacer profesional en la gestión del desarrollo social.
e. Desarrollar destrezas práctico disciplinares tendiendo a dar carácter científico, complejo y técnico al quehacer.
2.5. Principios Deontológicos
La EAP de Trabajo Social asume su rol formador, a partir de los aprendizajes que las y los
alumnos de Trabajo Social, deben generar en la formación académica, enmarcada dentro del Modelo San Marcos, esto es: “formar a los
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101estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales”82.
La Escuela hace suyos los principios de Federación Internacional de Trabajo Social –FITS, los Códigos de Ética, parámetros deontológicos generados en el gremio profesional y los que en cada institución contratante se vayan construyendo. La EAP de Trabajo Social tiene responsabilidad y compromiso con el País, al formar a sus estudiantes para su intervención prioritaria con sujetos sociales históricamente excluidos, discriminados socioeconómica y culturalmente, enfocando siempre como meta la liberación y excelencia humana, el despliegue de potencialidades y capacidades individuales y colectivas y la autonomía con solidaridad.
La Escuela asume los principios de la Federación Internacional de Trabajo Social83
Los principios generales del Trabajo Social son el respeto por el valor intrínseco y la dignidad de los seres humanos, no hacer daño, el respeto a la diversidad y la defensa de los derechos humanos y la justicia social.
La defensa y el apoyo a los derechos humanos y a la justicia social son la motivación y la justificación para el Trabajo Social. La profesión del Trabajo Social reconoce que los derechos humanos tienen que coexistir con la responsabilidad colectiva. La idea de la responsabilidad colectiva destaca la realidad de que los derechos humanos individuales sólo se pueden alcanzar en el día a día si las personas asumen la responsabilidad de los demás y el medio ambiente y la importancia de crear relaciones reciprocas dentro de las comunidades. Por lo tanto, un aspecto importante del Trabajo Social es abogar por los derechos de las personas en todos los niveles y facilitar los resultados para que las personas asuman la responsabilidad por el bienestar del otro, se den cuenta y respeten la interdependencia entre las personas y entre las personas y el medio ambiente.
El Trabajo Social abarca los derechos de primera, segunda y tercera generación. Los derechos de primera generación se refieren a los derechos civiles y políticos, como la libertad de expresión y de
82 Modelo Educativo San Marcos, pág. 28
83 Principios FITS, planteados en Melbourne, Australia (06 de Julio, 2014)
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conciencia y la libertad contra la tortura y la detención arbitraria; los de segunda generación son los derechos socio-económicos y culturales que incluyen los niveles razonables de educación, salud, vivienda y lingüísticos minoritarios; y los derechos de tercera generación se centran en el mundo natural y el derecho a la biodiversidad de las especies y la equidad intergeneracional. Estos derechos se refuerzan mutuamente y son interdependientes, dando cabida a los derechos individuales y colectivos. En algunos casos, el “no hacer daño” y “el respeto a la diversidad” pueden representar conflicto y valores de competencia, por ejemplo, cuando en nombre de la cultura los derechos de los grupos minoritarios como las mujeres y los homosexuales son violados, incluido el derecho a la vida.
Los Estándares Globales para la Educación y Formación en Trabajo Social tratan este complejo tema por la defensa de que los trabajadores sociales son educados en un enfoque de derechos humanos básicos, con una nota explicativa que dice así: “Este enfoque podría facilitar la confrontación constructiva y cambiar el lugar donde ciertas creencias, valores y tradiciones culturales violan los derechos humanos básicos de los pueblos. La cultura es una construcción social y dinámica, que está sujeta a su vez a la deconstrucción y al cambio. Esta confrontación, deconstrucción o cambio constructivos pueden ser facilitados a través de ella, y la comprensión de determinados valores, creencias y tradiciones culturales y por medio de un diálogo crítico y reflexivo con los miembros de los grupos culturales y cuestiones más amplias de derechos humanos”.
Principios:84
Son principios a los que se adscribe la propuesta de formación de la EAP de Trabajo
Social:
1. Derechos humanos y dignidad humana
El Trabajo Social considera a las personas como únicas y defiende y respeta su dignidad humana. Nuestros profesionales deben de apoyar y defender, la integralidad de las personas: física, psicológica, emocional y espiritual, propendiendo a su bienestar:
84 Tomado de la Declaración de Principios de la FITS y AIETS
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103a) Respetar el derecho a la autodeterminación.- Los trabajadores
sociales deben respetar y promover el derecho de las personas a hacer sus propias elecciones y decisiones, a encaminar sus propios proyectos de vida y tomar las riendas de su propio desarrollo, independientemente de sus valores y opciones de vida, siempre que no amenacen los derechos e intereses legítimos de otros.
b) Promover el derecho a la participación.- Los trabajadores sociales deben promover la plena implicación y participación de las personas que utilizan sus servicios, de manera que les permitan optar sobre todos los aspectos de las decisiones y acciones que afectan sus vidas.
c) El tratamiento de cada persona como un todo.- Los trabajadores sociales deberían estar preocupados de toda persona, dentro de la comunidad, los entornos sociales y naturales de la familia y deben tratar de reconocer todos los aspectos y dimensiones de la vida de una persona.
d) Identificar fortalezas.- Los trabajadores sociales deben centrarse en las fortalezas de todos los individuos, grupos y comunidades y promover su despliegue de capacidades individuales y colectivas y favorecer su empoderamiento.
2. Justicia social
Los trabajadores sociales tienen la responsabilidad de promover la justicia social, en relación con la sociedad en general, y en relación con las personas con las que trabajan en los diversos tipos y niveles de organizaciones. Esto significa:
a) Discriminación negativa desafiante.- Los trabajadores sociales tienen la responsabilidad de desafiar la discriminación negativa sobre la base de características como la capacidad, la edad, cultura, género o sexo, estado civil, nivel socioeconómico, las opiniones políticas, la piel color, raza u otras características físicas, orientación sexual o creencias espirituales
b) Reconocer la diversidad.- Los trabajadores sociales deben reconocer, respetar y valorar la diversidad étnica y la diversidad cultural de las sociedades en las que trabajan,
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teniendo en cuenta las diferencias individuales, familiares, grupales y comunitarias evidentes en cada grupo poblacional.
c) Distribuir los recursos equitativamente.- Los trabajadores sociales deben garantizar que los recursos a su disposición se distribuyan de manera justa, según las necesidades y urgencias de cada grupo o individuo.
d) Las políticas injustas desafiantes y prácticas.- Los trabajadores sociales tienen el deber de llamar la atención de sus empleadores, responsables políticos, funcionarios y sociedad, ante situaciones donde los recursos son insuficientes o donde la distribución de los recursos, las políticas y las prácticas son opresivas, injustas, perjudiciales o desiguales.
e) Trabajar en solidaridad.- Los trabajadores sociales tienen la obligación de desafiar las condiciones sociales que contribuyen a la exclusión social, la estigmatización o subyugación, y trabajar más bien hacia una sociedad inclusiva, donde se respeten los derechos de las personas y se favorezca su protagonismo y actoría social.
3. Conducta profesional
Los trabajadores sociales deben actuar de acuerdo con los parámetros éticos sancionados. En ese sentido creemos que los profesionales:
a) No deberían permitir que sus habilidades sean utilizadas con fines inhumanos tales como la tortura o el terrorismo.
b) Se espera que desarrollen y mantengan las habilidades necesarias y competencias para hacer su trabajo.
c) Deben actuar con integridad, esto significa no abusar de la relación de confianza con las personas que utilizan sus servicios, reconocer los límites entre la persona y la vida profesional, y no abusar de su posición para beneficio o ganancia personal.
d) Deben actuar en relación con las personas que utilizan sus servicios con humanidad, empatía, cuidado, asertividad y respeto.
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105e) No deben subordinar las necesidades e intereses de las
personas que utilizan sus servicios a sus propias necesidades o intereses.
f) Tienen el deber de adoptar las medidas necesarias para cuidar de sí mismos profesional y personalmente en el lugar de trabajo y en la sociedad, con el fin de garantizar que sean capaces de proporcionar servicios adecuados en el corto, mediano y largo plazo.
g) Deben mantener la confidencialidad respecto a la información sobre las personas que utilizan sus servicios. Las excepciones solo pueden justificarse sobre la base de una mayor exigencia ética (como la preservación de la vida).
2.6. Ciencia o disciplina eje de la carrera
Trabajo Social es una disciplina de la Ciencia Social, como tal, genera conocimiento y comparte la diversidad de perspectivas teórico sociales y el aporte de las ciencias humanas y otras, de las cuales emergen los constructos teóricos y estrategias metodológicas e instrumental profesional, continuamente reconstruidos por las y los profesionales en el ejercicio de su labor y que le posibilitan su actuación científico social profesional en el ámbito público- privado.
El Trabajo Social investiga la cuestión social contemporánea, especialmente en sus expresiones de desigualdades sociales múltiples generadas en el tiempo, enraizadas en las relaciones sociales e injusticias históricas y evidenciadas en sus conflictos y brechas sociales generadas, que son implementadas y desatendidas por el Estado. Bajo perspectiva de diversidad e interculturalidad, estudia y genera información científico social especializada, interactúa y desde y con los sujetos sociales, propone respuestas innovadoras y estrategias de acción construidas a partir de una lectura estratégica del entorno institucional en el que actúa. Maneja las políticas públicas, la normativa social existente y los mecanismos de igualación, protección y seguridad social, así como de exigibilidad institucional, necesarios para el reconocimiento de mujeres, hombres, niñas y niños y sus derechos, en sus luchas por la no discriminación, exclusión y el reconocimiento de las diferencias (étnicas, de género, generacionales, otras), la valoración
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de sus potencialidades y capacidades individuales y colectivas, así como en sus expectativas por la generación de espacios reflexivos y educativos, el rescate de sus saberes culturales, los procesos de vigilancia y la movilización de recursos institucionales hacia el cambio, el desarrollo humano, la justicia social, la convivencia ecológica y el respeto a la diversidad de los procesos vitales de poblaciones, grupos e individuos.
2.7. Objetivos generales de la carrera
profesional
El Trabajo Social, históricamente mantiene su compromiso profesional y apuesta por contribuir al bienestar social, valorando la responsabilidad de los sujetos en su modo de vida objetiva y subjetiva; propiciando la democracia participativa, como modelo de convivencia política de los sujetos; generando un medio ambiente ecológico y sostenible y desarrollando su incesante búsqueda resolutiva de problemas en torno a la exigibilidad de políticas, cumplimiento y accesibilidad a los derechos de distinta generación, para los diversos grupos de las personas que forman parte de nuestra sociedad. Para ello investiga, sistematiza, analiza la realidad social, genera conocimiento científico social, identificando los procesos sociales generados como consecuencia del relacionamiento conflictivo de los actores sociales y la autoridad pública, en torno a reconocimiento y acceso equitativo e igualitario a los recursos y beneficios de la sociedad y el desarrollo. El Trabajador Social diseña estrategias e instrumentos de intervención adecuadas para tal fin.
En el presente plan se proponen como objetivos generales:
• Formar Trabajadores Sociales integralmente en todas sus dimensiones humanas y complejidad, que les conlleve hacia el aprendizaje continuo y autónomo, el desarrollo pleno y articulado de sus potencialidades humanas positivas, el perfeccionamiento de su perspectiva crítica y creación cultural-científica, su actuación ético profesional, como asumir un sentido de su vida profesional comprometido con el mundo social y el medio ambiente que le rodea.
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107• Formar científicos sociales críticos, caracterizados por su
rigurosidad analítica, utilización de diversos marcos analíticos, con autonomía y basados en la transdisciplinariedad e interculturalidad. En el sentido amplio del término comprometidos con el desarrollo social del país.
