universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo “lato … · rotina escolar: a organizaÇÃo dos...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
ROTINA ESCOLAR: A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E
TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Luiza Barbosa Portel
Orientador
Prof. Edla Trocoli
Niterói
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
ROTINA ESCOLAR: A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E
TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como
requisito parcial para obtenção do grau de especialista em
Educação Infantil e Desenvolvimento
Por Luiza Barbosa Portel
AGRADECIMENTOS
A meu Deus que sempre está comigo, ao meu
esposo, aos meus pais que me incentivam e
aos novos amigos que fiz...
DEDICATÓRIA
A todos que compartilham comigo a aventura da
vida.
RESUMO
Este trabalho tem por finalidade refletir sobre a organização da rotina da
educação de crianças de 4 a 6 anos, analisando o tempo e o espaço como
estratégias de desenvolvimento de atividades lúdicas que proporcionem o
aprendizado significativo para esse público supracitado. Abordaremos,
principalmente o que autores como BARBOSA e HORN apresentam como
indicadores para que haja uma real qualidade da educação infantil,
considerando algumas das legislações vigentes que visem tal objetivo.
Iniciaremos com um breve entendimento sobre o desenvolvimento infantil,
passando por capítulos e subcapítulos nos quais refletimos sobre planejamento
e avaliação do professor, a brincadeira na educação infantil, políticas públicas e
outros assuntos pertinentes ao nosso estudo.
Palavras-chave: rotina, criança, planejamento.
METODOLOGIA
O trabalho que segue foi formado basicamente de pesquisas bibliográficas,
com leituras de livros, artigos da internet, periódicos e textos das aulas do
curso que se insere à esta formação acadêmica, bem como um pouco da
experiência e observação do trabalho desenvolvido por nós profissionais da
educação no dia a dia do ambiente escolar. O principal instrumento de
pesquisa foram textos publicados por BARBOSA e HORN, partindo para outros
autores citados por estes ou que desenvolvem a mesma temática de reflexão a
respeito dos temas aqui abordados.
SUMÁRIO
Introdução..........................................................................................................08
CAPÍTULO I - Breve orientação metodológica para a Educação Infantil a partir
das etapas de desenvolvimento infantil ............................................................11
CAPÍTULO II - As rotinas na Educação Infantil.................................................17
CAPÍTULO III - A organização do tempo..........................................................25
CAPÍTULO IV - A organização do espaço.........................................................34
Conclusão..........................................................................................................42
Bibliografia.........................................................................................................44
Índice.................................................................................................................47
8
INTRODUÇÃO
A realização deste estudo é para ressaltar a importância da rotina
planejada na Educação Infantil. E como ela faz toda a diferença na construção
do desenvolvimento das crianças inseridas no ambiente escolar.
Para a organização dessa rotina é fundamental o planejar, mesmo
sabendo de sua flexibilidade. Segundo BARBOSA (2006), a rotina além de
fornecer a sequência das atividades diárias, utiliza-se de elementos que
possibilitam a sua manifestação como a organização do ambiente, os usos do
tempo, a seleção e a proposição de atividades e a seleção e construção dos
materiais. Logo, mostra-se que a rotina, quando bem planejada e executada é
extremamente positiva no processo de educação.
A rotina é uma tensão entre a organização e o planejamento do
educador marcado por ritmo de atividades tendo em mente cada componente
do grupo. As crianças necessitam dessa estruturação para que possam situar-
se no tempo e espaço, sentindo segurança com as tarefas do dia, e assim se
desenvolvem saudavelmente não só na parte cognitiva, mas também no que
tange as dimensões afetivas e relacionais do ser humano.
O objetivo fundamental deste estudo é analisar o processo de rotina no
contexto do ambiente escolar, tendo em vista o tempo e espaços como fatores
preponderantes para o desenvolvimento pleno da criança a partir de sua
aprendizagem escolar.
Com base em estudos o primeiro capítulo visa entendermos um pouco
sobre o desenvolvimento infantil, com base nas teorias piagetinianas e outros
estudiosos da área da educação, pois sem entendermos estes aspectos não
poderíamos especificar as rotinas, os espaços e o tempo apropriados para se
trabalhar com a educação de crianças.
No segundo capítulo abordaremos sobre pontos-chave deste trabalho:
as rotinas na Educação Infantil ou rotinas pedagógicas para a educação de
crianças de 4 a 6 anos , como esta construção acontece dentro do ambiente e
sua importância para a organização espaço-temporal que cada criança vai
construir. Também falaremos sobre a importância do educador atuando como
um direcionador/organizador das tarefas - planejando atividades que tornem a
9
rotina mais dinâmica, envolvendo as crianças dentro desse planejamento e
avaliação.
"A prática docente pode, em muitos casos, contemplar atividades
diferenciadas que muitas vezes transcendem os limites de uma sala
de aula. Ensinar e aprender envolve personagens que podem ser
influenciados em sua dinâmica relacional por diversos fatores que
permitem contribuir ou não para a criação de oportunidades de
aprendizagem. Cabe ao educador definir metas e estratégias que
poderão ser conjuntamente elaborados com os educandos visando à
qualificação do ensino e do aprendizado." (BRAGANÇA, FERREIRA,
PONTELLO, 2012).
Por último tentaremos demonstrar ou induzir a organização e o uso do
tempo, sabemos que a rotina é um ritmo marcado por tempo. E o tempo tem
que ser dinâmico. Dinâmico como as crianças que gostam e necessitam de
brincar, de falar, de correr, de conversar, de desenhar, de experimentar e de
aprender.
Ainda nesta fase, esmiuçando a questão da rotina, destacaremos o
espaço, quando estamos no ambiente e no desenvolvimento das atividades é
importante levarmos em conta como o espaço “interfere” no desenvolvimento
das atividades e o quanto ele é importante porque revela em que concepção
está pautada a prática docente, bem como o currículo e a visão pedagógica
tanto da escola como de seu sistema de ensino. E como esse espaço é
favorável para o desenvolvimento da criança e da interação com o educador,
bem como com os companheiros de aprendizagens.
Já no terceiro e último capítulo, como afirmam alguns autores que
tratam especificamente do tema rotina, é fundamental que haja o planejamento
prévio por parte do educador, para que cada criança aprenda e se desenvolva
dentro de um grupo em um ambiente acolhedor, afetivo e democrático e essa
utilização do tempo e do espaço é imprescindível para o grupo, onde todos
podem e devem ter vez e voz para se colocarem, se comunicar, se expor
sempre mediado pelo um educador – exercício dessa cidadania e não só
aprendizagem do que seja a mesma. Assim possibilitando a formação de seres
humanos autônomos e mais respeitosos com seu próximo. Para tais
10
afirmações, faremos uma pesquisa de alguns apontamentos teóricos
relacionados à política de investimento na educação infantil, como a formação
do professor, as boas condições de trabalho dos mesmos no que tange à infra
estrutura das escolas de educação infantil.
11
CAPÍTULO I . Breve orientação metodológica para a Educação
Infantil a partir das etapas de desenvolvimento infantil
Principalmente na primeira infância a criança desenvolve-se a partir de
etapas evolutivas, acompanhando outras crianças e o ambiente em que vive.
Isto acontece mais precisamente nos primeiros dois anos de vida, quando está
inerente nela as necessidades de sua idade o que a fará assimilar mais
fortemente os estímulos do meio em que vive.
Biologicamente, a criança está apta a manusear, manipular os objetos
o que será propício a ela transformar o que chega a ela como pronto,
construindo, assim, certo tipo de conhecimento sobre o que a cerca.
Os padrões sociais predominantes também são impostos às crianças a
partir de pessoas influentes, como os pais, irmãos, amigos etc. Mas o grupo
primário, formado por pais e irmãos, que são os maiores responsáveis pelos
liame emocionais intensos e pela caracterização, de posições e papéis
assumidos no comportamento da criança.
O papel do professor vem como agente de socialização, à medida em
que se tornam modelos para seus alunos, dirigindo também suas emoções,
bem como procurando aproximar a família da escola.
Por lei, a família, a sociedade e a escola, devem se interrelacionar de
modo que troquem experiências e garantam o desenvolvimento pleno das
crianças.
Em se tratando de leis para a educação pré-escolar, a legislação é bem
vasta e traz as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil. Resumidamente,
ela fala que a criança deva ter como relevantes no processo educativo os
aspectos físico, social, econômico e cultural. A educação deve partir dos
interesses e das necessidades da criança, deve-se estimular sua autonomia e
criatividade, através do estímulo de suas atividades. Os valores e princípios
norteadores de sua personalidade também deve ter um trato muito cuidados,
pois nessa fase ela está muito suscetível às influências externas e essas
marcas se perpetuarão ao longo de sua vida adulta.
12
Socialização cognitivo Afetivo-emocional conhecimento do meio físico
As experiências da criança na educação pré-escolar acabarão sendo
uma estratégia de desenvolvimento da capacidade dela de enfrentar novos
desafios no futuro escolar e da vida.
Faremos a seguir um gráfico que demonstra a estrutura curricular da
educação infantil, de acordo com as legislações vigentes para esta etapa,
considerando o processo de desenvolvimento integral da criança.
