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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSUProjeto “A Vez do Mestre” CIDADANIA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Por ELAINE VIANNA DE MENEZES BRITTO Orientador: Mary Sue Pereira RIO DE JANEIRO JANEIRO/2005

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Projeto “A Vez do Mestre”

CIDADANIA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por

ELAINE VIANNA DE MENEZES BRITTO

Orientador: Mary Sue Pereira

RIO DE JANEIRO

JANEIRO/2005

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ELAINE VIANNA DE MENEZES BRITTO

CIDADANIA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

DA EDUCAÇÃO INFANTIL

RIO DE JANEIRO

JANEIRO/2005

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Projeto “A Vez do Mestre”

CIDADANIA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por

ELAINE VIANNA DE MENEZES BRITTO

Monografia apresentada a Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial

para Conclusão do Curso de Educação

Infantil e Desenvolvimento.

Orientador: Mary Sue Pereira

RIO DE JANEIRO

JANEIRO/2005

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por terem desenvolvido em

mim noções de fraternidade, solidariedade, respeito e

igualdade;

ao meu marido, parceiro de todas as horas pela

tolerância ao tempo que lhe foi roubado;

à minha sobrinha, pela enorme ajuda e apoio.

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METODOLOGIA

O presente estudo, realizado a partir de pesquisa bibliográfica, busca

encontrar soluções para a falta de conteúdos específicos para o trabalho com a

diversidade cultural e cidadania na Educação Infantil. Revisa aspectos teóricos e

práticos das várias linguagem deste segmento, convocando o leitor a refletir sobre como

estas linguagens por sua ludicidade poderão funcionar como facilitadores no

desenvolvimento do tema.

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RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo suscitar a reflexão de todos os

envolvidos no processo educacional para como as questões sociais e culturais estão

sendo tratadas nas classes de Educação Infantil e no dia-a-dia da Escola. A preocupação

com os conteúdos dutos finais, leva ao esquecimento temas como: o respeito à

diferenças, solidariedade, ética e cidadania. É importante esclarecer que estes conteúdos

não acontecem desvinculados das chamadas “formas” na Educação Infantil. A cidadania

pode ser o tema central, ao redor do qual todos os outros se desenvolvem. As múltiplas

linguagens da Educação Infantil são todos os instrumentos mais legítimos e funcionam

como facilitadores para o desenvolvimento de um currículo pautado nas questões

sociais. A escola funciona como mediadora para colocar a criança em contato com

manifestações culturais (seja de música, arte e literatura), levando as crianças a

desenvolverem o senso crítico e a criatividade, fundamentais para a construção da

cidadania.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .........................................................................................................1

Capítulo 1. A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................4

Capítulo 2. LITERATURA INFANTIL - A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA....28

Capítulo 3. ARTE E IDENTIDADE .........................................................................47

CONCLUSÃO ...........................................................................................................62

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................64

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INTRODUÇÃO

“Sou sobrevivente de um campo de concentração. Meus olhos viram o que nenhuma pessoa deveria presenciar

câmaras de gás construídas por engenheiros ilustrados. Crianças envenenadas por médicos instruídos.

Bebês mortos por enfermeiras treinadas. Mulheres e bebês mortos a tiros por ginasianos e universitários.

Assim desconfio da Educação. Meu pedido é o seguinte: ajudem os seus discípulos a serem humanos.

Os seus reforços nunca deverão produzir monstros cultos, psicopatas hábeis ou Eichmans instruídos.

Ler e escrever, saber História e Aritmética só são importantes se servem para tornar os nossos estudantes humanos”.

(Autor Desconhecido)

Desde o nascimento, as crianças estão em íntimo contato com uma

cultura específica. A forma como o adulto cuida delas, os brinquedos que lhe são

oferecidos, a forma como é acalentada, as canções que ouve, as brincadeiras das quais

participa, vão inserindo-as em uma cultura, formando costumes, valores éticos e morais.

A família, primeira matriz social, tem papel fundamental , servindo de mediadora entre

a criança e a sociedade. O papel assumido pela criança na família e na sociedade vem

mudando no decorrer dos anos. Segundo Philipe Ariès, na sociedade tradicional, a

criança vivia numa espécie de anonimato. A infância só durava enquanto a criança

necessitava de cuidados essenciais. Quando adquiria alguma autonomia, já era

misturada aos adultos, afastada de sua família, muitas vezes indo morar separada desta.

Os valores, conhecimento e socialização não eram assegurados pela família. O que tinha

que ser aprendido era feito nas praxes , num meio social que incluía vizinhos, amos,

amigos, criados etc. No final do século XVII, ocorreram mudanças consideráveis. “A

escola substituiu a aprendizagem na educação”. A criança não mais aprendia ajudando

aos adultos, ela agora freqüentava a Escola. A família passou a dar o devido valor à esta

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instituição e a se interessar pelos estudos dos filhos. Conseqüentemente a criança saía

do anonimato, e a família se organizava em torno dela. Esse comportamento também se

refletiu nas artes. Até o século XII, a criança era representada com músculos e

expressões de homens, como adultos em tamanho reduzido.

Segundo Emile Durkhein, as consciências individuais são formadas pela

sociedade. “A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a

assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios – sejam morais,

religiosos, éticos ou de comportamento – que balizam a conduta do indivíduo num

grupo. O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela”. De acordo

com esta teoria, as normas sociais e cultura local estão relacionadas com a educação.

Da mesma forma que o nome, características físicas e principalmente

história pessoal e familiar nos diferem uns dos outros e marcam nossa identidade, de

igual modo, as manifestações culturais, diferem os povos entre si.

Uma das características da sociedade brasileira é o hibridismo étnico que

influenciou decisivamente nossa cultura e favoreceu o pluralismo. A forma como a

criança é inserida e apresentada à ela, favorecerá a construção e a valorização de sua

identidade cultural ou por outro lado, reforçará estereótipos que estimulam

preconceitos.

A tendência de uma sociedade sem identidade cultural é absorver estes

estereótipos como verdades absolutas, por não terem parâmetros para comparar,

questionar, avaliar e criticar. Não se trata de privar às crianças o acesso à elementos

culturais de outros povos, mas acima de tudo, dar-lhes oportunidade de conhecer e

apreciar as manifestações culturais tipicamente brasileiras e valorizar os povos que a

influenciaram.

Como dito anteriormente, quando a criança ingressa na Educação

Infantil, possui valores morais e éticos oriundos de sua família que muitas vezes é

preconceituosa. Algumas crianças na mais tenra idade, já sofrem preconceitos e

discriminações, por serem gordos, magros, altos, baixos, brancos, negros, deficientes,

preconceitos estes que poderão se perpetuar por toda a vida, pois a maneira que uma

criança vê a si própria, depende da maneira como é vista pelos outros.

A escola precisa estar atenta e o professor consciente de sua função

social para impedir que estas discriminações, preconceitos, falta respeito e intolerância

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ocorram, pois talvez residam aí, as violências que presenciamos hoje como, bulyings de

Columbine, e as guerras entre cristãos e muçulmanos.

Colocar a criança em contato com a pluralidade de nossa cultura e de

outras, é portanto caminho mais genuíno e viável para a formação do cidadão, e uma

educação para a cidadania tem como objetivo, promover a igualdade e não estabelecer

distinções sociais.

Viver socialmente não é portanto tomar como paradigma padrões

estéticos, comportamentais e atitudinais pré-estabelecidos ou impostos, mas acima de

tudo, saber perceber e respeitar características individuais e culturais, por mais

diferentes e estranhas que a nós possam parecer.

O presente trabalho consiste em propor uma reflexão aos educadores

acerca de como a diversidade cultural brasileira está sendo apresentada às crianças e

aproveitada para a construção de identidade e cidadania. Os contos populares, canções,

as expressões ingênuas das artes plásticas e as danças, representam ricos temas

educativos, além de serem eixos de transdisciplinaridade, não devendo se restringir a

suporte para criação de hábitos, datas comemorativas, meros passatempos sem

significados, aulas de música ou de artes visuais.

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Capítulo 1

MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DIVERSIDADE E PLURALIDADE CULTURAL

A música está presente na vida do homem e na cultura desde tempos

remotos. Nos séculos passados ocupavam lugar de destaque na vida quotidiana. As

crianças eram apresentadas a ela muito cedo e era comum a prática de um instrumento.

“Quando a ceia terminou e, segundo o costume, foram trazidas as partituras para a mesa, a dona de casa me designou uma parte, e pediu-me muito seriamente para cantar. Eu tive de me desculpar muito e confessar que não sabia: todos pareceram tão surpresos, e alguns chegaram a cochichar no ouvido dos outros, perguntando -se onde eu havia sido educado”. (Tomas Morley. Apud Philippe Ariès in Watson)

Philippe Ariès nos mostra em seu estudo iconográfico que as crianças

eram representadas com instrumentos nas mãos. A música, fazia parte dos meios sociais

nobres, burgueses e também nos mais populares, e também entre camponeses e até

mendigos. “Vimos que Luiz XIII, aos 3 anos, dançava a galharda, a sarabanda e a velha

bourré”; (Philippe Ariès, 1978, p. 102)

Desde o nascimento a criança está em contato com o som, o ritmo e a

melodia, através da voz da mãe, do pai, e de seus sons vocais, nas cantigas de ninar, os

sons das primeiras palavras, a sonoridade de seu nome ou sons do ambiente (brinquedos

e natureza). Estes sons produzem diferentes reações na criança recém-nascida. Cantigas

de ninar são capazes de adormecê-las, sons estranhos despertam sua atenção e os fazem

reagir a eles pela movimentação corporal. Um pouco mais tarde é possível perceber a

emoção causada por uma canção triste e a animação produzida por uma mais ritmada.

Em contato desde cedo com a música a criança percebe a diferença de ritmos e melodias

construindo assim sua experiência musical e levando-a a apreciar, pensar e produzir sua

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própria música. As crianças devem expressar-se musicalmente desde os primeiros anos

de vida.

Um equívoco ainda freqüente na Educação Infantil consiste em resumir o

ensino de música ao cantar e escutar o que está pronto, em propor músicas sem sentido

para as crianças ou utilizar a música sempre em função de outras coisas. Seja na

imitação de gestos para homogeneizar o tempo, para aquisição de hábitos,

comportamentos e conteúdos (cantar na hora da merenda, da entrada, para lavar as mãos

etc.). Outro “objetivo” muito comum encontrado é a “estruturação do esquema corporal,

orientação espacial etc”, a partir da imitação de gestos sugeridos por algumas canções –

“de olhos vermelhos e pêlo branquinho, orelhas bem grandes, eu sou coelhinho..., eu

pulo pra frente, eu pulo pra trás...”.

Esquema e imagem corporal, orientação espacial não são estruturados

pelo simples fato de apontar as partes do corpo ou dar pequenos saltos para frente e para

trás durante a execução das músicas, e sim a partir de vivências e experiências corporais

tão presentes em situações concretas no cotidiano infantil. O que geralmente ocorre

nestas situações, é que as crianças passam a cantar de forma repetida, gritada, e

mecanicamente, sem escutar o que estão cantando. E a real preocupação de professor

por sua vez, é conter a turma. Utilizar a música com estes objetivos, é uma forma

disfarçada de poder e não pode ser confundido com ensino de música. Os movimentos

que acompanham estas canções são estereotipados geralmente com modelos sugeridos

pelo professor (façam como eu faço), comuns a todas as crianças e portanto sem

expressividade, fazendo com que estas se acomodem com modelos impostos, limitando

e contradizendo o conceito de criatividade. “IMITAR NÃO É EXPRESSAR”.

A música na Educação Infantil deve ser entendida como uma linguagem, uma

forma de comunicação e expressão. As atividades musicais devem ser

experiências vivas, agradáveis, enriquecedoras. Além de cantar, dançar, a

criança precisa manusear objetos sonoros, expressar-se musicalmente e

corporalmente, adequar o movimento ao ritmo das músicas, criar instrumentos

musicais e melodias, para que a música possa ser uma faculdade permanente. O

que é imprescindível na educação musical é escutar!

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1.1. Música e Movimento

Música e Movimento são Inseparáveis!

Movimento é vida interna e externamente. O fluxo de sangue que corre

em nossas veias, a contração e descontração dos pulmões e coração, movimentos que

realizamos desde a concepção até a morte, é o sopro do vento nas plantas as ações dos

seres animados, o fluir dos rios e das marés a rotação da terra e o movimento do

universo. O ser humano vive em constante movimento.

Gradativamente o homem foi perdendo a capacidade de usar o corpo

como instrumento da percepção do mundo. Desde cedo a criança tem uma relação

truncada com o seu corpo, perdendo assim a capacidade de sentir e de expressar suas

emoções, seu pensamento , seus sentimentos. Movimento é algo inerente ao homem e

qualquer trabalho que envolva-o deve se preocupar em desenvolver as formas

individuais e coletivas de expressão, de criatividade, de espontaneidade.