• Formar profesionales, con identidad, integridad personal, respeto y valoración de la diversidad e interculturalidad, exigentes con su apuesta por la no discriminación ni exclusión de ninguna índole y ninguna persona, comprometidos con la exigibilidad de la justicia, la igualdad, la ampliación y concreción de los derechos humanos y la autodeterminación de las personas y pueblos.
• Formar profesionales con capacidad propositiva, proactiva hacia el cambio social cualitativamente superior, generador y veedor de políticas, creativo en sus estrategias innovadoras y con actualizado manejo teórico e instrumental operativo.
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III. PERFILES DE LA CARRERALa EAP de Trabajo Social de la UNMSM, ha establecido las competencias específicas que se exigirán a sus ingresantes como a sus egresados, constituyéndose en rasgos característicos otorgados por la Escuela a sus estudiantes y egresados de nuestra universidad. Se erigen como orientadores de nuestra función formadora e indicadores para determinar el logro óptimo en nuestra praxis formadora.
3.1. Perfil del Ingresante
Matriz N°04: Perfil del ingresante a la EAP de Trabajo Social
SABERES
ADQUIRIDOS EN PROCESO DE FORMACIÓN
PREUNIVERSITARIA (descripción
desempeño idóneo
ético ante actividades
y problemas)
PERFIL DEL INGRESANTE A EAP DE TRABAJO SOCIAL
Ser
Sabe escuchar, es proactivo y animoso por relacionarse con personas diversas.
Sensibilidad y sentido de justicia e igualdad.
Respetuoso de la persona humana y las diversidades. Espíritu de investigación, disposición al cambio.
Conocer Posee conocimientos básicos y generales en c iencias sociales y humanas, ciencias
naturales, tecnología y artes.
Visión p anorámica contextual b ásica local, r egional, andina-amazónica e
internacional.
Hacer Comprensión de lectura. Habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir. Habilidades básicas matemáticas.
Manejo de herramientas básicas de TIC Hábitos y Habilidades propedéuticas.
Habilidades analíticas-reflexivas que le permitan seguir trabajo científico. Manejo de formas de razonamiento deductivo, inductivo y por analogías.
Habilidades comunicativas.
Habilidad de redacción básica.
Convivir Actúa inclusivamente, con sensibilidad y c ompromiso interpersonal, s ocial y ambiental.
se y situarse geo social, étnico y culturalmente.
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1093.2 Perfil Académico Profesional de
Egreso
Matriz N°05: Perfil Académico Profesional de Egreso de Trabajo Social
DIMENSIONES DE LA FORMACION INTEGRAL
COMPETENCIA GENERAL
FUNCIONES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL
PRODUCCION DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO SOCIAL
Produce conocimientos significativos a partir de los campos problemáticos sociales actuales. Diseña y ejecuta proyectos de investigación y de sistematización, con información actualizada, enfoque de género, intercultural y ambiental; metodologías participativas; uso adecuado de TICs y gestión de información para elaborar nuevas conceptualizaciones, conclusiones y propuestas, apoyándose en un segundo idioma. Aprecia el trabajo en equipo inter/transdisciplinario como factor de logro de saberes integrados, siendo capaz de valorar las ideas discrepantes.
FORMACION DE POLITICAS PÚBLICAS
Analiza críticamente los escenarios y agendas sociales y compara el efecto de las políticas públicas y sus marcos normativos a nivel territorial sobre los procesos de acceso a derechos humanos que potencian ciudadanías, visibilizando grupos específicos, como mujeres, jóvenes, infancia y pueblos originarios, entre otros. Maneja estrategias de formación de políticas sociales con criterios de justicia e igualdad.
PLANIFICACION DEL DESARROLLO Comprende la importancia del desarrollo y del pensamiento estratégico y prospectivo, a partir de los cuales formula responsablemente y Ejecuta activamente planes participativos de desarrollo en el ámbito territorial, Comprometiéndose con su sostenibilidad y el diálogo social.
PROMOCIÓN SOCIOCULTURAL
Conoce enfoques de promoción social y desarrollo, genera estrategias participativas, estudios socioculturales, redes de articulación y gestión interinstitucional, potenciando recursos locales, y acciones socio�educativas, desarrollando relaciones dialogantes.
�ESTION INSTITUCIONAL � SOCIAL Administra iniciativas para el bienestar social en organizaciones públicas y privadas y �estiona con efectividad programas y proyectos sociales y/o económicos sociales y solidarios con impacto social local, regional o nacional, desarrollando comunicación efectiva, articulándose a redes y mostrando asertividad y proactividad en el trabajo de equipo.
FACILITACION � ACOMPA�AMIENTO DE PROCESOS DE INCIDENCIA POLITICA
Caracteriza el entorno socio legal y económico de las demandas sociales, identificando a los sectores y a las y los actores, colectivos, organizaciones o movimientos sociales involucrados y sus agendas. �tiliza los mecanismos de control social de la gestión pública, su metodología e instrumentos, para generar espacios participativos y transparentes, constructores de ciudadanía y derechos, acompañando y promoviendo iniciativas ciudadanas, bajo criterio de justicia� con ética y �onestidad.
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3.2.1. Formulación del Perfil Académico Profesional de Egreso
Trabajo Social, ante los desafíos sociales, se ha constituido y situado históricamente, como profesional en el campo de la mediación de los procesos de construcción de las condiciones de bienestar e igualación social y de promoción y defensa de los derechos socioculturales. Hoy ante las tensiones entre paradigmas productivistas, realidades complejas, se presenta además como investigador y facilitador de iniciativas sociales para incrementar capacidades sociales de decisión e influencia en las Políticas Públicas, bajo perspectivas de construcción de derechos, de no discriminación de género, generación, clase y cultura e incesante exigibilidad de justicias, igualdad y derechos sociales.
El Perfil Académico Profesional de Egreso, basado en competencias críticas, expresa el conjunto de saberes que logrará el estudiante al culminar el proceso de formación integral universitaria, las cuales responden a las funciones de desempeño profesional de la carrera. Dicha formación integral posee dimensiones de aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a convivir, que le permitan al egresado un desenvolvimiento y desempeño ético, efectivo, idóneo con pertinencia y compromiso responsable con su sociedad y el desarrollo del país.
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Matriz N°08: Estructura curricular en función a las competencias
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IV. ESTRUCTURA CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS
4.1. Componentes del Currículo
a. Principios de estructuración curricular
El plan curricular de la EAP de Trabajo Social, se orienta, organiza y estructura bajo los principios:
- Formación integral
- Aprendizaje centrado en el estudiante
- Aprendizaje autónomo y significativo
- Trabajo en equipo
- Formación continua
- Flexibilidad
- Actualización permanente
- Prospectiva
Ello implica y compromete hacia una estructuración curricular caracterizada por el énfasis en los procesos, orientada a la generación de estrategias educativas integradoras y articuladas de enseñanza-investigación-servicio solidario vía Proyectos y de itinerarios o rutas de aprendizaje significativo que estén centrados en el estudiante, en el trabajo en equipo e interdisciplinario, para propiciarle una formación integral, un aprendizaje autónomo, con capacidad prospectiva, así como le procuren una habituación personal hacia procesos formativos de actualización permanente y continua, que conlleve a su aporte ciudadano comprometido con el desarrollo de su país.
b. Estructura del Currículo
La estructura del currículo de la propuesta formativa de la EAP de Trabajo Social, que implica la organización de contenidos necesarios al
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117perfil de egreso, asume su organización desde las asignaturas, las cuales se encuentran integradas a áreas del currículo y líneas formativas, cuyas relaciones de precedencia e integración horizontal pueden ser evidenciadas en el mapa curricular respectivo.
No obstante, la exigencia en la actualidad, implica asimismo procesos de estructuración curricular desde nuevos espacios generadores de conocimiento, no solo desde actividades presenciales y en aula, sino desde diversas actividades independientes, no presenciales, de asignaturas desescolarizadas (sean grupos de trabajo, círculos de estudio, seminarios de investigación, otros) entre otros. Asimismo, la organización de bloques programáticos por áreas de conocimiento (campos globales de conocimiento) pero definidos e integrados selectivamente, según criterios sean de especificidad profesional, requerimiento social u necesidad ocupacional, que determinará actividades específicas o desempeños profesionales (perfiles profesionales) también pueden ir desarrollándose desde una perspectiva amplia de formación continua e integral.
Estos cambios, vienen planteando a las Ciencias Sociales, el enfrentarse a los limites, fronteras, falsos dilemas y problema de su disciplinarización, para lograr la integración de lo social en el análisis, como al debate sobre la cuestión ontológica, el análisis del campo académico, la articulación de las ciencias sociales – sociedad – Estado – mercado, la formación profesional y el campo ocupacional, las metodologías educativas abiertas, la investigación social desde requerimientos sociales y una visión integrada, la de/construcción de la realidad desde las particularidades de las categorías latinoamericanas. Ello indudablemente en el marco de las relaciones de poder y construcción científica, cuyas racionalidades se construyen bajo perspectivas instrumentales o funcionales de los profesionales.
En este escenario, se propone entender lo social, conjugando la heterogeneidad, diversidad y universalidad, que conlleven a procesos de autoafirmación del sujeto, la distribución del poder social, la construcción de relaciones de igualdad y equidad, el impulso de capacidades, derechos, relaciones locales, así como a la construcción de la intersubjetividad como elemento de las políticas, de sus mecanismos de exigibilidad y rendición de cuentas, incorporando en agendas público sociales e institucionales el poder de la sociedad
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civil, entre otros. Todo ello demanda una formación profesional, reconstruida desde las interacciones y relaciones generadas en los Proyectos educativos institucionales y desde sus continuidades dadas al interior del proceso de gestión curricular de la escuela.
Áreas del Currículo
Las áreas del currículo corresponden a las diferentes etapas del proceso de formación; se constituyen en ejes para la carrera profesional de Trabajo Social en concordancia con el Modelo Educativo San Marcos – MESM y los lineamientos de política de nuestra Universidad. Estas áreas se organizan en función de las competencias del perfil y sus porcentajes correspondientes se fundamentan en los rasgos de dicho perfil académico profesional de egreso.
Las áreas del currículo, establecidas en la Universidad son las siguientes:
a. Estudios Generales: es el primer nivel de enseñanza universitaria que corresponde a cultura general y comprende cursos básicos en las áreas de matemáticas, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades y propedéutica (Art° 58 Estatuto de UNMSM).
b. Formación Básica: es el área conformada por las materias fundamentales para las carreras de Ciencias Sociales, comunidad de la que forma parte el Trabajo Social.
c. Formación en Especialidad: es el área conformada por las materias específicas de la carrera de Trabajo Social, de donde emana la base teórica y metodológica de nuestra profesión.
d. Formación Complementaria: es el área conformada por las materias que amplían los conocimientos de la carrera y nos aproximan a los enfoques y saberes complementarios.
e. Prácticas Pre profesionales: donde el estudiante experimenta el arte científico y transformador de ser Trabajador Social, donde se aproxima a la realidad social de los sectores sociales excluidos para buscar las necesidades y las alternativas factibles, para reconocer la problemática social y el potencial de cambio en las propias personas.
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119La Ley Universitaria actual, establece áreas de Formación General, Formación Básica,
Formación en Especialidad y Prácticas Pre profesionales.
