UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

LETRAMENTO:

EM BUSCA DE UMA LEITURA E ESCRITA DE VERDADE

Por: Rosimere da Silva Brito

Orientador

Professora Mary Sue Carvalho Pereira

Niterói

2005

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

LETRAMENTO:

EM BUSCA DE UMA LEITURA E ESCRITA DE VERDADE

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em

Psicopedagogia.

Por: Rosimere da Silva Brito

3

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, professora Mary

Sue, pela atenção compartilhada na

realização deste trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Primeiramente a Deus, por ter me

direcionado na realização do Curso de

Pós-Graduação em Psicopedagogia, e

aos meus pais pelo apoio e incentivo

recebidos durante minha vida.

5

RESUMO

A realização deste trabalho agrega algumas reflexões em relação às

dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita da língua materna, pertinentes

aos alunos oriundos das camadas populares do ensino fundamental. Esta

perspectiva social traz à tona as seguintes questões: como democratizar o saber

nas pessoas que vivem numa realidade onde lhes são negados os seus direitos

fundamentais? De que maneira a aprendizagem e o domínio da língua

contribuem para o acesso e transmissão de cultura?

A problematização do analfabetismo no Brasil vem de longa data, tendo

em vista as recorrentes políticas educacionais, visando a sua erradicação. No

entanto, mesmo os que não dominam a tecnologia da escrita, há os que também

passaram alguns anos na escola e por isso a conhecem precariamente,

tornando-os capazes, pelo menos, de decodificar alguns textos ou assinar seus

nomes, os chamados analfabetos funcionais.

Embora as comunidades pobres dependam de um sistema público de

ensino, é em nome de uma intensa competitividade, que a privatização é vista

como necessariamente boa e adequada ao mercado de trabalho, enquanto que a

educação pública vem se enfraquecendo, sendo desprestigiado e considerado

necessariamente ruim. Paga-se um preço muito alto por conta dessa realidade,

mas não se deve olvidar de que a escola pública não é uma mera doação do

Estado ao povo, mas efetivamente uma conquista das camadas populares, cuja

finalidade é proporcionar oportunidades igualitárias de acesso à construção e

democratização do saber.

A presente pesquisa pretende fazer uma releitura das dificuldades do

ensino-aprendizagem da leitura e escrita, que transpasse a concepção de

códigos, como relacionar sons às letras, mas identificar no Letramento um

possível caminho para o despertar de uma realidade, cujo indivíduo subjugado

cultural, social, político e economicamente, possa atuar como sujeito de uma

prática transformadora, capaz de libertá-lo das cadeias do determinismo,

desenvolvendo uma consciência crítica e reflexiva de uma prática social.

6

METODOLOGIA

O processo de produção deste trabalho monográfico partiu de um

questionamento em relação às dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita

sob uma perspectiva social. Utilizou-se uma ampla pesquisa bibliográfica,

artigos, reportagens, revistas, notícias comentadas, publicadas em jornais e em

meio eletrônico, em que descrevem o mapa do analfabetismo no Brasil,

destacando-se as instituições públicas de ensino das regiões metropolitanas do

Rio de Janeiro.

O primeiro capítulo busca o conceito de Letramento, sua origem

epistemológica, sua etimologia – qual a sua origem e finalidade –, embasando-

se nas obras da autora Magda Becker Soares, Doutora e livre-docente em

Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais, e professora Titular

Emérita da Faculdade de Educação dessa Universidade.

O segundo capítulo destaca-se os usos e funções sociais da leitura e

escrita, como acesso a outros “mundos”, ultrapassando o contexto escolar, para

além da escola, a fim potencializar o conhecimento que advém da vida.

O terceiro capítulo coloca em relevo as contribuições da teoria

vygotskiana, no processo de interação e letramento escolar.

No final do trabalho, os anexos ilustram a real dimensão problemática

enfrentada pelos educadores, educandos e pela instituição escolar.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................ 08

CAPÍTULO I – Letramento: os sentidos das letras.................11

CAPÍTULO II – Aspectos Sociais da Leitura e Escrita.............14

CAPÍTULO III – Interação e Letramento Escolar......................19

CONCLUSÃO...........................................................................23

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...............................................24

ANEXOS..................................................................................26

ÍNDICE.....................................................................................41

FOLHA DE AVALIAÇÃO..........................................................42

8

INTRODUÇÃO

“Mais que alfabetizar”1 foi matéria de capa da Revista Nova Escola e

traz uma reflexão com relação ao conceito de alfabetização, que no seu sentido

tradicional corresponde à aquisição de um sistema de sinais gráficos de uma

língua, quer seja codificando-a ou decodificando-a, isto é, escrevendo ou lendo.

Paralelamente ao termo alfabetização tem sido usada uma outra palavra

compreendida pelo nome Letramento, possuindo um significado mais amplo e

complexo, tendo aparecido pela primeira vez no livro de Mary Kato: No mundo da

escrita uma perspectiva psicolingüística, 1986. Por que essa palavra surgiu?

Certamente para conhecermos algo ou um fenômeno que antes não existia, ou se

existia não nos dávamos conta dele.

Retomando a idéia inferida na matéria de capa da Revista Nova Escola,

percebe-se que existe um desgaste em relação ao termo alfabetização,

resultante da falta de uma prática efetiva no ensino de língua materna nas

instituições escolares, em que Mais que alfabetizar, é adotar uma nova postura, ir

além da pura decodificação da língua ou decifração de códigos, compreendendo

a leitura e a escrita como produtos de um processo intersubjetivo e

interdiscursivo de apropriação do conhecimento, através do qual encontra no

Letramento sua identidade.

Segundo essa perspectiva, cabe, neste momento, colocar em relevo

dados alarmantes de nossa realidade, através de pesquisa2 realizada pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), que revelou

números do analfabetismo no país: o Brasil tem 16,295 milhões de pessoas

analfabetas, ou seja, quase 12,9% da população não são capazes de ler e

escrever pelo menos um ‘bilhete simples no idioma que conhece’, levando-se em

conta o conceito de “analfabeto funcional”, que inclui todas as pessoas com até

1 Revista Nova Escola, Setembro de 2001. 2 Mapa do Analfabetismo no Brasil, pesquisa divulgada pelo MEC – IBGE 2000.

9 quatro séries de estudos concluídas, o número sobe para 30 milhões, isto

considerando os indivíduos a partir dos 15 anos de idade.

10 Outro exemplo preocupante foi uma notícia publicada no jornal “Extra”,

datada em 17/04/05, com a seguinte manchete: “Escolas públicas têm

analfabetos na 8ª série”, fato este constatado, segundo a reportagem, na

Secretaria de Educação de Nova Iguaçu, região da Baixada Fluminense, onde

parte dos 72 mil alunos tem dificuldades de leitura e escrita. Ainda em recente

pesquisa realizada no segundo semestre de 2004, na disciplina Intervenções

Psicopedagógicas em uma escola pública, no município de São Gonçalo,

deparei-me também com essa triste realidade, pois um aluno, de 17 anos, estava

na 6ª série e não sabia ler. Durante as avaliações, ele “colava” de seus colegas

de turma, como também copiava as atividades em aula. Na última avaliação, a

professora ficou atenta a qualquer tentativa de fraude, conseqüentemente, ele não

produziu nenhum texto exigido na avaliação, apenas respondeu às questões de

múltipla escolha, e copiou o enunciado para responder uma questão em que

solicitava a produção de uma frase com adjetivo.

