O PAPEL DOS MEDIADORES ESCOLARES NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA.

Niterói- RJ

2017

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Por: Beatriz Soares dos Santos

Orientador: Profº: Marcelo Saldanha.

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O PAPEL DOS MEDIADORES ESCOLARES NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA.

Apresentação de monografia à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Beatriz Soares dos Santos

Niterói- RJ

2017

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por ter me dado sabedoria para trilhar o caminho escolhido.

A minha família e amigos de profissão e da vida que sempre me encorajavam com palavras de

afeto e carinho.

DEDICATÓRIA

Dedico a minha família, que com o seu imenso amor,

tem sido de extrema importância para a minha trajetória

profissional.

RESUMO

Esta monografia tem como tema o papel do professor de apoio na inclusão dos alunos com deficiência. O estudo foi realizado com o objetivo de compreender o processo de inclusão das pessoas com deficiência nas escolas de ensino regular e as intervenções necessárias para que fosse viabilizada através de leis e normativos legais, voltadas para o direito a educação e ao atendimento por um profissional especializado, bem como pela força de movimentos sociais que se mobilizaram em busca da garantia da igualdade de direitos e a superação das diferenças. Através do estudo foi verificada a a importância do professor de apoio especializado no processo de inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular para que sejam desenvolvidas ações que atendam suas especificidades, bem como a capacitação dos professores regentes através da formação continuada conforme explicitada na Leis de Diretrizes e Bases , a fim de promover através da reflexão a construção de um novo olhar sobre as potencialidades do aluno, o que influenciará em uma prática psicopedagógica diferenciada que possibilite uma inclusão educacional de fato.

Palavras – chave: Inclusão Escolar. Professor de Apoio Especializado. Formação Continuada

METODOLOGIA

Para a elaboração deste trabalho a metodologia utilizada foi à pesquisa bibliográfica em

artigos, livros, publicações, documentos federais, dentre outros que visavam ampliar os

conhecimentos a cerca do tema estudado.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 8

CAPÍTULO 1. CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO..................................................................................................................... 10

1.1. Política de Inclusão e seus aspectos legais.................................................................... 14

CAPÍTULO 2 – PROFESSOR DE APOIO ESPECIALIZADO: Quem é esse profissional? ................................................................................................................. 22

2.1. Formação Continuada X Inclusão Escolar......................................................... 26

CAPÍTULO 3 – VIVENDO A INCLUSÃO EDUCACIONAL................................ 30

3.1. Relato de Experiência........................................................................................... 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 38

INTRODUÇÃO

O presente trabalho emerge da vivência enquanto professora em uma instituição

pública de ensino no Estado do Rio de Janeiro, onde que por dois anos tive em minha sala de

aula a inserção de um aluno com deficiência e sua mediadora. O interesse em discutir a

importância da mediação escolar surge diante de conversas junto aos professores da educação

básica sobre a Inclusão Educacional e seus desafios, tendo em vista que, alguns professores

esboçam muita resistência por não terem formação acadêmica na área de Educação Inclusiva

ou atrelam a prática inclusiva a uma obrigação por serem professores o que faz com que

apresentem grande dificuldade adaptativa na elaboração de atividades e sociabilidade com o

aluno com deficiência.

Diante desses fatos e tendo em vista a implementação de políticas públicas voltadas

para práticas inclusivas e direitos das pessoas com deficiência, bem como a aceleração no

processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência nas redes de ensino regulares,

conforme previsto na lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, na perspectiva de Educação

Inclusiva, tendo gerado mudanças de paradigmas quanto ao processo de ensino-

aprendizagem e instituindo uma mudança estrutural nas escolas. Surge o desafio de atender ao

aluno com deficiência em suas especificidades, a fim de integra-lo ao ambiente escolar e

desenvolver suas habilidades e competências através de atividades pedagogicamente

adaptadas e/ou estimular sua autonomia no ambiente escolar, o que influenciará sua vida em

sociedade.

Neste contexto surge a questão: Como lidar com a inclusão dos alunos com deficiência,

a fim de lidar com suas especificidades no processo de ensino aprendizagem, dentro de uma

classe já existente, onde muitas vezes se tem um número excessivo de alunos?

Debrucei-me a pesquisar sobre o papel do professor de apoio especializado, sua

importância cotidiano escolar em promover uma aprendizagem significativa e de forma

efetiva a esses alunos. No entanto, faz-se necessário pontuar que a atuação do professor de

apoio especializado é relativamente nova no âmbito escolar de forma que poucos são os

trabalhos científicos que valorizam essa função. Assim, contribuirei com minha vivência e

observações enquanto professora, como forma de reflexão sobre os reais caminhos que nos

levam à inclusão escolar.

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A identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a identidade vai sendo construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e na sociedade (PIMENTA e LIMA, 2004.p. 72).

Diante dessa realidade outras questões foram surgindo e passaram a ser alvo de

reflexão: Qual importância do professor de apoio especializado para a inclusão dos alunos

com deficiência? Existe a necessidade da formação/capacitação deste profissional para

atuarem como mediadores do conhecimento?

Este trabalho tem por objetivo perceber o grande desafio da Educação Inclusiva em

atender o educando com qualidade, visando seu desenvolvimento escolar e social, valorizando

a diversidade humana. Ainda busca ampliar o conhecimento com respeito a legislação vigente

para as pessoas com deficiência seguindo uma linha evolutiva para se possa compreender ao

processo de inclusão escolar e a importância do professor de apoio especializado nesse

processo.

A fundamentação teórica se sustenta pela pesquisa bibliográfica, cujos autores

discutem a importância do professor de apoio especializado no processo de inclusão

educacional dos alunos com deficiência, bem como a formação continuada desse profissional

a fim de nortear os trabalhos desenvolvidos em sala de aula objetivando o desenvolvimento

do educando conforme suas especificidades. Citando alguns autores que trazem discussão

temos: Almeida (2011), Ferreira (2007), Amaral (1995); Rossato (2009), Silveira (2006),

Mantoan (2000) entre outros.

Esta monografia foi desenvolvida em três capítulos. O primeiro capítulo aborda a

historicidade da inclusão, as leis e os documentos que foram elaborados, a fim de assegurar os

direitos a inclusão escolar e social das pessoas com deficiência. A partir de tais documentos a

escola sob um novo paradigma, deve repensar suas práticas e construir um novo espaço

disposto a atender as peculiaridades de cada aluno com deficiência.

O segundo capítulo foi aborda a importância do professor de apoio especializado no

processo de inclusão educacional, bem como a necessidade de formação/capacitação deste

profissional que tem como principal objetivo inserir o aluno com deficiência na sala de aula

regular, contribuindo em seu processo de ensino-aprendizagem .

No terceiro capítulo objetivando verificar os avanços da inclusão escolar e seus

benefícios aos alunos com deficiência, foram realizados relatos de experiências através de

observação e vivência com alunos com deficiência na instituição de ensino regular que

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trabalho a 4 anos, onde os mediadores são professores com curso de formação de professores,

do ensino médio.

