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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: AVANÇOS E RECUOS NA POLITICA EDUCACIONAL INCLUSIVA
Luciane Gentilin1
Edmilson Lenardão 2 RESUMO
Esse trabalho foi realizado com objetivo de refletir sobre o Atendimento Educacional Especializado como recurso para o atendimento a alunos com Déficit Intelectual em consonância com as políticas públicas e os documentos os quais o Brasil é país signatário. O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paraná dispõe desse espaço para discussão, pesquisa, análise e a realização do registro desses dados para posterior divulgação. O levantamento sobre o atendimento educacional especializado realizado no município trouxe informações relevantes nas esferas municipal e estadual, bem como a caracterização dos atendimentos e o seu lócus na escola especial e na escola regular. Com esses dados juntamente com textos e a legislação sobre Educação Especial foi realizado um grupo de estudo para professores, equipe pedagógica, e diretores, para implementação do projeto que resultou em discussões e reflexões sobre vários aspectos como a função social da escola, os tipos de atendimento educacional especializado presente nas escolas, inclusão educacional e o papel do professor.
Palavras-Chave: Atendimento Educacional Especializado; Inclusão Educacional; Política Educacional Inclusiva.
INTRODUÇÃO
O Atendimento Educacional Especializado tem sido tema de ampla
discussão no Brasil por décadas para que a pessoa necessidades educacionais
especiais receba o atendimento pedagógico a qual tem direito segundo a legislação
nacional.
1 Docente da Rede Estadual do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) 2012.
2 Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – UEL, Área Gestão e Política
Educacional, orientador do Trabalho.
Com a alteração na nomenclatura das escolas especiais do Estado do
Paraná, e as possíveis alterações nos programas específicos para essa modalidade
de ensino, as mudanças na Política Nacional de Inclusão Educacional, sobretudo, a
revogação do Decreto Nº 6.571 de 17 de setembro de 2008 e a aprovação do
Decreto Nº 7.611 de 17 de novembro de 2011 que dispõe sobre a educação especial
e locus do atendimento educacional especializado faz-se necessário conhecer como
esses atendimentos vem ocorrendo nas escolas do município de São João do Ivaí,
Paraná.
No primeiro momento foi realizado a coleta de dados no município sendo
possível elencar os tipos de atendimento educacional especializado segundo a
legislação vigente; quantificar o número de alunos atendidos em cada escola
verificar as áreas de deficiência e/ou altas habilidades/superdotação que recebem
atendimento; listar as escolas e a formação dos professores que atuam nesses
atendimentos; refletir sobre o atendimento educacional especializado no município e
como essa política de atendimento está vinculada aos acordos internacionais dos
quais o Brasil é signatário e a legislação educacional atual. Também contará com
dados gerais dos municípios do estado do Paraná que realizaram o I Seminário de
Inclusão Educacional do aluno com Déficit intelectual apresentado pela Federação
das Apaes do Estado do Paraná.
O levantamento sobre o atendimento educacional especializado realizado no
município e no estado trouxe informações relevantes. Com esses dados, o
atendimento educacional especializado foi analisado sob a ótica da legislação
vigente, documentos nacionais e internacionais e textos que apresentam a trajetória
da inclusão a partir do documento da UNESCO como a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem,
Jomtien, 1990 até a Política Estadual de Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão, (2010), bem como autores que analisam essa trajetória apresentando as
contradições encontradas nesse cenário e que influencia a concepção de sociedade
e da função social da escola.
Nesse sentido, situar o atendimento educacional especializado utilizando
essa base teórica permitiu analisar o nosso papel de professores neste contexto.
O presente trabalho foi desenvolvido por meio de um grupo de estudos,
contribuindo como parte do processo de formação continuada dos diretores,
professores e pedagogos da Escola São João do Ivaí, Modalidade de Educação
Especial e das Escolas Regulares do Ensino Fundamental do município de São
João do Ivaí.
Atendimento Educacional Especializado
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tendo como base três
conceitos que representam a trajetória da inclusão de pessoas com necessidades
educacionais foi implantado a partir de um processo que aborda três conceitos que
representam a trajetória da inclusão de pessoas com necessidades educacionais
especiais. A normalização, a individualização e a política de integração. A
normalização deve ser entendida como objetivo, a individualização como meio para
atingi-la e a integração como processo (BRASIL, 1994).