Infelizmente é esse o perfil do nosso ensino público. Colocá-lo em

evidência não é aceitá-lo, nem tão pouco desprezá-lo, mas assumir e encarar o

problema de frente, de maneira que contribua na busca de mudanças desse

quadro estarrecedor, quer desafiando as mentalidades fatalistas – ‘a realidade é

assim mesmo, o que podemos fazer?’ – quer procurando esforços e motivações

para transpor os percalços que certamente se colocam presentes durante a

prática pedagógica.

Cabe então suscitar o que poderia ser uma das causas do desmonte

educacional que hora se assiste. A Rede municipal de ensino de Nova Iguaçu,

conforme noticiado, revelou que segue o sistema de promoção continuada. Esse

programa educacional substitui os esquemas de reprovação e aprovação no

ensino fundamental, consistindo na promoção automática de alunos da 1ª até a 5ª

série, para isso pressupõe um acompanhamento personalizado, a fim de impedir

a evasão escolar e a repetência nos primeiros anos de estudo.

11 Apesar de se fundamentar na personalização do ensino, cujo objetivo é

atender aos mais variados ritmos de aprendizagem e às diversas capacidades

dos alunos, o que realmente ocorre, segundo notícia veiculada, é a promoção

para outro ciclo sem haver uma educação personalizada, ou seja, sem haver um

acompanhamento individual capaz dar o reforço necessário. Em outras palavras,

muda-se a política, mas permanece a velha e rançosa prática.

Todos os problemas são suscetíveis de possíveis soluções, logo quando

um fato novo surge ou antigos problemas são recorrentes, cria-se a necessidade

de compreendê-los sob novas maneiras. E é a partir de uma nova idéia que este

trabalho propõe-se desenvolver. Debruça-se, neste momento, sobre uma prática,

como Leiva de Figueiredo Viana Leal3, em seu texto, Sujeito Letrado, Sujeito

Total: implicações para o letramento escolar, define:

“O letramento não é uma abstração. Ao contrário, é uma

prática que se manifesta nas mais diferentes situações, nos

diversos espaços e nas diferentes atividades de vida das

pessoas, permeado por condições reais. O sujeito que não

tem o que comer, onde dormir, onde trabalhar, é o mesmo

sujeito que não tem o que ler, onde ler e, como ler.” (apud

MELO, org. 2004, p.53).

Portanto, as concepções acima expostas levam-nos a usar o termo

letramento devido a sua significação abrangente e complexa, enquanto que o

termo alfabetização é de uso mais restritivo, privilegiando o processo de

aquisição e aprendizagem de códigos. Essa distinção esclarece que o vocábulo

letramento é mais adequado por englobar estudos múltiplos de práticas sociais

escritas ou oralizadas, com pluralidade de enfoques, tornando-se um importante

aliado para o combate ao fracasso escolar, bem como para o desenvolvimento

escolar do educando.

3 Doutora em Educação, Professora do Curso de Mestrado da UNICOR-MG, Membro Pesquisador do CEALE/FAE/UFMG

12

CAPÍTULO I

LETRAMENTO: o sentido das letras

A dicotomia usada ao longo dos anos em classificar pessoas em

“alfabetizadas” versus “analfabetas”, dada pela condição de saber, ou não,

escrever o próprio nome – a fim de que pudessem votar e escolher os

governantes – parece-nos simplista demais, pois rotular os problemas é

negligenciá-los e não procurar soluções.

Em 2000, o Brasil ocupava 73ª posição no ranking do Índice de

Desenvolvimento Humano, devido à taxa de 13% de analfabetismo na população

a partir dos 15 anos. Porém, não bastasse o desafio de alfabetizar os mais de

16 milhões de analfabetos, um outro conceito de analfabetismo surgia:

‘analfabetismo funcional’, este incluiria todas as pessoas com menos de quatro

séries de estudos concluídas. Trata-se de indivíduos que mesmo sabendo

escrever o próprio nome e identificar letras, não tinham domínio de habilidades

de leitura e escrita e do uso de práticas sociais que as envolvia no seu dia-a-dia,

quer seja incorporando-as em suas interações sociais, pessoais e profissionais.

E para dar conta dessa nova condição houve a necessidade da criação do termo

letramento.

O termo pode soar um pouco estranho, ainda não há seu registro nos

dicionários, no entanto, o vocábulo Letramento vem ganhando espaço nos

discursos de especialistas em Educação e Ciências Lingüísticas, sua presença

já ultrapassa uma década e deu-se a partir de uma tradução para o Português da

palavra da língua inglesa literacy – do latim littera – que quer dizer letra, mais

sufixo –cy, que indica qualidade, condição, estado, fato de ser. A acepção da

palavra literacy, segundo Webster´s Dictionary, é dada de “the condition the

being literate” (condição de ser literate), onde literate, apesar de não ter uma

palavra em português que o corresponda, é definido como “educated, especially

13 able to read and write”, ou seja, “educado, especialmente, capaz de ler e

escrever”.

De acordo com Magda Soares (2004), Letramento: letra – do latim littera,

e o sufixo –mento, que tem o sentido de ação, é “o resultado da ação de ensinar

ou de aprender a ler e escrever: O estado ou a condição que adquire um grupo

social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da

escrita”.(p.18)

O Letramento vem dar conta uma nova realidade no ensino da língua

materna, que nada tem a ver com uma prática mecanicista, de um código de

transcrição de unidades sonoras, nem tampouco de aquisição de uma técnica do

ler e do escrever, mas proporcionar ao falante o saber fazer uso do ler e do

escrever como práticas discursivas orais e escritas que atendam

adequadamente às demandas exigidas por uma sociedade grafocêntrica. É um

processo em que o indivíduo ou grupo social se apropria da leitura e da escrita

de maneira que construa sentidos em sua existência, ou seja, viver na condição

ou estado de quem faz uso competente e freqüente da leitura e escrita.

Ser alfabetizado não basta no nosso contexto social, pois a escrita não é

apenas um objeto de instrução sistemática, nem se resume, segundo Emília

Ferreiro (1989): “a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um

instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há

um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que

age sobre o real para fazê-lo seu”.(pp.40-41)

Considerar a alfabetização como um processo de aprendizagem

permanente, que se alongaria por toda a vida, que tem início e não terminaria

nunca, certamente deturparia sua especificidade, suas características, sua

natureza, suas habilidades básicas de leitura e escrita e sua definição da

competência em alfabetizar. O termo alfabetização, etimologicamente, tem o

significado de “levar à aquisição do alfabeto”, ensinando as habilidades do ler e

escrever. Por esta razão não parece apropriado atribuir à alfabetização o

conceito que ultrapassasse o significado de aquisição da língua escrita, ou seja,

14 como um processo de desenvolvimento da língua (oral e escrita), destarte é

preciso diferenciar um processo de aquisição da língua, de um processo de

desenvolvimento da língua. (SOARES, 2004).

Alfabetização é a ação de alfabetizar, nomeia aquele que aprendeu

apenas a ler e escrever, e não aquele que adquiriu o estado ou a condição de ter

se apropriado da leitura e escrita como práticas sociais, a este novo sentido

chamamos por letramento.

Portanto a alfabetização em seu sentido próprio compreende, como

processo de aquisição do código escrito, como exemplifica Magda Soares

(2003, p.15): “Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever”, ou seja, processo de

representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas

(ler), o que difere de “Pedro já leu Monteiro Lobato. Pedro escreveu uma

redação sobre Monteiro Lobato”, que corresponde à apreensão e compreensão

de significados expressos em língua escrita (ler) ou expressão de significados

por meio da língua escrita (escrever).