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CAPITULO 1 – CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO

Vivemos em uma sociedade onde muito se fala sobre a inclusão de pessoas, no entanto

o que percebemos é a formação de pequenos grupos sociais aos quais relacionam-se visando o

status econômico, função social e papel na sociedade, tendo como principal foco o convívio

social, a capacidade intelectual e condições de produtividade. De forma que, ter uma

deficiência ou dificuldade configura-se algo preocupante no contexto social, tendo em vista

que toda a história da humanidade nos revela que determinados padrões de comportamento

tornavam o indivíduo não pertencente ao grupo e desta forma excluído do convívio em

sociedade. Conforme descrito por Rubens Alves (1998):

É “diferente”, “não pertence” ao grupo, é “portador de deficiência”. O grupo é o conjunto – no sentido matemático ao qual pertencem os iguais. Os diferentes “não pertencem”, são excluídos. Os diferentes estão condenados à solidão. (p.37)

Assim, com relação a Educação Inclusiva temos em sua história a segregação e

abandono das pessoas com deficiência, onde na Grécia, a morte e o abandono das pessoas que

nasciam com qualquer tipo de deficiência foram institucionalizados, além de seus familiares

serem expostos publicamente ; em Roma, por lei consentia-se ao patriarca o direito de

eliminar a criança logo após seu nascimento (Amaral, 1995 e 1997). Durante a Idade Média,

ocorre o fortalecimento da marginalização das pessoas com deficiência, onde a Igreja

correlaciona a deficiência ao pecado e consequentemente à culpa por transgressões morais

e/ou sociais, imputando assim uma marca física, sensorial ou mental ao pecado, impedindo

desta forma que o indivíduo entrasse em contato com a divindade. (Amaral, 1995, p.43)

Com o surgimento das ciências, iniciaram-se estudos científicos buscando explicações

para as causas das deficiências, de forma que no séc. XVI os médicos alquimistas Paracelso e

Cardano as caracterizaram com doenças a qual exigia-se tratamento adequado. No entanto a

consolidação da concepção científica sobre deficiência aconteceu no séc. XIX com os estudos

de Pinel, Down, Froebel entre outros, que passaram a descrever , cientificamente, a

etiologia de cada deficiência , numa

perspectiva clínica. Nesse período a sociedade passa a defender a criação de Instituições,

onde as pessoas com deficiência pudessem receber atendimentos médicos, porém deveriam

manter-se sem contato com a sociedade e famílias. Surgindo assim, os manicômios, fazendo

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uso de torturas como forma terapêutica nas pessoas com deficiência que estavam sobre seus

cuidados. Contrariando os ideais do projeto inicial, as Instituições serviam como lugar de

isolamento no qual, pessoas com deficiência eram depositadas e afastadas da sociedade, sob o

argumento de que estavam em tratamento médico ou em processo educativo. (Mazzota,

2001).

Para Carvalho (2003), esses espaços perpetuavam um caráter assistencialista ao

mesmo tempo excludente no atendimento de pessoas com deficiência posto que:

A mesma sociedade que cria e mantém mecanismos de exclusão, desenvolve políticas assistencialistas que, por seu caráter instrumental, não resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os padrões de exclusão e de segregação. (p.89)

No Brasil o atendimento as pessoas com deficiência teve inicio com a criação de duas

instituições no período Imperial: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual

Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto

Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro. Durante esse período as

crianças com deficiência e indesejáveis eram abandonadas normalmente em conventos, onde

havia a “roda de expostos”, mecanismo que fazia com que o indivíduo que abandonasse a

criança não fosse identificado, sendo deste modo institucionalizado o abandono de crianças.

“Há dor terrível no olhar das pessoas. Se não houvesse olhos, se todos fossem cegos, então a diferença não doeria tanto. Ela dói porque, no espanto do olhar do outro, está marcado o estigma-maldição: você é diferente!” [...] As pessoas portadoras de deficiência estão condenadas, de início, à solidão. Por serem fisicamente diferentes e, por não poderem fazer o que todos fazem estão excluídos do grupo. Ser igual é muito fácil. Basta deixar-se levar pela onda, ir fazendo o que todos fazem, não é preciso pensar muito nem tomar decisões. As decisões já estão tomadas. É só seguir a onda. A vida é uma grande festa. Mas o “diferente” está sozinho. Não existe nenhuma onda que o leve, nenhum bloco que o carregue. Cada movimento é uma batalha. [...] Os “normais” podem dizer simplesmente: “Sou igual a todos, portanto sou”. É a igualdade que define o ser. Mas os “portadores de deficiência” têm de fazer uma outra afirmação: Pugno, erro sum – luto, logo existo. Muitos, sem coragem para enfrentar a luta solitária, desistem de viver e são destruídos. Os que aceitam o desafio, entretanto, se transformam em guerreiros. (Alves, 1998.p.p. 36-38)

Na década de 60 com a desinstitucionalização manicomial e o avanço das práticas

médicas com diagnósticos mais precisos e tratamento de reabilitação surge a ideia de que as

pessoas com deficiência poderiam ser inseridas na sociedade, desde que se adaptassem aos

seus valores e regras. De forma que surgem escolas especializadas para os portadores de

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necessidades especiais visando proteger e preparar o deficiente para uma melhor reintegração

na sociedade.

Os estudos nas áreas de Psicologia e Pedagogia na década de 70, passaram a

demonstrar as possibilidades educacionais das crianças com deficiência e deram início a

proposta de integração, a fim de que estas frequentassem as salas de aula comuns. Entretanto,

apesar da mudança filosófica com relação a educação integrada, as escolas continuavam a

considerar integrado apenas os alunos com deficiência que se adaptavam à classe comum,

excluindo aqueles que não conseguiam adaptar-se as exigências da escola. Os sistemas

educacionais não ofereciam condições que favorecessem os alunos com deficiência, mantendo

uma atitude de marginalização, impedindo assim que alcançassem sucesso na escola regular.

Segundo Ferreira e Guimarães

Esse tipo de atendimento pouco ou nada exigia da sociedade em termos de modificação de valores, atitudes, espaços físicos, objetos e práticas sociais. De acordo com tal modelo de integração, a sociedade aceita receber a “pessoa diferente”, desde que ela seja capaz de moldar-se aos requisitos dos serviços da maneira como são oferecidos (classes espaciais, sala especial) acompanhar procedimentos tradicionais (de trabalho, de escolarização, convivência social), lidar com atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas, contornar obstáculos existentes no meio físico (urbano, edifícios, transportes, etc.). (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003, p.75)

Durante o processo de inclusão, evidenciaram-se dificuldades na organização e

efetivação dos direitos das pessoas com deficiência, gerando novos processos de exclusão dos

alunos, por requerem trabalho específico para atender suas necessidades e desenvolver suas

habilidades, necessitando do uso de ferramentas e estratégias pedagógicas diferenciadas,

recriando um novo modelo educativo onde os saberes se entrelaçam, descobrindo novas

formas de produzir conhecimento. Mantoan (2003).

Montoan diz que “é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a

igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza”

(2003, p. 79).

Assim, o processo de inclusão surge como:

Um avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns; a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para

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trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve ser não só ser aceita como desejada (CEB, parecer nº17/2001, 2001, p.17).