O conceito de integração, termo utilizado para caracterizar o tipo de
atendimento oferecido à pessoas deficientes até 1960, surgiu a partir do paradigma
da institucionalização, a retirada da pessoa com deficiência de sua comunidade de
origem e a manutenção de instituições residenciais segregadas ou escolas
especiais, situadas em locais distante de sua família (BRASIL, 2000).
A integração, semelhança ao modelo médico de atendimento à deficiência,
procura tornar a pessoa melhorada para que possa participar da sociedade.
Segundo Sassaki (1997), por essa prática, o individuo deveria ser preparado para
adaptar-se ao convívio social geral e retirado desse convívio caso não houvesse
adequação. Nas escolas, alguns alunos com deficiência começaram participando de
classes especiais em escolas comuns, compartilhando o convívio geral apenas em
algumas atividades extracurriculares. Segundo Jiménez (apud SASSAKI, 1997, p.
127), “a filosofia da integração fundamenta-se basicamente no princípio de
normalização”.
O princípio de normalização leva implícito, como referente, o conceito de normalidade. A normalidade é um conceito relativo sujeito a critérios de tipo
estatístico. O que hoje é normal pode não o ter sido ontem e não sabemos como será amanhã; o que aqui é normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o não normal não se encontram dentro da pessoa mas fora dela: é aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso é fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivíduo mais ou menos diferente, e não mudar a pessoa, o que, por outro lado, não é muitas vezes possível (JIMÉNEZ, apud SASSAKI, 1997, p. 127).
O princípio de normalização tem como base a ideia de que toda pessoa com
deficiência tem o direito de experienciar um padrão de vida que é comum à sua
cultura. Assim, ao invés de incluir estas pessoas à sociedade, criavam-se ambientes
o mais parecidos possível com aqueles da população em geral, onde o deficiente
poderia viver, o que não exclua o caráter segregacionista desta prática.
Nesse sentido, Goffredo (2007) apresenta o termo „sistema de cascata‟ que
consiste em níveis de integração que acabam restringindo o acesso de alunos nas
salas de aula, ou seja, os alunos permanecem no mesmo local, porém, em espaços
diferenciados.
Assim, o conceito de integração engloba a ideia de modificar o contexto
social para favorecer a participação das pessoas com deficiência na vida da
comunidade, mas em espaços diferenciados.
Pereira (1980, p.3 ) define integração como, “ um fenômeno complexo que
vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do
atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional.”
O AEE na perspectiva inclusiva visa ofertar ao aluno com necessidades
educacionais especializada apoios para o acesso e permanência na escola regular.
Uma das ideias principais da escola inclusiva afirma que a escola deve ser
para todos independente de sexo, cor, origem, religião, condição física, social ou
intelectual, o que coloca o problema da gestão de diferença, considerando-a uma
força e base de trabalho:
Dessa forma, a escola inclusiva deve desenvolver ações pautadas no
princípio do direito de todos à educação para, como: identificar as necessidades
educacionals de cada aluno; identificar as respostas educacionais que os alunos
requerem; e, implementar essas respostas, ajustes e adaptações curriculares,
planejada e sistematicamente.
Atendimento Educacional Especializado no Paraná
As discussões sobre inclusão no período de 2000 a 2002 intensificaram a
mobilização da educação paranaense e nacional. Dessa forma o Departamento de
Educação Especial elaborou um documento denominado Educação Inclusiva: linhas
de ação para o Estado do Paraná que trouxe a análise, discussão e propostas com
os Núcleos Regionais de Educação e as organizações não-governamentais da área,
que resultou em desafios para a efetivação da política de educação inclusiva a partir
de quatro eixos: “aspectos atitudinais; gestão político-administrativa do sistema;
comunidade escolar, e sociedade civil ”(PARANÁ, 2006, 32)
As linhas de ação elaboradas a partir desses eixos foram apresentadas no
Seminário Estadual de Educação Inclusiva (2002), no Centro de Capacitação da
Universidade do Professor, em Faxinal do Céu, quando foram discutidas propostas
para sua implementação. Porém, houve controvérsias “manifestado em diversas
passeatas, votos de repúdio e ataques da mídia em relação ao não-cumprimento
dos compromissos sinalizados no documento” (PARANÁ, 2006, p. 33).