Em uma entrevista para o Jornal Diário na Escola, projeto em parceria

com a Secretaria de Educação e Formação Profissional de Santo André, em

29/08/03, a educadora aponta algumas diferenças e percalços que dificultam o

convívio e o hábito de utilização da leitura e da escrita no contexto escolar:

Para Magda, um grave problema é que há pessoas que

se preocupam com alfabetização sem se preocupar com o

contexto social em que os alunos estão inseridos. De que

adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para

comprar um livro ou uma revista? “A escola, além de

alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o

letramento. A educadora faz uma crítica ao Programa

Brasil Alfabetizado, do Ministério da Educação que prevê

a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em quatro

anos. Para ela, o programa irá, na melhor das

circunstâncias, minimamente alfabetizar as pessoas num

15 sentido restrito”. Onde elas aprendem o código, a

mecânica, mas depois não saberão usar. (p. 03)

CAPÍTULO II

Aspectos Sociais da Leitura e Escrita

É necessário conhecer os alunos de hoje para criar condições para o

aprendizado em sala de aula. E quem seria esses alunos? O que eles pensam?

O que esperam da aprendizagem?

São aqueles mais propensos a uma cultura visual do que escrita; vivem

num contexto pós-moderno, de acesso ao vídeo, ao computador, ao game, etc;

são mais críticos e desafiadores de paradigmas (portanto, mais sinceros);

buscam emoções, sensações novas (procura o prazer imediato); têm dificuldade

de perceber o papel e a importância da escola; têm uma linguagem própria ou do

subgrupo a que se filia; afirmam o popular e ignoram o erudito/clássico; têm

dificuldade de processar informações (devido a sua imensa quantidade,

desconstrução), vivem em ambiente competitivo, por conta de um insensível

mercado de trabalho, são mais confusos (fim das certezas).

Cabe notar que as condições que favorecem o ensino e aprendizado

desses alunos, encontram-se na conscientização do papel do professor como

formadores da cidadania dos alunos, caracterizando em sua prática os seguintes

aspectos: contextualizar os conteúdos e articulá-los na disciplina ministrada

(atualização e pertinência); diversificar as atividades, utilizando novas

metodologias e estratégias de apoio; desenvolver projetos com a turma

(realidade local); dominar tecnologias que facilitem o aprendizado; acolher e

16 respeitar a diversidade em sala de aula; estabelecer uma parceria constante

entre os pais e a comunidade e, trabalhar em equipe com outros docentes.

Por conta disso, que Leal (apud Mello, 2004) nos alerta quanto à

urgência de que a escola incorpore, no seu Projeto Pedagógico, uma

concepção mais ampla do ato de ensinar a ler e de ensinar a escrever. (p. 62)

Haja vista, o pragmatismo em que a leitura e a escrita estão inseridas,

configurando-se em instrumentos necessários à sobrevivência, ao acesso ao

mundo do trabalho, à luta contra sua condição de vida:

Um discurso da prática: respostas de aluno em processo de alfabetização, pertencente

às camadas populares, à pergunta: “Para que você está aprendendo a ler?”

– Pra mim arranjar um serviço bom quando eu crescer.

– É quando chegar um caminhão de negócio lá na firma, a gente tem que ler a nota

fiscal, a gente tem que saber.

– Ah! Se não, quando eu for dirigir carro, aí, na hora que eu tiver viajando, eu não sei pra

onde que eu tô indo por aquelas placas.

– Quando a gente for assinar um contrato a gente tem que ler pra ver se é um roubo ou

não é.

Outro discurso da prática: respostas de pais de alunos em processo de alfabetização,

pertencentes às camadas populares, à pergunta sobre a importância da leitura:

– Eu coloquei meus filho na escola pra eles ter um futuro melhor, num é? Eles

aprendendo a ler, eu acho, vai ser mais fácil pra eles viver.

– A pessoa sem leitura não é ninguém. Sem ela a pessoa não serve pra nada, porque

tem muita gente aí que não tem leitura e ta aí sofrendo.4

Percebe-se no fragmento acima, como as crianças e os pais vêem a

aprendizagem da leitura como um instrumento para obtenção de melhores

condições de vida. Fato este que contradiz os recorrentes discursos nas escolas

públicas de que as crianças desfavorecidas estão fadadas a serem analfabetas,

devido serem criadas por pais analfabetos – ou seja, os sujeitos punidos na

ordem econômica e social são punidos também na ordem cultural.

4 Um e outro “discurso da prática” são dados de pesquisa coordenada pela autora Magda Becker Soares, com apoio do CNPq: Identificação e caracterização do sentido e significado que as classes populares.

17 Segundo RODRIGUES (2002), os estudantes são comparados ao capital

humano: O mundo é intensamente competitivo economicamente, e os

estudantes – como futuros trabalhadores – devem obter as indispensáveis

habilidades e disposições para competir eficientemente e efetivamente.

Logo, um questionamento é pertinente fazer: como chegar a leitura da

palavra, vivendo em mundo de negação e exclusão?

A prática do letramento social estabelece uma transformação no

indivíduo, levando-o a um outro estado ou condição social, cujo domínio da

palavra valoriza-o como sujeito humano, fazendo-o compreender o mundo que o

circunda – lugar onde se manifestam e se cruzam os mais diferentes discursos.

A partir do conhecimento do mundo o sujeito é capaz de participar das

expressões culturais de seu povo, de seu lugar e de seu país. A apreensão

dessa realidade torna o indivíduo consciente de seu “pertencimento”, muda seu

modo de viver na sociedade, inserindo-se na cultura, favorecendo novas relações

consigo, com os outros e com o conhecimento. Ou seja, o letramento necessita

que uma base cultural seja lançada, e isso só ocorre por meio de práticas sociais

de leitura e escrita, cujo uso competente está intrinsecamente relacionado com

as suas condições sociais, culturais e econômicas.

Deve-se observar que o letramento traz um significado muito além do

funcional – o saber ler e escrever – mas a condição ou estado de quem cultiva e

exerce práticas sociais que usam a escrita. E saber fazer uso dessas práticas é

entender que as pessoas – crianças, jovens e adultos – não estão restritas

apenas a escrita dentro da escola, até porque no mundo circundante estão todas

as letras em uma grande quantidade de estilos e tipos gráficos, que fazem parte

de nossa vida: são os transportes, letreiros, prospectos, anúncios, jornais,

revistas, cartazes, bulas, catálogos, contas, contrato de trabalho etc, além

documentos oficiais que nos são essenciais, como ofícios, requerimentos,

declarações, cartas, telegramas, e-mail etc.

Corrobora-se a essa prática, uma tradução, dada suas adaptações, de

uma poesia composta por uma estudante norte-americana, de origem asiática,

Kate M. Chong, que ao manifestar sua experiência pessoal de letramento,

18 definiu-o em aprazíveis versos, refletindo o verdadeiro sentido dessa prática em

nossas vidas.

“O que é Letramento?”

Letramento não é um gancho

em que se pendura cada som enunciado,

não é treinamento repetitivo

de uma habilidade,

nem um martelo

quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão

é leitura à luz de vela

ou lá fora, à luz do sol.

São notícias sobre o presidente,

o tempo, os artistas da TV

e mesmo Mônica e Cebolinha

nos jornais de domingo.

É uma receita de biscoito,

uma lista de compras, recados colados na geladeira,

um bilhete de amor,

telegramas de parabéns e cartas

de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos,

sem deixar sua cama,

é rir e chorar

com personagens, heróis e grandes amigos.

É um Atlas do mundo,

sinais de trânsito, caças ao tesouro,

manuais, instruções, guias,

19 e orientações em bulas de remédios,

para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo,

um mapa do coração do homem,

um mapa de quem você é,

e de tudo que você pode ser. (apud SOARES, 2004:41)

A referida composição remete-nos à idéia que para tornar as pessoas

capazes de fazer o uso adequado da leitura e escrita no seu dia-a-dia, é

necessário interagir com as suas multifacetadas funções que exercem sentidos

em nossas vidas.