1.1 A criança dos 4 aos 6 anos: o que e como ensinar
Em seguida, trazemos uma representação gráfica de como os campos
relacionados ao desenvolvimento infantil se interligam e se complementam,
dando forma aos processos desenvolvidos no ser humano enquanto apreende
e transforma significados e vai formalizando seu conhecimento.
Figura1: Processo de desenvolvimento integral da criança¹
Processo de desenvolvimento integral da criança
Aspecto biológico Aspecto psicológico Aspecto sociocultural
Nutrição saúde higiene
i
i- Giovanoni, N.J. R. (coord.). A nova Pré-escola. BNL. Paraná, S.D. p. 14.
Linguagem Perceptivo motor
Raciocínio lógico-matemático
13
Seguindo a imagem, podemos verificar alguns aspectos que serão melhor
explicitados no texto que segue.
1. Comportamento para atuação em grupo.
2. Utilizar bem a linguagem como forma de comunicação e interação em
sociedade.
3. Saber identificar a casa, a escola, a rua, os membros desses locais, os
serviços oferecidos à comunidade e a função de cada um.
4. Relacionar escola, família e instituições sociais próximas a ela.
5. Explorar fenômenos e elementos da natureza
Este é um fator muito importante quanto à educação e
desenvolvimento desta na vida das crianças de 0 a 6 anos, pois favorece sua
participação social cada vez mais precoce e efetiva.
Aspectos cognitivos
Faremos um resumo do que consideramos importante descrever aqui
sobre o que Piaget aponta com o que acontece no organismo humano durante
as fases do desenvolvimento infantil.
Como focamos esse trabalho nas fases de educação infantil, mais
precisamente dos 4 aos 6 anos, destacaremos apenas aspectos da cognição
nessa fase de vida em que o autor faz uma produção teórica que relata dos 2
aos 11 anos de idade.
Sendo assim, a fase em que trataremos aqui, é a segunda na
sequência de duas fases do aspecto cognitivo e nesta, o autor fala sobre
operações do pensamento concreto, quando já se desenvolveu a fase
sensório-motora – das sensações e percepções mais superficiais pelos órgãos
do sentido e operações táteis quando bebê.
Na fase de operações do pensamento pré-operatório, como o próprio
nome já diz, a criança começa a perceber o mundo à sua volta de modo que
associa e interliga conhecimentos sobre diferentes coisas que a cercam. Não
exatamente, porém sendo mais propício, a partir dos 4 anos, a criança começa
a internalizar a palavra, formando a linguagem – ou seja, conjuntos de signos e
símbolos que darão significado às coisas.
Ela não apenas percebe as coisas, como também já consegue formar
simbolismos, chegando às representações, o que significa que ela amplia sua
14
adaptação no tempo e no espaço. É como se a palavra se interiorizasse na
criança. Daí seu desenvolvimento mental vai se estabelecendo à medida com
que consegue interagir melhor e significar o que percebe.
Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motor não
está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-
se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a
mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados
movimentos e percepções intuitivas.
A narrativa, o presente e o passado, a análise das relações seja
interpessoal, com o espaço ou com o tempo vão se consolidando.
Baseando-se nesses e em outros aspectos a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB - Lei 9394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), as (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)
apontam objetivos e atividades que a estes digam de forma a atender as
necessidades da criança nessa fase específica. Sendo os objetivos: explorar o
ambiente, agindo sobre o meio, conhecendo suas próprias ações, tendendo a
estruturar progressivamente suas experiências e organizando os
conhecimentos adquiridos a partir delas. E também expressar seus
conhecimentos. A criança pode e deve desenvolver alguns aspectos tais como:
1. A linguagem: conscientização corporal; percepção corporal, visual,
auditiva, tátil, temporal e espacial; ampliar o vocabulário significativo,
desenvolvendo a morfossintaxe, a estrutura dos vocábulos e a
organização frasal; também utilizar-se da linguagem como meio de
comunicação ao receber estímulos, receber, interpretar e transmitindo
mensagens.
2. Perceptivo-motor: conhecimento do corpo como um todo e
segmentarmente, além de s seus movimentos globais e segmentares;
Aprender e explorar movimentos, contração, relaxamento, equilíbrio
estático e dinâmico, expressão corporal livre e harmônica; Desenvolver
a orientação espacial – percebendo relações do seu corpo entre objetos,
pessoas, outros seres vivos e vegetais, além desses entre si;
Desenvolver a organização temporal: sequência lógica e de tempo e
duração – comparação de ritmos, intervalos, durações, sucessões
temporais, relações de tempo e espaço; Desenvolver o ritmo; a
15
coordenação motora-viso-manual; a percepção sensorial: descobrir,
perceber, reproduzir e expressar diferentes ritmos; movimentos manuais
finos e estímulos recebidos adequados; discriminar estímulos visuais,
sonoros, táteis, gustativos e olfativos respectivamente. E por último, mas
não menos importante, desenvolver a capacidade de atenção e
concentração.
Esta última capacidade neste grupo será tão efetiva quando a
organização da rotina desde o currículo até o cotidiano da sala de aula
atenderem a tais aspectos tão essenciais ao processo não só de
desenvolvimento, mas da educação.
Há também mais dois aspectos fundamentais trazidos por Piaget os
quais descreveremos aqui que se o último for tratado com seriedade,
consideramos um forte indicador de maior preparo da criança para a
vida escolar e social, pois pode ser considerado como base aos demais
citados anteriormente. Vejamos.
3. Raciocínio Lógico-matemático
Nesta categoria, a criança necessita de diferentes e decorrentes
estímulos para que possa observar e explorar o ambiente que a cerca
com um todo e também seus elementos. Ela precisa
manipular,classificar e reconhecer tais elementos seguindo seus
próprios critérios ou aqueles propostos pelo professor.
Neste período intuitivo, a criança apenas avalia a quantidade a partir do
espaço ocupado e não se importa com as relações, posto que a
quantidade equivale ao que consegue visualizar. e a igualdade seria
apenas uma intuição, pois ainda não há uma operação racional para se
chegar a esse pensamento resolutivo.
Desta forma, a partir dos estímulos oferecidos ao seu redor a criança
desenvolverá as capacidades de verbalizar uma série, ordenar fatos,
vivenciar conceitos de ida e volta, por exemplo ou reconhecer e
determinar conjuntos, além de compará-los entre tantos outros
conhecimentos.
16
4. Aspecto afetivo-emocional. Este aspecto não poderia ser excluído,
pois é um afirmador de que os demais serão bem consolidados, a
medida em que sustenta o gosto e o prazer pela criança em estar no
ambiente propício para aprendizagens, além de motivá-la a envolver-se
no mundo imaginário e real das aprendizagens que se estenderá à vida
adulta em suas realizações pessoais.
Se há uma escola, um professor que se proponha a ser um mero
comunicador de habilidades estes deverão posicionar-se frente ao
aluno, não apenas também como receptor dessas informações, mas
como aliados pela transformação do que se entende por seres humanos
felizes, realizados, que saibam interagir com o meio de uma maneira
independente, porém solidária.
Mas em se tratando da fase pré escolar, a criança de 3 a 6 anos é
dependente, porém se acha independente, pois está descobrindo suas
possibilidades, utilizando-se de sua energia. Ela quer saber as razões de
tudo. Também se caracteriza por ser autossuficiente, egocêntrica - um
desejo de poder, porém de muita imaginação para controlar e
autoafirmar-se.
Essas são características que podem soar como negativas se olharmos
pelos olhos morais, mas em se tratando de crianças em fase de
desenvolvimento, precisamos, como educadores, olhar para questões
psicológicas, cognitivas, neurológicas e, sobretudo, emocionais, pois o
respeito e o auxílio à criança poderá ajudá-la a lidar com suas próprias
limitações e as limitações impostas socialmente para um bom convívio
social.
As atividades como inserir pequenas tarefas e responsabilidades ou
propiciar atividades de interação, são estratégias que a farão encontrar
sua própria forma de sucesso. Ela, portanto, deve ter condições de
sentir-se compreendida, aceita, livre, confiante e de poder conduzir-se
sempre com alegria e limites andando juntos.
17
CAPÍTULO II- As rotinas na Educação Infantil
Na Educação Infantil quando pensamos em rotina, pensamos na
prática educativa vivenciada pelas crianças, nas atividades propostas, numa
estruturação espacial e temporal. Na organização e na ocupação do tempo das
crianças. Muitas são as abordagem sobre rotina.
Segundo BARBOSA (2006), a data do aparecimento do termo rotinas
na linguagem portuguesa é em 1844. Apesar de existir há muito mais tempo,
foi apenas no final do seculo XII que eles passaram a ser utilizadas na vida e
na linguagem cotidiana e sua significação básica, presente em algumas
línguas, como latim, inglês, português e francês, é de uma noção espacial
vinculado a um caminho, uma direção, um rumo. Agregada a esse significado
está presente a ideia de 'percurso' já conhecido, familiar.
A autora ainda constata que a rotina é uma categoria pedagógica em
que os responsáveis pela Educação Infantil estruturam para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições educativas de ensino para
crianças. Esse conceito delineia a rotina como uma estrutura fundamental para
o desenolvimento das atividades diárias.