Um corpo expressivo e consciente colabora para a promoção de um ser

integrado.

O adulto que não se movimenta reprime os movimento das crianças.

Rudolf Lában apontou um caminho libertador. Mostrou com seu método que gestos

padronizados, induzidos ou impostos, terminam por dessensibilizar os homens,

restringindo sua potencialidade expressiva, submetendo-os a uma rotina de gestos

seriados, mesquinhos e pobres.

É preciso que os educadores se tornem mais flexíveis, de corpos e mentes

mais soltos, aptos a uma prática educacional menos autoritária e repressiva, iniciando

em si mesmos a mudança que esperam ver em seus alunos.

1.2. Pedagogia Musical Atual

Educação musical significa musicalizar, tornar a criança sensível e

receptiva ao fenômeno sonoro. Para que isso ocorra, é necessário que exista um vínculo

positivo entre o indivíduo e os fenômenos musicais. Uma vez assegurado o vínculo, a

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música penetrará no homem rompendo barreiras, abrindo canais de expressão e

comunicação.

Anteriormente, o ensino musical consistia na transmissão mecânica,

impessoal e estéril de um sistema de conhecimentos relativos à música.

Nas primeiras décadas do século XX, ocorreram transformações que

constituíram uma revolução nas idéias e práticas de pedagogia musical. Houve um

resgate da educação musical das crianças, através da atividade, experiência e vivência

musical que se achava extraviada.

Alguns pedagogos musicais devem ser destacados. Entre eles Emile

Jaques Dalcroze (1865/1950), que abalou as bases tradicionais do ensino e

aprendizagem da música em geral. A partir de 1940, ocorreu a difusão de métodos que

contribuíram para enriquecer e esclarecer a prática pedagógica. O método Martenot

(Maurice Martenot) e seus importantes recursos para o ensino do canto e da iniciação

musical, baseados na psicopedagogia infantil e nas técnicas de concentração e

relaxamento corporais. Carl Orff e suas contribuições no campo da rítmica, da

criatividade musical dos instrumentos didáticos e da integração das diferentes

manifestações artísticas e expressivas. O compositor e pedagogo Zoltán Kodály, que

consegue generalizar o ensino musical infantil e o poder do folclore musical. O japonês

Shinichi Susuky e sua tese sobre a importância do ambiente sonoro para a educação

musical das crianças. O filósofo e pedagogo musical Edgar Willens, e suas bases

psicológicas de educação musical. Este grupo foi responsável pela revolução ideológica

da educação musical, ao deslocar a ênfase na disciplina musical para o educando e seu

processo de desenvolvimento. O ensino da música torna-se assim, um ativo intercâmbio

de experiências ressaltando o valor educativo do jogo musical a partir de um novo

conceito de criatividade uma vez que estas personalidades se preocupavam em estimular

e desenvolver a capacidade criadora da criança. As pedagogias atuais deixam o

educando em total liberdade para explorar. descobrir suas próprias formas de expressão,

experimentar a livre estruturação da matéria sonora antes que formas preestabelecidas

sejam abordadas. Todo conceito deve ser precedido e apoiado pela prática e

manipulação ativa do som: a exploração do ambiente, os sons corporais, a invenção e

construção de instrumentos, o uso sem preconceitos de instrumentos tradicionais, a

descoberta e valorização do objeto sonoro. Jornais, pedras, grãos, tubos de papelão,

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bambus, madeiras, vidros, sucatas variadas, constituem-se em ricos materiais com os

quais as crianças constroem e inventam instrumentos musicais, e dos quais retiram sons

ou músicas para acompanhar suas danças, cantos poesias e dramatizações.

A criação e representação de uma seqüência rítmica podem ser

trabalhadas na Educação Infantil, utilizando para isso, variados tipos de símbolos, que

formarão uma partitura. Desenhos de pés e mãos (palmas e batidas de pés), figuras,

pontos linhas, desenhos dos próprios instrumentos etc., além de folhas em branco para

representar o silêncio/pausa, que poderão ser executadas pelas próprias crianças.

1.3. Valores Agregados à Música

A música e a dança trazem valores agregados e contribuem para reforçar

as áreas de desenvolvimento infantil

• Desenvolvimento Cognitivo/Lingüístico

A atenção, a imaginação, a memória e o raciocínio são exercitados na

música e na dança. Atenção, para melhor observar situações complexas. Imaginação,

quando desperta o poder criador para sons e movimentos. A memória visual, auditiva e

de movimento é exercitada para fixação, conservação e evocação. Raciocínio para

percepção de movimentos, seus efeitos e conseqüências. A dança e a música levam a

prever e a antecipar resultados, além de identificar diferenças e semelhanças entre sons,

instrumentos e grupos rítmicos exercitando sua compreensão e raciocínio. A linguagem

é exercitada em canções, conversas, improvisações etc.

• Desenvolvimento Psicomotor

As atividades musicais podem oferecer inúmeras oportunidades de aprimoração

das habilidades motoras. O movimento adaptado ao ritmo são atividades

coordenadas. O ritmo dá agilidade e precisão aos movimentos favorecendo

melhor controle do corpo, conseqüentemente aprimorando coordenações

motoras ampla e fina.

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• Sócio Afetivo

As atividades musicais quando realizadas coletivamente favorecem a

socialização e as relações pessoais, pelo ambiente de compreensão, participação e

cooperação. Estes hábitos sociais, adquiridos são depois reproduzidos na sociedade. A

prática da música e dança é indicada na infância porque o senso de responsabilidade e

respeito às normas sociais não estão estabelecidas. Paralelamente, a música favorece a

auto-satisfação e prazer, possibilitando a expressão de sentimentos. Uma criança tímida

pode se sentir encorajada ao cantar em grupo. Ao expressar suas emoções, liberar seus

impulsos utilizar seu corpo para criar música, a criança desenvolve o sentimento de

auto-realização.

• Valor Terapêutico

A música e a dança são formas de expressão e como tal, auxiliam a

eliminar as tensões nervosas. Crianças se sentem confiantes em si mesmas quando

conseguem dominar seus movimentos e transformar seus pensamentos em expressões

plásticas, adquirindo autoconfiança o que contribui para a formação de personalidade.

• Valor Cultural

A música e a dança transmitem idéias e costumes de uma geração à outra

e prolongam no tempo o espírito de comunidade. A música e a dança se ligam

profundamente à civilização e a cultura porque exigem conhecimento de várias artes: na

literatura, na pintura, na escultura, história, geografia e sociologia. Além de permitirem

saber a procedência das danças e músicas, os países e os povos onde nasceram, as

ocasiões em que se realizam e as particularidades importantes que lhes são próprias.

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1.4. A Iniciação Musical

1.4.1. Sons do Corpo

Através da construção do esquema corporal a criança adquiri a imagem,

o uso e o controle do corpo. A busca de sons nas diversas partes do corpo propicia

aumento da acuidade, além de experiências táteis. A criança percebe as diversas

sensações que provém do corpo e percebe as relações que as diferentes partes do corpo

possuem uma com a outra.

A criança deverá experimentar, conhecer e inventar ritmos e sons através

de percussão corporal.

• Descobrir sons que podemos produzir com os pés, as mãos, a boca, os

dedos, o nariz etc.

• O professor propõe um tipo de batida no corpo e as crianças repetem.

• O professor propõe um diálogo rítmico: inicia com batidas em seu

corpo e as crianças respondem uma a uma com diferentes tipos de ritmos e sons tirados

das diversas partes do corpo.

• Uma criança inventa uma batida e as outras repetem e acrescentam a

sua batida.

1.4.2. Os Sons das Palavras

Propicia o desenvolvimento da acuidade auditiva, senso rítmico,

socialização e criatividade, através da utilização dos sons de palavras significativas.

• Dizer as vogais associando movimentos de acordo com o seu

som. AAA..., EEE, etc.

• Dizer o próprio nome de forma musical; inventar movimentos que

combinem com os sons. Primeiros sons vocais, posteriormente, som

de algum instrumento.

• Dizer o nome rápido com movimentos rápidos. Dizê-lo lentamente

com movimentos lentos.

• Dizer o nome bem fininho (agudo), e bem grosso (grave). Nome das

meninas bem grave e dos meninos bem agudo e vice versa.

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• Escolher uma palavra. Separar a turma de acordo com o número de

sílabas da palavra. Cada grupo deverá repetir a sílaba que foi

designada. Cada grupo de uma vez. Depois todos os grupos juntos

sem interrupção.

• Associar ao nome palavras que rimem formando frases. Ex

Marina/bailarina; Rafael/céu, mel; Rodrigo/trigo etc. Cuidar para que

não apareçam rimas depreciativas. Esta atividade posteriormente pode

virar uma canção.

• Dizer o nome repetindo as sílabas. Mama riri nana. Pode-se associar

instrumentos diferentes para cada sílaba.

• Trabalhar com música “Palavras” (Titãs: Marcelo Fromer e Sergio

Britto). Elaborar com a turma uma lista de palavras boas, más, de

amor, para brincar, para pedir desculpas, palavras doentias etc.

Associar um instrumento que se adeque aos tipos de palavras.

1.4.3. Brinquedos Rítmicos

Levar as crianças a liberar movimentos. Desenvolve o sentido rítmico, a

acuidade auditiva, coordenação motora, a atenção e os reflexos.

• As crianças andam livremente pela sala. O professor marca o

ritmo da canção Sabiá no pandeiro lentamente. As crianças andam de acordo com o

ritmo. Na segunda parte da música o ritmo é acelerado e as crianças devem andar

conforme este, sem esbarrar nos colegas.

Sabiá lá na gaiola Fez um buraquinho

Voou, voou, voou, voou E a menina que gostava

Tanto do bichinho Chorou, chorou, chorou, chorou

Sabiá fugiu do terreiro Foi cantar lá no abacateiro E a menina pôs-se a chorar

Vem cá sabiá , vem cá A menina diz soluçando Sabiá estou te esperando

Sabiá responde de lá Não chores que eu vou voltar

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• “O arara”.

O Arara é uma ciranda de Parati. O Arara é uma pessoa que traz um saco

nas costas, um bastão e um chapéu de palha. Os pares dançam livremente pela sala,

enquanto “o Arara” fica andando entre os pares. No segundo verso, O arara entrega o

saco, o bastão e o chapéu para um cavalheiro ou dama, passando a ocupar seu lugar no

par. Quando acabar a música, quem estiver de posse do imaterial será o Arara. (Pesquisa

da Cia Folclórica do Rio/UFRJ realizadas na cidade de Tarituba - 3ο distrito de

Parati/RJ)

Quero ver o Arara Quero ver o Arara Passa pra outro Que o Arara Vai ficar

• Sinal verde e sinal vermelho.

Um instrumento indica o sinal verde e outro indica o sinal vermelho.

Quando e vermelho é tocado, todas as crianças devem parar de tocar; quando o verde é

tocado, todas devem tocar seus instrumentos. Quem avança o sinal sai da brincadeira.

• O professor toca um tambor e as crianças andam pela sala Ao tocar um

chocalho param. Ao ouvirem o som de um pandeiro, andam para trás.

1.4.4. Criando Ritmos e Sons

Desenvolve o poder criador através da invenção de ritmos, sons e

movimentos.

• Um grupo de crianças faz mímica de alguns movimentos (faz de conta

que carregam um objeto muito pesado e o deixam cair no chão). O

outro grupo deverá criar sons que representem esse barulho. Ex.

cadeira caindo, porta batendo, bater bola no chão e ir aumentando a

velocidade.

• Trabalhar com a música Trenzinho Caipira - Heitor Villa Lobos.

Representar a partida, o movimento de um trem, partindo devagar e aos poucos

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acelerando com ganzás, caxixis e reco-recos. As crianças se movimentam pela sala

imitando o term.

• Escolher instrumentos para sonorizar uma história ou poesia. Uma

sugestão é a história “Dudu Calunga” de Joel Rufino dos Santos,

Editora Ática.

• Utilizar obras de arte para serem relacionadas com sons e

instrumentos.

1.4.5. Vivendo as Qualidades dos Sons

Intensidade (forte/fraco)

Dosar a intensidade dos sons que emite, faz com que a criança evite falar ou

cantar gritando ou sussurrando. Desta forma ela estará utilizando corretamente

as cordas vocais. Utilizar tambor e guizos para mostrar sons fortes e fracos.

• As crianças se dividem pela sala. Ao tocar o tambor (forte), as

crianças deverão bater com os pés fortes no chão. ao som do guizo,

deverão bater palmas de leve.