O interesse em promover o letramento tem sido reforçado por docentes,

pesquisadores em educação e em suas experiências, conforme noticiado na

revista Nova Escola, cuja referência encontra-se na introdução do presente

trabalho:

A prática de ensino da professora Mariá Ferreira dos Santos, da Escola

Estadual Almirante Barroso, em São Paulo, em que relata ter incorporado na sala

de aula o uso constante de livros, jornais, revistas, gibis, folhetos de

propagandas, novenas, anúncios de cartomantes, receitas, ou seja, tudo que

contribuísse para dar início à formação e conquista da cidadania de seus alunos.

A professora Ângela Kleiman, do Instituto de Estudos da Linguagem da

Universidade de Campinas (Unicamp), na mesma matéria publicada, enfatizou

que “nos casos de alunos cujas famílias têm pouca ou nenhuma escolaridade,

o professor, por ser letrado, assume um papel crucial para o letramento deles”,

cabendo a ele conhecer e avaliar as situações vivenciadas pelo estudante para

promover seu avanço, fornecendo aos seus alunos tudo que eles não têm em

suas casas, como livros, revistas, jornais, material impresso de todo tipo, e

completa: “Restringir ao livro didático é garantia de fracasso no processo de

aculturar a turma por meio da escrita.”

20

CAPÍTULO III

Interação e Letramento Escolar

A língua oral e a língua escrita servem-nos a diferentes funções de

comunicação, pelo fato de serem usadas em diferentes situações sociais. Não

são meios de comunicação meramente neutros e não contextualizados, mas são

profundamente marcados por atitudes e valores culturais, sociais e econômicos.

A natureza da linguagem está no ato de comunicar, ou seja, entrar em contato,

em comunhão com o outro, onde o “eu” estabelece um vínculo com o “tu”.

O papel do outro na instituição familiar: mãe/pai/imã(o)/criança e na

instituição escolar: professor/aluno/aluno é fundamental na relação

aquisição/aprendizagem/construção da linguagem do sujeito. Isso porque somos

seres “falantes”, afetamos o outro com a linguagem que possuímos. O sujeito é

acometido em diversas dimensões, em diversas polaridades, em virtude de a

linguagem humana ser uma linguagem afetiva.

Assim, segundo Costa (2000) a discussão do papel da interação social

no desenvolvimento da cognição, da aprendizagem e do conhecimento está

diretamente ligada à relação entre a fala externa e pensamento (fala) interior,

isto é, como a fala externa “afeta” a interior.

21 A interação social, segundo a perspectiva psicogenética piagetiana é a

forma de se favorecer o desenvolvimento racional lógico e a aquisição de

conteúdos escolares (Costa, 2000), estimulando um conflito cognitivo de ação

mútua entre sujeito e o meio social – sujeito psicossocial- e o tempo de

maturação, como requisito para o desenvolvimento intelectual desse sujeito.

Perret-Clermont (apud, Cazden, 1988), esclarece-nos com o fragmento

abaixo:

“É óbvio que esse tipo de conflito cognitivo não

desenvolve as formas de operações, mas provoca os

desequilíbrios necessários à elaboração cognitiva, e,

nesse sentido, o conflito cognitivo valoriza o fator social

como um dos fatores que conduz ao desenvolvimento

mental. O conflito social-cognitivo pode ser comparado ao

catalisador numa reação química: não está presente como

um todo no produto final, porém é imprescindível para que

a reação se dê.” (Traduzido por Sérgio Roberto Costa,

2000)

Na concepção sociogenética vygotskiana, a aprendizagem é construída

em parceria, ou seja, é estabelecida através da participação do educando e de

sua convivência com o outro, provocando o despertar de processos internos do

sujeito cognoscente, e deste com o ambiente sócio-cultural ao qual pertence.

Assim o aprendizado organizado adequadamente resulta de um desenvolvimento

mental, tendo a principal via de acesso, a linguagem, instrumento de

intermediação do conhecimento entre os indivíduos.

22 A gênese, segundo Vygotsky, de todo o processo de interação entre os

sujeitos cognoscentes e, estes com o objeto do conhecimento, é dado pelo

social. O contexto social em que a criança se desenvolve e sua interação com as

outras pessoas são as origens sociais de sua cognição.

Bruner (apud Costa, 2000) apresenta dois aspectos através dos quais as

crianças aprendem a linguagem. O primeiro constitui-se pela ajuda dos adultos,

onde a mãe guiaria a linguagem emergente da criança, e essa interação tornar-

lhe-ia capaz de aprender a falar e a ter domínio da linguagem do grupo sócio-

histórico-cultural em que vive e cresce. O segundo aspecto é a predisposição ou

propensão inata da parte da criança em aprender a linguagem e a ter uma

interação social ativa.

A primeira proposta identifica-se com a teoria desenvolvimentista de

Vygotsky, que partindo de interações com os adultos, quer seja pela sua

interferência, quer seja através de instruções, demonstrações, fornecimento de

pistas ou de sua assistência, que as crianças desenvolveriam suas funções

psicológicas superiores. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal

cunhada por Vygotsky é compreendido como a distância entre o nível de

desenvolvimento potencial – quando a criança não é capaz de realizar sozinha a

tarefa, mas se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, ou der

assistência durante o processo –, e o nível de desenvolvimento real – capacidade

de realizar tarefas de forma independente – este último caracteriza-se pelas

etapas já alcanças, já conquistadas pela criança. Ou seja, o apoio dado vai

muito além ajudá-la a completar a tarefa, mas faz com que a criança internalize a

essência do pensamento, conhecimento ou estratégia de apoio, e assim será

capaz de executar tarefas semelhantes sem ajuda.

Desta forma, a interação social em sala de aula, tem na figura do

professor/adulto, ‘o par mais experiente’ que exerce um papel importante no

desenvolvimento cognitivo da criança/aprendiz. E é na linguagem, fenômeno

cultural, que se estabelece um contexto de aprendizagem/construção do saber.

E nesse contexto que as atividades de letramento escolar é algo que vai

além de um conjunto de exercícios mecânicos, mas sim, como diz Bakhtin (apud

23 Costa, 2000), “fenômeno social de interação verbal, realizada através da

enunciação ou das enunciações”. Ou seja, as crianças ainda que não saibam

ler ou escrever, produzem enunciados próprios oriundos de suas práticas sociais

de oralidade. Ou seja, as práticas de letramento são determinadas pelo contexto

social e cultural, em que o sujeito cognoscente vai se apropriando da leitura e da

escrita como práticas sociais contextualizadas.

Como se daria o letramento? Partindo do saberes já adquiridos,

promover o desenvolvimento das habilidades das crianças, dos jovens e dos

adultos, favorecendo-os a atingir capacidades potencialmente comunicativas, em

relação à fala, à capacidade de argumentação eficiente, construindo

oportunidades reais de participação e de decisão nos diferentes contextos de

interação social.

Aprender a ler e a escrever se faz assim uma

oportunidade para que homens e mulheres percebam o

que realmente significa dizer a palavra: um

comportamento humano que envolve ação e reflexão. Diz

a palavra, em sentido verdadeiro, é o direito de expressar-

se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de

optar. (Freire, 1986, p. 49).