Sob esse olhar rotina pode ser compreendida por uma estrutura
gerenciadora do tempo e do espaço que, muitas vezes, obedece à logica
institucionalizada nos padões da pedagogia escolar que se impões sobre a
criança e o adulto que vivem grande parte de suas vidas nessa intituição.
Falando ainda sobre rotina é impossivel não mencionar os primeiros
pensadores a defenderem um sistema próprio de Educação Infantil, como
Roussean, Pestalozzi, Froebel e Maria Montessori. Os autores citados não
utilizam o termo rotina, mas sim a ideia de que atividades da vida diária fazem
parte da construção de uma rotina. Com isso os teóricos demostraram o quanto
esta “rotina diferencia e ajuda no desenvolvimento da criança." (FROEBEL,
1989, p.111 In: Kishimoto, 1994, p. 29) define os jardins de infância como uma
"instituição educativa completa para a infância". E ao organizar sua
metodologia de trabalho, ressalta algumas atividades, realizadas com as
crianças como: rodas de conversas, hora dos contos, passeios ao ar
livre,diversos tipos de jogos, além de trabalhos manuais e desenhos. Essas
18
atividades que são propostas nas salas de jardim, fizeram com que houvesse
uma grande necessidade de planejar e de organizar momentos para garantir
que todas as atividades acontecessem detro de um esquema programado, isto
é, uma “rotina”.
Para a proposta de trabalho de Montessori organiza-se em torno de uma rotina
predeterminada - planejamento.
É importante que as crianças sejam independentes. Elas aprendem
com matérias de vida prática. E nesta formação os professores têm um papel
fundamental, pois, é preciso que eles tenham conhecimento dos materias
didáticos, organizando também um ambiente educativo para as atividades.
Para Montessori os afazeres são confiados às crianças na medida do possível e com isso elas também podem planejar suas atividades, desevolvendo responsabilidades e paciência. Vale ressaltar que a
escola para a criança pequena, é um lugar que cada um chega com sua crença, hábito e cultura, mas a partir da vivência adquire um
conhecimento “único dessa experiência do dia a dia” (p. ). Conforme BARBOSA (2006) “ na vivência dessa experiência coletiva, todos vão
descobrindo outros modos de ser e de realizar as atividades que garantem a sua sobrevivencia diária e que são realizadas por todos”.
(p112) Conforme MARIO LODI (s.d.) na escola da infância a criança deve
encontrar:
"Um ambiente em que todas as crianças, de diferentes procedências sociais e com diferentes níveis de maturação vivam juntas, em absoluta paridade, e aprendendo assim que todos são iguais.
Participando das atividades coletivas, pouco a pouco, superarão a timidez eventual e as inibições e e aceitarão os demais na sua
diversidade." (s.d., p. 160 In: FREIRE,2011, p. 30 )
A rotina para a criança estabelece relações com o espaço e com as
pessoas. Ela traz segurança e autonomia, esta que possibilita que a criança
tenha capacidade de se conduzir e tomar decições. E segundo o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil:
"conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes
para construir conhecimentos e dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem." (1998, v.2. p. 14)
A rotina diferencia a vida da criança, não existe uma rotina ideal,
portanto, uma rotina não pode ser única nem imóvel. Contudo , o papel da
rotina na educação infantil é fazer com que a criança aprenda a se socializar no
tempo e no espaço, construindo um convívio com outro.
19
2.1 A importância da rotina planejada
Planejar a rotina é pensar no cotidiano da Educação Infantil e implica
fundamentalmente em uma relação espaço-temporal, que pressupõe planejar
ações educativas apropriadas para o ser humano criança, daí a necessidade
de organizar uma rotina, uma vez que a convivência cotidiana está diretamente
ligada às atividades educacionais desenvolvidas durante o dia, nas quais é
gasta a maior parte do tempo. De acordo com esses pressupostos, de uma
rotina planejada para desenvolvimento educacional da criança, GANDIM (1983)
diz que:
"(...) planejamento no campo social é a necessidade de dar espírito às rotinas , isto é, realizá-las construindo uma ideia. É necessário para que se fale em planejamento, que elas sejam realizadas com clareza para algo definido, e não como ações formalizadas, sem
finalidade e sem a compreensão do que se faz." (p. 56) É possível perceber que ao elaborar um planejamento e definir o que
se pretende alcançar, é preciso ter clareza para que as ações efetivadas
tenham realmente significado no contento educacional. De modo que
possamos a entender não só a sequência da rotina, mas a importância das
atividades docentes realizadas na jornada diária para o desenvolvimento
infantil, como a hora da roda, brinquedo livre, trabalhos manuais, cantinhos de
jogos etc. É a partir do planejamento que definimos as rotinas desenvolvidas
em um determinado tempo, consolidando assim a ação política e estratégias
estabelecidas na programação da instituição.
Considerando a importância do planejamento na dimensão humana
da docência como ação primordial para construção de uma rotina bem
planejada, fica claro que o ato de planejar é imprescindível para delinear as
tarefas docentes, na medida em que significa também um momento de
análise, inter-relacionado às situações avaliativas. Por meio dessa ação, o
educador pode reavaliar sua prática e os processos de aprendizagem.
Decorrente deste pensamento, LIBÂNIO (1994, p.221) defende que o
“planejamento é um meio para programar as ações docentes, mas é também
um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligada à avaliação.”
Planejamento, portanto,é uma ação que envolve principalmente atitude
para interagir e partilhar da aventura que é a construção do conhecimento, é
relacionar-se com as crianças na exploração de novas aprendizagens. É,
20
sobretudo, uma postura crítica do educador diante do seu método,
possibilitando que reconsidere e reveja outros meios na ação educativa. Neste
contexto, o ato de planejar é tambem um compromisso que deve embasar um
processo permanete de reflexão e responsabilidade frente à dimensão
educativa e profissional da atuação docente.
A proposta de uma rotina planejada é uma valorização do trabalho do
educador infantil, que deve ter a clareza da importância de sua função e
reconhecer- se enquanto profissional da Educação que é. Os governantes
também precisam concretizar cada vez mais políticas que extinguam o ranço
histórico da função assistencialista, antes visto como um serviço voltado para a
população menos favorecida. Porque, segundo KRAMER (2006), a falta de
integração e reconhecimento do cuidar como um ato educativo é embasada na
caracterização social, no Brasil, até duas décadas atrás.
Ainda segundo ela, “as crianças são cidadãs, ou seja, são individuos
sociais que têm direito a que o Estado deve atender, dentre eles o direito à
educação.” (p.127) Não é mais um deposito para garantir comida e abrigo
áquelas crianças que não tinham com quem ficar enquanto as mães
trabalhavam. Hoje, a Educação Básica, sendo um direito de toda criança,
Direito este pronunciado pela Constuição Federal de 1988 e consolidado pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n°9394/96, conforme
demonstra em seu artigo 29:
"A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL,
1996).
Faz-se necessário, que haja uma leitura pelo professor e toda a equipe
pedagógica: coordenadores pedagógicos, orientadores e direção, regentes de
turno, auxiliares sobre os alunos e não apenas no período inicial do ano, mas
em toda a trajetória observando, registrando e, assim, avaliando seus gostos,
seus modos de aprendizagem, mas principalmente de suas necessidades. O
que brincam e como brincam, assim como o modo em que se aproveitam dos
espaços e do tempo que possuem para brincar e fazer acontecer a
aprendizagem significativa e, sobretudo, que esta seja prazerosa.
21
Por outro lado, o contexto sociocultural em que está inserida a
realidade da escola e de sua comunidade interferirão diretamente nessa rotina
ou no planejamento dessa rotina.
E quando se fala em organização, lembramos logo da gestão da
escola, que é equipada pelos profissionais supracitados, como Diretor,
coordenador, orientador e professor.
Infelizmente, ao longo dos anos o que temos vivenciado são uma sala
de aula e um professor, que tem uma pressão exercida tanto pela sociedade
como pelo sistema educacional para organizar e fazer acontecer o processo
educativo como se fosse uma responsabilidade exclusivamente sua. Quando,
na verdade, a LDBEN 9394/96 expõe claramente ser o gestor aquele que virá a
dinamizar e orientar a participação de toda a comunidade escolar na execução
dos planos político-pedagógicos inseridos em toda a leitura e leis que
direcionam o trabalho pedagógico.
Sendo assim, há um aspecto crucial a ser refletido aqui para que
efetivamente, haja um nivelamento nas responsabilidades dentro do ambiente
escolar - políticas educacionais reguladoras - sugerindo, então, a suposição de
que a criança que entra na escola está sujeita às formas em que se dão as
políticas públicas voltadas a elas, bem como a execução destas pelos
profissionais da educação, que influenciam na formação dos cidadãos
brasileiros.
2.2 Políticas educacionais: organização e execução pela
escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da educação apresentou avanços, sim,
para a educação brasileira quando classifica as responsabilidades dos poderes
executivos em relação à educação e quando também indica que a educação
infantil deva ser uma integração entre o cuidar e o educar, que a criança não
está ali meramente por uma visão assistencialista, embora ainda veja-se muito
na prática, o que não discutiremos no momento.
"As instituições de ensino infantis além de prestarem cuidados físicos, criam condições para seu desenvolvimento cognitivo, simbólico,
social e emocional. Nela se dão o cuidado e a educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma visão
22
de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos. Para as crianças pequenas tudo é novo, devendo ser trabalhado e aprendido.