• Ao som do tambor pulam forte, ao som do guizo pulam leve.

• Repetir o próprio nome. Uma vez bem forte, outra vez bem de

leve.

Duração (longo/curto)

• Dividir a turma em dois grupos. O professor propõe ao grupo A

que ande com passos largos como elefante e inventem sons longos. O grupo B deverá

andar com passos curtos como formiguinhas e inventem sons curtos. Ao sinal do

professor inverte-se os animais e os sons.

• O professor sugere que as crianças pulem pedras muito juntas ao

ouvirem som curto (pandeiro), e pedras separadas ao ouvirem sons

longos (Xilofone).

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Altura (agudos/grave)

• O professor divide a turma em dois grupos. O grupo A, irá fazer

de conta que está subindo uma escada e o grupo B, que irá descer a escada. O grupo A

deverá passar de um som agudo para um mais grave. O grupo B, passará de um som

mais grave para um mais agudo.

Timbre (tipos de sons)

• O professor anda pela sala e produz diferentes sons, que deverão ser

identificados pelas crianças vendadas

• Quatro crianças ficarão em pontos diferentes da sala, cada uma com um

instrumento rítmico diferente do outro. O primeiro instrumento é tocado e todas as

crianças se deslocam, procurando se aproximar desse som. Da mesma forma acontece

com os outros instrumentos.

1.4.6. Trabalhando com Objetos Sonoros Não Convencionais

O processo de exploração e descoberta de sons que os objetos sonoros

não convencionais podem produzir, deverá preceder o desenvolvimento de atividades

mais complexas e deverá seguir as etapas:

1. conhecimento do material pelas crianças

2. descoberta e demonstração na rodinha dos diversos tipos de sons

produzidos pelo material.

A exploração de material representa um processo, e sendo assim, a atividade

deve envolver uma continuidade, pois inicialmente as crianças descobrirão

poucos sons mas gradativamente perceberão outros

O professor poderá sugerir novas maneiras de utilizar o material. No

entanto as sugestões não devem ser feitas com freqüência pois pode eliminar o prazer da

descoberta além de cercear a criatividade musical.

Uma ótima sugestão de audição para a atividade é o CD do grupo

UAKTI, ou SIVUCA, que utilizam instrumentos musicais não convencionais.

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• Bolas de gás: bater esfregar com as mãos secas e molhadas, dar

beliscões, esfregar em papel, puxar o bico, etc.

• Tubos de papelão de tecidos: produzir sons com a boca, bater no chão,

bater com a mão em uma das extremidades etc.

• Conduítes: passa um pau de churrasco nas ondulações, rodar, produzir

sons com a boca , etc.

• Garrafas Pet: bater a garrafa no chão, bater na mão, esfregar no chão,

assoprar, etc.

• Jornal: amassar, rasgar, balança, bater as folhas dobradas no chão,

arrastar com os pés, etc.

Outras sugestões: bambus, favas e folhas de árvores, pedras, água, copos

descartáveis, ferraduras, lixas, espiral de caderno, enfim qualquer objeto que

produza som deve ser experimentado.

1.4.7. Brincando com Cantigas de Roda e Histórias Infantis

CANTIGAS DE RODA

“ENTREI NA RODA”

• Inventar movimentos de acordo com a letra da música.

• Inventar sons e movimentos para o vapor, a cachoeira, a macaca

fazendo renda, a perua como caixeira de venda etc.

• Inventar novos a animais e ao invés de dizer o nome representá-lo por

mímica ou onomatopéias. Fazer o mesmo com o vapor (outros meios

de transporte), ao invés de caixeira de venda (outras profissões).

“Quem Mora”

(Música de Denise Mendonça - Letra de Maria Mazzetti)

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“Quem mora na casa torta? Sem janelinha e sem porta Um gato que usa sapato E tem retrato no quarto?

Uma florzinha pequenininha De sainha curtinha?

Um elefante com rabinho de barbante? Um papel de óculos e chapéu?

Um botão que toca violão? Um pente com dor de dente? Quem mora na casa? Quem?

Invente depressa alguém!

• Representar graficamente os “moradores da casinha”(um gato com

sapato etc.)

• Inventar outros moradores esquisitos .

HISTÓRIAS INFANTIS

Uma ótima opção de trabalho com histórias infantis é a Coleção

“Disquinho” “Som Livre - Globo Warner”.

“A Cigarra e a Formiga” (Arranjos e adaptações: João de Barra - Orquestração

de Severino Araújo Elenco - Teatro Disquinho / Narradora: Sonia Barreto)

“O Macaco e a Velha” (Arranjos e adaptações: João de Barro - Orquestração de

Radamés Gnatalli - Elenco: Teatro Disquinho / Narrador: Elenco Disquinho)

“Festa no Céu” (Arranjos e adaptações: João de Barro, orquestração de

Radamés Gnatalli, Elenco: Teatro Disquinho/ Narradora: Sonia Barreto)

• Levar as crianças a perceberem a relação entre instrumentos, sons

sugeridos pela história e a sonorização de ações. Trabalhar com os

diversos ritmos da história.

• Sonorizar com instrumentos convencionais e não convencionais as

ações da música.

• Dramatizar as histórias.

As possibilidades de trabalho a partir das histórias é enorme e cada uma facilita

o desenvolvimento de um eixo de trabalho e não só a música.

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1.5. A Diversidade Étnica e sua Influência nas Manifestações

Culturais Brasileiras. Trabalhando As Músicas Regionais.

Só ponho bip-bop No meu samba Quando o tio Sam Pegar no tamborim Quando ele pegar No pandeiro e no zabumba Quando ele entender Que o samba não é rumba Aí eu vou misturar Miami com Copacabana Chicletes eu misturo com banana...

Jackson do Pandeiro

O Brasil é conhecido pela grande diversidade musical. A riqueza da

música e da dança existem em várias regiões do Brasil. A contribuição de diversas

culturas que compõem essa riqueza remonta às práticas dos inúmeros grupos indígenas

aqui existentes antes da colonização portuguesa. O encontro das práticas musicais e de

danças indígenas com a contribuição trazida pelos portugueses, africanos e diversos

povos que migraram para cá, constitui nossa cultura artística.

1.5.1. Danças de Origem Européia

CANAS VERDES

“Legadas aos brasileiros pelos colonizadores portugueses, no ciclo da

cana de açúcar, as caninhas verdes foram muito difundidas em vários estados, tendo

sido adaptadas pela criatividade dos brasileiros, tanto na coreografia como pela

melodia.”

Temos caninha verde de São Paulo, Espírito Santo, Goiás e a cana verde

do Rio Grande do Sul, entre outras. Todas com música e letras de teor alegre e com uma

constante: a lembrança de Portugal, dos canaviais, da caninha (aguardente) e do

transporte marítimo da época.

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Cana Verde (SP)

Eu plantei caninha verde Na ponta de seu nariz Bem plantada ou mal plantada

EU PLANTEI ONDE BEM QUIS Ai cana verde, ai cana verde bis refrão

AI CANA VERDE LÁ NO MEU CANAVIAL (Retirado da apostila da prof.α Cáscia Frade e Rosa Zamith)

Posição inicial: roda única de pares que se defrontam.

Desenvolvimento:

1o Movimento:

“Eu plantei caninha verde eu plantei caninha verde”

Homens e milhares dançantes vão fazer um giro, primeiro para o lado direito (...

Eu plantei caninha verde...), depois para o lado esquerdo (na repetição deste

verso), simulando o movimento de jogar as sementes no chão.

2o Movimento:

“na ponta do seu nariz”

Os pares se defrontam, fazendo gestos correspondentes à letra, isto é,

colocando o dedo indicador da mão direita na ponta do nariz do seu par.

Nos dois últimos versos dessa estrofe: repetição do movimento 1o

3° Movimento:

“Ai cana verde, ai cana verde, Ai cana verde lá no meu canavial”

Corrente (garranchê): a corrente pode ser feita ora com o deslocamento

de todos os participantes, ora só homens, ora só com mulheres.

bis

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CIRANDAS

Ciranda, cantiga de roda popularmente conhecida no Brasil, que faz girar

rodas de meninos e meninas em todo país, principalmente nas regiões rurais, onde as

tardes e noites enluaradas ficam ainda mais cheias de brilho ao som das melodias

entoadas pelas crianças.

Alguns autores, como Câmara Cascudo e Rissine Tavares de Lima,

relatam que muitas dessa cantigas são de origem ibérica. Outros autores limitam a

ciranda como “rodas infantis”conhecidas em todo o Brasil, como em Portugal, suas

cantigas são resultado de influências, não só de portugueses, mas também espanholas,

francesas, ameríndias etc.

Vem da palavra “Zaranda, de origem espanhola que significa,

instrumento de peneirar farinha, ou ainda ao fato de mulheres trabalharem juntas em

serões e, por esta razão, grafou-se Seranda (Leite de Vasconcelos)

Ciranda de Parati (RJ)

CARANGUEJO

Formação inicial:

Cavalheiros e damas, dispostos alternadamente (damas à direita de seu

par), todos de mãos dadas se defrontam em duas fileiras.

Desenvolvimento:

1. Nos três primeiros versos, as fileiras de deslocam para frente se

encontrando com a fileira oposta alternado homens e mulheres, movimentam-se para

frente e para trás, (imitando as ondas do mar) no ritmo da música, retornando ao lugar

inicial do verso O “olha só” da estrofe.

2. Nos dois primeiros versos de refrão, os pares se defrontam nas suas

próprias fileiras. No primeiro verso, batem três vezes os pés no chão

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(alternadamente) e no segundo verso, batem três palmas (como pede a

letra da música).

3. Nos dois últimos versos do refrão, os pares, seguram-se na altura dos

cotovelos, dão uma volta completa em torno de si mesmos, ficando a

dama em seu lugar, enquanto os cavalheiros passam para a dama

seguinte.

Obs.: Quando as duas fileiras se aproximam no centro, as damas e os

cavalheiros das extremidades dão-se as mãos e soltam-nas quando

retornam à posição inicial.

“Caranguejo”

Caranguejo não é peixe caranguejo peixe é

caranguejo anda de banda na vazante da maré, olha só.

Pé, pé, pé olha a mão, a mão, a mão Veja como é bonito

Caranguejo no salão Caranguejo não é peixe

caranguejo não tem sangue caranguejo anda no brejo

comendo folha de mangue, olha só Pé, pé, pé olha a mão, a mão, a mão

Veja só como é gostoso caranguejo com limão

Escorrego mas não caio É o jeito que o corpo dá

É na boca do navio é no balanço do mar.

Pé, pé, pé olha a mão, a mão, a mão Veja como é bonito

Caranguejo no salão Eu não deixo essa viola

nem que eu morra de fome a viola é que me mata

e o pandeiro me consome Pé, pé, pé olha a mão, a mão, a mão

Veja só como é gostoso caranguejo com limão

Eu vou dar a despedida eu não posso mais cantar

é uso da minha terra na despedida parar

Pé, pé, pé olha a mão, a mão, a mão Veja como é bonito

Caranguejo no salão

O Boi

No ocidente, símbolo de força e poder, historicamente importante na

descoberta de novas terras, no transporte e na utilização de seu corpo.

No Brasil, é festejado de norte a sul. A maioria dos estudiosos identifica

este auto, como de influência européia, ligada igreja católica, como: comemorações do

Divino em Portugal, que levava bezerros e bois Reais a templos, tradição mantida até

hoje por colônias açorianas no Brasil.

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Com certeza, no Brasil a mestiçagem com negros e índios nos legou

características que produzem temática e lírica específicas deste auto legitimamente

nacional.

Boi Mamão (SC)

Representado na época natalina e também junina, ou até mesmo no

carnaval.. Certa vez um mamão verde foi usado como a cabeça do boi na festa. Desde

então ele ficou conhecido como “Boi-de-mamão. O Auto do boi possui vários

personagens que contam a histórias do vaqueiro Matheus e seu boizinho, que de repente

adoece, morre e por fim ressuscita. Possui outros personagens como: o doutor, a

feiticeira, o cavalinho, Dona Maricota e Anãozinho, Bernuncia e Bernuncinha.”

Roteiro de encenação da Cia. Folclórica do Rio/UFRJ

Entrada: o vaqueiro entra em cena cantando e dançando com sei

boizinho.

Música:

“Pelo rio abaixo Vem o batelão e o que vem lá dentro é Boi de Mamão”

O vaqueiro canta esta música algumas vezes, até o momento que o boi

pára bruscamente de dançar e cai no chão.

O vaqueiro surpreso e triste tenta “animar” seu boizinho, mas não tendo

resultado canta:

“O meu boi morreu, que será de mim

manda busca outro ó maninha, lá no Piauí

O meu boi morreu, que será de nós se ele fica bom

ó maninha, fortuna pra nós.”