Nesse sentido, baseando-se em Costa (apud MELO, org, 2004), é

preciso avançar em direção ao letramento, repensando que ensinar o sistema

alfabético de escrita (a correspondência letra/som) e algumas convenções

ortográficas não garantem a aprendizagem de leitura e escrita. Mas se deve

explorar outras esferas sociais do texto como produto de uma história social e

cultural, marcado pela polifonia e interatividade, quer seja construindo situações e

condições de produção discursiva adequadas. Permeado pela interlocução de

alguém, dado pela figura do professor/adulto, possibilitar a criança o contato com

gêneros diversos – histórias, lendas, notícias de jornal, poesias, receitas,

cardápios, encartes, etc., mesmo que ainda não saiba escrever, pois estará se

24 apropriando de conjunto de instrumentos, necessários à construção de um sujeito

pensante e contextualizado nas práticas sociais de oralidade, leitura e escrita.

CONCLUSÃO

O presente trabalho destacou a importância de uma língua materna

comprometida na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, trazendo à

luz desta perspectiva a proposta do letramento como um processo necessário à

legitimidade do sujeito cognoscente, em detrimento de uma prática cartilhesca e

mecanista da linguagem. Nesse sentido, deve-se reconhecer no aluno a sua

capacidade cognitiva de aprender ao longo de toda a vida e, que mudanças

econômicas, tecnológicas e sócio-culturais a ele impostas, servem-no para

aquisição e atualização constante de seus conhecimentos.

Por isso o letramento é um fenômeno social que visa o domínio da leitura

e da escrita em suas diversas tipologias: literatura, livros didáticos, obras

técnicas, dicionários, listas, enciclopédias, quadro de horário, catálogos, jornais,

revistas, cartas formais e informais, rótulos, cardápios, sinais de trânsito,

sinalização urbana, receitas, etc. Colocam-se em ação atitudes necessárias para

25 uma participação ativa e competente em que possam lidar adequadamente com

demandas sociais de práticas de leitura e/ou escrita.

Os programas de aceleração, medida paliativa utilizada pelo governo, a

fim que os alunos com distorção idade/série tenham aulas intensivas e assim

possam “pular” até três séries do ensino fundamental, corroboram para um

cenário educacional decadente: o crescimento assustador de pessoas que

apenas sabem ler e escrever, mas não compreendem os significados dos textos,

os chamados “analfabetos funcionais”.

Portanto, para garantir a aprendizagem da leitura e escrita é necessário

repensar a cerca do nosso sistema de ensino atual, compreendendo que a

dificuldade do ensino-aprendizagem não cabe único e exclusivamente às

necessidades apresentadas pelos alunos, mas que tipos de práticas esses

alunos são submetidos no ensino de língua materna e como se dá no contexto

escolar.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

COSTA, Sérgio Roberto. Interação e letramento escolar: uma (re) leitura à luz

vygotskiana e bakhtiniana. Juiz de Fora: EDUFJF e Musa, 2000.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1989.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez,1986.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. RJ: Paz e Terra, 1983.

KLEIMAN, Ângela B. Modelos de Letramento e as práticas de alfabetização na

escola. In Ângela B. Kleiman (Org.) Os significados do Letramento: uma nova

perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras,

1995.

26

MELLO, Maria Cristina de; RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral. Letramento:

significados e tendências. Rio de Janeiro: Wak, 2004.

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. 3ª ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2002.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três Gêneros. 2ª ed. BH:

Ceale/Autêntica, 2004.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

ZILBERBAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. Leitura: perspectivas interdisciplinares.

3. ed. São Paulo: Ática, 1995.

REVISTA E JORNAIS

Mais que Alfabetizar. Revista Nova Escola. Setembro 2001.

Mais da metade dos estudantes brasileiros não compreende o que lê. Correio

Brasiliense, Brasília, 01 jul. 2003.

ELAINE, Maria. Aprender, uma difícil lição. Jornal Extra, Rio de Janeiro, p. 12, 17

abr. 2005.

O que é Letramento. Diário na Escola – Santo André. Coordenação pedagógica

– Luciana Hubner Edição – James Capelli Diagramação – Alexandre Elias.

Santo André, SP, p. 03, 29 ago.2003.

ARTIGOS EM MEIO ELETRÔNICO:

27 PINTO, José Marcelino de Rezende; SAMPAIO, Eduardo Moreno e BRANT,

Liliane Lúcia Nunes de Aranha Vieira. O Mapa da Alfabetização e do

Letramento. 15 set. 2003. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em:

< http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos/mapa_analfabetismo_imp.htm>

Acesso em 09 abr 2005.

DREYER, Diogo. Afinal, quantos analfabetos existem no Brasil? 12 dez.2003.

Disponível em:

<http://www.educacional.com.br/noticiacomentada/031212_not01.asp>

Acesso em: 21 abr. 2005.

67% dos brasileiros são analfabetos funcionais, segundo Ibope. São Paulo. 09

set. 2003. Disponível em :

<http://www.estadao.com.br/educando/noticias/2003/set/09/35.htm>

Acesso em: 09 abr. 2005.

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 – Comprovantes de participação em eventos culturais

Anexo 2 – Reportagem do Correio Brasiliense

Anexo 3 – Reportagem do Jornal ‘Extra’;

Anexo 4 – Conteúdos da Revista ‘Nova Escola’;

Anexo 5 – Artigo do Inep/Internet;

28

Anexo 6 – Notícia do Jornal ‘ Estado de São Paulo’/Internet

Anexo 7 – Notícia Comentada/Internet

29

ANEXO 1

COMPROVANTES DE PARTICAÇÃO DE EVENTOS CULTURAIS

<espaço reservado ao certificado 1>

30

<espaço reservado ao certificado 2>

31

<espaço reservado ao certificado 3>

32

<espaço reservado ao evento cultural>

33

ANEXO 2

REPRODUZINDO O MATERIAL Fonte: Correio Brasiliense

34 01/07/2003 - Mais da metade dos estudantes brasileiros não compreendem o que lê. Exatos 56% dos jovens brasileiros de 15 anos entendem quase nada do que lêem. Para eles, a ferramenta da leitura mais atrapalha que ajuda na escola. A falta de habilidade com as letras levou o país a ficar entre os dez piores do mundo em interpretação de texto, segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). Em 2002, 41 nações participaram do estudo. Um dos motivos apontados para o baixo desempenho dos brasileiros são as altas taxas de repetência, que afligem 25% dos alunos no ensino fundamental e 15% do ensino médio. Conseqüentemente, muitos dos garotos de 15 anos avaliados não completaram 8º série e, portanto, não deram conta da prova. Para o coordenador regional da Unesco em Pernambuco, Julio Jacobo, o excesso de jovens que não compreendem o que lêem deve-se à deficiência da educação no país. Ele aponta os projetos de aceleração existentes em vários estados, como um dos que mais fabricam analfabetos funcionais (pessoas que sabem ler e escrever, embora não compreendam os significados dos textos). Na aceleração, os alunos com distorção idade/série têm aulas do ensino fundamental num único ano letivo, assistindo aulas em ritmo intensivo. Jacobo aponta a evasão escolar como

principal conseqüência do analfabetismo funcional. “O aluno que não entende o que lê passa a achar as aulas desinteressantes”, diz. Segundo ele, as turmas da 4ª série do ensino fundamental são as quem mais possuem analfabetos funcionais. Leitura Segundo dados do Pisa, os garotos pesquisados têm mais dificuldades com a leitura que as meninas, em todo o mundo. A razão seria a falta de amor pelos livros, no caso deles. Isso porque 58% dos meninos entrevistados disseram ler apenas para adquirir as informações necessárias para a escola. Entre as meninas a proporção cai para 33%. Por outro lado. 45% das jovens contam dedicar pelo menos 30 minutos do dia à leitura, por puro prazer. Entre os representantes do “sexo forte”, o número despenca para 30%. Para os autores da pesquisa, os dados mostram a dificuldade das escolas em atrair os estudantes – para atividade de leitura. O hábito de ler, de acordo com o Pisa, influencia positivamente o desempenho dos jovens. Tanto que o resultado dos leitores assíduos foi cerca de 13 pontos maior que o dos avessos aos livros. Outros fatores que aumentam as notas dos estudantes, são as freqüências às aulas e formação dos pais.