Não são independentes e autônomas para os próprios cuidados pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas a construir hábitos e atitudes corretas, bem como estimuladas na fala e no aprimoramento
de seu vocabulário."2
Mas ao mesmo tempo em que a escola tem uma autonomia maior em
estipular programas e ações desenvolvidas ou selecionar sua rotina e tudo o
mais descrito na lei, por outro lado cada vez mais vai excluindo o MEC e
instâncias superiores de suas responsabilidades como regulador e orientador
direta e constantemente das escolas, assumindo-se apenas como um órgão
administrativo e coordenador das múltiplas ações gerenciadas pelos
educadores. Que devem realizar uma série de prestação de contas, implantar
programas educativos, gerir despesas e ser obrigada a lotar uma sala com um
contingente de alunos superior ao indicado pela própria legislação, pois há
apenas burocracias e pouca parceria entre suas organizações reguladoras -
sejam secretarias municipais, estaduais, Conselhos de Educação ou o
Ministério da Educação.
Essa autonomia tão distorcida de seu sentido positivo que visa ao
relacionamento da rotina da escola com a realidade de seus alunos, com a
inserção dos interesses destes no projeto político-pedagógico da escola,
considerando a formação pela justiça social, onde haja oportunização de uma
educação mais igualitária para todos, conforme os próprios textos reguladores
indicam.
Entretanto, para que políticas educacionais que proporcionem essa
educação de qualidade sejam efetivadas será preciso que os governos
repensem a forma em que se investe na educação em se tratando não apenas
de recursos como a televisão, o computador ou outras mídias. Mas em sua
estrutura física - como espaços e uma arquitetura que condiza com as
necessidades de nossos alunos. A formação dos professores, não apenas
obrigando-os a terem certo tipo de titulação para atuação, mas proporcionando
condições para que os tais possam ter tempo e condições financeiras para sua
progressão nos estudos, não apenas acadêmicos, mas cotidianos como a
formação cultural, por exemplo.
É nítido vermos muitos professores, em especial de Educação infantil,
serem discriminados por terem baixa formação ou nível cultural. Embora seja
23
reforçada socialmente a lei do esforço, não podemos deixar de ver que são
também os menores salários e o maior tempo de trabalho oferecido aos tais,
sendo destituídos, inclusive, de incentivo e motivação para reforçarem sua
formação. até porque a própria LDB classifica restringindo a atuação do
professor como responsável pela administração, pelo planejamento, pela
inspeção, supervisão e orientação educacional, mas não abre a possibilidade
para ser pesquisador - característica essencial para que repense sua prática,
para que haja espaços de diálogos e formule suposições a respeito da
educação como um todo.
Assim, podemos presumir que a Educação de crianças ou de quaisquer
níveis de ensino não podem ser vistas como uma responsabilidade exclusiva
do professor que planeja ou não, que "faz bem" seu trabalho ou não. Mas que
este junto a toda a sociedade devem sim buscar não se acomodar com tais
circunstâncias e lutar pelos interesses sociais, no que tange ao direito à
educação de qualidade, sendo gerida por todos os profissionais, instituições e
órgãos envolvidos. Pois a legislação citada diz ser o professor, além de zelar
pela educação, é também "colaborador na articulação entre escola e
comunidade" (art. 13, VI).
KOHAN (2004) defende uma arquitetura nova do desenho da escola, de sua organização para que assim se chegue mais próximo de uma democracia social mais abrangente e dedicada à reconstrução não só dos currículos escolares, mas de toda a lógica (dominadora) que sustenta esse currículo, esse projeto de educação. Ele diz que:
"O que até agora tem impedido a realização prática da teoria de desenvolvimento construtivista são os currículos e uma pedagogia
correspondente baseada na lógica da dominação - uma lógica inscrita não apenas na atividade e interação da sala de aula, não apenas nas
relações de poder entre alunos e crianças e adultos e adultos nas escolas, mas também no design físico das próprias escolas. A
reconstrução dos currículos, da pedagogia e das relações de poder - e, portanto, dos padrões de governo - demandam a recosntrução do espaço no qual eles são desenvolvidos, articulados e atualizados. As
atividades grupais e os espaços nos quais eles acontecem são mutuamente interativos e determinantes. Começar a reimaginar como
grupos e indivíduos são organizados para o trabalho e para o encontro na escola reconstruída é, necessariamente, começar a
reimaginar a organização material, física, daqueles espaços." (p. 143)
Ele mesmo diz que é preciso formular um espaço em que se prese o "entre", onde os pares, os múltiplos saberes se encontrem, troquem,
24
construam. O espaço físico, curricular, o sistema de horários, o sistema ou espaço de instrução e/ou de investigação devem propiciar até um grau cada vez mais possível o desenvolvimento dessas práticas.
O currículo da Educação infantil, segundo o autor, deve conter estímulos interessantes aos indivíduos, mas também ao coletivo, aos pequenos grupos.
Por exemplo, a "pedagogia de projetos", que desde o século XX vem assumindo cada vez mais essa possibilidade de favorecimento abordagens múltiplas, pois parte da colaboração entre o que o professor pretende ensinar e o que o aluno deseja, precisa aprender.
25
CAPÍTULO III - A organização do tempo
A organização do tempo pedagógico apresenta uma dinâmica
multifacetada, por isso o educador deve perceber as diversas relações sociais
entre as crianças e também os gostos e necessidades individuais e coletivas. A
rotina deve ser planejada, porém flexível, devendo envolver o cuidado, o ensino
e as especificidades imaginativas da criança, segundo o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI):
"A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as
brincadeiras e a situações de aprendizagens orientadas." (BRASIL, V.1, 1998, p.54)
Os PCNS (Parâmetros Curriculares Nacionais) também vêm
mencionando que a rotina representa esta composição sobre o qual será
organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho realizado com as
crianças. A rotina é uma construção que envolve conversa, observação de
cada um do grupo, cuidado, brincadeira, história, projetos, ou seja, situações
de aprendizagem. O cotidiano é o tempo vivido pela gente, e a rotina é uma
forma de organizar o cotidiano. A organização do tempo precisa ter alternativas
diversas, pois já vimos que um dos objetivos da rotina é oferecer segurança a
criança.
Sendo assim o tempo é uma sequência de ações, que estrutura a
rotina de uma instituição escolar. Por isso o tempo é dinâmico, repleto de
atividades, significativas para cada criança atendendo a faixa etária em que
cada criança se encontra.
Para a criança pequena, que ainda não possui a noção do tempo assim
como um adulto, o que ela faz é ler os indícios da realidade: o que ela “lê” que
encadeia uma atividade na outra. Pode ser uma música, um objeto, a
socialização da rotina na roda de conversa, etc.
São os educadores que irão ajudar as crianças a construir essa
narrativa sequencial de tempo e de espaço. Contudo é só vivendo,
experimentando, conversando, pesquisando, mostrando figuras, contando
histórias que a criança vai internalizando como esse “ tempo real” é construído.
26
Conforme os estudos da pesquisa RODRIGUES (2009), no cotidiano
infantil o tempo deve ser respeitado para atender o relógio biológico das
crianças. Na verdade, a rotina deve ser pensada de acordo com os tempos das
crianças. As situações planejadas para o desenvolvimento da criança devem
estruturar o tempo e o espaço para a concretização das atividades.
BARBOSA E HORN (2001) afirmam que organizar o dia-a-dia da
criança em espaços abertos ou fechados significa principalmente considerar as
suas necessidades, promover experiências diversificadas, que impulsione a
criatividade, experimentação, fantasia e a socialização entre crianças e
educador. Entretanto, é importante que ao desenvolver as atividades no tempo,
é preciso organizá-las a partir das necessidades biológicas, psicológicas,
sociais e históricas da criança.
BONDIOLI (2004) define o tempo na Educação Infantil como um
“sucessão dos acontecimentos, com seu ritmo e dinâmico numa perspectiva
ecológica que tem efeito no individuo em permanente crescimento” (p.10). Ou
seja, o que a autora enfatiza é que a duração do dia, o suceder das situações,
a sua repetição rítmica e a sua distribuição constituem, igualmente, aspectos
relevantes no desenvolvimento das crianças. Para isso, é importante refletir se
existe qualidade do tempo e das situações organizadas nas instituições.
3.1 Os usos do tempo na Educação Infantil
Com relação ao tempo e ao espaço Einstein contribuiu em 1905, ao
criar a teoria espacial da relatividade, conseguindo tornar obsoletos conceitos
clássicos substituindo-os por uma nova estrutura simbólica.
BARBOSA (2006) faz uma reflexão sobre o tempo: “Vivemos uma
época de aceleração permanente do tempo e, muitas vezes não sabemos o
exato sentido desse movimento (...)”. (p. 141)
O entendimento do trabalho com o tempo em diversas instituições
educacionais é ainda muito marcada pelo sempre igual, mecânico, rígido,
inflexível sem a escuta de cada criança do grupo. Entretanto, algumas
instituições já estão aderindo a uma nova concepção de educação, onde a
criança é vista como protagonista de todo o trabalho educativo e a questão do
27
tempo esta sendo levado em consideração no que tange a construção da rotina
como elemento fundamental na organização do pensamento da criança.