Desse modo, os direitos dos alunos com deficiência ganham novos espaços ,

apontando para novas perspectivas por meio de transformações sobre a nova realidade do

mundo contemporâneo, sendo importante conhecer passado, ressignificar o presente, a fim

de garantir um futuro melhor para todos, tendo em vista que o direito à educação escolar é um

desses espaços . (CURY, 2002, p. 7)

A inclusão é um movimento mundial de luta pelos direitos das pessoas com

deficiências e de seu lugar na sociedade. No entanto, inserção dos alunos com deficiências

permanentes ou temporárias, e do mais diversos níveis de gravidade no ensino regular, traz a

reflexão sobre quais as reais necessidades dos alunos que possuem deficiências. De acordo

com Sassaki, “é um processo que contribui para um novo tipo de sociedade através de

transformações, nos ambientes físicos (...) e na mentalidade de todas as pessoas” (2010, p.

40).

1.1 Política de Inclusão e seus aspectos legais

Num momento em que o direito ganha novos espaços e abre novas áreas por meio das grandes transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo, é importante ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e no presente ainda significam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para todos. O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderá sua atualidade (CURY, 2002, p. 07).

A inclusão da pessoa com deficiência demanda em sua evolução sócio histórica de

muitos debates nos diversos setores da sociedade, visando a organização de propostas de

trabalho e buscando um caminho para a construção de políticas de inclusão, que incluíssem

de fato a diversidade, as diferenças individuais e as especificidades do

indivíduo, a fim de promover a reivindicação por uma sociedade mais justa e igualitária,

tendo como pressuposto o respeito à diversidade humana e a garantia ao direito à participação

social de cada indivíduo, respeitando suas características, “estruturando-se para atender às

necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos

marginalizados” (Werneck, 1999, p. 108).

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No contexto histórico iniciado em 1920, período da industrialização no Brasil,

surgiram as primeiras instituições voltadas para as pessoas com deficiência por iniciativa da

sociedade civil. As instituições destinavam-se a todos os tipos de deficiências, realizando um

trabalho diferenciado, e não se restringindo à educação, mas também à saúde.

Em 1926 – fundação do Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental. Em 1945 é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais–APAE. Em 1961 – Lei 4.024/61- o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nela é estabelecido o direito dos “excepcionais”, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a Lei nº 4.024/61, ao definir tratamento especial para os alunos com deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. (BRASIL, 1988, p. 88)

Segundo Jannuzzi (2004), durante a década de 30 embora o governo nesse contexto

histórico não assuma a responsabilidade de investimentos para a educação das pessoas com

deficiência, contribui parcialmente com entidades filantrópicas, auxiliando tecnicamente

instituições voltadas as pessoas com deficiência como o Instituto Padre Chico (para cegos) e a

fundação para o livro do cego no Brasil, em São Paulo. Com o surgimento do movimento das

Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) em 1954, que seguia o parâmetro

da National Association for Retarded Children dos Estados Unidos da América, cuja

assistência restringia-se às crianças excepcionais, ocorreu o aumento de Escolas Especiais.

A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação. (JANNUZZI, 2004, p. 34)

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O movimento efetivo de inclusão iniciou no final da década de 80, desafiando toda

forma de exclusão, tendo como base a valorização da diversidade humana em suas

especificidades e o princípio de igualdade de oportunidades na sociedade, incluindo a

instituição escolar, onde devam ser respeitadas todas as formas de construção de

aprendizagem, sendo nessa perspectiva a responsabilidade da sociedade organizar e adaptar o

acesso de todos os cidadãos, independentemente de suas características individuais. No

entanto, as práticas segregacionais permeavam o interior das instituições escolares, como nos

diz Mendes (2006, p.p. 387-388) “A segregação era baseada na crença de que eles [crianças e

jovens com deficiência] seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se

ensinados em ambientes separados”, ou seja, os alunos com deficiência eram agrupados em

“classes especiais”, onde os esforços pedagógicos estavam voltados a adequar a pessoa com

deficiência aos padrões da escola comum.

Conforme a Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988 em

seu artigo 3ª, parágrafo IV do Título I, garante a todos os cidadãos brasileiros uma escola sem

preconceitos, que não discrimina; garante o direito a igualdade de todas as pessoas no artigo

5º, direitos esses supracitados e ampliados nos artigos 205 e 206 e em seu inciso III do artigo

208 prescreve que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência

deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: IV– promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito àvida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. (BRASIL,1988)

A partir da Constituição Federal e com base nos ideais de Educação Especial foram

criados documentos legais, visando assegurar os direitos das pessoas com deficiência, como o

Estatuto da Criança e do Adolescente, lei nº 8.006/90:

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Art. 5º: Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais; Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, ECA, 1990)

No processo de inclusão educacional, é necessário reformar a mentalidade das

instituições escolares, evidenciando que os alunos com deficiência merecem que sejam feitas

adequações curriculares que possibilitem seu aprendizado segundo suas especificidades,

considerando os documentos legais. Tendo em vista que é proposto aos sistemas educacionais

a criação de condições que promovam uma educação de qualidade para todos, atendendo às

necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.

Assim sendo, as políticas públicas no âmbito educacional passam a ser pensadas para

que a escola se torne inclusiva, de forma que durante a Conferência de Educação para Todos,

realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, argumenta-se que as diferenças nos espaços

escolares devam ser aceitas e respeitadas e que os alunos com deficiência não devem estar

apenas presentes em salas de aula, mas sendo inseridas em todo contexto escolar, dando início

a Política Educacional de Inclusão, criando a Declaração Mundial de Educação para Todos,

propondo em seu artigo 1º, uma educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de

aprendizagem.

1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. (UNESCO, 1998)

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Na busca de enfrentar esse desafio e construir projetos capazes de superar os processos

históricos de exclusão, intensificando as discussões e aprofundando as reflexões dos

movimentos sociais de luta contra todas as mais diversas formas de discriminação que

resultam na desigualdade social e exclusão escolar, impedindo o exercício da cidadania das

pessoas com deficiência, o documento Declaração de Salamanca afirmando que toda pessoa

com deficiência tem direito fundamental à educação, assegura-lhes a oportunidade de atingir e

manter dentro de suas especificidades o direito a aprendizagem, conforme suas características,

interesses, habilidades e necessidades, proclamando que as escolas comuns deveriam adequar-

se aos alunos com deficiência de modo a combater atitudes discriminatórias em seu interior,

respeitando a diversidade humana em sua totalidade. Consagrando em seu tópico 7:

Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (ONU, 1994)

Declaração de Salamanca ainda ressalta que para promover uma Educação Inclusiva,

as escolas tenham como princípio:

[...] acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. (ONU, 1994)

O documento reconhece a necessidade de ações pertinentes, a fim de que as

instituições escolares se adequem as necessidades do seu alunado, reconhecendo e respeitando

suas diferenças e promovendo a aprendizagem de acordo com as necessidades de cada um,

evidenciando que a educação inclusiva não se refere somente as pessoas com deficiência, e

sim a todos que tenham necessidades especiais, sejam elas permanentes ou temporárias.