O descontentamento de pais, professores do ensino regular, das escolas
especiais foram gerados pelo de que
[...] o discurso deliberado da inclusão ganhava força na mídia e nos documentos oficiais e reforçava no imaginário social a crença equivocada de que esse seria um processo que se daria por decreto, exterminando-se classes e escolas especiais da noite para o dia e, junto com elas, a Educação Especial (PARANÁ, 2006, p. 33).
Exemplo desse equívoco foi vivenciado pelas escolas de rede pública que
aceitaram a implementação da proposta denominada, „escolas pró-ativas‟, sendo
que cerca de 50 escolas que obtiveram suporte técnico, material pedagógico entre
outros, prometidos ela proposta, visando atender as necessidades educacionais dos
alunos.
Esse movimento de inclusão também foi denominado „inclusão condicional‟
que tinha como premissa capacitar professores, remover barreiras arquitetônicas,
diminuir o número de alunos por sala, entre outros, resultando em uma inclusão que
[...] remete a um futuro incerto que, pela impossibilidade de concretização em curto prazo, inviabiliza o direito de acesso e permanência desses alunos à escola, no momento atual, descumprindo o preceito assegurado na Constituição Federal (PARANA, 2010, p. 5).
Como alternativa a essa concepção de inclusão, surge o movimento
denominado „inclusão total‟ que tem como proposta a inclusão de todos os alunos no
Ensino Regular. Este movimento “em defesa dos direitos de pessoas com
deficiência, os quais defendem a inclusão irrestrita de TODOS os alunos no ensino
regular.” (PARANÁ, 2010, p. 6).
Em 2003, o Departamento de Educação Especial passou a desenvolver uma
política de educação especial com a inclusão gradativa retomando “o diálogo com
representantes dos diferentes segmentos que, historicamente, colocam em prática a
Educação Especial no Paraná articulado entre o poder público e sociedade civil”
(PARANÁ, 2006, p. 33).
Medidas como a reestruturação do atendimento educacional especializado
na rede pública, concurso para professores da Educação Especial, remoção das
barreiras físicas na escola, construção ou reforma de prédios; produção de
materiais de apoio adaptados; substituição da legislação que normatiza a Educação
Especial3 ; equiparação salarial de 6.883 professores que atuam na rede conveniada
aos dos professores do Quadro Próprio do Magistério, resultou na ampliação do
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Enquanto os da rede conveniada não ultrapassaram 6,8% de expansão, nos últimos três anos, os apoios pedagógicos especializados, representados pela autorização de funcionamento de salas de recursos, a contratação de intérpretes de Libras e professores de apoio permanente, entre outros, cresceu 118,2%. (PARANÁ, 2006, p. 34)
Essa forma de interpretar a inclusão remete a um terceiro movimento
denominado a„inclusão responsável‟,
[...] como uma nova forma de repensar e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas de acesso para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
3 Deliberação n20/86 pela Debiliberação n. 02/03
especiais, mas, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender (PARANÁ, DEEIN, 2010, p. 6).
Neste caso, não basta incluir os alunos fisicamente, eliminando as barreiras
arquitetônicas. Faz-se necessário criar serviços e redes de apoio que atendam pais,
alunos, professores, equipe pedagógica, para que a inclusão aconteça. Entre esses
apoios, estão os atendimentos educacionais especializados.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA – GRUPO DE ESTUDOS
Após aprofundarmos os estudos na temática escolhida durante o 1º e 2º
períodos do PDE, resolvemos propor como atividade de implementação um gupo de
estudos teórico-práticos destinado aos professores, diretores, pedagogos,
professores das salas de atendimento educacional especializado de todo o
município e estudantes de pedagogia. A carga horária de trabalho foi de 40 horas. O
grupo foi organizado de forma a discutir os principais documentos internacionais dos
quais o Brasil é signatário; a legislação atual; a coleta de dados realizada no
município; textos de autores que refletem sobre: a função social da escola neste
contexto, os percalços da escola pública para atender a legislação, o interesse do
Banco Mundial na política da inclusão. Finalizando com a reflexão do papel do
professor diante do quadro atual.
No primeiro encontro foi apresentada a legislação que trata o tema e os
encaminhamentos necessários para que o Atendimento Educacional Especializado
ocorra com qualidade. A coleta de dados realizada no município teve como fonte um
gestor, um pedagogo, um professor da sala de Atendimento Educacional
Especializado e um professor do ensino comum que atende alunos que também
frequentem o AEE, em cada escola.