35

ANEXO 3

Reportagens

REPRODUZINDO O MATERIAL Jornal: EXTRA / Autor: Eliane Maria Editoria: Geral Edição: 1 / Página: 12 Coluna: / Seção: Caderno: Primeiro Caderno NOVA IGUAÇU 17/04/2005 -----------------------------------------------

Manchete: Escolas públicas têm analfabetos na 8ª série

Aprender, uma difícil lição. A Secretaria de Educação de Nova Iguaçu constatou que parte dos 72 mil

alunos da rede, alguns prestes a entrar no 2º grau, não sabem ler. Secretaria de Educação pretende fazer mutirão para ajudar estudantes que enfrentam dificuldades para ler e escrever "Quero ler o gibi da Turma da Mônica!". O desejo é de uma menina de 11 anos, que estuda na rede municipal em Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense. Aluna da terceira etapa do primeiro ciclo (que corresponde à 2ª série primária) da Escola Professora Venina Corrêa Torres, sua vida escolar ainda é uma página em branco. Ela não sabe ler nem escrever. E não é a única excluída do direito à alfabetização. De acordo com a Secretaria municipal de Educação, parte de seus 72 mil estudantes enfrenta dificuldades com a leitura e/ou com a escrita. O problema atinge até mesmo crianças da 8ª série. Diretora da escola onde X. estuda, Cátia Marques explica que a aluna, que faz a terceira etapa pela segunda vez, terá que ser aprovada para a terceira série no ano que vem. A rede municipal segue o sistema de promoção continuada. Nele, os alunos têm aprovação automática até o fim dos três anos do primeiro ciclo - primeira etapa (antiga classe de alfabetização), segunda etapa (antiga 1ª série) e terceira etapa. - Na segunda etapa, o aluno ainda pode ficar retido por mais um ano, se não estiver apto a ir para a terceira série - afirma Cátia.

36 O sistema pode fazer com que falhas no aprendizado se perpetuem e prejudiquem a evolução escolar do aluno. - Temos alunos que chegam à quarta sem estar alfabetizados. Então, eles não vão absorver o conteúdo da série e sim o da alfabetização - diz Cátia. Amanhã: O tema está na pauta dos debates populares. 'Como é que vou trabalhar, se não sei ler e escrever?' Disse X. X., 11 anos, estudante da rede municipal de Nova Iguaçu. “Acho que a 3ª série vai ser muito difícil, porque não sei ler nem escrever. Só copio o que está escrito no quadro. Tenho vontade de aprender a ler para poder ver o gibi da Turma da Mônica. Minha irmã de 13 anos, que estuda na 4ª série em outra escola, e meu pai sabem ler. Mas minha mãe não e eu tenho que "ler" as histórias para mim mesma. Como é que eu vou começar a trabalhar quando tiver 20 anos, se não sei ler e escrever? Em junho, eu já vou fazer 12! Mas se eu conseguir aprender na 3ª série, não vou ajudar meus coleguinhas. Porque eles aprendem, mas não me ensinam. Estudo aqui nesta escola desde os 7 anos e gosto de pintar. A merenda também é boa e faz a gente prestar atenção na aula. Prefiro quando é dia de semana. Em casa, às vezes só faço duas refeições no sábado”. POR DENTRO DA REDE Rede municipal A rede municipal de ensino de Nova Iguaçu possui 111 unidades. Treze delas são creches e 98 escolas. Alunos As creches municipais atendem a 675 crianças. Nas escolas, estudam 72 mil alunos do ensino fundamental - que abrange desde as turmas de primeiro ciclo às de 8ª série. Merenda Agora é feita por merendeiras da rede. As escolas que ainda não têm cozinha são abastecidas por 13 pólos instalados dentro de outras unidades.

37

ANEXO 4

REPRODUZINDO O MATERIAL Revista NOVA ESCOLA – Edição nº 145 Setembro de 2001 Capa

Tanto quanto a alfabetização, o letramento dos alunos é importante para a conquista da cidadania.

Denise Pellegrini Colaborou Fabiana Fevorini

Se a cartilha é um tipo de leitura tão boa, por que não há uma entre os livros de sua estante?" A pergunta, feita pela alfabetizadora Mariá Ferreira dos Santos a um pai que não concordava com a substituição do tradicional livro didático por textos variados, o deixou sem resposta. Parcialmente vencido, ele deu um voto de confiança à professora da Escola Estadual Almirante Barroso, em São Paulo. Meses depois, totalmente rendido, parabenizou-a agradecido por ter alfabetizado a filha tão rapidamente. Quando a história aconteceu, Mariá estava estreando essa metodologia de trabalho, mas já tinha plena consciência de que não basta ensinar os códigos de leitura e escrita, como relacionar os sons às letras. É preciso tornar os estudantes capazes de compreender o significado dessa aprendizagem, para usá-la no dia-a-dia de forma a atender às exigências da própria sociedade. Em outras palavras, promover o letramento. Hoje, nove anos depois, Mariá é especialista em transformar isso em realidade. Na sala de aula, o que não falta é material escrito. Livros, são mais de mil. Mas há também jornais, revistas, gibis, folhetos de propaganda, novenas, anúncios de cartomantes, receitas. Enfim, tudo o que possa servir para garantir que o primeiro tijolo da grande construção da cidadania

Fotos Gilvan Barreto

Maria lê para os alunos: fartura de material garantiu que a

turma se alfabetizasse no primeiro semestre

38 fique bem assentado. "Enquanto ainda não sabem ler, leio tudo para as crianças", conta ela. O resultado desse esforço é visível. "No final do primeiro semestre, meus 35 alunos, de 6 e 7 anos, estavam lendo e escrevendo", comemora. Dia após dia, Mariá ensina que há muitos jeitos de usar a técnica que eles recém-aprenderam. Em junho, a garotada leu com a professora o manual de instruções do rádio que ela levou para a classe. E cada novo jogo só começa depois que as regras (sempre impressas, certo?) forem devidamente decifradas.

Infelizmente, essa não é a rotina nas escolas brasileiras. De modo geral, o que mais se vê é a preocupação de fazer os estudantes decodificarem a língua. E só. Muitas agem assim por acreditar que, num passe de mágica, todos se tornem capazes de compreender os textos de um livro de Ciências Naturais ou de descobrir o melhor jeito de localizar um endereço no mapa. "Isso é um erro", resume Magda Soares, professora da Faculdade de Educação e membro do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. "Não é porque os processos de alfabetização e de letramento são diferentes que devem ser sucessivos. O ideal é alfabetizar letrando."

Só o avanço contínuo impede que a criança chegue à 4a ou à 5a série sem saber ler nem escrever. Até porque alfabetizar de verdade é bom também para o professor. "Quem conhece o processo de aprendizagem e sabe encaminhar as propostas de ensino alcança resultados sempre próximos de 100%", confirma Rosaura Soligo, coordenadora geral do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores do Ministério da Educação, oferecido em parceria com secretarias de Educação, universidades e organizações não-governamentais.