Assegurando a igualdade de oportunidades e a valorização da pessoa humana em seu processo

educativo, com argumenta Carvalho (1997, p.41): “como corolário das diferenças individuais,

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no âmbito da educação, o processo ensino-aprendizagem deve ser adaptado às necessidades

da criança e não a criança se adaptar ao que se pensa, preconceituosamente a respeito de sua

aprendizagem (...).”

Repensando o espaço escolar e suas diferentes formas de exclusão, torna-se

fundamental a construção de políticas que promovam o financiamento para a transformação

da estrutura educacional a fim de assegurar as condições de acesso, participação e

aprendizagem de todos alunos, de forma que em 1994 o Brasil publica o documento de

Política Nacional de Educação Especial, sendo fundamentado no princípio da normalização,

focando o modelo clínico de deficiência, onde as características físicas, intelectuais ou

sensoriais dos alunos se constitui como impedimento para sua inclusão educacional e social.

Esse documento define a estrutura para a Educação Especial no Brasil: escolas e classes

especiais; atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em sala de recursos; oficinas

pedagógicas; classes comuns. O acesso dos alunos com deficiência ao ensino regular nessa

perspectiva é condicionado a classificação das deficiências, estabelecendo antagonismo entre

a ressignificação da escola enquanto espaço inclusivo e a escola especial como espaço de

acolhimento aos que são considerados não ter condições cognitivas de alcançar os objetivos

estabelecidos pelo sistema educacional regular.

Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (BRASIL,1994, p.19)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de

1996, foi um marco para a inclusão dos alunos com deficiência na escola regular, no que

tange a Educação Especial como modalidade de educação escolar, estendendo a oferta para

alunos de zero a seis anos e delineando as peculiaridades do trabalho do professor que deve

estar preparado e com recursos adequados para atender à diversidade dos alunos. Em seu

capitulo V, artigo 58 parágrafo 1º e artigo 59 incisos I e II, asseguram que as especificidades

dos alunos sejam respeitadas, incorporando a diversidade sem distinção, de modo a oferecer

educação de qualidade para todos.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

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§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. (BRASIL, 1996)

Os pressupostos teóricos da Constituição Federativa do Brasil e da Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional expressam que a proposta de Educação Inclusiva recomenda que

todos as pessoas com deficiência sejam matriculados em turma regular, baseada no princípio

de educação para todos, independente de suas condições intelectuais, físicas ou sociais,

adaptando-os ao processo ensino-aprendizagem e adequando a estrutura física da escola às

necessidades do seu alunado.

Sobre isso Goffredo (1999, p. 31) ressalta:

Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças, sem exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas às pessoas com necessidades educativas especiais.

Entre os documentos que contribuem para a luta pela sustentação de uma educação

inclusiva, está a resolução n. 02, de 11 de setembro de 2000, caracterizada como um dos

mais importantes no Brasil, devido a forma que . Ainda a Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de

2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, ofertando a educação especial nas classes

comuns; em sala especial ou em escola especial. As salas e escolas especiais devendo estar

disponibilizadas para as crianças que por motivos referentes a sua deficiência não consigam

ser atendidas em salas de aulas convencionais.

A Convenção de Guatemala, documento, promulgado no Brasil sob forma de decreto

3.956 em 08 de outubro de 2001, aprovado pelo Congresso Nacional., garante direitos

fundamentais a pessoa humana, eliminando toda a forma de discriminação concernente a

pessoa com deficiência, reafirmando seus direitos e proibindo qualquer tipo de diferenciação,

exclusão ou restrição baseada na deficiência das pessoas. De forma que manter as crianças

fora do ensino regular é considerado exclusão e consequentemente crime.

20

Em 2006 com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,

aprovada pela ONU, inicia uma nova perspectiva sobre as limitações da pessoa com

deficiência e sua interação com o ambiente, como descrito em seu artigo 1º que: “Pessoas

com deficiências são aquelas que têm impedimento de natureza física, intelectual ou

sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação

plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.”

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, promoveu avanços

significativos para a que em 2007, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação

Especial apresentasse um documento que se desdobraria em ações nos diferentes níveis de

ensino, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ,

lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, propondo diretrizes

para políticas educacionais que promovessem o amplo acesso a escolarização, assegurando a

inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, garantindo e orientando os sistemas de

ensino o acesso a participação e aprendizagem no ensino comum, bem como a oferta de

atendimento educacional especializado, continuidade dos estudos e acesso a níveis mais

elevados de ensino.

A inclusão acontece através de um processo interativo como consequência da

transformação das nossas escolas, garantindo o direito incondicional à escolarização de todos.

Mantoan (2000), observa que as escolas abertas à diversidade são escolas:

[...] em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aula de ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e necessidades de todos.na para todos. (p.p. 7-8)

Numa perspectiva inclusiva, promovendo a participação e o respeito às diferenças,

reconhecendo no processo educacional, a importância do desenvolvimento das

potencialidades, saberes, atitudes e competências de todos os alunos com deficiência.

21

CAPÍTULO 2 – PROFESSOR DE APOIO ESPECIALIZADO: Quem é esse profissional?

A discussão sobre inclusão educacional intensificou-se no final do século XX com ao

movimentos populares em defesa da criança e do adolescente, reivindicando o direito a

igualdade e o respeito as diferenças. Com a criação de documentos de proteção as pessoas

com deficiência iniciou-se o processo de inserção de pessoas com deficiência nas escolas de

ensino regular, assegurando que a educação é direito de todas as pessoas, sobretudo as com

deficiência (MITTLER,2003).

Segundo Carvalho (1997), os documentos de proteção as pessoas com deficiência

serviriam como linha de ação para a Educação Especial, no entanto foi um período de

transição turbulento, pois os professores encontravam-se despreparados como agentes

educacionais no processo de inclusão nas séries iniciais do ensino fundamental. De forma que

no processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência requereu que o sistema

educacional compreendesse a necessidade de ajustes envolvendo escola, comunidade escolar,

propostas pedagógicas e procedimentos que oferecessem experiências de aprendizagem

adequadas que propiciem o avanço no processo de aprendizagem.

Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minoria linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados (...). No contexto dessas linhas de ações o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades de originam em função da deficiência ou dificuldades de aprendizagem.(...) As escolas tem que encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que tem deficiência grave. (CARVALHO,1997,p.75)

As escolas ao incluir crianças com as mais variantes deficiências em suas salas de

aula, iniciaram um grande desafio, tendo em vista que os profissionais envolvidos no processo

educacional não possuem formação acadêmica que os direcionasse em seus procedimentos

pedagógicos inclusivos, de forma que se fez necessárias ações complementares com o

objetivo de construir de um sistema educacional adaptado a essa nova realidade . Segundo

Facion (2008, p. 118): “Não é o aluno que deve adaptar-se à

escola, mas sim, é esta que deve tornar-se um espaço inclusivo, a fim de cumprir seu papel

social e pedagógico na busca pela educação na diversidade”. Diante desse novo paradigma, o

13

221

21

professor assume um novo papel no processo formativo do aluno de forma que a Lei de

Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), em seu Artigo 58º,

parágrafo 1º estabelece que “ haverá quando necessário, sérvios de apoio especializado, na

escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”. Em seu o

Artigo 59º , inciso III a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional ( BRASIL, 1996) faz

referência a formação docente e traça o perfil do profissional que estará atuando juntamente

com o aluno com deficiência ao declarar:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Diante desse novo paradigma as Universidades passaram a incluir nos cursos de

licenciatura disciplinas voltadas para a educação especial objetivando o atendimento da nova

clientela, e a capacitação do professor delineada pelas Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, onde reza em seu

Artigo 18.