Matriz N°09: Áreas de la estructura curricular
Se pueden explicitar algunas características de las áreas curriculares, que adquiere particularidades dada su conformación de disciplinas diversas de ciencias sociales, en nivel inicial:
Formación General: Es el área inicial y preparatoria de la formación integral del futuro científico social en el vasto campo de las disciplinas de ciencias sociales. Propicia la confluencia y complementariedad de las ciencias básicas, ciencias sociales, las humanidades. Brinda el conocimiento general de los campos de estudio de las distintas ciencias sociales y humanidades, sus métodos y técnicas, a fin de compartir, propiciar proyecciones hacia un trabajo inter/transdisciplinario. Asimismo, facilita las nociones teóricos metodológicos de la investigación científica, que le vinculen a su entorno y realidad social actual y mundial, le introduzcan en el quehacer científico social crítico y sus herramientas metodológicas y le permitan estructurar sus propios conocimientos y aprendizaje significativo, como el desarrollo de valores personales y sociales.
Formación Básica: es el área que introduce inicialmente a los estudiantes a las materias básicas de la carrera profesional. Comprende el campo de estudio de conocimientos básicos de producción del conocimiento científico social, de una visión panorámica de los procesos contemporáneos de la realidad social, de estudio de la carrera profesional, de los procesos teóricos del desarrollo, de bienestar y derechos humanos, como de la metodología del Trabajo Social y actuación profesional desde una Ética profesional.
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Formación en Especialidad: es el área que desarrolla las asignaturas fundamentales de la carrera, cuyos contenidos responden a las principales funciones de desempeño profesional, que habrá que desarrollar el futuro profesional en el país, en este caso se encuentran referidas a la producción del conocimiento científico, la formación de políticas, la planificación social, la promoción sociocultural, la gestión institucional y social, la incidencia política.
Formación Complementaria: es el área que desarrolla las asignaturas que amplían o complementan los conocimientos de la carrera, como son las materias expuestas en cursos electivos o complementan el despliegue de las competencias.
Prácticas pre profesionales: es el área que se propicia desde espacios sociales e institucionales y en ámbitos territoriales, a efectos del desarrollo del ejercicio preprofesional y capacidades integrales de estudiantes, articulando desde los Proyectos institucionales las tareas de investigación, el servicio solidario con fines de impacto y desarrollo social.
Líneas Formativas, ejes del currículo
Las líneas formativas o ejes del currículo, son la secuencia lógica de asignaturas a partir de temáticas afines y núcleos formativos, que establecen relaciones horizontales, verticales o mixtas, como transversales.
Líneas formativas principales:
• Producción del conocimiento científico
• Formación de Políticas Públicas
• Promoción sociocultural
• Gestión institucional y social
• Facilitación y acompañamiento de procesos de incidencia política
• Prácticas Pre profesionales
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121Líneas transversales:
La transversalidad constituye una estrategia curricular para hacer que ciertas temáticas se valoren en las implicancias que tienen y constituyan una dimensión integral, como discurran y sean parte permanente de la estructura curricular en sus diversas áreas como en sus asignaturas y contenidos, que permita tener una mirada y estrategias de acción globalizadoras ante la realidad.
Las líneas transversales por ello, son consideradas líneas que atraviesan la malla curricular, al estar presentes en todas las asignaturas, configurándose en una política formativa y perspectiva estratégica - permanente, que permita el destacar, incidir, forjar desde cada asignatura la posibilidad de una educación en valores y actuación ético crítica, tener una mirada desde la diversidad e interculturalidad (reconocimiento, valoración de diversos otros, de actores y sujetos con derecho al acceso a las decisiones, recursos y sus beneficios) y la perspectiva de género (diferenciadas y específicas preocupaciones, intereses y experiencias de las mujeres al igual que las de los hombres, sean parte integrante del análisis, debate, propuestas), como también articular el trabajo colectivo académico científico y responsable en torno a la protección del medioambiente.
Asimismo, se debe evidenciar en cada espacio formativo, las relaciones e intersecciones existentes entre diversos ejes como género, clase social y pertenencia étnica, como expresión del carácter singular, dinámico y complejo en que se manifiestan las desigualdades, lo cual debe ser parte integrante tanto en la mirada de la realidad, como en el análisis de problemas situacionales y/o abordaje de las formas en que el racismo, patriarcado, dominación de clase y otros sistemas discriminadores generan desigualdades que estructuran posicionamientos diferenciados. También su abordaje desde la necesaria elaboración, diseño, puesta en marcha, monitoreo, evaluación y vigilancia ciudadana de las políticas, programas y proyectos sociales, materia principal de interacciones profesionales. Ello debiera contribuir a afrontar integralmente los campos problemáticos como a la no reproducción de desigualdades.
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4.2. Plan de Estudios
El plan de estudios es elemento fundamental del plan curricular, que integra las asignaturas con contenidos seleccionados y organizados secuencialmente, las cuales tienen asignados una cantidad de créditos en relación a los contenidos del perfil académico profesional de egreso y las competencias profesionales que se persiguen favorecer.
a. Sustentación de las asignaturas
Los contenidos de aprendizaje que exigen las competencias del perfil de egreso, se organizan en asignaturas, las cuales tienen previsto la cantidad de créditos, en relación a los contenidos del perfil que sustenta la asignatura.
b. Porcentaje de créditos por Área
El porcentaje y contenidos de las áreas se justifican en los rasgos del perfil académico profesional de egreso. Los créditos han sido determinados en función del peso que los contenidos, agrupados en una determinada área, tienen al interior del perfil. Según Ley Universitaria art° 41 y 42 se establece para el área de formación general-básica 35 créditos y para área de formación en especialidad incluida prácticas pre profesionales; un total de 165 créditos, siendo en total 200 créditos. El art° 30 establece que 1 crédito es equivalente a 1 hora teórica siendo el mínimo de 16 horas lectivas o 32 de práctica.
Matriz N°10: Porcentajes de créditos por área
c. Horas de Teoría y Práctica
El total de horas por semestre académico es promedio de N° 20 y tiene asignados sus horas teoría y prácticas en el Plan de Estudios.
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123Matriz N°11: Horas de teoría y práctica
d. Tipos de Asignatura
El Plan de Estudios, tiene Asignaturas obligatorias y optativas desarrolladas bajo Modalidad de Cursos y Talleres.
e. Sumillas (en proceso de preparación, se seguirá desarrollando post jornada curricular)
Las sumillas son consideradas puentes que vinculan la organización curricular con las asignaturas. La sumilla describe la ubicación de la asignatura en relación con el área de la estructura curricular, la naturaleza y el rasgo del perfil que se forma y los contenidos de la asignatura.
Cursos desempeño: Producción de conocimiento científico social
- Campos sociales problemáticos (IV Ciclo)
Curso teórico práctico, del área de formación básica. Estudia los procesos sociales contemporáneos del mundo policéntrico, la modernización, colonialidad, los procesos sociales excluyentes y de desigualdades sociales de género, generación, clase, etnia y las violencias y sus intersecciones, que marcan nuestra vida como sujetos, Estadonación, regiones, culturas originarias y territorios urbano-rurales; desde sus diversos enfoques teóricos reconstituyentes de los marcos explicativos en torno a los procesos históricos de marginalidad, integración, desigualdad, exclusión, ciudadanía, diferenciación, diversidad e interculturalidad generados en el país. Reconstruye en escenarios actuales, desde enfoque multidimensional, de género e intercultural, sus características, expresiones , tensiones y sus diversos factores económico políticos y mecanismos institucionales simbólicos excluyentes por los que sujetos, grupos, culturas, territorios se ven excluidos de la accesibilidad, la disponibilidad y control de recursos y beneficios, del uso y participación en los intercambios, prácticas y derechos sociales que constituyen base de la integración
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sociocultural, así como también analiza la reconstrucción histórica de subjetividades, concepciones y procesos de ndividuación, socialización e intersubjetividad involucrados en dichos procesos, que conllevan a des/legitimación de políticas excluyentes.
- Seminario de Investigación I (V Ciclo)
Asignatura teórica y práctica, perteneciente al área de formación en especialidad, que se enfoca en el despliegue de las capacidades por parte de los y las participantes para la comprensión de procesos sociales complejos contextualizados, la generación de conocimiento científico, en una perspectiva integral y con énfasis en el estudio, análisis y síntesis con el apoyo de los marcos analíticos útiles para encaminar procesos investigativos orientados a temáticas del género y de políticas públicas. Vincula la construcción de su proyecto específico de investigación con el sector de prácticas preprofesionales en el cual se vienen desempeñando.
- Género y Políticas (V Ciclo)
Asignatura teórica, perteneciente al área de formación en especialidad, que brinda a los y las participantes conceptos básicos y herramientas analíticas elementales para realizar gestión del conocimiento y del desarrollo social con enfoque de género. Se centra en el análisis de las problemáticas y clivajes de género presentes en la sociedad peruana, en la definición de las políticas públicas con la intrusión de puntos de vista enarbolados con el apoyo del enfoque de género o con posición opuesta y negadora de dicho enfoque.
- Seminario de Investigación II (VI Ciclo)
Asignatura teórica y práctica perteneciente al área de formación en especialidad, que se enfoca en el despliegue de las capacidades por parte de los y las participantes para la generación de conocimiento científico, en una perspectiva integral y con énfasis en el estudio, análisis y síntesis por un lado, de los procesos sociales y los cambios acaecidos en las relaciones sociales dentro del mundo del trabajo y por otro lado, en las experiencias de economía social y solidaria. Vincula la construcción de su proyecto específico de investigación con el sector de prácticas pre profesionales en el cual se vienen desempeñando.
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125- Mundo del trabajo y economías (VI Ciclo)
Asignatura teórica perteneciente al área de formación en especialidad, que posibilita el debate abierto sobre elementos básicos, conceptuales, tipologías, características y tendencias en los asuntos vinculados con el mundo del trabajo, la economía del trabajo y las alternativas generadas desde la economía social y solidaria. Se contextualiza en el estudio, intercambio y discusión propuestos por el curso en las experiencias y estudios de casos generados en el Perú, relacionando con el quehacer del trabajo social y sus posibilidades de contribución. Al finalizar el curso el o la participante manejara herramientas analíticas necesarias como para realizar estudios de la realidad social centrados en el mundo del trabajo y la economía social y solidaria.
- Seminario de Investigación III (VII Ciclo)
Asignatura teórica y práctica perteneciente al área de formación en especialidad, que se enfoca en el despliegue de las capacidades por parte de los y las participantes para la generación de conocimiento científico, en una perspectiva integral y con énfasis en el estudio, análisis y síntesis de los procesos sociales y los cambios acaecidos por un lado, en las relaciones culturales en diversos grupos, sean estos rurales y urbanos, con quienes interactúan en su labor los trabajadores sociales. Y por otro lado, en los dilemas eco ambientales y ecológicos que periódicamente se presentan en el País.
Vincula la construcción de su proyecto específico de investigación con el sector de prácticas pre profesionales en el cual se vienen desempeñando.
- Sostenibilidad ambiental (VII Ciclo)
Asignatura teórica, perteneciente al área de formación en especialidad, que posibilita el abordaje de las temáticas y los debates actuales respecto al desarrollo sostenible, el equilibrio ambiental, territorialidad y la multi/interculturalidad, teniendo como base de análisis las peculiaridades estudiadas de la realidad peruana. Brinda a las y los participantes elementos básicos, históricos, normativas, políticas y sus efectos, tipologías, características, vínculos e influencias gestadas dentro de las perspectivas del desarrollo sostenible, territorialidad y multi/interculturalidad y el enfoque ecosistémico. Al terminar la
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asignatura los y las participantes se encontraran en condiciones de poder planificar, ejecutar y/o evaluar proyectos de sostenibilidad ambiental local y desarrollo, analizar los factores económico-sociales incidentes en ellos, haciendo uso de indicadores sociales de impacto e involucrarse en prevención de escenarios de riesgo, defensa ecológica, en contextos diversos medio ambientales, ecológicos y multiculturales.