Logo chegam os urubus “azarando a carniça”. O vaqueiro então resolve chamar

o Doutor (que geralmente é uma figura engraçada) para curar o boi. Há um breve

diálogo entre os dois e logo em seguida o médico tenta colocar um enorme

clister (supositório) no boi. Não obtendo resultado com o tratamento

“Oboipático”, o doutor é enxotado pelo vaqueiro, que resolve apelar para as

forças ocultas: manda chamar então, a feiticeira (geralmente é uma figura como

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as bruxas de contos de fadas, com chapéu pontudo e roupa preta, provável

herança dos colonizadores europeus).

A feiticeira benze o boi com as seguintes frases:

“Eu benzo esse boi com a folha do pessegueiro. ó senhor dono da casa me dê algum dinheiro Eu benzo esse boi com a folha da alfavaca, ó senhor dona da casa me dê uma pataca Eu benzo esse boi com a folha da aroeira, pra tirar a diarréia e também toda bicheira”

O boi levanta enlouquecido e sai dançando pelo salão.

Faz-se necessário chamar o cavalinho (homem que vem “montado”

numa burrinha, tão comum nos autos do boi) para laçar o boi. Ele entra em cena fazendo

uma série de deslocamentos performáticos, até que o boi seja laçado.

Durante a apresentação do cavalinho, canta-se:

“Ó meu cavalinho, ó meu alazão laça esse boi no meio do salão Ó meu cavalinho, ela já chegou

e o dono da casa não cumprimentou

Ó meu cavalinho, da cola cortada laça esse boi não perca a laçada

Ó meu cavalinho tá chegando a hora Laça esse boi e saia porta afora”

Após o boi ser laçado e acalmado, o vaqueiro resolve comemorar chamando ao

salão, uma mulherona muito bonita: dona Maricota (boneca gigante com braços

enormes) e seu parceiro, o Sr. Anãozinho (boneco baixinho), para que possam

bailar.

Música:

“Fizemos um baile bonito Fizemos um baile de cota

está chegando a hora de dançar a Maricota

Dona Maricota nariz de pimentão fizeram um dinheirão na casa de seu João

Depois do baile entra em cena correndo pelo salão, um bicho de amedrontar, a

Bernuncia (é um animal fantástico, com uma boca enorme). Ela corre

desesperadamente atrás de todos que fogem gritando.

Música:

“Ó vaqueiro da Bernuncia, uma coisa eu vou contar

A Bernuncia come gente que é de se amedrontar} Refrão

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Olê, olê, olê, olê, olá} refrão Arreda do caminho,

que a Bernuncia quer passar

Pega o bicho na corrente e trás ele para cá } Refrão

1.5.2. Danças de Origem Africana

Jongo Caxambu (RJ)

“Jongar sobre a terra semeada, garantia seu florescer ao raiar do dia. Dança de

terreiro, requebros e umbigadas, dança de origem africana, possivelmente

oriunda de Angola, onde participam homens e mulheres.”

É uma das mais ricas heranças culturais, deixadas pela raça negra, no

nosso folclore. (Araújo, 77).

É dança nascida nas fazendas de café, na hora de folgar ou rezar no

intuito de reunir as histórias, choros, planos, esperanças e, também para não esquecer

quem são. Os instrumentos , geralmente 3 atabaques de timbres diferentes.

As pesquisas da Cia Folclórica do Rio -UFRJ, foram realizadas na cidade

de Santo Antonio de Pádua RJ e no morro da Serrinha na cidade do Rio de Janeiro.

Música:

Abana com lenço }bis Navio já foi embora criola abana o lenço

Maculelê (BA)

Maculelê é um folguedo popular, onde há uma representação de ataque e

defesa, num jogo de bastões na forma de dança, do qual participam originalmente,

apenas homens.

Segundo Câmara Cascudo, o maculelê “é um bailado guerreiro que se exibe na

festa de N. Sra da Conceição, na Praça da Purificação, na cidade de Salvador, o

nos outros pontos da Bahia como Santo Amaro”. Foi trazido para Santo Amaro

pelos negros malês, provavelmente, como reminiscência da dança Watusi de

tribos negras da África Oriental.

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Sabe-se contudo, que o Maculelê era praticado nas senzalas nas horas de

folga como treinamento para luta, e por ser reprimido pelos feitores de engenho, foi

camuflado e transformado em dança.

Em 1852, o mestre africano Ti-Ajou, obteve permissão para dançar no

terreiro da senzala, no primeiro dia de corte da cana da safra e nos festejos de N. Sra. da

Conceição, cuja vestimenta era: capuz vermelho, camisa xadrez vermelha e branca,

calça branca e cinto de fita vermelha.

Hoje vemos o Maculelê, em vários locais do país, ligado à capoeira, não

só mais representado por homens, mas também por mulheres que entrecocham os seus

bastões com bastante habilidade, dançando ao som do tambor.

Música:

“Ô senhor dono da casa nos viemos aqui lhe ver} bis

Viemos lhe perguntar Como passa vosmicê E como é seu nome

É Maculelê E de onde venho

É Maculelê É de Santo Amaro

É Maculelê”

“Um certo dia na cabana um guerreiro} bis Foi atacado por uma tribo pra valer Pegou dois paus saiu de salto mortal

E gritou pula menino que eu sou Maculelê Oi pula lá que eu pulo cá

Que eu sou Maculelê Oi pula lá que eu quero ver

Que eu sou Maculelê Pulo eu pula você

Que eu sou maculelê”

1.5.3. Povos Indígenas A Música , A Dança Sua Influência

A música e a dança ocupam lugar privilegiado para estes povos. A

música é vista como um elo de ligação entre os espíritos que habitam tudo que existe.

Para povos indígenas, o som produzido pelas batidas de pés e a voz, imitam as batidas

originais da criação do mundo, e por isso acreditam que cantando e dançando irão

equilibrar o mundo. A educação musical das crianças acontece desde cedo e para eles

música e bailado são instrumentos com muitas possibilidades, são uma forma de os

espíritos se comunicarem com os vivos. A música é o próprio espírito que fala com a

comunidade através do cantador. Dança-se como uma forma de gratidão, de prece, para

agradar os espíritos da natureza, a mesma que fornece alimento, bebida, e matéria prima

para enfeites e para cura das doenças. Os povos indígenas dançam e cantam por algum

motivo, para manter a unidade do povo e a alegria da comunidade. Os instrumentos

musicais conseqüentemente também são formas de colocar os povos indígenas em

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contato com o mundo espiritual. São complemento do corpo e da voz para que esta

comunicação com a natureza aconteça. A maneira de confeccioná-los varia de acordo

com o objetivo a ser atingido e com as pessoas que irão manuseá-los.

Chocalho: pode ser feito de cabaça recheada de grãos, pedinchas etc.

Pode ser amarrado ao corpo (pulseiras, tornozeleiras, jarreiras, colares ou cintos).

Quando separado do corpo, costumam ter cabo. É o instrumento mais utilizado pelas

comunidades indígenas. Mundurukú, Karajá, Paresí,Tembé, Krixaná, Ipurukotó, Teréna.

Flauta: Pode ser de diversas formas. Globular, tubular e cônica. O som

pode ser tirado com a boca ou nasalmente. Pode ser confeccionada com cabaças,

bambu, madeira ou ossos. Paresí, Apinayé, Nambikwára, Kaingang.

Tambor: É um instrumento de percussão que pode ser tocado com as

mãos ou com baquetas. Pode ser confeccionado com a carapaça de uma tartaruga

(Tukuna), de cerâmica (Pakaanóva), de madeira oca (Bakairí), de pele (Tembé,

Kadiwéu, Tukuna, Urubú-Kaapór) ou uma tábua estendida no chão.

Trompete: É um instrumento em que o som é obtido soprando-se por

uma abertura relativamente larga, na qual o tocador encosta os lábios apertados. Pode

ser construído como uma peça única, tubular, reta ou curva, ou como um tubo provido

de pavilhão, que pode ser de cabaça, bambu oco, crânio de animais etc. Os Mundurukú,

os Apinayé e os Jurunas são alguns dos povos que utilizam esse instrumento.

Zunidor: É uma peça de madeira achatada, alongada, amarrada à

extremidade de uma corda que, por sua vez, pode ser fixada a uma vara. O tocador faz

girar a peça e, conforme a velocidade, produz um zunido. Acreditam os Kamauurá,

Bororo, Maxakalí, Xerente, Apinayé, Canela e Tukúna, que o zunidor sirva para

espantar os maus espíritos.

Uma ótima referencia para o trabalho com a música indígena é o CD Nande

Reco Arandu - Memória viva Guarani - MCD World Music

Carimbó (PA)

Do Tupi guarani Curi= tronco oco, MBO= som

CURIMBO = tronco oco que emite som.

Curimbó, Corimbó, Carimbó; é o nome de um tambor feito de trono, escavado

internamente a fogo e em uma de suas extremidades aplica-se couro de veado.

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A dança do Carimbó, é onde o cabloco paraense compensa a lida

(trabalho) do dia a dia, extravasando energia e compensando as horas de trabalho

A dança do Peru de Atalaia, exige do dançarino a acromática missão de

pegar com a boca, um lenço no chão, com as pernas estendidas e afastadas sem usar as

mãos.

Músicas do Carimbó

(Todas de autoria de Mestre Lucindo Rabelo da Costa)

“Relâmpago”

Oi tá chovendo, tá relampeando}bis Oi tá chovendo, tá relampeando

Roda pião, roda pião Roda pião, roda pião }bis

“O Peru de Atalaia”

O Peru de Atalaia Xô peru O peru tá na roda Xô peru O peru tá dançando Xô peru

Sai da roda peru Xô peru

(Todas as músicas e danças foram retiradas da apostila da Cia Folclórica

do Rio - UFRJ)

Na concepção sociointeracionista, a criança aprende através da interação

com o meio. Segundo Vygotsky, as características tipicamente humanas são resultado

da interação do homem e seu meio sócio cultural. “O desenvolvimento mental humano

não é dado a priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem tampouco independe

do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana. A cultura é parte

constitutiva da natureza humana.”

A inserção da criança num dado contexto cultural, sua interação com

membros de seu grupo e de sua participação em práticas sociais historicamente

construídas, levam-na a incorporar ativamente as formas de comportamento já

consolidadas. “Cultura não é entendida por Vygotsky como algo pronto, ao qual o

indivíduo se submete e sim como “palco de negociações”, em que seus membros estão

sempre em movimento de recriação e reinterpretações de informações, conceitos e

significações” (Oliveira, 1993 p.38).

A teoria de Vygotsky destaca o papel do adulto - visto aqui como

membro mais experiente do grupo - no desenvolvimento infantil como quem

proporciona experiências diversificadas e enriquecedoras que fortalecem a auto estima

das crianças e o desenvolvimento de suas capacidades. É imprescindível portanto que

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haja interações sociais, atitudes éticas por parte dos professores e acima de tudo

aprendizado e apropriação do legado cultural de seu grupo

Partindo dessa fundamentação teórica, seria aconselhável oportunizar o

contato das crianças da Educação Infantil em manifestações culturais de seu grupo

social e de outros, para que gradativamente possam ir construindo sua identidade e

internalizando comportamentos e valores.

O trabalho com músicas e danças regionais pela sua diversidade,

favorece a aceitação de diferenças e particularidades, uma vez que coloca as crianças

em contato com outras vivências, levando-as a descobrirem, valorizarem e respeitarem

nossa cultura, também facilitando atitudes de cooperação, interação e solidariedade.

Outro aspecto favorável do trabalho com músicas e danças regionais é a

transdisciplinaridade, uma vez que além de música e movimento, outras situações de

aprendizagem podem ser criadas a partir delas: costumes dos povos que as

influenciaram, características dos locais onde se manifestam, apreciação de obras de

artistas que fizeram referências a elas, dentre inúmeros outros.

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Capítulo 2

LITERATURA INFANTIL:

A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

“Para que uma história realmente prenda a

atenção da criança deve entretê-la e

despertar sua curiosidade. Mas para

enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a

imaginação: ajudá-la a desenvolver seu

intelecto e a tornar claras suas emoções,

estar harmonizada com suas ansiedades,

ao mesmo tempo, sugerir soluções para os

problemas que a perturbam”. (Bruno

Bettelheim, 1979, p.13)

2.1. Da Literatura Oral à Literatura Atual

Da necessidade de registrar a vida, de compartilhar, de contar aquilo que

sentimos, vivemos e pensamos, surgiu a literatura. É a palavra como registro do

sentimento e da percepção humana. Sendo assim, é de causar estranheza - senão

perplexidade - que ainda hoje na educação Infantil possamos esquecer o quanto ouvir e

contar histórias é importante. Ainda mais quando sabemos que é deste hábito que surge

a relação da criança com a literatura. Muitas vezes a leitura de livros se tornam estéreis

e desinteressantes pois não são explorados junto com os alunos, todo potencial que um

livro possui. É preciso que o professor escolha criteriosamente os livros com os quais

vai trabalhar, respeitando a faixa etária de seus alunos, e antes faça ela mesmo a leitura,

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descobrindo possibilidades de trabalho e desafios, tornando sua prática libertadora ao

invés de limitadora.