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas

23

alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; § 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Muitos cursos de especialização e capacitação profissional voltaram sua atenção para a

educação especial, afim de atenderem as necessidades dos professores que atuam em classes

comuns de forma a desenvolver competências para flexibilizar a ação pedagógica nas

diferentes áreas de conhecimento e avaliar de forma contínua o processo de aprendizagem do

aluno com deficiência, conforme descrito pela Lei de Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, no Artigo 8º:

Art. 8º - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória; IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

Partindo dessa premissa, a inclusão não acontece apenas pelo fato das crianças com

deficiência frequentarem as escolas e estarem inseridas nas salas de aula regulares, mas pela

busca de mudanças ao que se refere a aceitação das diferenças em todos os seus aspectos,

24

percebendo a importância na diferenciação no agir pedagógico. Acompanhando as mudanças no

processo de inclusão educacional, Beyer (2006) comenta:

O desafio é construir e por em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum e válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. (p. 76).

No processo de inclusão educacional assegurados pela Lei de Diretrizes e Bases

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, compreendendo que o aluno com

deficiência ao ser atendido em suas especificidades Cavalcanti (2007, p.33) aponta para o

profissional que “viria a ser o elemento de ligação, o elo entre a sala de aula e o aluno com

deficiência, entre o aluno e o professor da sala comum”, um elemento facilitador e

intermediador do processo de ensino-aprendizagem, cujas ações permeiam os diversos setores

da escola no processo de inclusão junto aos seus pares na perspectiva de educação inclusiva.

Sua atuação didático-pedagógica viabiliza a promoção de elementos pedagógicos para o

trabalho do professor do ensino regular, respeitando as características individuais do aluno

com deficiência. (Cavalcanti, 2007)

O professor de apoio especializado ocupa um lugar singular no processo de inclusão,

sendo o mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento, estabelecendo metas realistas que

favoreçam seu desenvolvimento e estratégias de flexibilização, e adaptação curricular ensino

que contribuam para a autonomia do aluno, bem como práticas pedagógicas alternativas

diante das especificidades da deficiência, o que acarreta a organização de espaços/tempos em

sala de aula. No entanto Neto (2009) nos aponta um fator determinante para que o processo

inclusivo seja viável em sala de aula.

Uma vez que a inclusão é um processo que será produtivo à medida que todos da comunidade escolar estiverem envolvidos, não compreender a real função do professor de apoio, compromete a qualidade do ensino que está sendo oferecida a estes alunos. (NETO, 2009, p.35)

Nesse novo contexto da sala de aula a interação entre o professor de apoio e professor

regente é estabelecido como priorização para o aprendizado dos alunos com deficiência. Essa

parceria é essencial para sejam delineadas ações e compartilhadas informações que

contribuam na elaboração de uma metodologia voltada para as especificidades do aluno em

25

seu processo de ensino-aprendizagem, construindo um novo olhar sobre as potencialidades a

serem desenvolvidas. Segundo Neto (2009) este deve ser o ponto de partida para uma escola

inclusiva, onde o sujeito é valorizado diante a sua singularidade e complexidade, e os agentes

envolvidos se adequem e assumam de fato a responsabilidade de acolher a todas as crianças.

“ninguém é mais que ninguém, o especialista não é mais do que o docente, mas parceiro na busca e organização dos saberes que possibilitem a resolução de problemas e o crescimento profissional” (SILVA, 2008, p.84)

Apesar da importância do professor de apoio especializado na construção de uma

escola inclusiva, a realidade vivenciada é da falta de valorização desse profissional pelo

sistema educacional que não dispõe da dimensão real do trabalho desenvolvido junto ao

aluno com deficiência, o que ocasiona algumas vezes a ideia errônea de que o professor de

apoio especializado é um cuidador, buscando minimizar suas ações didáticas-pedagógicas que

começam a ser desenhadas no contexto da sala de aula em uma perspectiva inclusiva. A

construção dessa nova relação no contexto escolar deve promover a concretização de uma

reconstrução frente ao novo, buscando por meio da efetivação do seu trabalho a

ressignificação do lugar designado ao professor de apoio, essencial na escolarização dos

alunos com deficiência.

2.1. Formação Continuada X Inclusão Escolar

“Sempre há muitas respostas, muitos olhares, bem como vários sentidos para perceber, compreender e interpretar o mundo. Sempre há diversas maneiras de sentir, tocar, ver, ouvir. Da mesma forma, existem diferentes maneiras de falar, de expressar, de comunicar...” (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, P.144)

A educação vive um tempo de mudanças significativas no contexto da sala de aula

diante do grande desafio que se apresenta com a inclusão educacional. Apesar da necessidade

de mudanças nem sempre se consegue definir o caminho a ser trilhado com o aluno com

deficiência, devido as dificuldades encontradas pelo professor em sua formação inicial que

difere da realidade em sala de aula. Para Nóvoa (1998), o processo de formação docente

requer reflexão sobre a prática, a fim de construir uma identidade profissional e pessoal que

interaja com a realidade, possibilitando desta forma uma relação dialética entre o

aprimoramento da formação e o desempenho profissional, adequando às exigências das

demandas sociais, onde os saberes e práticas inclusivas, requer mais do que boa vontade dos

professores. Nessa perspectiva, a formação continuada associa-se a construção de novas

26

perspectivas de ensino-aprendizagem e práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores

que darão suporte a atuação junto ao aluno com deficiência, além de implicar em uma nova

postura com respeito ao conhecimento, assumindo um espaço de grande importância

(PERRENOUD, 2000).

A inclusão escolar requer um processo de ressignificação de concepções e práticas, de

forma que os professores precisam reconsiderar suas concepções sobre a diversidade humana,

buscando compreender as diferenças encontradas nas salas de aulas contribuindo para

transformar a realidade. Conforme apontado por Sacristán (1999)

A prática é entendida como a atividade dirigida a fins conscientes, como ação transformadora de uma realidade; como atividade social historicamente condicionada, dirigida à transformação do mundo; como a razão que fundamenta nossos conhecimentos. A prática pedagógica, entendida como uma práxis envolve a dialética entre o conhecimento e a ação com o objetivo de conseguir um fim, buscando uma transformação cuja capacidade de mudar o mundo reside na possibilidade de transformar os outros. (p.28)