As dificuldades apresentadas pelas escolas, tanto municipais como
estaduais, são praticamente as mesmas: falta de espaço físico; falta de
compromisso dos pais e dos alunos; falta de interação entre os professores regente
de sala/ professor do AEE devido o fato de que esse atendimento ocorre em
espaço físico diferente; disponibilidade de materiais; progresso acadêmico lento com
os alunos; oferta de vagas insuficiente, demora na avaliação psicoeducacional para
ingresso do aluno no AEE.
Após análise da legislação e da coleta realizada os professor do grupo de
estudo observaram que as dificuldades apresentadas são aquelas que tem como
proposta nos documentos oficiais, e que não são colocadas em prática por falta de
compromisso dos órgãos municipais, estaduais e federais que propõem
atendimentos e não garantem o suporte previsto na legislação.
No segundo encontro foi estudada a „Declaração Mundial de Educação para
Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem‟ que aconteceu em
Jomtien em 1990. Após a leitura e discussão observou-se que, após 22 anos da
elaboração desse documento muitas ações declaração ainda não foram
contempladas no dia-a-dia da escola. A qualidade na educação prevista no Artigo 3
da referida declaração aponta como prioridade garantir o acesso à educação e não à
qualidade da educação.
[...] os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educação [...] o compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos, os pobres,os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e lingüísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação – não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais (UNESCO, 1998, p. 4).
A expressão, „acesso a educação‟ evidencia o principal objetivo da
declaração. E a aprendizagem?
Para as necessidades básicas de aprendizagem propõe, sobretudo para
pessoas com deficiência, medidas que garantam a igualdade de acesso à educação
como parte integrante do sistema educativo. Mas como universalizar a qualidade na
aprendizagem? No texto, somente o acesso é prioridade, pouco diz sobre a
permanência com qualidade.
Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação, comunicação e ação social podem contribuir na transmissão de conhecimentos essenciais, bem como na informação e educação dos indivíduos quanto a questões sociais. Além dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televisão, o rádio e outros meios de comunicação de massa podem ser
mobilizados em todo o seu potencial, a fim de satisfazer as necessidades de educação básicas para todos (UNESCO, 1998, p. 5).
Os meios de comunicação de massa têm objetivos claros em alimentar uma
alienação frente aos problemas sociais de forma superficial, não proporcionando
argumentos para lutar contra o poder.
Nos Artigos 9 e 10 da Declaração de Jomtien verifica-se a
desresponsabilização do estado frente aos recursos para manter o que propõe a
declaração
[...] será essencial mobilizar atuais e novos recursos financeiros e humanos, público, privado ou voluntários. [...] constitui-se uma responsabilidade comum e universal a todos os povos, e implica solidariedade internacional e relações econômicas honestas e equitativas, a fim de corrigir as atuais disparidades econômicas (UNESCO, 1998, p. 6-7).
No terceiro encontro foi realizado um paralelo entre as propostas da
Declaração de Salamanca (1994)4 e o I Seminário Municipal de Avaliação do
Processo de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla da
Educação Básica de São João do Ivaí.
Os princípios da Educação Inclusiva presentes na Declaração de Salamanca
evidenciam que a escola é responsável pela exclusão
[...] a escola deveria acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras [...] deveriam incluir crianças deficientes e super dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 2).
Constata-se que o termo „necessidades educacionais especiais‟ refere-se a
todas as crianças que apresentam um jeito diferente de aprender, desde dificuldades
até desvantagens severas (UNESCO, 1994).
4 Declaração de Salamanca aconteceu na Espanha em 1994 e trata sobre princípios, política e prática
em educação especial, firmando-se a urgência de ações para uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às necessidades de cada criança individualmente. Reuniu delegados de 92 governos e 25 ONGs. Seu objetivo principal foi propor a adoção de linhas de ação em educação especial, dentro de uma política de escola inclusiva.
Assim, a escola deve propor uma pedagogia centrada na criança, no intuito
de tornar-se um local de acolhimento, criando comunidades discriminatórias
proporcionando uma sociedade inclusiva (UNESCO, 1994)
Durante as discussões no grupo de estudo, observou-se a aprendizagem
deve ser adapta as necessidades da criança.