- Seminario de Investigación IV (VIII Ciclo)
Asignatura teórica y práctica, perteneciente al área de formación en especialidad, que integra los diversos saberes y habilidades investigativas desarrolladas en la sistemática participación en los diversos cursos de orientación hacia la construcción del conocimiento en trabajo social. Desde una perspectiva de encaminar procesos de obtención del conocimiento científico posibilita la planeación y puesta en marcha de investigaciones sociales orientadas al abordaje de temáticas de propia definición del o de la participante, en razón a sus intereses personales, intelectuales y prácticos.
Posibilita realizar un bosquejo del potencial tema o problema de investigación en la perspectiva de realizar la tesis, así como un despliegue del estado del arte teórico relativo a su tema.
- Interculturalidad (VIII Ciclo)
Curso teórico práctico, perteneciente al área de especialidad, que propicia que la o el estudiante desde el análisis teórico y confrontación con el mundo complejo, interdependiente y multicultural actual, comprenda las diversidades y procesos histórico culturales, como las expresiones culturales de la sociedad contemporánea, asimismo el impacto de las redes y tics en los procesos de individuación, socialización, interculturalidad, así como en educación y uso del tiempo. Analizara los sistemas de representaciones culturales, las relaciones culturas, naciones, modernización; cultura, dominación, colonialidad, cultura e imaginarios y otros, desde su aproximación a escenarios particulares. .
- Sistematización de la experiencia de TS ( IX Ciclo)
Curso teórico práctico. Aborda la praxis del TS como campo intencionado de producción de conocimientos, para encontrar particularidades y avanzar en la comprensión de la intervención profesional y de los procesos sociales que se acompañan desde el TS. Las estudiantes
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127deberán confrontar las prácticas con el contexto histórico en el que fueron realizadas, discutirlas conceptualmente, recuperar, clasificar y consolidar la información, reconstruir vivencias y proyectarlas interpretando sus hallazgos. El curso busca que conozcan diversos enfoques y estrategias para hacer las opciones pertinentes y generar una propia estrategia de sistematización de su práctica pre profesional de manera creativa y rigurosa.
- Seminario de Tesis I (IX Ciclo)
Asignatura de corte teórico - práctico, perteneciente al área de formación en especialidad, que se enfoca en la preparación e inscripción del proyecto de tesis del o de la participante en la instancia competente de la Facultad de Ciencias Sociales.
Recurriendo al sistema de taller posibilita el acompañamiento por parte del docente a cada participante en la elaboración sistemática, concatenada, ordenada, y en la validación del proyecto de tesis. Al finalizar el curso se espera que los y las estudiantes hayan aprobado su planificación e inscrito su proyecto de tesis.
- Seminario de Tesis II (X Ciclo)
Asignatura de tipo teórico - práctico, perteneciente al área de formación en especialidad, que enfatiza en la labor de trabajo de campo, ordenamiento, interpretación y elaboración del informe preliminar de tesis. Favorece el proceso de trabajo investigativo del o de la participante con el apoyo de su docente asesor, quien brindará en el camino de producir conocimiento todos los elementos y colaboraciones intelectuales necesarias para llegar a buen término con la presentación del informe de tesis. Al finalizar el curso se espera tener programada la fecha de presentación del informe final de tesis.
-Políticas Sociales en el Perú (V Ciclo)
Es un curso teórico práctico, perteneciente al área de formación en especialidad. Desarrolla capacidades de análisis crítico de las relaciones Estado, ejercicio de poder y gestión de las Políticas Públicas Sociales, como campo de relaciones de poder, en contexto económico político de último siglo en el país, desde sus aproximaciones teóricas y haciendo uso de matriz e indicadores de análisis en perspectiva comparada.
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Estudia las Políticas Públicas Sociales actuales en contexto estatal descentralizado y comparativo latinoamericano, destacando sus fundamentos teóricos políticos, jurídicos, sus procesos de gestión, institucionalidades, sistemas, estrategias y mecanismos de protección-exclusión-igualación, como sus relaciones público-privadas en el acceso y control de bienes, recursos y sus procesos sociopolíticos conflictuales formativos y de rupturas. Establece relaciones entre Políticas redistributivas, estrategias regionales, financiamiento e impacto en las brechas de desigualdad, condiciones de bienestar e igualación social, destacando en ello sus diferencias de género, generacionales, culturales y ámbitos territoriales.
-F ormación y análisis de Políticas Públicas (VII Ciclo)
Es un curso teórico práctico, perteneciente al área de formación en especialidad. Desarrolla en estudiantes, capacidades de comprensión de la Política Pública Social como campo conflictuado de relaciones de poder, también de sus mecanismos de formación y gestión de Políticas, así como capacidades de generación y uso de diversas estrategias de análisis y herramientas específicas. Comprende el estudio de la formación y análisis de Políticas Públicas Sociales, desde sus aproximaciones teóricas, sus factores técnicos políticos, nudos críticos, como de modelos analíticos e instrumentos utilizados en los procesos de Diseño, formulación, implementación y evaluación de Políticas.
Cursos desempeño: Planificación del desarrollo
- Teorías del desarrollo (IV Ciclo)
Es un curso teórico práctico, perteneciente al área de formación en especialidad. El curso aporta a la comprensión histórica de los modelos y estrategias de desarrollo, revisando críticamente los enfoques de desarrollo más difundidos y sus vínculos con los paradigmas y los enfoques de intervención, tomando en cuenta el contexto en el que surgen, los supuestos en los que se basan y los indicadores que estas propuestas privilegian; discute los enfoques vigentes, las temáticas en ellos inscritos y su vinculación con el desarrollo. Vincula los enfoques de desarrollo en los proyectos con claridad y convicción respecto a la justificación ética y práctica. Los enfoques de desarrollo que de ellos se desprenden y los principales debates que han ido modificándose al asumir perspectivas multidisciplinarias incorporando elementos de
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129calidad humana y de vida. Presenta las discusiones del postdesarrollo (de género, interculturalidad, intergeneracional y medio ambiental), incorporando reacciones y preocupaciones generadas desde el sur, como el buen vivir o vivir bien.
- Planificación del desarrollo (VI Ciclo)
Es un curso teórico práctico, perteneciente al área de formación en especialidad. Ubica la importancia de la planificación en el contexto actual, para potenciar las capacidades de gestión de organizaciones e instituciones, relacionándolos con los objetivos de desarrollo, las discusiones y opciones institucionales en contextos de alta incertidumbre de la administración pública. Presenta los enfoques, procesos, sistemas, niveles y estrategias de la planificación, sus herramientas dirigidas a instituciones de promoción del desarrollo y escenarios públicos y territoriales. Relacionado con la realidad y desde un pensamiento estratégico, se entrena en las herramientas fundamentales de la planificación de carácter prospectivo: mapa de poder, análisis de escenarios de futuro y análisis estratégico. Formula una estrategia de viabilidad y sostenibilidad de las organizaciones.
- Proyectos de desarrollo (VII Ciclo)
Es un curso teórico práctico, perteneciente al área de formación en especialidad. Destaca la importancia y razón fundamental de los proyectos en modificar la realidad en un sentido positivo y socialmente deseado sobre la base de las implicancias para la formulación de una propuesta de desarrollo. Sólo conociendo mejor el problema, se puede proyectar los alcances de la solución adecuada y posible en un tiempo determinado. Desarrolla contenidos del ciclo del proyecto, articulado a tiempos, ciclos y procesos de planificación, sistemas de inversión social y gestión institucional en ámbitos territoriales, públicos-privados. El curso se propone el entrenamiento en herramientas del árbol del problema, análisis de involucrados, el ciclo de proyectos y formulación de marco lógico, así como en el uso de los diversos formatos de los proyectos de desarrollo gestionados en la cooperación internacional y de carácter público.
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- Evaluación de Proyectos de desarrollo (VIII Ciclo)
Es un curso teórico práctico, del área de formación en especialidad. Capacita al estudiante en el estudio, diseño, uso de sistemas y aplicación de las técnicas e instrumentos de evaluación de los Proyectos sociales. Relieva la importancia y razón fundamental de los programas y proyectos de modificar la realidad en un sentido positivo y socialmente deseado, donde la acción en sí misma no se da desde una ubicación neutra, siendo portadores de un conjunto de experiencias previas, conocimientos, prejuicios y paradigmas. En ese sentido, el curso propone aprender a evaluar los resultados, analizar los factores de su sostenibilidad, viabilidad y sus acciones de un modo integral, abierto, flexible y desde una actitud crítica, sustentada en procesos técnico- metodológicos adecuados a las tareas y contexto en el que se actúa. Desarrolla la necesidad de una medición permanente de dichos cambios (monitoreo) que garantice una gestión orientada a la obtención de resultados exitosos, organizada de manera secuencial en tiempo-recursos, utilizando instrumentos de registro y reportes; y articulada al conjunto de elementos constitutivos de los proyectos de desarrollo.
Cursos desempeño: Promoción sociocultural
- Derecho, justicias y Defensorías (II Ciclo)
Asignatura teórica práctica perteneciente al área de formación básica, que introduce a estudiantes en el mundo de la normatividad jurídica, teoría de justicia y exigibilidad de justicias. Brinda visión panorámica del derecho laboral, derecho de familia, mujer, infancia, adultos, pueblos, etc. fundamentado en Códigos, Planes, instituciones, de defensoría y de los mecanismos de justicia, procedimientos de mediación, conciliación, procuración de justicia con fines de canalizar demandas sociales en pos de logro, restitución de derechos civiles, sociales, culturales.
- Psicología social (III Ciclo)
Es un curso teórico-práctico, perteneciente al área de formación básica. Aborda la comprensión de los procesos de construcción de la realidad subjetiva y procesos sociales de subjetivación social, enraizados socio históricamente, que están articulados a la cuestión social actual y son explicativos del particular contexto contemporáneo de crisis
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131e incertidumbres. Identifica las relaciones individuo-sociedad, los procesos de individuación-socialización, los diferenciados modos de subjetivación y constructos simbólicos sociales (género, generacional, étnico cultural, etc.) y su articulación a problemáticas psicosociales. Analiza las Instituciones desde sus prácticas, ejercicio de poder y tramas sociales y vinculares, las interacciones – aprendizajes de roles – institucionalización, sus efectos en el imaginario colectivo social y la constitución subjetiva del vínculo social, la tensión entre instituido – instituyente, las significaciones imaginarias y subjetividad.
- Metódica del Trabajo Social (IV Ciclo)
El curso es teórico práctico, del área de formación básica, que articula tres dimensiones que dan sustento al TS: disciplinar, campo problemático y profesional.
Revisa las dimensiones articuladas que conforman el proceso y despliegue del método en Trabajo Social desde los fundamentos de las ciencias sociales: paradigmas, epistemologías, teorías, metodologías y técnicas, pensadas de forma crítica. Trabaja la cuestión social, las necesidades y demandas sociales y la respuesta social que se definen como campos problemáticos para entender el escenario en el que actúa TS y descubre la trayectoria de los sujetos en la concepción de planes y programas ubicados contextualmente. Finalmente, trata la interacción social y el trabajo profesional, sus objetivos y quehacer profesional, que estructura tres redes conceptuales: la intervención como interacción, como acción pública y como saber hacer técnico-científico.
- Orientación social y redes institucionales (V Ciclo)
Es un curso teórico práctico, conformante del área de formación en especialidad. Brinda información sobre enfoques, estrategias de orientación social y capacita a estudiantes en el manejo eficaz de métodos, técnicas e instrumentos de orientación, consejería social (investigación socioeconómica, diagnóstico situacional, directorio y uso de recursos, entrevista, etc.) que le permitan orientar, facilitar y canalizar a los sujetos involucrados desde sus situaciones problemáticas, hacia el uso adecuado de redes institucionales, sistemas de protección, inclusión y/o seguridad social en consecución de derechos y beneficios.