Nessa perspectiva a realidade a ser transformada ocorre por meio de ações

significativas dos professores em consonância com os conhecimentos práticos adquiridos e

valores coletivos, de forma que em seu processo formativo a integração entre a teoria e prática

são indissociáveis no ambiente escolar, sendo este segundo Nóvoa (1991) “o locus da

formação continuada do educador”. No entanto o cotidiano escolar em sua dinâmica não

oferece os elementos necessários para essa formação, apesar dos conhecimentos

experienciados que são incorporados ao seu cotidiano, o

professor encontra dificuldades diante da diversidade e da realidade que se apresenta nas salas

de aula, onde as práticas pedagógicas devem ser construídas de acordo com a especificidade

dos alunos com deficiência. De forma que, em meio a diversidade e sob a perspectiva da

educação inclusiva os saberes docentes se constituem como pilares para fomentar e modificar

as práticas pedagógicas em virtude das novas tendências na formação continuada dos

professores voltada para a qualificação do profissional, possibilitando a reflexão sobre sua

prática, permitindo o desenvolvimento pessoal e aperfeiçoamento, conforme explicitado na

Lei de Diretrizes e Bases, no artigo 59, inciso I e III, apontando para formação dos

professores em relação aos alunos com deficiência inseridos nas classes de ensino regular:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

27

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL,1996)

A formação continuada na perspectiva da educação inclusiva deve promover espaços

que se possa aprofundar a discussão sobre práticas pedagógicas inclusivas buscando o

entendimento do processo de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem dos alunos com

deficiência e suas especificidades de forma ampliada, onde se visualize as influências do

contexto escolar, as condições sociais e econômicos a que estão submetidos os professores,

bem como os materiais e espaços disponibilizados para o desenvolvimento de trabalhos

diferenciados, fatores de grande influência sobre as práticas docentes e produção de saberes.

De acordo com Mendes (2004):

Uma política de formação de professores é um dos pilares a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática. (p.227)

A ação docente tem que ser pensada, refletida por isso é fundamental o processo

formativo do educador e sua instrumentalização indispensável à constituição de um

profissional que rompa com as inércias do cotidiano escolar. A formação continuada, nesta

perspectiva, deve considerar o trabalho dos professores e suas práticas, exigindo uma análise

da ação sobre os novos saberes e modos de ensinar, a fim de atender às demandas de uma sala

de aula marcada pela diversidade.

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. (FREIRE, 2006, p. 39)

A compreensão acerca do processo de formação docente deve ter como objetivo o

aperfeiçoamento e o enriquecimento da competência profissional, possibilitando ao professor

dar continuidade à sua formação através de espaços formativos que reflitam a realidade

vivenciada nas escolas de ensino regular, conforme afirma Candau (1997).

28

A formação continuada não pode ser concebida como um meio de acumulação (de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos e técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua. E é nessa perspectiva que a renovação da formação continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento. (p.64)

Nóvoa (1991) afirma que diante do cenário de mudanças e inovações, a formação

continuada adquire um sentido muito mais amplo ao proporcionar a elaboração de novas

identidades docentes através de experiências articuladas às necessidades da prática dos

professores, de forma a tornar significativas suas ações, minimizando o domínio técnico em

favor da construção dos conhecimentos por parte dos profissionais envolvidos no processo de

inclusão educacional.

29

CAPÍTULO 3 – A VIVENDO A INCLUSÃO EDUCACIONAL

3.1. Relato de Experiência

No ano de 2013 ingressei como professora em uma instituição pública de ensino no

Estado do Rio de Janeiro do ensino fundamental I (1º ao 5º ano), onde pela primeira vez tive

contato com alunos com deficiência e assim, vivenciei a inclusão educacional de forma nunca

antes imaginada. Estudar sobre inclusão na Universidade, nada tem a ver com vivenciá-la. As

escolas ainda enfrentam muitas dificuldades no processo de inclusão educacional, seja na

questão estrutural ou na demanda de profissionais qualificados ou capacitados para trabalhar

com o aluno com deficiência. Vivencio esse fato todos os dias, onde uma grande parcela do

sistema educacional ainda insiste em criar moldes de ensinagem, que nada respeitam o

processo de ensino-aprendizagem dos alunos, enquanto nós professores deveríamos estar

debruçados na busca para compreender como desenvolver plenamente esse processo, tendo

em vista que cada aluno abriga uma forma específica de competência e de processamento de

informações, cabendo à escola se adaptar às necessidades dos alunos e não aos alunos se

adaptarem ao molde da escola, nos debruçamos em questionar porque os alunos não

compreendem o processo. E quando penso no processo de ensino-aprendizagem em que se

estabelece para o aluno com deficiência, vou muito além de pensar em um molde de

ensinagem, me reporto ao desrespeito a pessoa humana.

E foi ouvindo frases como: “Não sou especialista em Educação Especial, nem tenho

menor interesse em ser. Então porque tenho um aluno deficiente em minha sala?” ; “Não me

prepararam na faculdade para lidar com alunos com deficiência. Não sei lidar com ele, é

melhor colocar com a professora X que sabe lidar com pessoas deficientes” ; “Na minha sala

de aula, não quero alunos com deficiência” ; “Querem nos fazer engolir essa história de

inclusão educacional”. Dei início ao meu processo de inclusão educacional, pois percebi que

incluir um aluno com deficiência é muito mais do que sua permanência na sala de aula, é

inclui-lo na vida.

Não são apenas palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importante ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida. (BAKHTIN, 2006, p.95)

Então percebi que construir uma escola inclusiva implica muito mais do que sancionar

leis e normativos que favoreçam as pessoas com deficiência e declarem os seus direitos e

30

permanência nas salas de aula do ensino regular, é necessário desenvolver uma nova postura

da escola comum, principalmente na atitude dos educadores, concernentes a ações igualitárias

nas interações sociais e atitudinais e isso inclui o projeto político pedagógico, currículo,

metodologia de ensino e avaliação. Assim, assumindo no meu primeiro ano de magistério em

uma instituição de ensino pública como Professora Regente das aulas Diversificadas, que

englobam artes e produção textual, passei a vivenciar nas turmas do 1º ao 5º ano as sérias

dificuldades encontradas pelos alunos com deficiência em sua adaptação ao ambiente escolar

quanto a acessibilidade, o preconceito por parte de alguns professores, a falta de recursos

didáticos adaptados as suas especificidades, e um profissional qualificado ou capacitado que

contribuísse e em seu desenvolvimento global, e principalmente direcionando-o a um

aprendizado real..

Como na instituição de ensino pública estavam inseridos apenas cinco alunos com

deficiência e cada um com uma deficiência específica, tomei a iniciativa de procurar a

Direção da escola e a equipe técnico-pedagógica para conhecer melhor os alunos em suas

especificidades para que pudesse compreender suas necessidades educacionais e direcionar

atividades específicas a cada um deles. A informação obtida foi que quatro de nossos alunos

tinham laudo de Deficiência Intelectual e um aluno com laudo de Encefalopatia Crônica não

Progressiva e Deficiência Física, sendo cadeirante, perguntei se sabiam me explicar algo

sobre essas deficiências, a resposta que obtive foi que pouco sabiam sobre o assunto, pois

haviam recebido os alunos naquele ano e que não havia profissional especializado em

Educação Especial no corpo docente, de forma que teríamos que aprender a lidar com a

situação e fazer o que estivesse ao nosso alcance. Apesar do sentimento de insegurança diante

da situação, assumimos o compromisso com cada aluno de buscarmos estratégias de ensino

que possibilitassem o seu direito a educação, essa atitude foi de grande valia no meu processo

de inclusão, pois além de nos achegarmos enquanto equipe, passamos a buscar informações

que pudessem contribuir com o nosso fazer pedagógico, pois o aluno com deficiência é

responsabilidade de todos na escola.