Se você acha um sonho impossível que todos os alunos aprendam, é melhor repensar alguns conceitos. Não há pesquisador em educação que aceite a exclusão "natural" de algumas crianças. Todos podem aprender. Sem exceção. A professora Valéria Scorsafava comprovou isso no ano passado, quando alfabetizou uma turma de 4a série com 34 jovens entre 9 e 13 anos — vários dos quais se consideravam fracassados incorrigíveis. A classe foi formada pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Comandante Gastão Moutinho, em São Paulo, especialmente para servir de referência e mostrar que não nascemos inteligentes, mas podemos ficar aprendendo.

39

ANEXO 5

INTERNET Artigo

http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos/mapa_analfabetismo_imp.htm

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Sala de Imprensa Artigos

O Mapa da Alfabetização e do Letramento (*) 15 de setembro de 2003

O Inep lançou recentemente o estudo intitulado Mapa do Analfabetismo, cujos principais achados pretendemos comentar neste artigo. Em primeiro lugar, quando analisamos a evolução da taxa de analfabetismo da população de 15 anos, ou mais, no Brasil e constamos que ela caiu de 65,3%, em 1900, para 13,6%, em 2000 (segundo dados do Censo do IBGE), percebemos que o País realizou um grande avanço neste campo. Por outro lado, os desafios que temos pela frente ainda são gigantescos, quando constamos que, apesar deste avanço, o País ainda possuía, em 2000, cerca de 16 milhões de analfabetos absolutos (entendidos como todos aqueles que se declaram incapazes de ler e escrever um bilhete simples) e 30 milhões de analfabetos funcionais (pessoas de 15 anos ou mais, com menos de 4 séries concluídas). Por fim, quando lembramos que nos últimos 60 anos o País já teve cerca de uma dezena de programas de abrangência nacional, cuja meta era o fim do analfabetismo, além de ser uma referência internacional na área com os trabalhos de Paulo Freire, fica a pergunta: por que o Brasil não consegue assegurar a alfabetização da totalidade de seus jovens e adultos? Apresentaremos, aqui, três razões que, no nosso entendimento ajudam a responder esta questão. Em primeiro lugar, não conseguimos eliminar o analfabetismo porque o nosso sistema educacional continua a formar analfabetos. Assim é que 4,2% das crianças de 10 a 14 anos e 3,2% dos jovens de 15 a 19 anos são analfabetos. Outro indicador: 35% dos analfabetos brasileiros já freqüentaram a escola. Um último dado que reforça a dimensão deste fato: dos 5.507 municípios brasileiros, apenas 19 (0,3% do total) asseguravam à sua população, em 2000, uma escolaridade equivalente ao ensino fundamental completo (oito séries

40 concluídas), escolaridade esta que, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, corresponde ao mínimo que todo brasileiro deve possuir. Em segundo lugar, ainda buscando responder à pergunta formulada, os dados do Censo do IBGE indicam que a distribuição das taxas de analfabetismo reflete a desigualdade marcante que divide o País, ignorando fronteiras geográficas. Assim é que a taxa de analfabetismo nos domicílios com renda de até um salário mínimo é dez vezes maior do que aquela encontrada nos domicílios com renda superior a dez salários mínimos. No mesmo sentido, a taxa entre negros e pardos é duas vezes maior do que aquela obtida entre os brancos e amarelos. Por último, há que se comentar o fato de que boa parte dos programas destinados ao combate do analfabetismo que marcaram a história do País guiou-se segundo o paradigma dos “serviços pobres para os pobres”. Segundo esta lógica, predominam o improviso, a falta de qualificação e de preparação dos alfabetizadores, bem como a desarticulação dos programas de alfabetização com as redes regulares de ensino. Por isto, os resultados mais comuns que apresentaram foram a evasão dos alunos, a frustração dos educadores e a recaída no analfabetismo de uma parcela significativa dos alunos que freqüentaram estes programas.

A partir destes pontos, alguns caminhos podem ser vislumbrados para enfrentar o desafio. Em primeiro lugar, coloca-se a construção de uma escola de qualidade que não seja mais uma fábrica de analfabetos e, para tanto, há que se mudar o atual padrão de gasto por aluno. Hoje, enquanto um aluno que freqüenta uma escola particular tem acesso a um ensino que custa cerca de R$ 300/mês, seu colega da escola pública (91% das matrículas no ensino fundamental) recebe valores que variam de R$ 90/mês, no Sudeste, a R$ 51/mês, no Nordeste. Em segundo lugar, há que se fomentar as políticas de distribuição de renda (como uma política ativa de reforma agrária e fortalecimento de programas como o Bolsa-Escola), assim como de ações afirmativas orientadas aos grupos mais fragilizados, social e economicamente. Em terceiro lugar, há que se investir na qualidade dos programas de alfabetização e letramento, assegurando-se formação dos alfabetizadores, material didático adequado e articulação com os sistemas regulares de ensino, de tal forma que os alunos que passarem por estes programas sejam encaminhados ao ensino regular ou à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Por fim, há ainda que se derrubar o veto do governo anterior a artigo da lei de regulamentação do Fundef (Lei nº 9.424/96), que impede a contabilização dos alunos matriculados em programas presenciais do EJA para efeito de recebimento dos recursos deste fundo; veto este que tem tanto desestimulado o fortalecimento destes programas, como gerado distorções graves no Censo Escolar, pois os sistemas têm contabilizado os alunos matriculados nestes programas como estando no ensino regular.

41 (*) Artigo assinado por José Marcelino de Rezende Pinto, Carlos Eduardo Moreno Sampaio e Liliane Lúcia Nunes de Aranha Oliveira Brant (Diretoria de Tratamento e Disseminação de Informações Educacionais do Inep)

ANEXO 6

INTERNET

Notícia

http://www.estadao.com.br/educando/noticias/2003/set/09/35.htm 67% dos brasileiros são analfabetos funcionais, segundo Ibope. Eles não são capazes de ler, entender totalmente o que está escrito e escrever corretamente.

São Paulo - Só 25% dos brasileiros entre 15 e 64 anos são capazes de ler, entender totalmente o que está escrito e escrever corretamente, enquanto 8% são analfabetos. Outros dois grupos, nos níveis 1 e 2 de alfabetização, são analfabetos funcionais. Embora saibam ler e escrever, não têm como usar esse conhecimento para entender mais de uma frase. Representam, respectivamente, 30% e 37% da população.

Os dados constam de uma pesquisa realizada com 2 mil pessoas em todo o País pelo Instituto Paulo Montenegro/Ibope, em parceria com a organização não-governamental Ação Educativa. Os números são diferentes dos do IBGE, para o qual 12,9% da população é analfabeta e 31,2%, analfabeta funcional.

Um dos destaques do trabalho do Ibope, divulgado na segunda-feira, é o aumento, entre 2001 e 2003, da diferença entre homens e mulheres no nível 3, o dos plenamente alfabetizados. Fazem parte do grupo 29% das mulheres e 21% de homens, ante, respectivamente, 28% e 24% em 2001.

Ainda em relação a 2001, o índice de analfabetos caiu de 9% para 8% e o de analfabetos funcionais do nível 1, de 31% para 30%. O porcentual de alfabetizados de nível 3 sofreu redução de 26% para 25%, variação que permanece dentro da margem de erro da pesquisa.

"O que explica esses números é o nosso brutal déficit educacional. Cerca de 60% da população não teve oito anos de estudo", explica a secretária-executiva da Ação Educativa, Vera Masagão. Para reduzir o analfabetismo funcional, que causa queda de U$S 6 bilhões anuais na produtividade dos brasileiros, ela sugere dar maior ênfase no ensino à leitura e à escrita.