A literatura por sua característica ficcional, se presta a diversas

interpretações, uma vez que estimula a imaginação e mexe com as experiências dos

leitores.

Práticas tradicionais de leitura limitam a compreensão, não aprofundam o

domínio das estruturas narrativas, não educam o olhar e não desenvolvem o poder

criador das crianças.

Nos tempos antigos, as historias eram transmitidas de geração em

geração pela tradição oral - no Brasil, até hoje os povos indígenas assim o fazem. Foi a

partir dessas histórias que na Europa (no final o século XVII) Perraut e os irmãos

Grimm (século XIX), recolheram contos populares de seus países, e os registraram. No

Brasil, Câmara Cascudo, Silvio Romero, Couto de Magalhães e outros, vêm coletando

literatura popular oral e escrita. Entre os contemporâneos podemos destacar, Ricardo

Azevedo, Ana Maria Machado, Ciça Fitipaldi, Sonia Junqueira, voltados para a

literatura popular em geral, lendas indígenas e africanas. Assim surgiu a literatura

Infantil. A literatura infantil abrange hoje diferentes tipos de contos. Os contos

modernos abordam o dia a dia das crianças e utilizam-se de temas sociais, éticos e

existenciais aos quais a criança está em contato.

2.2. Breve Histórico

Antes de Gutemberg, a reprodução de textos era feita por intermédio de

cópias manuais o que significava tiragens insignificantes inacessível à grande maioria

das pessoas, imprecisão do material que era copiado manualmente por diferentes

pessoas, o que acarretava erros distorções e diferenças importantes de uma cópia para a

outra.

Com o advento da tipografia, foi possível reproduzir de forma ilimitada

textos e imagens idênticos. Estes textos eram em geral obras religiosas, experiências,

teorias científicas, manuais técnicos e etc., e suas ilustrações tinham como

características a objetividade e univocidade, ou seja, deveriam mostrar com clareza o

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que o texto descrevia por meio de palavras. As mesmas características apresentam os

textos jornalísticos e didáticos. Os textos caracterizam-se por serem impessoais e

objetivos e as imagens descritivas e documentais para que os leitores cheguem a mesma

e única interpretação. Um pulmão precisa ser interpretado por todos como um pulmão.

Ao contrário, o texto literário, tende a plurissignificação, e pretende que

diferentes leitores possam chegar a diferentes interpretações

Os livros destinado às crianças em fase de alfabetização precisam de

características objetivas e descritivas para que possam ajudar ao leitor na compreensão e

decifração do texto.

2.3.Estrutura das Narrativas

Algumas narrativas tradicionais

são temporais e possuem uma estrutura. A

situação inicial, que apresenta um estado de

equilíbrio ou um problema (Fig. 1 e 2), seguida

por um desenvolvimento, onde existe uma

ruptura do equilíbrio com o surgimento de um

problema (Fig. 3). O miolo da narrativa concentra as tentativas

de solução deste problema, (Fig. 4) e o desenlace (que é o

fechamento), que pode ser feliz ou infeliz (Fig. 5). No primeiro

caso, o problema é resolvido e há a recuperação do equilíbrio

inicial. No segundo caso, o problema não é resolvido e o

equilíbrio não é restabelecido. Essa mesma estrutura possui o

livro de imagens.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4 Figura 5

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Algumas narrativas contemporâneas não seguem esta estrutura. Não há

problema e nem desenlace.

Narrativas de caminhada - As ações se desenvolvem de página em página

sem que se organizem em torno de um problema, desenvolvimento e desenlace.

A história se desenvolve mostrando o dia a dia de Poti, sua aldeia, meios de transporte

etc. sem que aja um problema que quebre este equilíbrio.

Narrativas de caminhada circulares - A caminhada volta ao início do

livro.

A história inicia com o cachorro dando um vaso de planta para a menina

que o dá para um

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menino glutão, que o troca por um prato de suspiros. A história se

desenvolve seguindo

o vaso de flores até que retorna ao início, com o cachorro entregando de

novo à menina.

O livro traz ilustrações que podem aumentar muito o poder de

observação das crianças.

O que será que o menino falou com D. Quimera para conseguir os suspiros?

O que será que a menina falou ao dar o vaso ao menino?

Por que o menino glutão está com coroa e capa?

Por que será que o menino não aceitou o presente da menina?

Narrativas acumulativas - caracterizam-se pela repetição de todos os

elementos que vão sendo acrescentado à narrativa e que devem ser repetidos na mesma

ordem. Pode de organizar em torno de um problema, desenvolvimento e desenlace ou

não. Uma exemplo deste tipo de narrativa é “A formiga e a Neve”.

Estas narrativas se prestam para jogos de linguagem, coro falado

encenações.

A medida que as personagens vão surgindo, seus nomes vão sendo repetidos junto com

os que já estavam em cena “Flor, Zezinho e Luana dançam...”(p. 12). “ Flor, Zezinho, Luana, Senhor Januário, o Realejo, o periquito, os leões de pedra,

as pombas, seu Oscar e o carrinho de algodão dança...” (p.18)

Levar as crianças a observarem o mataquadrinhos,que é o uso da linha de

moldura, ampliando o ambiente para fora do quadro (os balões).

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2.3.2. Dinâmica Da Narrativa

Seqüência de narrativa - É o conjunto de cenas que se referem a mesma

ação. São divisões da historia.

A seqüência mostra as pessoas achando as coisas que haviam perdido.

Cortes da narrativa - marcam os momentos significativos do texto e

deixam claro o desenrolar da história, amarram e desamarram as ações e abrem e

fecham perspectivas.

“Foi quando ouviram os tropéis.” Um cavalheiro entra no terreiro.

Abre perspectiva “quem seria ele?”

2.4. Relação Entre Texto e Imagem / Decifrando Imagens

Uma relação equilibrada entre texto e imagem é aquela em que as

funções de cada linguagem (escrita e visual) encontram-se articuladas para uma melhor

compreensão.

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A leitura da escrita na nossa sociedade se dá da esquerda para a direita e

de baixo para cima, linha a linha. Na imagem isso não acontece. A trajetória do olhar

não é linear. Vai depender do tipo de hierarquia que o ilustrador deu aos componentes

da imagem . É ele que dirige o olhar da criança utilizando diferentes artifícios.

RELAÇÃO DE COMPLEMENTARIDADE

“Quando um dos dois elementos pode ter a faculdade de dizer o que o

outro, por causa de sua própria constituição não poderia dizer” (Durand e Bertrandi).

Texto escrito e ilustração apresentam contribuições específicas para a leitura integral da

historia. No caso de texto escrito, as contribuições seriam: os articuladores temporais

(os elementos que explicam causa e efeito), as revelações, que descrevem personagens,

ambientes, objetos etc. e que preenchem lacunas e esclarecem ambigüidades das

imagens.

Relação de Repetição

Acontece quando a imagem tem por objetivo repetir através da ilustração

aquilo que foi dito pelo texto escrito (aquilo que foi lido). Os livros para crianças

pequenas devem ter esta característica, para que possam se familiarizar com a imagem e

tornar mais fácil sua identificação.

Elementos de Hipersignificação da Narrativa

Elementos estáticos - seriam os ambientes onde acontecem as ações e sua

características (roupas, lugar onde vivem, objetos etc.).

Elementos dinâmicos: São as expressões das ações, gestos e expressões

motivadoras. Marcam o ritmo e a progressão da narrativa.

Como as ilustrações dividem o espaço com o texto, este precisa ser muito

bem aproveitado de forma que as imagens sejam claras e sem excesso de informações.

“As funções das imagens no livro ilustrado seriam de “criar / sugerir / complementar o

espaço plástico e marcar os momentos chave de ação da narrativa pela duplicação

visual” (Durand e Bertrand)

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A imagem conta com elementos que se fossem explicados integralmente

no texto, o tornariam pesado e longo . As imagens apresentam detalhes de ação que

poderiam sobrecarregar o texto escrito desestimulando a leitura.

2.5. Características das Ilustrações

As imagens geralmente são delimitadas por linhas e molduras ou borda

da página. Na ilustração de livros infantil

predomina o ângulo frontal, na linha do olhar.

2.5.1. Vários Ambientes Num Só Plano

As imagens apresentam-se em só plano, sem perspectiva e trazem mais

características do que o texto escrito.

O texto escrito diz: “Luciana vê a borboleta voando no matinho”

O que mais você está vendo que Luciana não viu?

Existem vários outros detalhes que o texto não descreve.

Na p. 22, aparece um carteiro. Seria interessante questionar às crianças.

De quem seria a carta? O que estaria dizendo? Ou um vendedor de vassouras. Quanto

será que custa? De que os meninos estão brincando?

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2.5.2 - Várias Ações Num Só Plano

Quando há reunião em um só espaço de várias ações ou cenas.

Os músicos do lado de fora, cantam e dançam

as pessoas dentro da casa, um homem na varanda observa o terreiro.

2.5.3. Várias Ações Em Perspectiva

Perspectiva: “É a representação gráfica dos corpos no espaço, com

variação proporcional do seu aspecto conforme a posição que ocupam em relação ao

observador e ao ângulo pelo qual são vistos (Rabaça e Barbosa, 1987)

Tudo que está mais próximo é representado

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mais do que aquilo que está mais longe.

2.5.4. Janelas e Perspectiva

As janelas são utilizadas para que imagens de dois ambientes possam ser

transmitidas ao leitor.

As janelas revelem ao leitor, o que se passa dentro da casa. Podem ainda

mostrar dois ambientes. O que se passa fora e dentro da casa.

A janela é um recurso para ampliar o espaço da narrativa e são ótimos

subsídios para o educador ampliar a competência em leitura de imagens.

É possível observar pelas sombras nas janelas, o que

as pessoas estão fazendo dentro da casa. A transdisciplinaridade pode ser feita com artes. A partir da história o

educador propõe as crianças fazerem janelas supressas de partes da história. Deve ser

recortado três laterais de uma janela feita de cartolina ou papel cartão. Desenhar em um

outro papel um personagem ou objeto que poderiam se encontrar dentro da janela, a

história pode ser recontada através das janelas para outras classes.

O Dudu Calunga pode ser representado com técnica do boneco de jornal

descrito no capítulo de Artes visuais.

2.5.5 Cômodos em Perspectiva

São utilizados pelos ilustradores com o objetivo de ampliar o espaço

central em que se passa a história. Podem desenvolver a capacidade de observação das

criança.

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Pela perspectiva da ilustração é possível ver o

que se passa nos outros cômodos da casa. O que está acontecendo e o que as pessoas estão fazendo.

2.5.6 Cortes de uma Casa

Quando cômodos de uma casa podem

ser vistos por meio de um corte.

Permite a leitura da várias ações

simultâneas e favorecem a construção

de narrativas simultâneas, aumentam a

capacidade de observação e de

separação de cenas.

Quem será que dorme do lado?

É possível observar pelo corte da casa, uma escada que desce para um quarto que fica no andar de baixo. Na casa de dona Quimera também é possível pelo corte da parede observar outros cômodos.

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2.5.7. Enquadramento, Códigos Gráficos, Conectores Temporais,

Espaço, Diálogos

Enquadramento: Nos livros infantis, a imagem

geralmente é apresentada limitada por molduras (Fig 1). O ângulo

de vista é apresentado geralmente na horizontal, na linha natural

do olhar. A perspectiva pode ser clássica (Fig 2) ou oblíqua (Fig 3).

Uma cena pode ser captada de cima para baixo ou vice-versa. (Fig

4)

Os planos podem ser divididos em:

a) Plano geral: “Pessoas e objetos são representados dentro dos locais de

ação e apresenta uma parte do cenário ou paisagem” (Rabaça &

Barbosa apus Maria Alice Faria 2004 p. 43) Fig 1.

b) Plano médio: Pessoas são destacadas de corpo inteiro. Fig 2

c) Plano americano: pessoas são destacadas a meio corpo. Fig 3

d) Close: destaca uma parte pequena do assunto. Fig 4

Figura 1

Figura 2

Figura 3 Figura 1

Figura 1

Figura 2

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Transdiscplinaridade: fazer o contorno do corpo inteiro deitando sobre

folhas de papel pardo ou kraft. Depois as crianças deverão se representar, assim como

completar o fundo. Deitar em duplas e em diferentes posições. Fazer representações em

meio corpo e em close a partir de observação em um espelho. Observar auto retrato de

alguns artistas.