O trabalho com Educação Infantil visa o desenvolvimento e a
socialização das crianças, o que não significa enchê–las de atividades, como
se fosse um pote vazio a ser preenchido, mas valorizando as formas de
comunicação da criança de se comunicar com o mundo, mas também de se
entender, entender seu amigo, socializar-se, resolver seus conflitos.
Vale ressaltar que a aprendizagem do tempo não é feita rapidamente,
são necessários muitos anos e muita experiência. Na educação infantil muitas
situações marcam o tempo para a criança e nele são incluídos o horário da
alimentação, de ir para a roda, de ir para o parque brincar, do descanso, da
higiene e principalmente das histórias, com ela, o tempo fica bem estruturado
através do trabalho com sequência didática ( o antes, o durante e o depois).
As rotinas repetem uma forma de organização, isto é, a rotina é, e faz
parte do planejamento que o educador elabora. Por isso o educador tem que
ficar atento à duração de cada atividade, ao tempo do relógio, porque influencia
bastante na elaboração e execução da rotina como um todo. O ritmo de cada
criança também deve ser levado em consideração na organização das rotinas.
BORBOSA ainda relata: “ No entanto há uma continua tensão entre o ritmo
interno da criança e o ritmo externo da regulação social, tensão permanente
observada nas turma de educação infantil.” (p.148)
Com esse ritmo os profissionais de educação tem que ficar bem atentos
para não privarem as crianças de realizar seus “fazeres” de acordo com o seu
tempo e seu ritmo próprios a cada uma delas.
Vale ressaltar que a repetição do dia a dia, também faz parte desta
rotina, desse tempo. Com esta repetição a criança tem a experiência da
continuidade e de segurança. A repetição é um dos elementos constituintes do
inconsciente. Freud em 1983 relatou sobre este estudo, que foi questionado ao
longo de toda sua obra.
É possível compreender que as crianças, com a repetição, internalizam
as rotinas. Cada momento tem ligação com o outro, uma sequência. E o tempo
marca toda esta trajetória vivida no dia a dia. E elas precisam de horários
flexíveis que atendam suas necessidades com atividades variadas que
potencializem suas aprendizagens e seus desenvolvimentos.
28
Em nosso país há um crescente número de projetos que visam o aumento do tempo de escolarização na educação básica. É marcante a expressividade da educação integral. Conforme CAVALIERE (2007):
"A partir da abertura política, na década de 1980, algumas experiências ocorreram nessa direção, sendo a de mais longa duração e repercussão a dos Centros Integrados de Educação
Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir da virada do século, com base no artigo 34 da LDB/96, intensifica-se o surgimento, nos
sistemas públicos estaduais e municipais, de projetos que envolvem o aumento do tempo diário de permanência das crianças e
adolescentes nas escolas." (p. 2)
E pensando sobre o tempo de estudos ou permanência na escola, não podemos deixar de falar na qualidade de período do dia (talvez a maior parte) da criança, quando será induzida a interagir com diversos objetos, falas, seres, ideologias - que a formarão como cidadão consciente de seu papel no mundo (ou não). E segundo a autora supracitada, há três aspectos a serem considerados quando se trata de ampliação do tempo do aluno na escola. Que são eles:
"(a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à maior
exposição desses às práticas e rotinas escolares; (b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da vida
urbana, das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação
dos indivíduos." (CAVALIERE, 2007, p.03)
Sendo assim, quanto mais atividades são propostas e quanto maior o
tempo de exploração do aluno sobre os objetos propiciadores da
experimentação, mais chances terá de produzir conhecimentos sólidos e
duradouros, pois houve por parte da escola ou dos sistemas de ensino a
preocupação em adequar seu projeto pedagógico ao que é de interesse e
importante para que essa comunidade apreenda e desenvolva. Além de
transformar a concepção de escolarização e educação como integrados e
complementares entre si, no sentido de que se o aluno ou sua família percebe-
se como ator ou sujeito desse processo, interagindo, falando, dando novos
olhares sobre aquilo que aprende, consegue transformar seu ambiente, pois
abrange um espaço-tempo diferenciado do corriqueiro e imediato, como nos
tempos de hoje em que a sociedade moderna vem operando seus feitos, seja
pela competição no mercado de trabalho, pelos avanços tecnológicos e
mudanças cada vez mais acirradas e constantes.
29
E essa é uma preocupação quanto a instituição de educação que
pretendemos ou que se espera, pois há de se estabelecer critérios de
qualidade que não visem apenas ao aumento de horas nas escolas, mas como
será esse tempo na escola. Pensar que no Brasil, contrário a outros países da
Europa, por exemplo, a criança menor fica mais tempo no espaço escolar que
os adolescentes, jovens ou adultos (COMPÉRE, 1990. In. CAVALIERE,2007).
O maior motivo é a necessidade dos pais de deixarem seus filhos para poder
trabalhar,o que demonstra a forte trajetória assistencialista que marca a
educação infantil, que se olharmos bem, ainda hoje se revela em certas
situações cotidianas.
Como então fazer com que o tempo na escola seja repensado no
sentido de oferecer uma rotina produtiva e formativa às crianças da Educação
Infantil? É por assim pensar que afirmamos o que diz CAVALIERE (2007)
defende como democratização da educação de crianças a partir da ideia de
que a
"ampliação do tempo de escola somente se justifica na perspectiva de propiciar mudanças no caráter da experiência escolar, ou melhor, na perspectiva de aprofundar e dar maior consequência a determinados
traços da vida escolar. Toda e qualquer escola sempre atua, ou pretende atuar, para além da instrução escolar. Um grau de
responsabilidade socializadora, principalmente para as crianças pequenas, é inerente à vida escolar." (p. 7-8)
A mesma autora também põe à tona o que Dewey diz sobre o que seja
educar:
"educar é tecer relações entre os indivíduos e a cultura que os envolve, de forma que se tornem capazes de distinguir as situações,
nessa cultura específica, que estão a exigir mudanças; é também torná-los capazes de agir para a realização dessas mudanças.“ (p.8)
Desde que as instituições tenham as condições necessárias para que
em seu interior ocorram experiências de compartilhamento e reflexão,
poderemos, sim, começar a pensar numa educação de qualidade, iniciando na
formulação curricular que parta dos princípios que regem as necessidades
daquela comunidade escolar, no que tange à formação para a cidadania.
Passando pela infraestrutua - espaços, profissionais capacitados e valorizados
e pela organização do tempo. E é claro, atenção aos aspectos ligados à
30
alimentação, higiene e saúde, à cultura, à arte, ao lazer, à organização coletiva,
à tomada de decisões, numa dimensão educativa que potencializam a
oportunidade de uma nova experiência educativa.
Nessa nova organização do tempo na escola, há um indicador forte da
abertura da escola para novos processos, novas concepções e também
facilitará o entendimento e manejo dos novos paradigmas cada vez mais
emergentes nos tempos atuais.
Segundo ELIAS (1998, p. 12)
"a complexidade da abordagem teórica do tempo deve-se ao fato de que a categoria “tempo” constitui uma forma de relação e não um fluxo objetivo: “(...) não basta fazer do tempo um objeto, tanto da
sociologia como da física ou em outras palavras, como muitas vezes se faz, contrastar um tempo ‘social’ com um tempo ‘físico’”. O tempo,
seja ele “físico” ou “social”, não pode ser considerado em sua objetividade ou substancialidade. Ele é sempre um conjunto de
relações entre diferentes dimensões que compõem um determinado contexto histórico.
Ao considerarmos tal concepção, também não podemos de trazer o que
diz CAVALIERE (2007) sobre a relação entre tempo e escola.
"É preciso considerar ainda que, em cada circunstância histórica ou local, o tempo de escola é sempre função de diferentes interesses e
forças que sobre ele atuam. Essas forças têm as mais diversas naturezas e origens, tais como o tipo de cultura familiar
predominante, o tipo de visão acerca da formação geral da criança e do adolescente, o tipo de associação entre educação escolar e políticas públicas de assistência social ou de preparação para o
trabalho."(p. 4)
A pretensão em construir uma escola de educação infantil que persiga
tais critérios levantados nesse estudo, seguirão as normas elaboradas pelo
"Grupo Ambiente-Educação (GAE), que desenvolve projetos relacionados à
qualidade dos ambientes escolares com ênfase nas relações entre o espaço
físico, o projeto pedagógico e o desenvolvimento da criança, além da sua
adequação ao meio ambiente. O GAE reúne profissionais e pesquisadores de
áreas e instituições distintas." (BRASIL, 2006, p. 1).
Uma das falas interessantes é
"A construção de uma creche ou pré-escola exige um compromisso de interdisciplinaridade por parte dos profissionais envolvidos. Essa
interdisciplinaridade normalmente não existe nos projetos convencionais, tornando a conciliação entre as várias especialidades
envolvidas bastante complexa. Como exemplo disso, pode-se
31
destacar os projetos de iluminação e climatização, que precisam ser pensados integralmente desde o início. O projeto interdisciplinar é a
melhor maneira de se evitar conflitos, erros e redundâncias decorrentes de decisões isoladas e estanques." (BRASIL, 2006, p.15)
Supõe-se que os profissionais envolvidos são engenheiros, arquitetos,
ambientalistas, além dos profissionais da educação. Ou seja, uma parte da
sociedade vem a pensar no bem-estar das crianças que entrarão e passarão
maior parte do tempo do dia e da vida naquele espaço-tempo.