Muitos obstáculos ainda precisavam ser ultrapassados, pois apesar da boa vontade ,

não conseguimos dar conta das necessidades específicas dos alunos,

principalmente ao que se refere a acessibilidade. A falta de rampas e portas largas dificultava

a locomoção do aluno cadeirante e seu acesso as dependências da escola. Para que o aluno

cadeirante entrasse no portão da escola, era necessário que duas pessoas o segurassem junto

com a cadeira para que este chegasse ao corredor principal e dirigindo-o a sala de aula, se

fazia necessário retirá-lo da cadeira de rodas desarmá-la e armá-la dentro da sala de aula, o

31

que causava muito transtorno, além de ter que disponibilizar um funcionário toda vez que

fosse necessário locomover o aluno para fora da sala de aula. A Diretora Geral passou a exigir

da Secretaria de Educação do município obras de acessibilidade e após muitos meses, com

inúmeros pedidos através de ofícios e presenciais, conseguiu a construção de rampas de

acesso, banheiro acessível e o alargamento da porta da sala de aula do aluno.

Com as aulas de produção textual deparei-me com um fato, dois alunos com

Deficiência Intelectual que estavam no 4º ano apresentavam sérias dificuldades para ler,

interpretar e compreender pequenos textos, o aluno Allan com 13 anos e o aluno Gustavo com

14 anos e dois alunos também com Deficiência Intelectual do 2º ano, o aluno Vitor Hugo com

7 anos e o aluno Mateus com 6 anos, que apesar das dificuldades se esforçavam em aprender

o sistema de leitura e escrita, conheciam algumas letras e escreviam o próprio nome e tinham

muita dificuldade em desenvolver textos orais. Durante o ano de 2013, busquei atividades

diferenciadas que pudessem contribuir no desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos,

mas me deparei com a falta de conhecimento sobre como estimular o desenvolvimento

intelectivo do aluno com deficiência e a falta de interesse das professoras regentes que diziam

não ter tempo para desenvolver atividades diferenciadas em suas aulas, de forma que o

trabalho realizado durante as aulas Diversificadas não tinha continuidade. O que os quatro

alunos tinham em comum? Destacavam-se em seus desenhos. Gostavam muito de desenhar.

Assim foi elaborado um projeto de histórias em quadrinhos onde pudemos desenvolver as

habilidades artísticas dos alunos, oralidade, autoestima, escrita de pequenos textos, sequência

de fatos. Foi um ano de muitos desafios, descobertas e grandes aprendizados.

Em dezembro de 2013, durante a escolha de turmas pelos professores, escolhi a turma

do 3º ano do ensino fundamental I, pois queria dar continuidade ao meu processo de inclusão

e ao trabalho que havia iniciado com o aluno com deficiência, levando em conta o princípio

pedagógico de que devemos respeitar o ritmo e as experiências do aluno, procurando com

isso consolidar seus avanços e criar novos objetivos.

Em fevereiro de 2014 iniciamos o ano letivo, e recebi o aluno Vitor Hugo em minha

sala de aula, com mais outros 23 alunos. Durante a primeira semana de aula realizei uma

breve avaliação diagnóstica, a fim de verificar o nível de cada aluno e percebi que o aluno

Vitor Hugo não se lembrava de muitas letras do alfabeto e apenas conseguia se lembrar da

escrita do seu primeiro nome. Fiquei assustada, cheguei a pensar que seria difícil iniciar todo

o processo de alfabetização, diante de uma turma de 3º ano, com muitos conteúdos a serem

desenvolvidos. Conversei com a Orientadora Pedagógica sobre as pesquisas que havia feito

sobre a deficiência do aluno e do seu direito a um professor de apoio especializado, nesse

32

momento fui informada que o município não contratava professores de apoio especializado e

sim com auxiliares de ensino e que em sua maioria não tinham formação pedagógica e

acrescentou que nem todos os alunos com deficiência eram contemplados com uma auxiliar.

Lembrei-me do apontamento de Fontana (2005):

O grande desafio foi, e penso que continua sendo, em qualquer trabalho educativo, aprender a esperar o movimento do outro, o seu tempo de elaboração, e respeitar as elaborações desse outro...Resistir à tentação de impor o caminho que pareça melhor, não só aos nossos próprios objetivos, mas também para o(s) outro(s). (p..38)

E diante disso assumi novamente o meu compromisso com o aluno Vitor Hugo, pois

assim como os demais ele também precisava ter o seu processo de aprendizagem respeitado

mediante as suas especificidades. Elaborei um plano de aula com atividades diferenciadas

para o aluno e busquei adaptá-las dentro do conteúdo apresentado em sala de aula. Procurei

incentivá-lo e chamei a sua atenção sobre a importância de seu interesse e participação para a

superação das suas dificuldades. Coloquei-o sentado próximo a minha mesa para que pudesse

auxiliá-lo durante a realização das atividades. Pedi autorização a Diretora Geral para fazer uso

de DataShow nas aulas de História, Geografia e Ciências, onde seriam expostos slides e

vídeos referentes aos conteúdos programáticos, a fim de estimular a oralidade, solicitando as

opiniões dos alunos e colocando ideias em debate, possibilitando assim a participação efetiva

do aluno.

Nas aulas de matemática, passei a fazer uso de material concreto: palitos, tampinhas

de garrafa, cordão de contas, cujo objetivo era a participação do aluno Vitor Hugo e a

realização do trabalho em equipe ou em duplas, propiciando o aprendizado e a

elaboração de conceitos, como nos expõe Vygotsky (1984, p.20): “Assim, a mediação do/pelo

outro possibilita a emergência de funções que, embora a criança não domine autonomamente,

pode realizar em conjunto, de forma compartilhada”. Os alunos tinham conhecimento de suas

limitações, de forma que aprenderam a respeitar e ajudá-lo.

No entanto, apesar de todo o empenho em propiciar um aprendizado de qualidade

para o aluno, não conseguia dedicar-me a realização de atividades que pudessem estimular de

forma mais ampla seu aprendizado, pois tinha em minha sala de aula 23 alunos, tendo 4 deles

grande dificuldade de aprendizagem. Haviam sido encaminhados para avaliação médica, pois

não conseguiam concluir o processo de alfabetização e, embora a escola pressionasse seus

responsáveis, não obtinham retorno, nem sequer compareciam as convocações.

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Durante três meses dediquei-me a estudar e buscar estratégias de ensino com colegas

professoras, psicopedagogas e através da internet, apesar do avanço do aluno, que já

conseguia ler palavras simples, participava oralmente com suas observações e conseguia

realizar operações de soma simples com uso de material concreto, eu continuava a me sentir

limitada no meu fazer, muitas vezes sentia-me desanimada e precisava recorrer a Orientadora

Pedagógica em busca de algo que me desse um norte. Até que no mês de maio chegou em

nossa escola uma auxiliar de ensino para o aluno Vitor Hugo, a Mariana. Fui informada que a

auxiliar com ensino médio do curso Normal, mas sem qualquer experiência no ambiente

escolar. Pedi que fizéssemos uma reunião para delinear o trabalho, meu maior receio era o de

desconstruir todo o aprendizado alcançado durante aqueles três meses.