Códigos gráficos

Podem ser divididos em três tipos

a) Abstratos: São traços, desenhos, ícones, que marcam a reação de

um personagem, seus movimentos etc. Fig 1

b) Hipersignificação: É o exagero nas expressões e no gestual dos

personagens. Substituem palavras e intensificam ações e expressões

das personagens. Dá ao ilustrador a liberdade de colocar movimentos

que não acontecem ao mesmo tempo na vida real. Fig 2

c) Onomatopéias - Visualização de elementos sonoros. Fig 3

Figura 3

Figura 4

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As orelhas do coelho parecem se mexer devido aos traços feitos pelo ilustrador Fig 1.

Os olhos do coelho esbugalhados e os corações são elementos de hipersignificação que nos mostram o quanto ele está apaixonado pela coelha. Fig 2

A ilustração mostra apenas as patas do cavalo e a onomatopéia do tropéu. Fig 3

A partir das representações em close e da observação de histórias em

quadrinhos, propor a representação de expressões a partir de símbolos gráficos.

(alegria, tristeza, surpresa, susto etc.)

Depois da observação do livro Menina Bonita do Laço de Fita propor a

representação da árvore genealógica das crianças a partir de retratos dos familiares.

O hibridismo do povo brasileiro pode ser trabalhado a partir do livro

“Coelho de Todas as Cores”.

Conectores Temporais

Marcam o fluir da no tempo, pontuam seqüências e cenas, ampliam e

diminuem sua duração. Podem ser advérbios, locuções etc (era uma vez, há muito

tempo). Indicam em que hora do dia se passa a história.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

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A ilustradora representou em uma folha a noite, quando Bintou dorme e sonha e na outra o sonho de Bintou de dia.

Podem ser explorados outros aspectos da noite e do dia: o que acontece,

animais que vivem de noite e de dia.

O espaço

Ambientes e lugar onde se passam as cenas. Podem apenas sugerir ou

indicar claramente. Devem mostrar os deslocamento das personagens de um ambiente

para outro.

Diálogos

No caso de livros sem texto, os diálogos podem ser sugeridos por

gestos ou expressões.

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A autora consegue passara tristeza do

lápis apenas pela curvatura corporal de lápis.

2.6. Função das Imagens em Diferentes Tipos de Narrativas

Enquanto que o escritor tem a liberdade para captar um instante de forma

sintética, ou prolongá-lo por páginas e páginas, o ilustrador precisa condensar em um

determinado número de páginas (ou até em apenas uma), os momentos mais

significativos da história. O ilustrador precisa de sensibilidade para se fazer entender

pelas crianças, que segundo Bertrand & Durand, não tem experiência da realidade

plástica e possuem estruturas mentais particulares.

2.6.1. Livro Sem Texto

Livros sem texto ou livro de imagens são aqueles que não se utilizam de

texto verbal.

As imagens neste tipo de livro tem função fundamentalmente narrativas,

uma vez que não podem contar com as funções das palavras.

O livro sem texto se constrói imagem a imagem e o autor deve ser claro e

preciso, de modo que cada quadro tenha traços do anterior e elementos que o liguem

com o seguinte. As técnicas de simultaneidade, os indícios de passagem do tempo e as

mudanças no espaço são importantes, assim como o gestual dos personagens e tudo que

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indica ação e movimento. A leitura circular da imagem dará ao leitor uma idéia geral da

cena.

2.6.2 Ilustração Maior que o Texto

A função da ilustração neste tipo de narrativa, deve auxiliar as crianças a

dominarem a história. A representação de personagens, suas expressões, o espaço e o

tempo devem ser cuidadosamente representadas.

Geralmente este tipo de livro apresenta “texto legenda”, que orienta a

leitura da imagem. A imagem apresenta os espaços em que se passa a história, os

personagens e seus gestos, expressões fisionômicas. Tudo aquilo que o texto não diz. A

articulação entre texto e imagem é contínua.

2.6.3. Ilustração e Texto de Extensão Média

No caso de textos médios, a ilustração perde sua função de

complementaridade mas colabora de várias formas com ele. Acrescenta detalhes,

colabora com a atmosfera da narrativa sem o entanto ter necessidade de complementar

o que o texto não especificou.

2.6.4. Texto Maior que a Ilustração

Nesse caso, a ilustração marca momentos chave da narrativa. Podem ter

como objetivo decorar as páginas tornando a leitura mais prazerosa e atraente, as

ilustrações em textos longos dá ao ilustrador maior liberdade de criação, uma vez que a

imagem não tem obrigatoriedade de complementaridade com o texto escrito.

2.7. Analisando Alguns Livros

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Além da análise feita nos capítulos anteriores, a análise do tema central

da narrativa deve ser feita para levantamento de hipóteses e discussões. Os conteúdos de

vários eixos de trabalho sugeridos pelo Referencial Curricular para Educação Infantil

(Mec 1998) podem ser desenvolvidos a partir desta análise.

Uma ótima sugestão para o trabalho de respeito às diferenças e

diversidades é o livro “Crianças como você ” UNICEF - Editora Ática. O livro

apresenta crianças de diferentes países de todos os continentes e as características

culturais como: vestuário, culinária, moradia, estrutura familiar, brinquedos etc. de cada

uma dessas crianças.

O livro conta a história de duas crianças de rua, Zezinho e Flor, que

vivem na praça e sentem fome. Eles olham para o senhor Oscar, um vendedor de

algodão doce muito emburrado, que não dá nenhum às crianças. Flor e Zezinho

sentados em uma rede (que na verdade é uma folha de árvore) sonham com o sabor do

algodão doce. De repente chega o seu Januário com seu realejo. A música é tão bonita

que Flor e Zezinho se esquecem da fome e dançam. Eles fazem de conta que a praça é

um grande castelo e eles são príncipe e princesa. Chega uma amiga que não é menina de

rua e entra na farra. Todos se contagiam com a música até os leões do chafariz e

pássaros da praça. O senhor Oscar que tinha ido emborca volta e entra na dança, ainda

com cara emburrada. O clima envolve seu Oscar que abre um sorriso e distribui algodão

doce para todos.

Onde se passa a história? Quem já provou algodão doce? Por que as

crianças estão descalças? Por que são tão marginas e parecem tristes? Por que estão com

fome? Flor e Zezinho moram na praça? Como será que dormem? Luana é também uma

menina de rua? Por que será que seu Oscar está tão emburrado? Como está a boca de

seu Oscar emburrado? Quem já viu um realejo? Que música será que toca o realejo?

Porque o fundo sugere uma colcha de retalhos? Trabalhar com danças e músicas de

outras regiões e países (sugeridas no capítulo 1).

Colagem com retalho: Juntar muitos retalhos de tecidos bem variados,

coloridos, estampados, fitas, sianinhas, rendas, botões, lantejoulas etc., e propor uma

colagem em um tecido de algodão. Depois de prontos juntar todos e fazer um grande

mural dar acabamento com fitas ou sianinhas.

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O livro mostra as características culturais dos povos indígenas de forma

clara em linguagem simples alimentação, moradia relação com a natureza, grafismos

etc.). Vários eixos de trabalho sugeridos pelo RCN infantil podem ser desenvolvidos.

O livro conta a história de uma menina (Bintou), que não estava satisfeita

com seus cabelos por serem crespos e curtos e com quatro birotes. Queria ter tranças

longas. Sonhava que os passarinhos faziam ninho em sua cabeça. A história se

desenvolve com costumes de uma tribo africana e seus rituais.

Reprodução dos grafismos africanos nas roupas.

É possível a partir da leitura dos livros fazer junto com os alunos um

quadro de características culturais de cada povo, semelhanças e diferenças e um paralelo

com os costumes e tradições brasileiras

Os livros podem suscitar a solidariedade, a aceitação da diferença e

desenvolver o sentimento de empatia pelo sofrimento do outro, além de várias

atividades integradas inclusive as ligadas a música, artes, língua oral e escrita, natureza

e sociedade etc.

2.8 A Literatura de Cordel

Literatura de Cordel é uma manifestação cultural popular nordestina

muito pouco utilizada nas Escolas.

Uma forma de comunicação autêntica, tem sua origem na Idade Média e

veio com os colonizadores portugueses. Os livretos são compostos por versos que

marcam histórias, notícias, romances etc, são ilustradas por xilogravura e impressos

ainda de forma artesanal em papel jornal.

As temáticas da literatura de cordel são variadas podendo ser romance,

história de anti-heróis, cangaço, religioso, humorístico, noticiosos, etc.

A literatura de cordel pode ser trabalhada em conjunto com artes,

linguagem oral e escrita.

As crianças poderão através dela contar “causos” por versos (caso não

sejam alfabetizadas, a professora será a escriba), noticiar o que aconteceu na escola,

inventar outras, sempre com versos simples, percebendo a sonoridade das palavras. O

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trabalho pode ser iniciado a partir de uma relação de palavras que rimem para depois se

construir um verso.

As crianças podem declamar as histórias em coro, com todos juntos ou

cada um ficar responsável por um verso. Os coros podem ser apresentar e as produções

das crianças podem ser expostas ou até vendidas em uma feira cultural, por exemplo, a

forma tradicional, pendurada em cordões. É importante que as crianças tenham contato

com este tipo de literatura, não muito utilizada nas Escolas e sua temática tipicamente

popular.

Nas aulas de Artes, pode se fazer as capas com xilogravuras entalhadas

em sabão em barra, que quando entintadas podem ser carimbadas.

Xilogravura em sabão em barra.

Cavar com uma faquinha o sabão em barra e jogar o desenho que desejar.

É preciso saber que as partes em relevo é que serão carimbadas. As partes em baixo

relevo, ao serem carimbadas ficarão brancas, inclusive os sulcos. As gravações que

forem feitas na parte direita, quando carimbadas ficarão do lado esquerdo. É

interessante deixar as crianças experimentarem livremente as ferramentas no suporte.

Depois é só passar guache preta com um rolinho sobre o sabão e carimbá-los.

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Capítulo 3

ARTE E IDENTIDADE

A Arte sempre influenciou a formação dos povos. Há 40.000 anos a.C., o

ser humano começou a produzir formas que recriavam a realidade em que viviam. Já

eram manifestações artísticas escultóricas.

Há 30.000 a.C. na Gruta de Cargas, foram encontradas impressões de

mãos abertas em cima de paredes tenras. Nas grutas de Lascaux no sul da França e em

Altamira, norte da Espanha, encontramos artistas que deixaram suas obras desenhadas:

mamutes, lampião à óleo, touros, cavalos, esculturas de animais, ossos gravados etc. Era

o homem representando seu entorno. Era arte e conhecimento. Desde os tempos remotos

(antes da escrita), o homem procura representar a realidade em que vive. Para que isso

aconteça é necessário que se tenha sensibilidade e o olhar atento que levem à criação.

As imagens nos acompanham desde a hora que acordamos até a hora que

vamos dormir. A toda momento somos invadidos por imagens. A leitura visual do

mundo nos é tão familiar que não nos damos conta do quanto é presente em nossa vida.

O trabalho com Artes Visuais, deverá promover o desenvolvimento do

percurso de criação pessoal do aluno, desenvolvendo a percepção visual do mundo e de

obras de arte, estimulando e enriquecendo seu potencial gráfico e visual, favorecendo a

construção de um olhar crítico no exercício da cidadania.

A Arte costuma despertar uma certa apreensão nos professores - causada

talvez pela falta da dimensão estética na sua própria formação. Estar diante de uma

folha em branco pode ser mais assustador do que reconfortante. O que fazer com ela?

Ainda ouvimos comentários do tipo: “eu não sei desenhar”, “não entendo nada de

Artes”, “o que é para fazer?”. O educador precisa exercitar o olhar de descoberta que

nossos antepassados possuíam. Um olhar capaz de ver, aprender, apreender e devolver,

que seria a educação da sensibilidade para que não desencorajem as crianças a se

expressarem de maneira não verbal.

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Quando a criança ingressa na classe de alfabetização, a leitura e a escrita

são mais valorizados (tanto pelos pais como por educadores) do que as produções

artísticas, o que acarreta uma perda de liberdade de expressão (fundamento de qualquer

ato criador). O julgamento de suas produções e a noção de aprovação e desaprovação

levam a criança a se sentirem tolhidas e inseguras para se expressarem, preferindo

adotar produções estereotipadas como forma de segurança, de modo a não se exporem

ou se arriscarem, gerando trabalhos mecânicos, sem desafios. Por volta dos nove anos a

criança passa a valorizar a representação fiel e exata do real e a perder o interesse pelo

desenho por não conseguirem reproduzir realisticamente os objetos. Portanto, é preciso

que o potencial criativo das crianças seja desenvolvido desde a Educação infantil e que

se perpetue por toda a vida escolar.