42

ANEXO 7

INTERNET

Notícia Comentada http://www.educacional.com.br/noticiacomentada/031212_not01.asp

Afinal, quantos analfabetos existem no Brasil? 12/12/03

por Diogo Dreyer Números divulgados pelo IBGE sobre o analfabetismo no país geram polêmica entre ex-ministro e atual governo. Depois de trocas de acusações, a questão continua sem resposta: qual é o verdadeiro número de pessoas que não sabem ler no Brasil?

No último dia 3, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE - lançou os dados do Volume Educação do Censo Demográfico 2000, que revelaram que quase 84% da população com idade de 5 anos ou mais é alfabetizada. Os 16% restantes equivalem, no Censo, a cerca de 24 milhões de pessoas não-alfabetizadas.

Logo no dia seguinte à publicação desses dados, instaurou-se uma polêmica em torno deles: o ex-ministro da Educação Paulo Renato Souza fez a acusação de que o IBGE estaria sendo usado de maneira ideológica: “Como o IBGE pode alardear que crianças de 5 anos são analfabetas?”.

Se for levada em conta apenas a população de maiores de 10 anos, o cálculo do número de analfabetos diminui em 5,3 milhões de pessoas. Em pesquisas internacionais, o universo mais comumente considerado é o de adultos (15 anos ou mais) - o que reduziria os números do Censo para 15,5 milhões de analfabetos ou 12,9% da população.

No início do ano, o ex-ministro já havia criticado o MEC por utilizar, em seu programa oficial de combate ao analfabetismo, o número de 20 milhões de analfabetos com mais de 15 anos, o que não consta nas pesquisas do IBGE.

Após as declarações de Paulo Renato, o IBGE apresentou uma nota técnica explicando que “o instituto divulga, nas publicações do Censo, dados sobre alfabetização relativos a pessoas com 5 anos de idade ou mais”, mas que a taxa de analfabetismo “se refere a indivíduos de 10 anos ou mais”.

Curso superior

Polêmica à parte, o Censo 2000 mostra que o país apresentou uma melhora na educação, mas ainda tem muito a resolver. Entre as pessoas de 25 anos ou mais (85,4 milhões), 5,8 milhões concluíram um curso superior, ou seja, apenas 6,8% dessa população. Em relação a 1991, o crescimento foi de 17,8%, uma vez que, da população de indivíduos com 25 anos ou mais (67,2 milhões), 3,8 milhões (5,8%) eram graduados ou pós-graduados.

No cruzamento entre a escolaridade e a etnia da população, os dados mostram que os amarelos (26,9%) representam o maior percentual de pessoas que possuem nível superior completo; e os pardos (2,4%), indígenas (2,2%) e negros (2,1%) apresentam taxas cinco vezes menores que a dos brancos (9,9%).

Ainda com relação a pessoas com 25 anos de idade ou mais e levando-se em conta o sexo, verifica-se que há mais mulheres (3,1 milhões) do que homens (2,6 milhões) com Ensino Superior completo, diferença que representa mais de 500 mil pessoas. A respeito do grau de escolaridade, observa-se que existem mais mulheres graduadas (55%) do

43 que homens (45%). Estes, por sua vez, são em maior número na conclusão de uma pós-graduação (57% contra 43%).

[ notícia comentada ] Por Rossana Cardoso

Em 02/12/2003, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE - divulgou os dados do Censo 2000 sobre a educação no Brasil. A polêmica estava lançada. O IBGE recebeu várias críticas pelos critérios que usou para computar os dados; o Instituto Nacional de Pesquisas em Educação - Inep -, por ter fornecido ao IBGE esses critérios; os governos atual e passado, pela forma como conduziram suas ações na área educacional. E assim por diante...

Para dar mais “pano para manga”, com base nesses dados, o Ministério da Educação lançou o ranking de exclusão escolar, no qual o estado de São Paulo foi considerado o líder em número de crianças de até 14 anos que não estão na escola. E essa discussão tomou diversos rumos.

Um dos pontos que gerou mais controvérsias foi o percentual de analfabetos no país. Numa análise ligeira dos dados, poderíamos dizer que, apesar dos esforços do governo federal, nesta gestão e na gestão passada, o número de analfabetos no Brasil cresceu, pois estimava-se que essa população estivesse em torno de 18 milhões, e o Censo apresentou o valor absoluto de 24 milhões de pessoas. Podemos simplesmente contestar o programa “Brasil Alfabetizado”, do governo Lula, que aparentemente não cumpriu as metas para o ano de 2003, ou perceber que, na pesquisa divulgada, foram considerados analfabetos os indivíduos maiores de 5 anos que não sabem ler - isso fez com que um de meus colegas de trabalho até comentasse: “Hoje, meu filho de 6 anos é um analfabeto”.

Podemos nos perguntar: Quem tem razão? Quem está errado?

Não existe resposta definitiva para essas questões, já que os dados numéricos não são representativos em si mesmos, pois dependem de um contexto mais amplo. E, por essa razão, por algum tempo continuaremos a ouvir opiniões diversas sobre o assunto, até que a mídia encontre outro foco de especulação. O que importa é percebermos que quem está no fogo cruzado são os alunos e os professores - atores principais desse ato.

Erradicar o analfabetismo deve ser uma meta a se conquistar, e todos os esforços possíveis têm de ser orientados nessa direção. Mas precisamos ter consciência de que esse não é um problema fácil de resolver, pois existem várias barreiras a serem transpostas. Muitas vezes, as pessoas que não tiveram oportunidade de estudar durante a infância e adolescência não se sentem seguras em participar de um programa de alfabetização. Os alfabetizadores costumam ser voluntários, dependendo do envolvimento da sociedade. A dificuldade de acesso aos programas existentes é mais um empecilho. E também temos de admitir que pouco se conhece sobre os processos de aprendizagem dos adultos.

O IBGE, o Inep, o MEC e os governos estaduais e municipais podem fazer suas contas e usar os números como desejarem, mas não devem se esquecer de que, por trás deles, estão pessoas: adultos que querem crescer e crianças que serão nosso futuro.

Luca Rishbieter

O Censo parece confirmar uma tendência de ampliação quantitativa da rede educacional em todos os níveis. Mas, assim como os juros “caem” devagar demais, a expansão de nossa educação ainda é lenta diante das necessidades do país. O número de analfabetos continua alto, bem como é baixa a percentagem de estudantes do Ensino Superior. Não estamos parados, mas precisaríamos avançar muito mais rápido...

Por definição, um censo apresenta dados quantitativos e não pode mostrar nada sobre o sem-fim de problemas que surgem quando começamos a discutir questões como a qualidade de ensino em todos os níveis e que deixam clara a necessidade não apenas de

44 ampliar a rede, mas de melhorar muito a forma de atuação de boa parte das instituições e iniciativas educativas já implantadas.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO................................................................... 02

AGRADECIMENTO....................................................................03

DEDICATÓRIA.......................................................................... 04

RESUMO................................................................................... 05

METODOLOGIA........................................................................ 06

SUMÁRIO.................................................................................. 07

INTRODUÇÃO........................................................................... 08

CAPÍTULO I – Letramento: os sentidos das letras...................11

CAPÍTULO II – Aspectos Sociais da Leitura e Escrita..............14

CAPÍTULO III – Interação e Letramento Escolar.......................19

CONCLUSÃO.............................................................................23

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.................................................24

ANEXOS....................................................................................26

ÍNDICE.......................................................................................41

FOLHA DE AVALIAÇÃO............................................................42

45

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia

Título da monografia: Letramento: em busca de uma leitura e escrita de verdade.

Autor: Rosimere da Silva Brito

Orientadora: Professora Mary Sue

Data de Entrega: ______________

Avaliado por: __________________________________________ Grau: ________________.

_____________, ______ de _____________ de 200__.

46

____________________________________________

Coordenação do Curso