Pensando também que esse ambiente irá conduzir parte de sua vida
familiar, pois a criança que está na escola para os pais poderem trabalhar, terá
uma rotina que determinará, também, a rotina do restante da família.
Desse modo, há de se considerar que
"a escola é, por natureza, a instituição do aluno e para o aluno. Com todas as suas limitações, é a instituição onde o aluno é sempre a
parte principal, onde seu lugar é um direito constitucional. Dependendo de sua proposta, pode vir a ser o local primordial de vida das crianças, onde estas se autorreconheçam e sejam reconhecidas, onde seus direitos e deveres sejam acordados e respeitados, onde sejam, efetivamente, as protagonistas do processo educacional.”
(CAVALIERE, 2007, P. 17)
Uma escola que é organizada, mostra-se estabilizada, pois é bastante
rica em atividades e vivências, formando para a cidadania. Um modelo como
esse pode ser um centro de referência para que fora desse ambiente também
possa-se realizar atividades extras, de modo que professores e alunos sejam
pertencentes a este espaço e que possam produzir os efeitos ainda fora dele.
Daí que não se pode conceber espaço sem falar de tempo ou vice-versa.
Dessa forma, a jornada da educação infantil poderia indicar:
• Momentos livres (de jogo, de descanso, de passeio, etc);
• Momentos curtos (segundo o interesse das crianças) com atividades
coletivas (canção, conto, fantoches, marionetes, rodinhas, etc)
conduzidas por pessoas adultas;
• Momentos de jogos motores e de motricidade global (livre, com
material ou similares para pátio e internos);
• Momentos de atividades dirigidas ou propostas pelas pessoas
adultas (individuais ou em pequenos grupos/ nos cantinhos ou para
32
todo o grupo) para trabalhar determinados conteúdos (habilidades
manipulativas, linguagem, conteúdos da área de contexto, etc.);
• Momentos tranqüilos, mais individualizados (quando chegam,
quando vão despertando, quando jogam, etc.) nos quais procuramos
sistematicamente ter em conta todas as crianças da classe
(BASSEDAS, 1999, p.102)
O professor de classes de 4 a 6 anos deve repensar sua prática a fim
de que nos planejamentos possa permitir às crianças sua atuação livre e não
apenas os estudos dirigidos pelos eixos temáticos e o currículo. Pois
O conjunto de tarefas de treino de escrita, típico dos processos iniciais de apresentação da escrita para a criança na escola infantil
[...], faz com que a criança passe longos períodos sem se expressar na escola: para as formas pelas quais ela poderia expressar-se – a fala, o desenho, a pintura, a dança, o faz-de-conta... que formam, aliás, as bases necessárias para a aquisição da escrita -, não há
tempo, uma vez que ela está ocupada com o treino da escrita, e pela escrita ela não pode expressar-se ainda, porque está aprendendo as
letras. Sem exercitar a expressão o escrever fica cada vez mais mecânico, pois sem ter o que dizer, a criança não tem por que
escrever. (MELLO, 2005, p. 31)
Mas também vale reiterar que o professor não pode ser responsabilizado
por questões que não dependem somente de boa vontade, formação,
conhecimento e planejamento, mas compreendem aspectos estruturais e
materiais que demandam decisões políticas, de financiamento e
administrativas.
3.2 - Brincar é ganhar tempo na Educação Infantil
Segundo Abramovick (1995) e Kishimoto (2010) a brincadeira é
essencial para o desenvolvimento infantil, uma vez que o brincar nesta etapa é
tanto constante como essencial. É por meio do brincar vai se apropriando de
vários conhecimentos, de maneira lúdica. Sem desconsiderar o caráter social
que o brincar possui, sendo uma característica aprendida pelos seres humanos
em contato entre si sejam criança com criança ou criança com adulto ou da
criança com o brinquedo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, “As
práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil
33
devem ter como eixos norteadores as interações e as brincadeiras” (BRASIL,
2009, p. 4).
O professor, ao perceber como a criança brinca, o que utiliza para tal, como interage com os demais e com o próprio educador no momento da brincadeira tem a oportunidade de indicar caminhos de resoluções de problemas, criar novas estratégias de aprendizagem no jogo, nas regras, na dinâmica das interações. Pois é como diz Kishimoto (2006, p. 36):
"Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo
adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a
expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para o brincar, o educador está potencializando as situações de
aprendizagem."
A presença de parquinhos e de tempo para explorá-lo é essencial, pois é
o local propiciador da liberdade de movimentos, de gestos, de falas, de risos,
de conversas. Agostinho (2005), fala que movimentar-se constitui
comunicação, expressão, interação com o mundo, forma de linguagem,
exploração e conhecimento do mundo, do próprio corpo e das possibilidades
da criança. Com efeito, o parquinho vai sendo construído pelas situações
vividas nele, contemplando as relações ali tomadas.
34
CAPÍTULO IV- A organização do espaço
Já mencionado anteriormente a rotina é um dos requisitos fundamentais
na Educação Infantil para a organização dos tempos e espaços. Para tanto,
deve construir um caminho trilhado coletrivamente no trabalho educativo,
revelando a identidade da própria instituição. Isso porque pensar nos espaços
implica em uma definição coletiva, na medida em que utilizar a brinquedoteca
ou a sala de leitura ou o parque ou ainda outros espaços; isso significa pensar
em horários e sequências de uso que envolvam diferentes turmas.
Refletindo sobre a importância da construção educacional do espaço na
Educação Infantil, Madalena Freire (1988, p.96) afirma que:
"O espaço é retrato pedagógico. Nele é que o nosso conviver vai sendo registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dúvidas. O espaço é retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente, através de sua arrumação (dos móveis...) e
organização (dos materiais...) a nossa maneira de viver essa realção."
Segunda a autora, a organização deve ser embasada em um
planejamento das ações pedagógicas, assegurando a estruturação de uma
rotina que considere o espaço como instrumento de aprendizagem. No entanto,
deve-se levar em conta o que é importante para organizar um ambiente
diversificado, associado o ato de cuidar ao de educar, essenciais para alcançar
os objetivos de desenvolvimento integral da criança.
Neste sentido, uma organização espacial deve considerar, segundo
BARBOSA e horn (2001), “ que o ambiente é composto por gosto, sons, toque
e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, mobilias, equipamentos e
ritmos da vida” (p. 73). Isto significa que a rotina deve pensar os usos do
espaço como um eixo organizador que irá conduzir todo o fazer pedagógico,
atendendo as necesidades das crianças de:
"proteção, segurança, bem–estar, saúde. Estar atento aos seus afetos, emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as coisas, com o ambiente. Planejar um espaço que estimule sua inteligência e imaginação, que permita a descoberta e aguce sua curiosidade." (ROSEMBERG, 1999, p.23 ).
35
A autora ressalta também a importância de articular um espaço
externo e interno bem estruturado, no qual as crianças possam aprimorar suas
capacidades. Mas para que isto ocorra, o espaço físico deve proporcionar
acessibilidade, autonomia, segurança e higiene, entre outros aspectos, aliados
à garantia da vivência lúdica, tão importante para a formação da criança.
Mediante a ideia de que a organização do espaço também influencia na
efetivação de aprendizagem significativa, o material a ser utilizado tambem
deve ser considerado.
Neste sentido, FORMOSINHO (1998) relaciona este aspecto à
estruturação da autonomia da criança, quando afirma que os itens que
compõem o espaço, incluindo a mobília e os materiais diversos utilizados nas
diferentes atividades pedagógicas, devem ser “visível e ao alcance da criança,
dando-lhe muito mais possibilidades de independência em relação ao adulto e
de controle do mundo que a cerca”. (p 173)
VIGOTSKY (2010) afirma que a criança em idade pré-escolar não
consegue dissociar pensamento do objeto. A sua capacidade de transformar
uma situação ou o significado de determinado objeto está pautada na
divergência entre os campos da visão e do significado. Portanto, a escola
precisa fornecer à criança condições de espaço, tempo, materiais que a
auxiliem no desenvolvimento desse processo de significação.
A estrutura física da escola de Educação infantil deve permitir que a
criança possa enxergar-se num espaço e enxergar esse espaço, tudo o que
nele há, o que cada objeto, forma, cor, cheiro, movimento lhe proporcionará ao
interagir com eles em parte ou em conjunto.
4.1 A organização do espaço em cantos temáticos
A organização do espaço em cantos temáticos favorece a criança a
possibilidade de interagir em grupos, facilitando a troca, e aperfeiçoando a
linguagem e a socialização, ou seja por meio da interação com outras crianças
auxiliam em seu desenvolvimento e aprendizagem.
Para promover interação com o ambiente e com outras crianças e
consequentemente o desenvolvimento das mesmas, as intituições de educação
36
infantil precisam pensar na organização dos espaços destinados às crianças.