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- Educación Social y participación (VI Ciclo)
Es un curso teórico práctico, del área de formación de especialidad. El curso informa sobre la importancia de la educación social como derecho y construcción de ciudadanía y la formación de estructuras democráticas de participación, autonomía, para la toma de decisiones. Revisa la finalidad de la educación y los cambios necesarios para construir una sociedad de ciudadanos: aprender haciendo un servicio a la comunidad, trabajar en red con otros actores del entorno, fomento de alianzas institucionales en micro experiencias concretas de organización, autogestión y desarrollo endógeno, entre otras. La práctica del curso se concentra en descubrir niveles de participación e identificar las condiciones que favorecen y/o entorpecen su desarrollo, así como los instrumentos tecnológicos y normativos necesarios para promoverla. Entre ellos, la animación sociocultural y los modelos de actuación de la educación social en los proyectos.
- Identidades y comunicación (VII Ciclo)
Es un curso teórico práctico, del área de formación de especialidad. Presenta la relación entre identidad y comunicación para el desarrollo sostenible, la revisión de las políticas culturales y su relación con los sistemas multimedia, haciendo una revisión conceptual del fenómeno comunicativo con la práctica socio cultural y la educación social. Desarrolla la condición comunicativa del ser humano, de los públicos y actores y opiniones, hábitos, creencias, actitudes, disposiciones y nuevos modos de pensar.
Muestra la multiculturalidad, como formas modernas de organización y segmentación de la cultura y las maneras desiguales en que los grupos se apropian de elementos de varias sociedades, los combinan y los transforman en nuevas identidades. Estudia el consumo de los medios de comunicación masiva, los virtuales e informáticos, para entender las transformaciones ocurridas como época y su influencia en las nuevas identidades, imaginarios y representaciones de los diversos sectores de la población; que son necesarios para reconocer en estrategias socio educativas.
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133- Mediación profesional e interacción social (VIII Ciclo)
Es un curso teórico práctico, del área de formación de especialidad. Posibilita a las estudiantes, identificar el papel de mediación profesional y conocer los enfoques de interacción social. Permite el reconocimiento de las interacciones en procesos psicosociales, el acceso a recursos y derechos, procesos macrosociales, de participación-exclusión y de construcción de autonomías sociales. El papel de la mediación y de los mediadores y su importancia en favorecer espacios de comunicación, valores, métodos, que desde los saberes e imaginarios culturales, faciliten el protagonismo de las personas, actitudes empáticas, búsqueda de consensos, en un contexto relacional y social frecuentemente investido por “el conflicto”. Actuaciones en el campo de la justicia, de la cultura, emigración, infancia, adolescencia, adultez mayor y su efectividad en procesos, negociaciones y redes locales, comunales e interinstitucionales.
Cursos desempeño: Gestión institucional y social
- Bienestar, Derechos humanos y desarrollo social (II Ciclo)
Es un curso teórico práctico, perteneciente al área de formación básica. Desarrolla capacidades de análisis de las relaciones entre Estado, Políticas Públicas, Patrones de Bienestar Social y su incidencia en las garantías de los Derechos Humanos y el desarrollo social.
Estudia las aproximaciones teóricas sobre Estado, el Bienestar social, las Políticas Públicas y los Derechos Humanos civiles sociales, económicos, culturales o de pueblos y específicos de última generación, en perspectiva integrada, destacando sus nudos críticos en debate actual. Analiza en perspectiva histórica, las características del Estado y del ejercicio del poder en la configuración del Bienestar y sus diversos sistemas, en los Derechos Humanos y el Desarrollo social del país, como también sus dilemas y retos actuales.
- Gestión Institucional (V Ciclo)
Es un curso teórico práctico, del área de formación de especialidad. Aborda la Gestión en sus teorías organizacionales, tipologías, estructuras, niveles, funciones, procedimientos, técnicas e instrumentos. Informa sobre la Gestión institucional en sus procesos de planeamiento (misión, visión, plan estratégicos), organización (conformación institucional,
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organigrama - diseño jerárquico u horizontal), dirección (conducción, orientación hacia fines institucionales), control y evaluación (procesos desarrollados en cada nivel e instancia, de seguimiento de acciones, fines, permanente en pos de mejoras) en el marco de articulación a PEI, planes nacionales en instituciones públicas y desde planes estratégicos institucionales en instituciones privadas. Centra su atención en los procesos de gestión, producción, administración de recursos, programación, estrategias, en pos de desarrollo personal, derechos y bienestar social institucional.
- Gestión Pública (VI Ciclo)
Es un curso teórico práctico, del área de formación de especialidad. Aborda la comprensión de la Gestión Pública en sus teorías, tipologías (SS/talentos/capital y desarrollo humano/recursos/RSE), como también desde perspectiva histórica y de institucionalidad social situada en marco de políticas públicas articuladas desde objetivos nacionales y ente rector respectivo, concretamente se analiza en su normatividad, estructuras, niveles, funciones, procedimientos, técnicas e instrumentos, especialmente de sus procesos de planificación pública, institucional, de dirección, administración de recursos, principios y mecanismos de redistribución y programación social, de gestión de programas y servicios sociales, sistemas de previsión, seguridad y protección social, en ámbitos descentralizados, en articulación de alianzas, redes. También analiza el desempeño de las organizaciones públicas, productoras de servicios sociales desde la gestión de servicios, estrategias y modelos de intervención en atención a la inclusión social, protección, ciclo de vida (infancia, jóvenes, mujeres, adulto mayor) y otros.
- Gestión social (VII Ciclo)
Es un curso teórico práctico, del área de formación de especialidad. Aborda la Gestión social en sus enfoques, estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos a desarrollar en contextos complejos interculturales. Reconoce el conjunto de relaciones entre posiciones e intereses, tendencias globales y locales, implicadas en situaciones problemáticas y espacios y contextos históricos, socioculturales, donde la sociedad civil organizada proyecta imaginarios, racionalidades ciudadanas, alternas, solidarias, acciones y propuestas de cambio.
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135Desarrolla capacidades de estudiantes en la facilitación de procesos de deliberación, negociación de actores y generación o fortalecimiento de agendas sociales; la gestión de programas, proyectos, servicios y recursos para el desarrollo, bajo criterios y enfoques de género-generacionalinterculturalidad y la evaluación de efectos e impactos, en torno a las diversas expresiones, experiencias económicas y la articulación de redes económico sociales, productivas, laborales y de trabajo, con iniciativas locales, regionales y de desarrollo territorial. Cursos desempeño: Facilitación y acompañamiento de procesos de incidencia política
- Análisis de agendas sociales y normativas (VI Ciclo)
Asignatura teórica práctica perteneciente al área de formación en especialidad, que aborda la elección de problemas y sus definiciones como problemas públicos. La formación de la agenda como proceso de toma de decisiones y construcción social. Tipos de agenda, objetivos, actores y reglas de procesamiento. Las variables institucional, social e internacional en la formación de las agendas y las condiciones que se requieren para que un tema se procese como interés público y llegue a la fase de diseño e implementación de una política pública.
- Redes sociales e incidencia política (VIII Ciclo)
Asignatura teórica práctica perteneciente al área de formación en especialidad, que estudia las teorías sobre redes, participación social, sociedad civil, movimientos sociales, incidencia, control y vigilancia social, así como sus herramientas que permita facilitar procesos de control de Políticas Públicas y patrones de reproducción del poder en torno a desigualdades, discriminaciones, violaciones y/o restituciones de derechos humanos, etc.
Desde las relaciones entre lo público y lo privado, la política y la sociedad, intersecciones clase-género-etnia y entre Estado-sociedad, identifica y analiza las estrategias, modelos y redes sociales. Muestra las redes sociales, desde una visión relacional, su relevancia en la trama compleja de lo social, sus características y naturaleza horizontal de aporte organizativo y sus funciones y fines comunes; enfatiza su enfoque como acuerdos, modos de intercambio de conocimiento y recursos, asimismo, desarrolla el abordaje metodológico para el diálogo y la participación activa en la resolución de problemas. Aborda
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la comunicación estratégica como factor vital para el funcionamiento efectivo de las redes, su capacidad de influencia en la toma de decisiones que afectan globalmente el alcance de sus fines. Descubre matrices socioculturales como técnicas de análisis metodológico propias de la construcción comunicativa, la comunicación interna-externa y los canales de comunicación para la efectividad y sostenibilidad de la acción.
Estudia los mecanismos de democratización y control social de las políticas públicas (defensorías, veedurías, vigilancia), en ámbitos territoriales desde el análisis de los procesos participativos en el país y la región y rescata críticamente las conceptualizaciones en ellos de movimientos, Sociedad Civil, cultura de la solidaridad, voluntariado y reciprocidad como sus nuevos escenarios en mundo complejo.
Asimismo, relieva la relación existente entre los procesos de incidencia política como ejercicio de democracia y derecho y la ciudadanía, como práctica colectiva frente a las decisiones gubernamentales, visibilización de problemas públicos y determinación de agendas. Busca que los y las estudiantes identifiquen las estructuras y actores involucrados en ellos, sus alianzas, se familiaricen en sus herramientas y en promover la participación social en el diálogo, el trabajo en equipo y la construcción de consensos para la toma de decisiones sobre asuntos públicos e impacto en las políticas públicas.
Cursos desempeño: Prácticas pre profesionales
- Práctica pre profesional I (V Ciclo)
Asignatura práctica perteneciente al área de formación en especialidad. Inicia al estudiante en el conocimiento de la política pública y/o de la política social en la cual se inserta la institución así como en el abordaje de los problemas sociales en casos, familias y comunidad. Enfoca los principales lineamientos metodológicos así como las técnicas de entrevista, observación, visita domiciliaria, mapas, diarios. Exposición de informes.
- Práctica pre profesional II (VI Ciclo)
Asignatura práctica perteneciente al área de formación en especialidad. Diseño, ejecución y evaluación de visitas a instituciones
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137públicas y privadas de diversos campos ocupacionales de Trabajo Social. Elaboración de directorios y de bases de datos. Observación de procesos de manejo de conflictos y de negociación en organizaciones.
- Práctica pre profesional III (VII Ciclo)
Asignatura práctica perteneciente al área de formación en especialidad. Diseño, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos para el cambio social en instituciones y organizaciones. Trabajo con grupos y liderazgo. Técnicas de trabajo en equipo.
- Práctica pre profesional IV (VIII Ciclo)
Asignatura práctica perteneciente al área de formación en especialidad. Ubica al estudiante en el ámbito de la sociedad civil. Desarrolla capacidades para identificar problemas y procesos sociales prioritarios, tanto en los espacios institucionales, asociaciones y organizaciones de bienestar. Identifica saberes y experiencias a fin de desarrollar políticas de bienestar, desde y con los sujetos, la comunidad y la sociedad.
- Práctica pre profesional V (IX Ciclo)
Asignatura práctica perteneciente al área de formación en especialidad. Desarrolla capacidades formativas en la producción de conocimientos. Identifica, de manera reflexiva problemas de investigación a partir del contacto con la población, definiendo objetivos y marco referencial, a fin de analizar la información recuperada desde los sujetos y su entorno social, socializando los resultados de la experiencia.