Nos reunimos, Orientadora Pedagógica e Educacional, auxiliar de ensino Mariana e

eu, a fim de esclarecer dúvidas sobre as atribuições da auxiliar de ensino no município e o

trabalho desenvolvido junto ao aluno com deficiência. A auxiliar se demonstrou insegura, mas

aceitou prontamente o desafio de juntas continuar avançando no processo de ensino-

aprendizagem do aluno. Iniciamos trocando informações sobre a deficiência do aluno, suas

dificuldades e seus avanços, também explicitei a necessidade de ter envolvimento com o

aluno para que este confie no trabalho a ser desenvolvido. Ainda que para trabalhar com um

aluno com deficiência precisamos ter comprometimento, sendo necessário pesquisar e

observar os pontos altos do aluno. A Orientadora Educacional comunicou que o município

oferece curso de capacitação para os auxiliares de ensino dentro da área de educação

inclusiva. O curso de capacitação esclarece dúvidas com respeito a deficiência do aluno e

oferece oficinas de materiais adaptados.

Os dois primeiros meses foi bem difícil, Mariana não conseguia desenvolver as

atividades que eram direcionadas, pois o aluno Vitor Hugo a estava rejeitando, com muito tato

e carinho foi conquistado. Na volta do recesso escolar, a auxiliar de ensino Mariana

apresentou um material confeccionado por ela, um jogo silábico para que estimular o aluno

Vitor Hugo a construir palavras. Seu desejo por aprender e contribuir com o desenvolvimento

do aluno faz com que participe do planejamento e elaboração atividades e confeccione o

material que contribuirá na intervenção pedagógica.

A chegada da auxiliar de ensino na sala de aula impulsionou a vida escolar do aluno

Vitor Hugo, sua dedicação e atenção individualizada fez toda a diferença. O respeito as

limitações do aluno, a aceitação das orientações pedagógicas e a busca de estratégias de

ensino foram primordiais nessa caminhada. Os jogos matemáticos confeccionados

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contribuíram na construção de conceitos e realização de atividades matemáticas das operações

de adição e subtração.

O interesse em concluir as atividades propostas fez com responsável se dirigisse a

escola para elogiar o trabalho realizado, até mesmo na questão comportamental do aluno com

seus familiares.

No mês de outubro conseguimos que o aluno lesse uma frase durante a leitura do

texto fatiado, os alunos o aplaudiram. Nos emocionamos. E com o incentivo de toda a turma o

aluno passou a fazer a leitura da primeira frase de todo texto lido em sala de aula.

Findamos o ano de 2014 com a certeza que incluir um aluno com deficiência na sala

de aula regular é firmar um pacto com a educação. É acreditar no desenvolvimento pessoal e

social do aluno, que sustentará uma vida mais participativa. E ter a consciência que a inclusão

é feita por pessoas que desejam viver a inclusão.

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CONSIDERAÇÕES GERAIS

Durante o trabalho de investigação e de diálogo com diversos autores, pode-se

perceber a importância da reflexão sobre a Educação Inclusiva, pois esta representa o direito

pela igualdade da pessoa humana e suas especificidades, bem como a garantia do direito de

todos frequentarem a sala de aula das escolas de ensino regular, onde o processo de ensino-

aprendizagem deveria ser desenvolvido a partir das características, interesses, habilidades e

necessidades do aluno com deficiência..

A Educação Inclusiva ganhou força a partir da Declaração de Salamanca (1994), que

desencadeou o compromisso educativo com as pessoas com deficiência, iniciando o processo

de construção de leis e normativos que norteassem a luta pelo direito a igualdade. No Brasil

com a Constituição Federativa em 1988, as pessoas com deficiência tem seus direitos como

cidadãos brasileiros garantidos e uma escola sem preconceitos, que não discrimina. A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação promulgada em 1996, foi um marco para a inclusão dos

alunos com deficiência na escola regular, delineando as peculiaridades do trabalho do

professor que deve estar preparado e com recursos adequados para atender à diversidade

dos alunos, incorporando a diversidade sem distinção, de modo a oferecer educação de

qualidade para todos.

No entanto, o desafio por uma educação para todos precisa ser vencido, as atitudes

discriminatórias que persistem no interior da escola devido à falta de informação e o

preconceito por parte dos professores, dificultam o processo inclusivo, fazendo-se necessário

uma mudança nas concepções, atitudes e envolvimento de todos os agentes, partindo do

pressuposto que a educação é responsabilidade de todos. A falta de preparo dos professores é

um empecilho, pois estes muitas vezes negam-se a repensar e ressignificar uma prática

pedagógica que priorize as especificidades do aluno com deficiência. Diante do exposto o

estudo demonstra a necessidade de promover a formação continuada com o objetivo de

adquirir novos conhecimentos e atuar com responsabilidade junto aos alunos com deficiência,

buscando através do conhecimento, alternativas diferenciadas para trabalhar com o

desenvolvimento da aprendizagem, contribuindo dessa forma para um avanço significativo

diante as especificidades do aluno.

Para dar conta do propósito de identificar o lugar ocupado pelo professor de apoio

especializado no processo de inclusão de alunos com deficiência, e sua relação com o

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professor regente do ensino regular, pode-se compreender o papel desse profissional como

um elemento facilitador e intermediador do processo de ensino-aprendizagem, cuja atuação

didático-pedagógica viabiliza a promoção de elementos pedagógicos para o trabalho do

professor regente, respeitando as especificidades do aluno com deficiência, atuando nos

vários segmentos do âmbito escolar, principalmente no sentido de integra-lo na sala de aula.

O relato de experiência contribui de forma positiva, tornando possível a reflexão sobre

a realidade dentro da sala de aula e as dificuldades do professor regente e da escola em

efetivar ações que promovam o melhor desenvolvimento dos alunos com deficiência. A falta

de conhecimento que conduza ao direcionamento de ações pedagógicas, demonstrou-se ser

um dos maiores entraves encontrados no trabalho com o aluno que possui algum tipo de

deficiência. No que se refere as possibilidades de desenvolvimento do aluno com deficiência,

percebe-se que a interação entre o professor regente e o professore de apoio especializado, é

de suma importância no processo inclusivo, pois a colaboração e o diálogo dão suporte a

parceria que facilita e concilia o trabalho em busca da inclusão.

Os saberes da experiência são de extrema importância, pois se originam no trabalho

cotidiano e no conhecimento do seu meio, sendo validados e incorporados à vivência

individual, se traduzindo em habilidades de saber fazer e saber ser. É importante destacar que

os conhecimentos experienciados pelos professores contribuem para sua formação individual,

para reflexão e reformulação para uma prática inclusiva.

Hoje o grande desafio é o de abandonar o discurso de que falta formação do professor

para que a inclusão se efetive e aderir a reflexão de como fazer a inclusão acontecer de fato,

criando novos rumos para a educação das crianças com deficiência.

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