Segundo BATISTA (2009) a organização em forma de cantos de atividades
permitem às crianças a possibilidade de “(...) exercitar a capacidade criativa e
imaginativa, como também a ativididade de manipulação, fovorecendo o
desnvolvimento cognitivo” ( p.135).
"Tem sido muito valorizado a organização de áreas de atividade diversificada, os “cantinhos” da casinha, do cabeleleiro, do médico e
do dentista, do supermercado,da leitura, do descanso – que permitem a cada criança interagir com pequeno número de companheiros,
possibilitando-lhe melhor coordenação de suas ações e a criação de um enredo comum na brincadeira o que aumenta a troca e o
aperfeiçoamento da linguagem." (OLIVEIRA, 2004, p.195)
Com isso, é relevante destacar a necessidade da criação de cantinhos
educativos nas diferentes sala de aula, oferecendo às crianças uma variedade
de atividades que possam realizar e explorar através da observação e
despertar de sua curiosidade natural. Lilian Thiago (2000 apud SOUZA e
WEISS, 2008) diz que é preciso:
"Oferecer espaço com proposta diferenciadas, situações diversificadas, que ampliem as possibilidades de exploração e
‘pesquisa’ infantis. As crianças realmente apliam a capacidade de exercitar a autonomia, a liberdade, a iniciativa, a livre escolha,
quando o espaço está adequadamente organizado."( p.46)
O cantinho dos jogos pode conter dama, quebra–cabeça, jogo da
memória e encaixe. Já o cantinho dramatização pode ser composto de baú
com adereços, chapéus, bijuterias, óculos, maquiagem, fantasias, perucas...
O cantinho da leitura pode ser organizado com estantes, almofadas coloridas e
tapetes confortáveis para despertar o interesse por histórias e livros. Existe
ainda a possibilidade do cantinho das artes, das novidades, da sucata com
material diversificado, limpo e que não ofereça perigo.
Ainda quanto aos cantinhos, BASSEDAS (1998) destaca um ponto
fundamental na elaboração da rotina: a necessidade de esclarecer para as
crianças o ambiente em que estão situadas, isto é, desde o início das
atividades, mostrar –lhes os devidos espaços: cantinhos diversos e outros
espaços coletivos, a fim de que as crianças possam explorá–los devidamente.
Em uma sala com cantos temáticos, refúgios, brinquedos e jogos ao
alcance das crianças, a brincadeira acontece naturalmente, nem sempre é
37
preciso o professor dizer quando é hora de brincar. Podem escolher o espaço,
os brinquedos e com o que querem interagir. Sentindo–se parte do ambiente, a
criança age com segurança e autonomia, fazendo suas próprias escolhas.
Conforme BARBOSA e HORN (2001)
(...) "a organização do espaço físico na educação infantil em cantos, em zonas semi-abertas, possa constituir–se para alguns educadores
como uma forma de controle através de arranjos espaciais, pois o professor observa e controla todas as ações das crianças sem ser o
centro da prática pedagógica." (p.25)
Com o espaço organizado dessa maneira o professor não precisa
interferir o tempo todo, alcançando brinquedos ou jogos, e as crianças se
tornam mais autônomas. A concepção do espaço está relacionada à
concepção pedagógica, com afirma o mesmo autor:
"O olhar de um educador atento e sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos
materiais e moveis a forma como as crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com eles saõ relevante de uma concepção
pedagógica." (BARBOSA e HORN, 2001, p.15)
GANDINI (1998 apud HORN 2004, p. 36) nos diz que:
(...) "as crianças devem sentir que toda a escola, incluindo
espaço, material e projetos, valoriza e mantém sua
interação e comunicação. O espaço não deverá ser
somente um local útil e seguro, mas também deverá
agradável e acolhedor, revelador das atividades que nele
as crianças protagonozam. Assim as paredes, a
disposição das salas de aula, dos corredores e das
aberturas e todo o resto expressam uma concepção de
educação em que o desenvolvimento da autonomia e o
acolhimento às criançs andam juntos." (apud Horn, 2004
p.47)
Em algumas escolas, as paredes, por exemplo, são usadas como
espaço para exposições do que as crianças e os professores criaram, ou seja,
as paredes falam e documentam um trabalho. Sua “ nudez”, na verdade,
38
também é reveladora de uma postura pedagógica que não aposta no registro e
na documentação do que está sendo feito.
A sala de aula, as paredes dizem muito sobre a maneira de trabalho do
professor. Existe muita preocupação com cartazes bonitos e caprichados e
muito pouco com a participação das crianças. Isso mostra que o que vale é ter
uma sala bonita, embora as crianças sejam meras espectadoras. Se fazem
paetre do ambiente, elas também precisam participar da organizaçao e
decoração dele. Trazer as vivências das crianças e expor trabalhos sobre os
projetos trabalhados são atividades que devem ser valorizadas e respeitadas.
Como consta nos Parâmetros Básicos de Infra- estrutura para Instituições de
Educação Infantil “ O espaço físico não apenas contribui para a realização da
educação, mas é em si uma forma silenciosa de educar.
FORNEIRO (1997 apud BARBOSA, 2004, p. 36), afirma:
"Um dos criterios que devem ser considerados quando pensamos em espaços desafiadores e provocadores de interações e aprendizagem na educação infantil é a possibilidade dessa organização espacial ser
transformada."
A transformação exige, além de coragem para sair da rotina,
sensibilidade e conhecimentos.
Conforme BARBOSA (1994, apud Horn, 2004, p.62) “ Uma das
caracteristicas das rotinas pedagógicas é o fato de elas conterem a ideia de
repetição, de algo que resiste ao novo e qu recua frente à ideia de transformar”.
A parceria do professor com o grupo de alunos possibilita o surgimento
de novidades e dinamismo. De acordo com Rossetti – Ferreira (1989, p.15):
(...) não basta a criança estar em um espaço organizado de modo a
desafiar suas copetências; é preciso que ela interaja com esse espaço para vivê–lo intecionalmente. Isso quer dizer que essas
vivências, na realidade, estruturam-se em uma rede de relações e expressam–se em papeis que as crianças desempenham em um contexto no qual os móveis, os materiais, os rituais de rotina, a
professora e a vida das crianças fora da escola interferem nessas vivências. (apud BARBOSA e HORN, 2001 p.40)
Dar a vez e voz às ideias e opiniões da turma, ver o que eles querem
fazer, é um bom caminho para promover a integração da turma e a autoestima
de cada um, despertando interesse e motivação.
39
A avaliação na Educação Infantil também deve ser vista como um
processo, onde tudo muda devido a diversos fatores e situações. avaliar o que
foi possível produzir, considerando a diversidade socio-economico-cultural de
cada criança. Mas incluindo-os no mundo do conhecimento e não o contrário. É
nesse espaço físico, espaço temporal ou nesse espaço social que o professor
vai enxergar as dificuldades dos alunos e suas próprias também. Rever as
maneiras de pensar e agir. Vai também verificar e inserir, reforçar os princípios
que regem a vida de seus alunos, ampliando sua visão de mundo. E essa
avaliação se dará pelo afeto, não assistencialista, mas partindo da
comunicação, da formação pelo caráter e pela cidadania, partindo de valores
essenciais para a boa convivência, fortalecendo a coletividade - pois o avanço
da turma também é o seu. E o fracasso de sua turma pode-se dizer que
também é seu, não por responsabilidade, mas por não haver uma dissociação
entre professor e aluno.
A boa aula é aquela que desperta as habilidades e interesses. Onde o
aluno encontra maneiras de descobrir e redescobrir-se no mundo que o cerca.
4.2 O uso do espaço como fator favorável para a interação da
criança com o educador
O espaço é o retrato das relações nele estabelecidas. Nossas
experiências vão sendo registradas, marcadas dentro de um espaço físico
permeado pelas relações humanas. Nele vamos crescendo, nos
desenvolvendo e descobrindo novidades, confirmando saberes já aprendidos e
ampliando nosso repetório sóciocultural, através dos diálogos e das trocas
entre os alunos mediados pelo educador.
O ser humano vive, imagina, sonha, constrói, desconstrói, recostrói
dentro de um espaço. E para a criança o que interessa é o espaço que vai ser
ocupado por ela e que relação ela estabelece com esse espaço, seja ele a
sala de aula, o pátio, o refeitório, a brinquedoteca, o museu, o teatro, o cinema,
a pracinhga da comunidade, etc.
O educador deve oferecer à criança uma segurança básica, através de
propostas claras e rotinas bem estabelecidas e socializadas na roda de
40
conversa, por que para as crianças os educadores são basicamente a
referência da relação com o espaço.
No Referencial Curricular Nacional para a educação infantil a rotina é
considerada um instrumento dedinamização da aprendizagem, facilitador das
projeções infantins sobre o espaço. Por isso, é preciso refletir sobre a
qualidade dos espaços planejados na educação infantil e qual a influência da
organização deste espaço para o desenvolvimento das crianças.
Cada instituição tem os seus espaços e seus objetivos a atingir. Vale
mais uma vez ressaltar que os espaços devem ser planejados, isto é, o
espaço tem que estar arrumado de acordo com a faixa etária, a turma atendida,
poque é nele que a criança vai desenvolver sua autonomia, sua criatividade
exploradora, criadora se sentimentos e autora de suas ações .