- Asignaturas o Cursos Electivos
- Educación, Salud, Seguridad y violencias
- Seguridad sociolaboral y sistemas de previsión y protección
Asignatura teórica práctica perteneciente al área de formación de especialidad. Estudia las relaciones entre procesos de reconfiguración del mundo del trabajo, marco legal y laboral y políticas institucionales de bienestar, seguridad social, de previsión y protección social, para analizar la ampliación u restricciones de los derechos económicos y sociales de población trabajadora asalariada dependiente e independiente.
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- Diversidades, violencias y discriminación social.
Asignatura teórica práctica perteneciente al área de formación de especialidad, que procura brindar información e instrumentación especializada ante situaciones de diversidades, violencias y discriminaciones. Prepara en tareas de sensibilización social, en el desarrollo capacidades de atención a las diversidades y capacidades diferentes de las personas, como a situaciones de violencias múltiples, en procura de asegurar situaciones de bienestar integral, accesibilidad a derechos, no discriminación, consecución de equidad, integración plena.
- Envejecimiento y Políticas
Asignatura teórica práctica, perteneciente al área de formación de especialidad. Relieva la importancia del expansivo proceso de envejecimiento de la población y su impacto en los sistemas de previsión y seguridad social y condiciones, participación laboral, estilos de vida intergeneracionales, estudia la normatividad, políticas y programas de atención al adulto mayor, en pos de su bienestar integral, envejecimiento activo y plena integración en entornos saludables y emancipadores. Prepara en la articulación de redes, como en la planificación, implementación, de espacios de encuentro generacional, orientados a mejorar las condiciones del proceso del envejecimiento, vía programas de capacidades socio laborales y productivas, autocuidado, integración familiar, intergeneracional, socioculturales, recreativos y de estilos de vida para un envejecimiento activo.
f. Flexibilidad
La formación universitaria integral, hoy requiere de Planes de Estudios con altos grados de flexibilidad. La flexibilidad de un Plan de Estudios consiste en las posibilidades que posee el estudiante para seleccionar las asignaturas de acuerdo con sus intereses de aprendizaje. La flexibilidad genera la oportunidad de que el estudiante pueda cursar asignaturas de planes de estudio de otras carreras o de otras universidades, promoviendo y facilitando la movilidad estudiantil. Nuestra Universidad aún no posibilita en plenitud dichas experiencias, si se cuenta con cursos electivos, que propician la selección y ampliación de temáticas afines a los campos principales por los estudiantes. Se ha
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139considerado pertinente avanzar en ello, desde el inicio de experiencias compartidas desde nuestras escuelas en materias que son comunes, como son con Antropología.
g. Modelo de Sílabo
La EAP ha establecido el siguiente formato de Sílabo que contiene los aspectos técnicos que caracterizan las asignaturas.
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141g. Modelo de Guía Didáctica para cada asignatura
La EAP de Trabajo Social ha establecido entre otros procesos, la rutina didáctica de las Sesiones de aprendizaje a ser desarrolladas por sus docentes en las asignaturas.
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V. GESTION DEL CURRÍCULOLa gestión del Currículo, constituye la capacidad de organizar y poner en marcha el Proyecto Educativo Institucional de la EAP de Trabajo Social; configura un proceso continuo, como la implementación necesaria de sistemas integrados de planificación, estructuración, instrumentación y seguimiento permanente de los resultados de la formación profesional.
Dicho proceso, comprende la integración de diversos componentes, tanto de los contenidos y aprendizajes requeridos, secuenciados, como de procesos, procedimientos, materiales, recursos de apoyo e instrumentación necesaria al proceso formativo y su evaluación.
La Gestión Curricular GC, culmina con resultados de un producto integrador previsto, el cual abarca el desempeño o resultado de aprendizaje esperado y desglosado en: evidencias de desempeño, evidencias de conocimiento y evidencias de producto, que evidencie las competencias y habilidades adquiridas de los estudiantes, como forma efectiva de la formación y aprendizaje integral eficaz, contextualizado individual y culturalmente y que sean principalmente expresión del Proyecto Educativo institucional.
La Gestión Curricular, supone la capacidad de promover:
• El diseño, planificación, organización y evaluación de los procesos apropiados para la implementación curricular.
• La organización efectiva de preparación del proceso de aprendizaje.
• La motivación de los actores del proceso educativo
• El aseguramiento de la difusión, conocimiento colectivo y réplica de las estrategias de enseñanza adecuadas.
• La definición, aseguramiento del uso del tiempo y espacios institucionales para el desarrollo de los procesos señalados.
• El aseguramiento, seguimiento y control de las estrategias de enseñanza aprendizaje y de monitoreo y evaluación de la implementación del currículum.
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143La gestión adecuada del currículo, tiene relevancia académica dados los efectos que ésta tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los indicadores de desempeño estudiantil acordes a las exigencias del mundo actual, por tanto en la eficacia educativa. Hoy existe la exigencia de centrar la especial atención en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y de ello deriva el papel potencial que tiene el desarrollo de una gestión curricular efectiva en la orientación directiva en el logro de resultados. La gestión curricular, debe así facilitar y lograr gestionar con eficacia los procesos que ocurren al interior de la EAP de Trabajo Social, específicamente de sus principales factores involucrados con una adecuada gestión del currículo.
La Declaración Mundial sobre la Educación en el Siglo XXI (Unesco, 1998) considera “que en un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que deberá estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad”.
En lineamientos precedentes, UNESCO, en Informe “Monitoreo de Educación para Todos”, establece tres elementos para definir una educación de calidad (UNESCO 2005): el respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso, procesos y resultados; y la pertinencia de la educación. Retos que la Universidad asume, por lo que se requiere que:
- La Universidad sea abierta, inclusiva, restrinja los impedimentos discriminatorios de requisitos de ingreso universitario como son los antecedentes académicos de los estudiantes, las diferencias culturales, generacionales, discapacidades, etc.
- La Universidad debe ser una institución que promueva una gestión acorde con los cambios permanentes que enfrenta la sociedad actual, que esté en constante aprendizaje y proceso permanente de renovación y actualización educativa, adaptándose a las necesidades de la sociedad. Los docentes,
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deben poseer capacidades para propiciar e impulsar Proyectos educativos pertinentes orientados a satisfacer las necesidades de la sociedad heterogénea, compleja social y culturalmente.
Nuestra Universidad, se plantea entre sus principales principios: la autonomía, el desarrollo del espíritu crítico y de investigación, la búsqueda de la verdad, la democracia institucional, la creatividad e innovación, el interés superior del estudiante, la pertinencia de la enseñanza e investigación con la realidad social, la calidad académica y mejoramiento continuo, la libertad de cátedra, el pluralismo y la ética pública y profesional; así como la afirmación de la vida y dignidad humana, el rechazo a toda forma de violencia e intolerancia y discriminación, el diálogo intercultural e inclusión y la pertinencia y compromiso con el desarrollo del país. Comprometida así desde sus valores de igualdad, libertad, justicia, solidaridad.
6.1. Lineamientos de Gestión
La EAP de TS, en atención a las exigencias mencionadas, considera a efectos de los retos formativos actuales, que se requiere establecer entre sus principales lineamientos de gestión curricular y desde sus principales propósitos, se propicie:
- Orientación hacia la formación integral de los estudiantes por medio de las interpretaciones del PEI en los diversos escenarios de aprendizajes (aula, centros sede de prácticas pre profesionales, comunidades diversas, institucionalidades territoriales, etc.) buscando un mejoramiento permanente e integrado de los procesos de enseñanza - aprendizaje, investigación y servicio solidario. Integración de las funciones universitarias desde espacios formativos, pero también de la comunidad académica docentes - estudiantes – la población en el marco de situaciones-campos problemáticos significativos bajo misma actitud y camino conjunto.
- Adecuación de la enseñanza a las características y necesidades de estudiantes85, lo cual implica abordar las individualidades, ofrecer una educación en el contexto de la diversidad,
85 UNESCO (2008) señala que equidad significa ofrecer a todos los habitantes de un país las oportunidades educativas que requiere de acuerdo con las características y necesidades que le son propias. Igualdad significa entregar a todos los integrantes de una comunidad los mismo, en cambio el concepto de equidad tiene que ver con entregar oportunidades de educación a los alumnos, orientadas a satisfacer su particularidad, esto necesariamente conlleva entregar los recursos de manera diferenciada, mayor recursos para quienes más lo necesitan, en definitiva a mayor necesidad mayores recursos.
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145respetando los ritmos, estilos y velocidades de aprendizajes de todos sus estudiantes. Centrando la calidad educativa no sólo en los resultados, sino también en los procesos, no solo de individualidades, sino el apoyo pedagógico a los estudiantes con necesidades educativas especiales y el acompañamiento permanente a los que requieren de una atención diferenciada dentro del proceso educativo. Entrega de herramientas de carácter cognitivo, para que enfrenten con éxito los desafíos que le impone la sociedad.
- Una enseñanza donde el aprendizaje esté centrado en el estudiante, que propicie el aprendizaje autónomo, desarrollo de sus iniciativas y potencialidades, que los individuos sean capaces de auto-aprender en contexto tecnológico de la sociedad del conocimiento actual y además se propicie procesos educativos y formativos para toda la vida. Propiciar la formación continua requiere de la capacidad para reconocer las necesidades de información a través de la búsqueda, análisis y uso eficiente de ésta, así como la descentralización de las tareas académicas de producción, reproducción y uso -aplicación del conocimiento.
- Estilo educativo centrado en el que aprende: caracterizado por una metodología diferenciada, respetando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, implicando el paso de planteamiento curricular reorientando el trabajo desde una mirada lectiva predominante, hacia una basada en actividades de exploración, búsqueda de la información y construcción de nuevos aprendizajes.
- El papel docente de sujeto guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediando entre el alumno y la información disponible, monitoreando los procesos y desarrollando la capacidad de auto evaluación de los procesos internos de estudiantes, provocando la meta cognición, componente fundamental para lograr un ser autónomo en la búsqueda del conocimiento.
- Equipos docentes organizados y con acuerdos básicos establecidos de acuerdo con el PEI sobre aspectos críticos
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de la enseñanza y el aprendizaje: la atención y seguimiento a estudiantes con necesidades pedagógicas particulares, la evaluación, la articulación de niveles, áreas, la jerarquización de contenidos, la elaboración y utilización de material didáctico y de apoyo, la formación permanente de docentes.
- Estilo de gestión curricular horizontal y democrática, con el fin de permitir la participación de todos los integrantes en el proceso de desarrollo educativo.
- Gestión del conocimiento, la cual nuestra universidad considera en perspectiva humanista y bajo premisa del saber cómo bien público al alcance y uso compartido de todos, como el conjunto de estrategias de generación de ideas innovadoras y conocimientos, de divulgación y aplicación de los conocimientos en el desarrollo de productos, servicios, que contribuyen a la humanidad y medio ambiente, como a los procesos fundamentales de la universidad, de desarrollo de gestión del talento humano y de generación de mayores oportunidades de desarrollo personal, institucional y social.
Todo ello supone enfrentar actuales problemas relevantes y necesarios de abordaje previo como son: los recursos educativos, la calidad y equidad educativa, los saberes previos preuniversitarios insuficientes y críticos de estudiantes y su exigenciaadaptación al habitus académico-científico, la necesaria actualización docente, con manejo y uso de tics, la insuficiencia de los sistemas de información y seguimiento educativo, entre otros.
a. Régimen de Estudios
El régimen de estudios en la EAP de Trabajo Social, es semestral con 10 ciclos académicos. El número de créditos mínimos para la graduación es de 200 créditos. El número de créditos mínimos es 20 créditos y máximos es de 200 créditos.
b. Planificación y control del desarrollo y ejecución curricular.
El Proyecto Curricular considera el desarrollo del Plan de acción y control para la implementación curricular, de período anual en la EAP de Trabajo Social, teniendo en cuenta la población estudiantil, la plana docente y la cantidad de asignaturas habidas en cada ciclo de estudio.