O reconhecimento do valor do ensino de Artes na escola é de

fundamental importância. A amplitude desse ensinamento tem alcance tanto no sentido

do desenvolvimento individual como social, criando uma consciência crítica da

sociedade em que vive, podendo agir na sua transformação, principalmente para fazer

frente a padrões pobres, vazios estereotipados de um sistema consumidor aprisionador

com intenções claramente comerciais aos quais as crianças estão em contato (seja em

mochilas, desenhos de TV, rótulos, outdoors, etc.), em um país que não tem tradição

nem hábito de visitas à museus e exposições. A Arte caminha escapando desta

esteriotipia que invade, massacra e cria couraças. Cabe ao educador tomar ciência do

problema, não negando todo o papel da mídia, mas atuando sobre ele para tornar a

criança mais crítica , alargando seus horizontes.

3.1. Aspectos das Artes Visuais

Segundo o Referencial curricular para Educação Infantil, “Artes Visuais”

devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias,

cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo se dá por meio das articulações dos

seguintes aspectos.

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• Fazer artístico: centrado na exploração , expressão e comunicação de

produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas,

propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal;

• Apreciação: percepção dos sentidos que o objeto propõe, articulando-

o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e

suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da

fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento,

análise e identificação de obras de arte e de seus produtores;

• Reflexão: considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é

um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se

manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a

criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias

produções a as dos artistas.

(Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil - 1998, p.89)

“É no fazer artístico e no contato com o objeto de arte que parte

significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece” RCN Infantil -1998, p. 91)

3.1.1. Apreciação

Para crianças pequenas (0/3 anos), o material a ser apresentado deve ter

grande diversidade, ser significativo, devem ter relações com seu universo e

características culturais.

As crianças de 4/6 anos devem ter contato com diversas produções

artísticas como: desenho, pintura, esculturas, fotografias etc, observar os constituintes

da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume etc.

A elaboração de perguntas instiguem a observação, a descoberta e o

interesse das crianças devem ser feitas pelo professor: “o que você está vendo? “ o que

mais gostou?”, favorecendo verbalizações.

“Nas leituras grupais, as crianças elaboram não somente os conteúdos comentados, mas estabelecem uma experiência de contato e de diálogo com as ouras crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à diversidade de interpretações ou atribuições de sentido às imagens, a

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admiração e dando uma contribuição às produções realizadas, por intermédio de uma prática de solidariedade e inclusão. É nessa interação ativa que acontece simultaneamente o observação, a apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções. Nessas situações, novamente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a percepção, o pensamento e a cognição, são reativados.” ( RCN Infantil ,1998, p. 105)

Existem vários caminhos para a apreciação das produções artísticas. O

primeiro começaria com a sensibilização dos alunos por meio observação e do

levantamento de todas as impressões que uma obra de arte suscita e somente depois se

passaria para a atividade prática. Ou ao contrário, iniciar uma atividade prática e

introduzir posteriormente a apreciação de obras de arte. Nos dois casos aapresentação

do artista de ser feita a partir de suas obras para só depois apresentar sua biografia.

O importante é que a criança estabeleça um paralelo entre o que está

sendo feito e o que já foi feito por outros artistas. Existem várias maneiras de se

apresentar uma obra de arte: através de reproduções ( livros, slides, transparências,

vídeos, internet, etc.), ou diretamente a partir de visitações à museus, galerias, igrejas

históricas, monumentos e etc. A apreciação não deve se limitar a obras de arte, mas

também das produções dos próprios alunos. O professor tem condições de nortear

questionamentos para a compreensão de obras de arte: técnica utilizada, tema abordado,

natureza abstrata ou figurativa, contexto histórico, cores, textura etc. (pintura).O

professor Roberto Ott estabeleceu cinco estratégias de apreciação de imagens:

• Descrever: o aluno deverá apenas olhar o objeto e descrevê-lo.

• Analisar: destacar o elementos e a estrutura da linguagem plástica

para perceber como a composição foi feita.

• Interpretar: deverá expressar seus sentimentos em ralação a obra

• Embasar: o conhecimento do aluno será ampliado com informações

sobre o objeto, o artista e o conjunto da obra

• Revelar: o aluno cria um novo trabalho.

3.1.2. Fazer Artístico

Iniciar o ensino de Artes Visuais não é só oferecer lápis, caneta, massa de

modelar etc. Não é mero passatempo destituído de significado.

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A manipulação livre de instrumentos e materiais é o primeiro passo para

familiarizar a criança com recursos disponíveis para expressão.

Desde pequena a criança deixa suas impressões, suas marcas. Seja na

comida derramada, num pingo de água ou mesmo na areia.

Com a orientação dos educadores, esta brincadeira se torna expressão.

Os Suportes

São chamados suportes as superfícies ou objetos designados para serem

trabalhados. O aconselhável é que a criança receba sempre o suporte antes dos

instrumentos, para evitar que pintem mesas, chão etc. É preciso que a criança atente

para a superfície na qual vai trabalhar.

Os suportes deverão sempre ser nomeados e mostrado em todas as suas

faces. A criança deve antes de receber o instrumento, explorar o suporte, sentindo sua

textura, e passando a mão em seus contornos, para tomar consciência do limite

apresentado por este.

Existem suportes bidimensionais (papéis em geral, tecidos, etc.) e

tridimensionais (sucatas, objetos, argila etc,). Apesar do papel ter assumido papel de

destaque no trabalho com Artes Visuais, é imprescindível que objetos tridimensionais

ou mesmo os bidimensionais não convencionais como lixas, camisetas, papelão,

plásticos, sejam utilizados.

As possibilidades são enormes. Podem ser rasgados, dobrados,

amassados, picados, queimados e até diluídos em água.

Devem ser apresentados à criança sob diferentes formas: redondo,

quadrado, triangulares ou de qualquer outra forma.. O tamanho também deve variar,

assim como o plano que é trabalhado (horizontal, inclinado, vertical)

Os objetos tridimensionais, como sucatas, se prestam à construção do

mesmo tipo. Caixas, tampas, potes plásticos, são matéria prima para as construções.

Sapatos e sandálias de dedo velhas. Interessante a utilização de sandálias de dedo

velhas como suporte para a criação artística visto na exposição “OLINDA ARTE POR

TODA PARTE” No caso as crianças pintam sobre a sandália, e elas podem servir de pistas

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ou como indicação para uma exposição. Ou ainda o VARAL CULTURAL, com camisetas

penduradas num varal com criações das crianças.

Instrumentos

São as ferramentas que são utilizadas. Lápis canetas, pincéis, gravetos,

escovas de dentes etc. Os dedos e as mãos são instrumentos naturais. Todos os outros

dependem deles.

Massa e Substância

São as tintas, colas, argila pó de giz, massa de modelar etc.

Elementos de Aplicação

São elementos colados, aplicados, costurados: botões, grãos, palitos,

barbante, fio de lã, lantejoulas etc.

3.2 Apreciação/Fazer Artístico no Desenvolvimento da Identidade

“Toda obra de arte é filha de seu tempo” (KadinskY apud Buoro, 2003,

p. 24)

Cada época de uma civilização cria uma arte que lhe é própria e que

jamais renascerá.

Essas mudanças que a arte sofre são produtos das transformações que se

processam na realidade social, e se refletem nos meios da produção artística. “A Arte

evidencia sempre o momento histórico do homem” (Buoro, 2003,p.25)

Por meio da obra pictórica pode-se levara criança a perceber a estrutura

social na qual vive e que a Arte está inserida neste contexto social e cultural.

3.2.1. Arte e Sociedade

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A Obras de Rugendas, Debret, Albert Ekchout, retrataram sociedade da

época e sua cultura.

A partir da análise das obras é possível discutir as influências dos diferentes povos em nossa cultura (festas e folguedos), como era a sociedade da época

e seus costumes. A transdisciplinaridade pode ocorrer com a música.

Observação das diferenças entre as duas obras. As pessoas que dançam , tipo de moradia

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Fazer artístico

• Identidade: Uma das características mais marcante e que nos

diferencia uns dos outros é a impressão digital. Uma atividade que pode despertar o

interesse das crianças para o tema é a observação do carimbo das digitais através de

lupas. As crianças irão perceber que nenhuma é igual a outra. Podem a partir delas

colocar uma folha de acetato e copiá-las para futura exposição.

A identidade nacional pode ser trabalhada a partir da bandeira do país. A

técnica descrita a seguir, favorecerá o trabalho com cores e a transdisciplinaridade com

Natureza e Sociedade.

Este é um trabalho coletivo de grande proporção

Uma grande bandeira deverá ser desenhada em um grande papel

resistente (4 folhas de papel duplex emendadas por fita crepe) , ocupando a maior área

possível. Depois o desenho deverá ser recortado e posteriormente preenchido com os

mais variados materiais ( papel sucata, tecidos, materiais bidimensionais e

tridimensionais), desde que tenha e mesma cor do objeto ( no caso as cores da

bandeira). Não deve sobrar nenhum espaço em branco. Depois de pronta , pintar com

hidrocor os espaços.

A partir desta atividade, o trabalho com cores poderá ser desenvolvido.

Uma sugestão é o livro Flicts (Ziraldo)

As crianças poderão fazer experimentação com várias cores, ou ainda

procurar pela cor “Flicts” pela Escola. O tema central do livro facilitará o trabalho de

identidade e diferenças

Debret e Rugendas , trabalharam com aquarela. Uma técnica seria

aquarelar a canetinha. Consiste em fazer um desenho com a canetinha hidrográfica

sobre papel canson ou cartolina. Não pode pintar só o contorno, mas também toda a

superfície. Com um pincel, passar água sobre o desenho. A tinta se espalhará, dando

aspecto aquarelado ao desenho.

Após o aprofundamento do tema e apreciação das obras, o educador

poderá discutir com as crianças sobre os povos que eles representaram, seus costumes e

cultura., para só então confeccionar objetos característicos de cada uma.

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Cultura Indígena

Pau de chuva - Juntar com fita crepe dois ou mais canudos de papelão

duro (papel alumínio, filme PVA, canudos de tecidos vazios), formando um só canudo

bem comprido. Enfiar pregos, formando uma espiral que contorne todo o canudo ,

mantendo uma distância de 1,5 cm. Cobrir as cabeças dos pregos com fita crepe para

fixá-los. Recortar dois círculos de papel cartão um pouco maiores que o diâmetro do

canudo e colar. Jogar dentro um copo de arroz. Fechar a outra extremidade. Pintar com

tinta guache, e representar os grafismos indígenas. Virar lentamente para produzir som

semelhante ao da chuva.

Pintura Corporal

As pinturas indígenas são inspiradas em elementos da natureza e animais,

geralmente geométricas. Podem utilizar tintas naturais como o próprio povo faz

(urucum por exemplo) ou maquiagem de palhaço

O livro “Coisas de Índio - Daniel Mundurukú- Editora Callis 200), traz

ótimos exemplos de grafismo indígena. Seria importante que as crianças tivessem

acesso a grafismos de diferentes tribos para fazerem comparações e suposições.

Chocalhos de pé, de cintura, de mão poderão ser feitos com os mais variados objetos e

grãos.

Cultura Africana

Máscaras: O livro “Dudu Calunga” (citado no capítulo 2), traz exemplos

de máscaras africanas, que poderão ser inspiradoras para a representação em bandejas

de isopor. (quadradas, retangulares redondas). As máscaras africanas poderão ser

confeccionadas com material variado. Papel, sacos de papel, caixas de papelão etc.

Pau de Maculelê: Os paus de Maculelê são feitos com cabos de vassoura

cortados ao meio. Depois de pintados de branco, o grafismo africano deverá ser

representado. Poderá servir como transdisciplinaridade com música (sugerida no

capítulo 1).

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O grafismo africano e indígena, poderá ser explorado a partir de

interferências gráficas. O educador seleciona algumas imagens e as cola em um papel

que servirá de suporte para o desenho da criança. A interferência leva as crianças a

pensarem soluções para compor uma nova imagem.

3.2.2. Brincadeiras Infantis e Artes Visuais

Tarsila do Amaral, Candido Portinari, Debret, Orlando Teruz dentre

outros, retrataram as brincadeiras e brinquedos populares de sua épocas, que sofreram

influências indígenas, africanas e européias. Muitas destas brincadeiras de

transformaram e se imortalizaram. Uma boa oportunidade de conversar com as

crianças sobre brincadeiras atuais e antigas.