Por isso, os professores devem pensar e preparar os espaços antes
das crianças entrarem. Em um espaço organizado é possivel perceber que se
tornam ambientes de experiência, ganhando “vida”. BACHELARD ( 1993 apud
Barbosa 2007) afirma: “(...) é fundamental compreendermos que o espaço
planejado pelo arquiteto, em suas dimensões objetivas é diferente do espaço
vivido.”
Neste espaço planejado e preparado pelo educador, a criança ganha
“vida” podendo explorá–lo de diversas formas: construindo bonecos,
brinquedos, fantasias, utilizando o chão, as paredes, as cadeiras, as mesas
demarcando os “cantos” que se tornam casinhas, salão de beleza, castelo...
Portanto, o espaço fisico é o lugar do desenvolvimento de diversas
habilidades e sensações, a partir da sua riqueza e da sua diversidade de ações
habitado por pessoas humanas que se diferem umas das outras. O espaço
deve flechar sempre aqueles que os ocupa. Flechar no sentido de oferecer
sentido e significado. E com as crianças somente se constrói sentido e
significado através de simbolos, representações, atividades lúdicas, desenhos
e pelas linguagens durante todo o tempo pelo educador que se debruça sobre
cada um que compõe um grupo.
Sendo assim, é correto afirmar que a qualidade da educação infantil
não seja uma responsabilidade única e exclusiva dos educadores, da gestão
escolar, mas de todo o poder público, em suas esferas, de modo que a ponta
seja encabeçada por profissionais que participem das diversas áreas do
41
conhecimento, mas, sobretudo, que sejam pertencentes ao campo reflexivo e
atuante educacionais. Sendo assim, conforme Os Parâmetros Nacionais para a
Qualidade da Educação Infantil em seu segundo volume determinam que
"A qualidade não pode ser pensada exclusivamente em função do que é oferecido em cada instituição de Educação Infantil, pois
depende do apoio e da orientação oferecidos pelo poder público. Dessa forma, um sistema educacional de qualidade é aquele em que
as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente, têm papéis definidos e competências delimitadas e apoiam
financeira, administrativa e pedagogicamente as instituições de Educação Infantil a ele vinculadas. Para que um patamar satisfatório de qualidade seja atingido, é fundamental que o poder público, nos
níveis da administração federal, estadual e municipal, atue em regime de colaboração recíproca. Para que não haja duplicidade e/ou
“ausência” de ações, é necessário delimitar as fronteiras de atuação e as formas de articulação entre os vários níveis e órgãos
responsáveis, em consonância com a legislação vigente." (BRASIL, P. 13)
Esperamos a efetivação desse processo democrático de
implementação das políticas públicas para as crianças de 0 até 6 anos,
partindo da divulgação e discussão desses elementos como base para a
organização e o funcionamento dos sistemas de ensino.
42
Conclusão
"Sei que por amor e por força as crianças continuarão a ir para as instituições de educação e cuidados coletivas; que por amor e por
força suas mães e pais continuarão trabalhando; que por amor e por força elas aprenderão muitas coisas interessantes; que por amor e por força estabelecerão novos vínculos sociais; que por amor e por força tornar –se ão os novos homens e mulheres. E que, por amor e por força, o mundo segue uma trajetória, mesmo que desejemos e
idealiaremos que isso seja feito apenas por amor." (BARBOSA, 2001,p.206)
E que nós educadores possamos realmente por amor refletir sobre
nossa rotina nas instituições que nos são postas. Pois sabemos que a rotina na
Educação Infantil é importante e necessária, com a finalidade de oferecer
segurança para as crianças e as referências para adultos. Deste entendimento
decorrem propostas que organizam o tempo da criança no espaço
institucional, de modo que este seja aproveitado ao máximo para muitas e
diversificadas experiências individuais, em grupo e coletivas, em observação
ao objetivo de promover desenvolvimento integral aliado aos cuidados e
educação da criança.
A rotina é o desenvolvimento prático do planejamento. É também a
sequência de diferentes atividades que acontece no dia-a-dia da instituição e é
esta sequência que vai possibilitar que a criança se oriente na relação tempo–
espaço e se desenvolva. Uma rotina adequada é um instrumento construtivo
para a criança, pois permite que ela estruture sua independência e autonomia ,
além de estimular a sua socialização.
A organização espacial e uma rotina significativa, planejada e pensada
de acordo com as necessidades das crianças favorecem, ainda, o processo de
socialização e autonomia. Quando o ambiente é favorável, as relações entre
educador–criança e criança-criança tornam-se mais frequentes, o que contribui
para o processo de crescimento e desenvolvimento.
O tempo de permanência da criança no espaço institucional merece
planejamento iluminado por reflexão sobre a visão de criança e as finalidades
da educação infantil.
Enfim, os principais desdobramentos dessa prática refletiram na minha
formação e também partiram dela, as vivências no contexto da Educação
43
Infantil momentos em que pude potencializar meus saberes e basear essas
vivências partindo de leituras e reflexão sobre ambas para assim, compreender
a dinâmica da organização curricular para a educação de crianças de 4 a 6
anos, observando e estimulando para que seja proporcionado a elas espaços-
tempos de liberdade, movimentações, imaginação, significados e invenção.
44
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na
escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, E. Educação infantil: Pra que
te quero? Porto Alegre. Artmed, 2001. p. 67-79.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na
educação infantil. Artmed, 2006.KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que
te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 67-79.
BASSEDAS, E. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a
qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.
BRAGANÇA, FERREIRA, PONTELLO. Práticas educativas e ambientes de
aprendizagem escolar: relato de três experiências. CEFET-MG. Seminário
Nacional de Educação Profissional e Tecnológica. Anais III SENEPT 2012.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Disponível em < www.planalto.gov.br >. Acesso em: 13/01/2015.
10:00.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil. Brasília :
MEC, SEB, 2006. 45 p. : il. Acesso:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf,
27/01/2015, 22:06,
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica Parâmetros
nacionais de qualidade para a educação infantil. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica – 2006, Brasília. DF. vol. 1. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
— Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
CAVALIERE, A. M. Tempo de escola e qualidade na educação pública.
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out. 2007 1015
45
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1828100, acesso:
24/01/2015-19:16.
COMPÈRE, M.M. Histoire du temps scolaire en Europe. Paris: Econômica;
INRP, 1997. In. CAVALIERE, A. M. Tempo de escola e qualidade na
educação pública. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-
1035, out. 2007 1015 Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1828100, acesso: 24/01/2015-19:16.
ELIAS, N. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
FORNEIRO, Lina Iglesias. A Organização dos Espaços na Educação
Infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Tradução
Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.
FREIRE, F. A. Rotinas na educação infantil: a construção de hábitos e
valores para educação transformadora. Trabalho de conclusão de curso
apresentado ao curso de Pós-graduação Latu Senso da Universidade Cândido
Mendes. Niterói. 2011. disponível em:
http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/n204039.pdf. Acesso:
15/01/2015, 17:35h.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1983.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo. Pioneira. 1994.
60p.
GIOVANONI, N.J. R. (coord.). A nova Pré-escola. BNL. Paraná, S.D. p. 14.
KRAMER. S. (coord.). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa
curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1991.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério
2° grau. Série formação do professor).
MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. Ed. São Paulo : Casa do
Psicólogo, 1994.
MELLO, S. A. O processo de aquisição da escrita na Educação Infantil:
contribuições de Vygotsky. In: FARIA, A. L. G. de; MELLO, S. A. (Org.).
Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas: Autores Associados,
2005, p. 23-40.
NITZKE, Julio A.; CAMPOS, M. B. e LIMA, Maria F. P. . "Estágios de
Desenvolvimento". PIAGET.
1997b. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/estagio.htm. 06/01/2014. 18:00hr
46
RODRIGUES, C. O. A construção das rotinas: caminhos para uma
educação infantil de qualidade. Programa de Pós-graduação. Faculdade de
Educação. UNB. Brasília, maio 2009. Disponível em:
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/3943/1/2009_CharlenedeOliveiraRodri
gues.pdf, acesso: 15/01/2015, 18:26.
SILVA, A. Maria. A rotina na educação infantil. Trabalho de Conclusão de
Curso apresentado à Instituição de Ensino Superior Pró-Saber. 2011. 39p.
Disponível em:
http://www.prosaber.org.br/DOCS/Biblioteca/Monografias%202009/PDF/Alessa
ndra.pdf. Acesso: 15/01/2015, 17:20h.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Tradução Beatriz
Affonso Neves. Porto Alegre, Artmed, 1998.
47
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I Breve orientação metodológica para a Educação Infantil a partir
das etapas de desenvolvimento infantil 11
1.1 - A criança dos 4 aos 6 anos: o que e como ensinar 12
CAPÍTULO II As rotinas na Educação Infantil 17
2.1 - A importância da rotina planejada 19
2.2 Políticas educacionais: organização e execução pela escola 21
CAPÍTULO III - A organização do tempo 25
3.1 Os usos do tempo na Educação Infantil 26
3.2 - Brincar é ganhar tempo na Educação Infantil 32
CAPÍTULO IV- A organização do espaço 34
4.1 A organização do espaço em cantos temáticos 35
4.2 O uso do espaço como fator favorável para a interação da criança com o
educador 39
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
ÍNDICE 47