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147Dicho Plan de acción, consigna las actividades lectivas, no lectivas y cronograma. Supone un proceso de seguimiento del cumplimiento del desarrollo previsto de diseño e implementación de cursos.
En dicho proceso curricular el Sílabo cumple papel relevante, pues configura y consigna el proceso de diseño del curso, como también se constituye a la vez en un instrumento que permite el seguimiento curricular. El proceso de elaboración y control del desarrollo y cumplimiento de Sílabo, permite las decisiones oportunas y los ajustes pertinentes. Comprenderá:
• Proceso de elaboración, que se realizará semanas previas al inicio del año académico, en forma conjunta por la plana docente a cargo y siguiendo pautas establecidas de su formulación:
- Datos generales
- Sumilla
- Competencias
- Programación de unidades (capacidades-contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales – indicadores de logro)
- Plazo de evaluación,
- Estrategias metodológicas
- Materiales y recursos didácticos
- Sistema de evaluación
- Bibliografía
• Proceso de elaboración, se realizará previa revisión y evaluación de sílabo en su implementación inmediata anterior.
• Los sílabos estarán sujetos a procesos académicos de revisión de su estructura, coherencia, articulación lógica, pertinencia temática y mejora si fuera necesario.
• El sílabo a efectos de su mayor eficacia en el aprendizaje, consignará la bibliografía básica, fuentes de consulta y de información
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complementaria (artículos de revistas, informes de investigaciones) siguiendo formato APA, MLA, otros. Asimismo, buscará hacer uso de Plataforma tecnológica y redes intranet, de introducir el uso de la biblioteca digital, sitios de internet, bancos de información, herramientas tecnológicas propias disciplinarias.
• Presentación del sílabo a estudiantado, será realizado durante la primera sesión de clase, a efectos del recojo de inquietudes estudiantiles, contrastación con saberes previos, también de los reajustes necesarios a ser realizados en contexto y escenario de aprendizaje especifico.
• El seguimiento del sílabo, en cuanto a su desarrollo, cumplimiento de contenidos, plazos, logros y desarrollo de competencias estudiantiles, será establecido según pautas institucionales, del curso y bajo uso de Registros reportes pertinentes elaborados para tales fines.
c. Estrategias Curriculares
La EAP de Trabajo Social, pretende orientar y señalar pautas, estrategias e itinerarios académicos que busquen el desarrollo de proyectos integradores en los procesos formativos-investigativos-servicio solidario, así como se propicie el trabajo inter/transdisciplinario, como también la organización de servicios y programas de orientación, facilitación de dichos procesos para los estudiantes y de seguimiento.
La implementación del currículo, implica la integración simultánea de diversas estrategias a ser desarrolladas en pos del logro de objetivos generales del currículo.
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86 Denominaciones de Estrategias: Aprendizaje Activo (AA) Aprendizaje Colaborativo (AC) Aprendizaje Servicio (AS) Aprendizaje basado en problemas (ABP/PBL) Aprendizaje orientado a Proyectos (POL) Método de Casos (MC)
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87 La atención a la diversidad y necesidad específica de apoyo educativo, es entendida como el conjunto de diversas actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta sea a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, como también diferenciadas situaciones sociales, culturales, lingüísticas, de salud del estudiantado u otros. Constituye un principio fundamental cuya finalidad es asegurar la equidad u igualdad de oportunidades de todos los estudiantes ante la educación, que propicie su mejor integración, adaptabilidad a exigencias universitarias, evitando su retraso o riesgo de deserción del sistema educativo.
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d. Escenarios de aprendizajes
El proceso de Formación tiene diferentes momentos, desplegados en escenarios diversos dentro y fuera del campus universitario. El Plan Curricular establece las características y condiciones para los escenarios a nivel de:
Matriz N°14: Escenarios de Aprendizaje
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e. Gestión de infraestructura, equipos y materiales pedagógicos
El Plan Curricular, a efectos de su desarrollo e implementación adecuada, requiere de una administración adecuada de la infraestructura, equipos, materiales pedagógicos y servicios, referida en cuanto a la provisión, acceso, mantenimiento, innovación y gestión del riesgo. Ello propiciará la coordinación académica administrativa periódica, como su publicitación de acuerdos a la comunidad.
El Plan Curricular requiere para el logro de sus propósitos, la atención de las necesidades y administración adecuada de infraestructura, equipos, materiales pedagógicos y servicios específicos. Debe necesariamente, orientarse a la formación impartida bajo ciertas condiciones: existencia de N° adecuado de estudiantes por docente, ello implica el estudio de disponibilidad de recursos.
Matriz N°15: Necesidades de infraestructura, equipos y materiales
f. Sistema de Evaluación del Aprendizaje
El Sistema normalizado de Evaluación del aprendizaje del estudiante, es un conjunto de normas, estrategias, instrumentos y procedimientos, establecidos para la medición y la valoración de los logros de conocimientos, habilidades, destrezas, desempeños y actitudes del estudiante, con el fin de garantizar la calidad de la formación universitaria.
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153Implica conocer el grado en que los estudiantes han alcanzado los resultados especificados en el currículo, dado que es fundamental tanto para el mejoramiento de la enseñanza como para la evaluación del currículo.
Según el Estatuto de la universidad “la evaluación es un sistema inherente al proceso enseñanza-aprendizaje. Debe ser integral y continua, tenderá a estimular y desarrollar las capacidades, aptitudes y actitudes críticas y creativas del estudiante, el sistema de evaluación será consignado necesariamente en los sílabos correspondientes y se sujetarán al Reglamento de Evaluación de cada Facultad” (Artículo 68° Estatuto de la UNMSM).
La EAP de Trabajo Social considera la evaluación como un proceso y sistema integral, continuo, orientado al desarrollo de capacidades, aptitudes y actitudes críticas y creativas del estudiante, que debe ser consignado necesariamente en los sílabos, sujetándose al Reglamento de Evaluación de la Facultad.
La evaluación del aprendizaje permite rescatar información sobre un aprendizaje a través sea de observaciones, pruebas, informes. La evaluación del aprendizaje de los alumnos puede ser diagnóstica, formativa, sumativa, acreditativa, existiendo diferenciados tipos de instrumentación de evaluación sean pruebas para abordar distintas necesidades, como son las pruebas estandarizadas, las pruebas basadas en el desempeño, las pruebas de habilidad, las pruebas de aptitud, pruebas de inteligencia; las tareas diversas, Proyectos, etc., hasta portafolios estudiantiles.
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Matriz N°16: Tipos de evaluación del aprendizaje
La EAP de Trabajo Social ha establecido un sistema de evaluación del aprendizaje consignado en cada uno de los sílabos de cada asignatura, en el cual se señala desde cada Unidad de aprendizaje:
• La descripción de competencia y capacidades.
•Indicadores de logro de capacidades y competencias a ser alcanzados desde actividades específicas, sean trabajos, prácticas, talleres, seminarios, etc.
• Instrumentos a ser usados en evaluación (rúbricas, pruebas escritas, tareas, ensayos, investigaciones, proyectos, portafolio, etc.). La instrumentación más adecuada se hará en función de estrategia didáctica establecida previamente.
• Plazos y fechas de las evaluaciones.
• Formas de participación estudiantil individual o grupal en evaluación.
• El valor o ponderación de cada actividad de evaluación - pesos de la evaluación y la composición de la evaluación final.
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155La evaluación del aprendizaje, requiere de la formulación docente por cada asignatura, de la instrumentación específica acorde a sus propósitos formativos, así como del uso de bitácoras, reportes, etc. dando cuenta de dichos procesos tanto de su administración como de evaluación del aprendizaje en el curso.
g. Graduación y Titulación
El Plan Curricular ha establecido los requisitos académicos y modalidades para obtener el grado de Bachiller y la Titulación profesional, en concordancia con el Estatuto de la Universidad, la Ley Universitaria y la ley para el ejercicio de la profesión en el caso que fuera necesario.
La Ley Universitaria, establece la certificación de competencias profesionales, también la obtención del Grado de Bachillerato, con la aprobación de un Trabajo de Investigación e idioma extranjero o nativo, así como la obtención de Título profesional con la elaboración de Tesis o trabajo de suficiencia profesional, aunque considera otras.
h. Vinculación con grupos de interés.
Grupos de interés son las instituciones que reciben los beneficios indirectos del servicio educativo y, por tanto, plantean demandas de calidad de los mismos, como empleadores, gobiernos regionales y gobiernos locales, asociaciones profesionales entre otras. Para ello, la EAP de Trabajo Social asegura la vinculación con ellas y sus procesos, a través de la invitación a constituir un comité consultivo integrado por representantes de las principales instituciones y organizaciones profesionales.
Integran estos grupos de interés:
- La asociación de egresadas y egresados de la EAP de Trabajo Social, como columna fundamental para la vinculación con todos los grupos de interés, en tanto las y los profesionales se encuentran ejerciendo su labor en diversas instituciones del país y conocen directamente las demandas y oportunidades existentes en el medio. Para ello, la EAP de Trabajo Social impulsa y fortalece la asociación de sus egresadas y egresados en el entendido que congrega a un colectivo profesional importante que expresa el resultado de sus ciclos de formación y la imagen de identidad que la EAP quiere mostrar al conjunto de la sociedad.
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- Las diversas organizaciones profesionales y sus expectativas en la actualización profesional y el posicionamiento de la carrera, necesarias para la mirada política a la actuación profesional y la ubicación social de la carrera profesional.
- Los empleadores a nivel local, regional, nacional que plantean determinadas competencias profesionales para el logro de sus objetivos sociales y reciben al conjunto de profesionales de Trabajo Social.
- Las asociaciones y organizaciones sociales, que se vinculan directamente con el ejercicio profesional a través de sus programas y proyectos para desarrollar acciones con grupos diversos de la sociedad.
Las acciones que puedan realizarse con las diferentes instituciones y organizaciones se desarrollan a partir de convenios de diversas modalidades y niveles. La calidad y cantidad de los mismos, será evaluada periódicamente con el fin de mejorar los procesos de vinculación (capacitación, actualización, eventos multilaterales, comunicados públicos, pasantías, becas, etc.) y el cumplimiento de los compromisos adquiridos en los convenios será la muestra del avance en esta dirección. La EAP de Trabajo Social mantiene coordinación fluida con sus grupos de interés y destina un área específica en su organización para la coordinación periódica con el comité consultivo (distribución de boletines informativos de la marcha institucional y revistas de la EAP; reuniones de trabajo; elaboración de agendas conjuntas; etc.) con el fin de retroalimentar regularmente la demanda social y monitorear su contribución en el desarrollo de la carrera profesional.
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VI. EVALUACIÓN CURRICULAR
6.1. Evaluación de la Gestión Curricular
El currículo es un proceso comprendido en lo principal por la selección de fines u objetivos, la selección de experiencias de aprendizaje y contenidos, su integración de éstas en el proceso de enseñanza aprendizaje y la evaluación. El Currículo está basado en necesidades cambiantes y en avances disciplinarios que no son permanentes, no puede aceptarse como algo estático. Esto implica la necesidad permanente de reflexión de los procesos, de determinar sus logros y de la adecuación, mejora del Plan curricular.
La evaluación educativa, constituye un proceso sistemático por medio del cual se valora los procesos y grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas formativas. El proceso de evaluación implica un proceso de asignación de juicios valorativos a través de interpretaciones realizadas de la información existente.
La evaluación curricular, deviene en un proceso dinámico, permanente, que fundamenta las bases para la toma de decisiones en Política curricular y para el intercambio sobre necesarios ajustes curriculares y sus procesos de implementación.