“Os moleques brancos reproduzem em suas brincadeiras com os negros,

as relações de dominação do sistema de escravidão. Não havia casa onde não existisse

um ou mais moleques, um ou mais curumins, vítimas consagradas aos caprichos de

nhonhô “ (José Veríssimo apud Kishimoto 1997,p. 23).

Foi por intermédio da influência negra, que as tradições portuguesas

foram alteradas e enriquecidas. Canções de berço se misturaram às tradições indígenas

e africanas.

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As crianças africanas do século XVI, trazidas com suas mães

escravizadas talvez não tenham encontrado ambiente para repetir as brincadeiras do

continente negro, até mesmo pela barreira da língua. Talvez tenham adotado as

brincadeiras locais. O fato das famílias entregarem os filhos para serem amamentados e

criados pelas negras, trouxe influências não só na educação como em seus jogos e

brincadeiras.

Com o passar do tempo, algumas brincadeiras se descaracterizaram. É

possível fazer referências a algumas obras com a época dos meninos de engenho.

“Os meninos viviam soltos em companhia dos moleques. Montando

cavalo, empinando papagaio, soltando pião. Ainda hoje a cultura brasileira conserva

estas brincadeiras.”

A brincadeira de montar carneiro foi uma prática bastante difundida nos

tempos do engenho.

Outra brincadeira comum que teve sua origem nessa época é o “pegador”, ligada

à figura do capitão do mato (caçador dos negros fugitivos), que aparece no

folclore da criança do Norte, Nordeste e Sudeste . Esta figura e suas historias

fantásticas impressionavam a imaginação das crianças a gerando o jogo. Uma

variação do pegador é a cabra cega (a cabra é muito popular na zona rural, talvez

venha daí o nome).

Nas tribos indígenas as mães faziam para os filhos brinquedos de barro

cozido, representando figuras de animais e de gente. Estes brinquedos são elementos

religiosos. As meninas indígenas não possuíam bonecas com formas humanas,. Quando

foram apresentadas a uma, chamaram-na de Tupana “Santo” e eram instrumentos de

adoração. A tradição de bonecas de barro indígenas não se transfere para a cultura

brasileira.

Fazer Artístico

Bilboquê: Tirar o fundo de uma garrafinha plástica (de refrigerante ou de

água). Fazer uma bolinha de jornal bem apertadinha (meia página de jornal) deixando

dentro dela a ponta de um barbante de aproximadamente 60cm. cobrir a bolinha com

fita crepe pressionado bem para não escapar o barbante. Tirar a tampa da garrafa,

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amarrar a outra ponta do barbante no gargalo e tampar novamente. Para colorir o

trabalho usar cola colorida. O objetivo é colocar a bola dentro da garrafa.

Barangandão: Dobrar uma folha de jornal inteira em quatro, sempre no

mesmo sentido. Cortar tiras coloridas de papel crepom de mais ou menos 4cm. As tiras

devem ser cortadas ainda com papel crepom dobrado. Elas ficarão compridas. Para cada

barangandão usar 4 tiras de cores diferentes.

Dobrar as tiras no meio e enrolar bem apertadinhas junto com o jornal.

Amarrar um barbante bem firme em volta do jornal enrolado. O barbante deverá medir

cerca de 75 cm. O Barangandão quando gira, produz um som interessante. Explorar

movimentos.

Bonecos de papel: Amassar várias folhas de jornal para torná-las mais

macias. Criar a forma do boneco com as folhas de jornal amassadas; fazer a cabeça, o

tronco e os membros fixando as partes com fita crepe. É necessário usar bastante jornal

e bastante fita crepe. Cobri-lo com uma camada de jornal ou papel manilha em

pequenos quadrados molhados em uma mistura de água e cola branca na mesma

proporção. Depois o boneco poderá ser pintado e completado com outros materiais.

3.2.3. Um Olhar Sobre As Questões Sociais

As obras de Candido Portinari mostram o abismo social existente em

nossa sociedade, mostra nossa terra como ela é e está comprometida com a realidade

cultural do povo e portanto é capaz de atingir sensivelmente as crianças.

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Tarsila do Amaral também retrata e traz em sua obra características

tipicamente brasileiras (lembranças de sua infância na fazenda) e exalta a cultura

popular e a natureza tropical. Tarsila utilizou tudo o que aprendeu na Europa e

transferiu em arte tipicamente brasileira. Os temas de seus quadros e suas cores

vibrantes ( principalmente fase Antropofágica e Pau-Brasil) agradam e despertam o

interesse das crianças.

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Durante a apreciação das obras, alguns questionamentos podem ser feitos

pelo educador.

Operários

O que vocês estão vendo? E o que mais? As pessoas são iguais? Existem

pessoas de etnias diferentes? O que está por trás das pessoas? Onde será que trabalham?

O que será que fazem?

Segunda Classe

Onde estão essas pessoas? Por que o nome segunda classe? Para onde

será que estão indo? O que significa retirantes? Estão felizes? Por quê? Porque estão

descalços? Qual a diferença para os passageiros da primeira classe?

Favela

Como são os moradores representados? Como são os moradores atuais?

Como é a vegetação? (vegetação tipicamente brasileira) Como é o lugar que vocês

moram? Quais a diferenças e semelhanças? Poderá ser proposto a observação de

diferentes tipos de moradia de diversas regiões do Brasil.

Cabe ao educador instigar e reflexão dos alunos. talvez algumas

hipóteses e opiniões preconceituosas possam aparecer ( é preciso estar atento a elas).

Um paralelo com acontecimentos atuais através de revistas e jornais (que

inacreditavelmente ainda noticiam todo tipo de desrespeito e preconceito). As obras

destes artistas embelezam as paredes das classes mais favorecidas mas gritam as

desigualdades sociais.

Fazer Artístico

A partir do quadro “A Cuca” de Tarsila do Amaral, trabalhar com massa

de modelar sobre o papel. As crianças deverão compor uma imagem a partir de

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impressão que tiveram do quadro. Ou ainda pegar apenas um elemento do quadro e

completar com as impressões. Os quadros “O Lago, A Lua e Urutu”, também podem

ser utilizados com esta técnica.

A partir da observação do quadro “Operários”, propor a confecção de um

mural. Uma grande painel temático composto de pequenos módulos redondos onde cada

um irá se representar, com suas características pessoais. Podem usar a mesma técnica ou

técnicas diferentes. Depois escolherão que tipo de composição farão com todos os

rostos (pode ser a bandeira do Brasil).

A técnica descrita a seguir pode ser desenvolvida a partir da tela

“Favela”. O educador seleciona um detalhe da obra (antes de mostrá-la) e faz várias

cópias em xerox (uma para cada aluno). Cada um cola em um papel maior e mais

resistente. Os alunos deverão completar o trabalho como imaginam ser a continuação

dessa obra. Depois pintam tudo. Só depois o professor mostrará a reprodução. Podem

ser utilizados várias técnicas (pintura, desenho, recorte e colagem).

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CONCLUSÃO

Diante da mobilização que vemos acontecendo hoje para que haja uma

mudança de mentalidade e atitude frente as diferenças e diversidades, a Escola não

pode ficar alheia e muito menos se colocar como mera espectadora. Berço das

primeiras relações (depois da família), tem que estar ciente que a maneira como estas

irão se estruturar, dependerá de como acontecem no dia a dia da escola.

Alguns comportamentos e atitudes preconceituosas disfarçadas em

brincadeiras estão tão internalizados, que acontecem dentro da própria instituição.

Andando pelos espaços de uma escola ouço: “fala cabeçudo...”, vindo de um inspetor(!)

“cumprimentando” um aluno.

É preciso que haja sensibilização de todos os envolvidos no processo

educacional para que as mudanças partam destes, no convívio, nas relações, pois ética e

cidadania se aprende na prática, no contato com diversidades (seja ela cultural, social ou

racial).

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Uma criança me conta em segredo, baixinho: “Eu sou igual ao meu pai,

não gosto de preto, ou ainda, quando ao começar a leitura do livro “menina bonita do

laço de fita” (citado neste capítulo), leio: “Era uma vez uma menina linda, linda... Ela

me interrompe dizendo: “eu não acho ela tão bonita assim. Eu então pergunto por que? e

ela responde: “Porque ela é preta”. Ou ainda em outra situação quando conversávamos

sobre cores. Uma criança me diz que não existem pessoas de pele vermelha. Eu então

digo que os povos indígenas eram chamados de “pele vermelha” pelos europeus pela

tonalidade mais avermelhada de sua pele. A criança então me diz: “Mas eu estou

falando de gente. E eu pergunto: E índio não é gente? e ela: Claro que não !!

A faixa etária dessas crianças é entre 6/7 anos! Se elas não tem nenhum

tipo de identificação com os povos que decisivamente formaram e influenciaram

culturalmente o povo brasileiro, quais serão os paradigmas que formarão a identidade

dessas crianças? Serão os europeus que invadem a mídia ao qual elas estão em contato

diariamente? “Até quando a gente vai levando? Até quando vai ficar sem fazer nada?

Será que é preciso esperar que ingressem no Ensino Fundamental, ou pior, no Ensino

Médio, para que tenhamos que reverter, re-significar esses preconceitos, quando talvez

já estejam tão sedimentados que nossas tentativas se tornarão em vão?

Por considerar a Educação Infantil como base do desenvolvimento

intelectual, moral, afetivo e social, acredito que é a partir desse segmento que estas

questões devam começara ser discutidas.

Os livros analisados neste capítulo, não foram escolhidos aleatoriamente

e sim por poderem despertar discussões sobre a representação da cultura africana,

indígena e do branco, na construção da identidade cultural brasileira.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO .........................................................................................................1

Capítulo 1. A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................4

1.1. Musica e Movimento ..........................................................................................6

1.2. Pedagogia Musical Atual ....................................................................................6

1.3. Valores Agregados à Música ..............................................................................8

1.4. Iniciação Musical................................................................................................10

1.4.1. Sons do Corpo...........................................................................................10

1.4.2. Sons das Palavras......................................................................................10

1.4.3. Brinquedos Rítmicos ................................................................................11

1.4.4. Criando Ritmos e Sons .............................................................................12

1.4.5. Vivenciando as Qualidades dos Sons .......................................................13

1.4.6. Trabalhando com Objetos Sonoros Não Convencionais ..........................14

1.4.7. Brincando com Cantigas de Roda e Histórias Infantis .............................15

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1.5. Diversidade Étnica e sua Influência nas Manifestações Culturais Brasileiras ...17

1.5.1. Danças de Origem Européia .....................................................................17

1.5.2. Danças de Origem Africana......................................................................23

1.5.3. Povos Indígenas, a Música, a Dança e a sua Influência ...........................24

Capítulo 2. LITERATURA INFANTIL - A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA....28

2.1. Da Literatura Oral à Literatura Atual .................................................................28

2.2. Breve Histórico ...................................................................................................29

2.3. Estrutura das Narrativas......................................................................................30

2.3.1. Dinâmica das Narrativas...........................................................................32

2.4. Relação Entre Texto e Imagem...........................................................................33

2.5. Características das Ilustrações ............................................................................34

2.5.1 Vários Ambientes num só Plano................................................................35

2.5.2. Várias Ações num só Plano ......................................................................35

2.5.3. Várias Ações em Perspectiva....................................................................36

2.5.4. Janelas e Perspectiva ................................................................................36

2.5.5. Cômodos em Perspectiva..........................................................................37

2.5.6. Cortes de uma Casa ..................................................................................38

2.5.7. Enquadramento, Código Gráficos, Conectores Temporais, Espaço,

Diálogos ....................................................................................................38

2.6. Função das Imagens em Diferentes Tipos de Texto ...........................................42

2.6.1. Livro sem Texto........................................................................................42

2.6.2. Ilustração Maior que o Texto....................................................................43

2.6.3 .Ilustração e Texto de Extensão Média......................................................43

2.6.4. Texto Maior que a Ilustração....................................................................43

2.7. Analisando Alguns Livros ..................................................................................44

2.8. A Literatura de Cordel ........................................................................................45

Capítulo 3. ARTE E IDENTIDADE .........................................................................47

3.1. Aspectos das Artes Visuais.................................................................................48

3.1.1. Apreciação ................................................................................................49

3.1.2. Fazer Artístico ..........................................................................................51

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3.2. Apreciação / Fazer Artístico no Desenvolvimento da Identidade ......................52

3.2.1. Arte e Sociedade .......................................................................................53

3.2.2. Brincadeiras Infantis e Artes Visuais .......................................................56

3.2.3. Um Olhar Sobre as Questões Sociais .......................................................58

CONCLUSÃO ...........................................................................................................62

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................64