Busca las relaciones entre objetivos y resultados vía el camino o la ruta prevista establecida en el Plan. Constituye un proceso planificado, previsto desde inicios, a fines de brindar fiabilidad, relevancia, que permite analizar los diferentes componentes del currículo, en relación con la realidad institucional y del entorno social en que es desarrollado el Plan Curricular. También permite analizar sus proyecciones de acuerdo a las exigencias de la realidad social y el cambio tecno científico exigido en la actualidad. La evaluación curricular es importante porque facilitará la mejora de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permita hacer las modificaciones de dichos elementos
La evaluación curricular tiene entre sus características principales, el estar integrada al proceso curricular, es formativa en aras del
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enriquecimiento y reajuste de los resultados, es continua, permanente, también es recurrente, dado que genera procesos de retroalimentación, es facilitadora de la toma de decisiones para asegurar evidencias de cumplimiento y es participativa activa. No obstante está atravesada por intereses humanos e institucionales.
Así el proceso de evaluación del Currículo, permite evidenciar sus fortalezas y debilidades específicas del Plan y su implementación; brinda la información básica y necesaria para los cambios estratégicos y la toma de decisiones políticas; como los indicadores para el monitoreo respectivo en relación a los fines previstos. El proceso evaluativo requiere el acopio sistemático de información, siendo importante la posibilidad de formulación de juicios de valor sobre aspectos requeridos y previstos de evaluación.
Es necesario destacar desde responsabilidad universitaria, la evaluación curricular puede ser entendida como un proceso de rendición de cuentas ante el sistema educativo y la sociedad, pues se trata de la formación de profesionales que deberán poner en juego en el desempeño profesional, competencias específicas en ámbitos diferentes y con fuerte compromiso social. Esto significa emprender un proceso de divulgación y comunicación de los resultados de la evaluación hacia fuera de la institución, a fin de que la comunidad pueda acceder a información de interés en tanto permite saber más acerca de lo público, hacer público aquello que sucede en los espacios sociales con responsabilidades específicas como la de formación de profesionales, como así también los resultados obtenidos en esta tarea.
La evaluación como proceso supone la formulación de un Plan de Evaluación, la identificación y delimitación precisa de aspectos formativos materia de evaluación, su delimitación operacional, como la selección y elaboración procedimental e instrumentación más adecuada y su revisión continua de acuerdo con la información obtenida a partir de la aplicación de instrumentos.
Los procesos de evaluación a considerarse en el Plan de Evaluación, supone:
• Evaluación de Contexto: sirve en el proceso de toma de decisiones para establecer la planeación, el análisis de cómo el proceso educativo atiende las expectativas, necesidades, problemas del medio y sus condiciones deseables.
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159• Evaluación de Entrada: estructura todo el proceso y sistemas
de decisiones para establecer un adecuado diseño curricular (determinación de recursos, procedimientos, presupuestos, perfil profesional)
• Evaluación de Proceso: tiene carácter formativo, analiza las formas e interacciones dadas entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, el uso de materiales didácticos, el fortalecimiento de la organización y las relaciones con el entorno. Permite el mejoramiento curricular, manteniendo un registro continuo del estudio y avances. Requiere un análisis específico de las relaciones interpersonales, canales de comunicación, logística, actitudes, adecuación de recursos, disponibilidad física, disponibilidad del personal, tiempo, estructura interna de los programas. Usa procedimientos formales e informales, sean el análisis de interacción, listas de cotejo, redes PERT, buzones de sugerencias, entrevistas etc. Este tipo de evaluación se identifica con la evaluación curricular interna.
• Evaluación de Salida: sirve para la toma de decisiones del proceso global, implica el análisis de la definición operacional de los logros alcanzados, los criterios asociados con los objetivos de actividad comparados con las normas previstas o predeterminadas y finalmente una interpretación desde la información habida en evaluación de contexto, entrada y de proceso. Esta evaluación de salida, se vincula con la evaluación curricular externa, la cual busca medir el impacto que puede tener el egresado con respecto al perfil profesional y a su capacidad de solucionar problemas y satisfacer las necesidades y demandas de la sociedad.
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Gráfico N° 09: Dimensiones y fases de la evaluación curricular
El Currículo también debe sopesarse en consideración de su eficiencia y eficacia:
Evaluación externa: supone la evaluación del producto como proceso final del contexto educativo o sea del impacto del egresado/a con respecto al perfil propuesto y su capacidad para solucionar los problemas y necesidades que la realidad social demanda.
• Eficiencia: busca determinar el grado en que los recursos son aprovechados en términos de costo, personal y tiempo. Su evaluación considera:
- Análisis del empleo de recursos y costos, estudio de tasa de efectividad, costo promedio por semestre, por actividad instruccional, por grupo de estudiantes, por estudiante individual, por carrera, por actividad teórica, práctica, entre otros.
• Eficacia: trata de determinar la satisfacción de necesidades, estableciendo larelación de los resultados con los objetivos y las metas propuestas. Su evaluación considera.
- Análisis de los egresados y sus funciones profesionales.
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161- Análisis de los egresados en el mercado de trabajo.
- Análisis de la labor del egresado y su intervención en la solución real de las necesidades y problemas sociales.
El Currículo también debe valorarse:
Evaluación interna, en el proceso: aprecia eficiencia y eficacia, determinando los logros académicos referidos al plan, también de los elementos curriculares, organización y estructura del Plan.
• Eficiencia interna de un currículo, considerando su estructura interna y su organización:
- Congruencia: entre objetivos con fundamentos.
- Viabilidad: relación entre recursos existentes y lo que se requiere.
- Continuidad e integración: relación entre objetivos de cada asignatura o módulo de un semestre con los objetivos del plan.
- Vigencia: relación con fundamentos de base, perfiles, objetivos.
• Eficacia interna: cuyo indicador relevante constituye el desempeño del estudiante respecto al Plan de estudios. Se considera: índice de deserción, reprobación, repitencia, acreditación según edad, sexo, generación, semestre, etc.
También es necesario sopesar:
- Análisis de las áreas curriculares y conceptuales, en relación con el rendimiento académico de los estudiantes.
- Análisis del desempeño docente en relación con el rendimiento académico de los estudiantes.
Finalmente, es necesario evaluar la calidad del Currículo, haciendo uso de variables e indicadores en todo el proceso:
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Calidad del currículo
- Pertinencia: capacidad de respuesta curricular a las demandas sociales, culturales de contextos concretos.
- Relevancia: relación adecuada entre su actualización y los avances científicos, tecnológicos, artísticos.
- Coherencia: coherencia entre las diferentes partes del currículo con los principios pedagógicos.
- Integración: nivel de integración del currículo de los diferentes saberes y disciplinas.
La gestión curricular en particular, comprende los procesos de evaluación periódica de la gestión, que serán realizados en período anual, que permita la mejora continua del proceso. Por ello, se plantea el Sistema de seguimiento y el de evaluación final curricular. Dichos sistemas implican procesos sistemáticos de:
Matriz N°17: Sistema de evaluación
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1636.2. Seguimiento de Egresados
El seguimiento de egresados, se realizara a través de un Programa de seguimiento de Egresados, que permita mecanismos de su registro adecuado y canales de comunicación permanente, su organización adecuada, que conlleve a visibilizar y conocer los logros de las competencias propuestas por el currículo de la EAP de TS y el impacto de los egresados en la sociedad. Busca medir el impacto que puede tener el egresado con respecto al perfil profesional y a su capacidad de solucionar problemas y satisfacer las necesidades y demandas de la sociedad. Específicamente indagará sobre:
• Seguimiento y análisis de las prácticas profesionales: acerca del tipo de funciones profesionales que desempeñan realmente, acerca de la calidad de sus desempeños, de las competencias puestas en juego, de las adquiridas durante el período de formación inicial, de las que carece, etc.
El recojo de información de egresados provendrá de diferentes fuentes (empleadores, beneficiarios) haciéndose uso de técnicas diversas.
• Análisis del comportamiento de los egresados ante posibilidades en el campo de trabajo, según la oferta y la demanda: se indagará los mecanismos, tipo de relaciones realizadas con el campo laboral y los posicionamientos, lugares ocupados por los egresados, su capacidad de adaptabilidad a nuevos contextos y exigencias, capacidades de socialización profesional y de capacitación cuando sea necesaria.
• Análisis de la labor y comportamiento del egresado a partir de su interacción integral como ciudadano, como intelectual proactivo, con iniciativa y comprometido, indagando acerca de sus modalidades de participación democrática, posibilitando visualizar logro del currículum respecto de la inserción social de los egresados y de su impacto en procesos sociales actuales.
Los resultados del seguimiento de egresados, servirán para la actualización y retroalimentación curricular.
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6.3. Comités de Grupos de interés
El Plan Curricular a efectos de su mejor y adecuada implementación, considera la vinculación oportuna y presencia permanente o periódica o según conveniencia de la participación de Comités de grupos de interés en la evaluación de los resultados del Currículo en cuanto a la pertinencia del perfil de egreso logrado. Podría organizarse un Consejo Académico Profesional, que propicie espacios de reflexión permanente sobre necesidades ocupacionales, demandas sociales, requerimientos académicos, científicos, formulación de proyectos conjuntos de investigaciones o interacciones profesionales. Dichos grupos estarán definidos en relación a prioridades de los núcleos formativos del Plan Curricular.
6.4. Resultados de evaluación de competencias logradas al final de la carrera
El Currículo, considera una evaluación al culminar la carrera, con fines de medición de las competencias de egreso adquiridas. Se realizará a través de la implementación de Test evaluativo, como del análisis de procesos realizados y de resultados alcanzados con instrumentación respectiva. Ello servirá para fines de mejoramiento del Proyecto educativo.
6.5. Proceso de evaluación docente
El proceso de evaluación docente, deviene en un proceso permanente reflexivo del docente sobre el acompañamiento realizado a los estudiantes y los procesos de facilitación que han sido propiciados en pos del aprendizaje colaborativo y autónomo.
Dicho proceso supone acciones de elaboración de información sistemática y periódica a través de procedimientos y prevista documentación por parte docente, también de las acciones de seguimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje realizados por el docente.
El proceso de evaluación docente, debe realizarse en forma periódica, también al finalizar cada ciclo académico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Seguirá la metodología e instrumentos siguientes:
- Entrevista docente
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165- Observaciones en aula
- Autoinformes
- Reportes
- Test de competencias
- Evaluaciones estudiantiles
- Resultados de aprendizaje estudiantil
Matriz N°18: Evaluación de competencias docente de enseñanza-aprendizaje
El proceso de evaluación docente, implicara:
• La previa formulación precisa de indicadores de dominio docente
• La organización del Portafolio docente
• La implementación de evaluación docente y Reporte de resultados.
El proceso evaluativo docente discurrirá en:
• Procesos de autodiagnóstico docente y análisis de competencias específicas y reporte.
• Uso de diversa instrumentación analítica respecto de cada
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dominio docente en procesos de enseñanza, planeación y diseño de curso, administración del proceso de aprendizaje, evaluación de aprendizajes, uso de tecnologías y trabajo colectivo. Usará para ello: guía de autodiagnóstico, listado de evidencias, rúbricas, lista de cotejo de evaluación (de diseño de actividades con técnicas didácticas precisas, rúbrica de evaluación de diseño de curso, Hoja de registro del uso de recursos tecnológicos, etc.)
Asimismo, en la evaluación docente se elaborara finalmente un Reporte de acreditación de sus competencias, que consigne la evaluación de evidencias en Lista de cotejo respectiva (bajo criterios definidos si cumple o no cumple) y el resultado de la evaluación.