Para que isso ocorra, o documento propõe o treinamento de educadores
com adaptação do conteúdo curricular, uso de tecnologia de assistência,
individualização de procedimentos de ensino, além da colaboração entre
especialistas e pais. Observa-se, nesse aspecto, que o professor vai assumindo
outro papel na unidade escolar. Como apoio externo, o documento propõe que o
treinamento dos professores poderiam ser realizados pelas escolas especiais, que
seriam o “centro de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto
àquelas crianças com necessidades educacionais especiais” (UNESCO, 1994 p. 12).
O papel do professor, seria acomodar os diferentes ritmos de
aprendizagem, assegurar uma educação de qualidade à todos com um currículo
adaptado, estratégias de ensino diferenciadas, uso de recursos tecnológicos e
parceria com a comunidade.
Essas discussões fomentaram a exposição e exemplos advindos das
práticas pedagógicas dos cursistas. Observou-se que a pedagogia centrada na
criança é uma pedagogia baseada nos princípios da pedagogia de Freinet (1966)
que busca uma educação humanística. Porém, o IDEB – Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica avalia conteúdos e não atitudes advindas de uma educação
humanística. As avaliações externas cobram por conteúdos, assim, fica uma lacuna
entre o que os documentos internacionais propõem para educação inclusiva e o que
o Ministério da Educação espera das escolas de educação básica. Além disso,os
cursistas fazem colocações sobre o amplo universo da diversidade, objetivamente,
todos somos diferentes e aprendemos em ritmos diferentes, daí a dificuldade em
fazer „arranjos para acomodar as crianças com necessidades educacionais
especiais‟ sem uma estrutura adequada.
Com os dados do I Seminário Municipal de Inclusão Educacional, pudemos
fazer uma análise comparativa entre a inclusão real de alunos com deficiência
intelectual e o objetivo da Declaração de Salamanca. Ou seja, para os professores
do grupo de estudo, os alunos inclusos estão freqüentando a escola, mas não estão
apredendo. Os recursos e parcerias propostos pelo documento não ocorrem de
forma satisfatória a atender a população deficiente intelectual inclusa, os pais
observam que os filhos não estão progredindo, mas mesmo assim, preferem que os
filhos continuem na escola regular.
Isso evidencia que o movimento da „inclusão radical‟, fomentado na mídia e
encontros, cursos propostos pelo MEC estão surtindo efeito na realidade brasileira.
Alunos com deficiência intelectual estão sendo certificados sem condições de
responder pelo nível ou etapa de educação concluído. A questão que ficou no ar
nesse terceiro encontro do grupo de estudo foi: que alunos estamos formando? Que
sociedade queremos? Qual a função da escola?
No quarto e quinto encontro estudamos o texto “O Dualismo perverso da
escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do
acolhimento social para os pobres” (LIBÂNEO, 2012).
Para algumas questões levantadas no encontro anterior, Libâneo (2012)
explica que não há consenso ente os educadores brasileiros sobre a função social e
pedagógica da escola e nem sobre sua qualidade.
Entretanto, tem-se observado, nas últimas décadas, contradições mal resolvidas entre quantidade e qualidade em relação ao direito à escola, entre aspectos pedagógicos e aspectos socioculturais, e entre uma visão de escola assentada no conhecimento e outras, em suas missões sociais [...] O próprio campo educacional, nos âmbitos institucional, intelectual e associativo, está longe de obter um consenso mínimo sobre os objetivos e as funções da escola pública na sociedade atual (LIBÂNEO, 2012, p. 15).
Segundo os cursistas os próprios alunos acabam observando essa falta de
consenso e passam a não se interessar tanto pela escola, pois o lugar onde todos
diziam que era para estudar, de repente, está envolvido em projetos e outras
iniciativas que não contemplam os conteúdos científicos, artísticos e filosóficos.
Libâneo (2012) faz crítica a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, deficientes ou não, à perspectiva da Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990), ressaltando o antagonismo sobre a função da escola
e o envolvimento de políticas públicas que envolvem o Banco Mundial, um dos
principais financiadores da educação no Brasil.
Segundo Libâneo (2012) as análises externas e dadas estatísticos os
acordos previstos na Declaração Mundial de Educação para Todos (1990),
evidenciam a
[...] deteriorização e ineficácia em relação a seus objetivos e fora de funcionamento. São reiteradas as demandas pela ampliação dos recursos financeiros para todos os níveis e modalidades de ensino. Há um volume considerável de investigações sobre a situação dos salários e das condições de trabalhão e formação os professores. No âmbito das análises internas, presume-se uma crise do papel socializador da escola, já que ela concorre com outras instâncias de socialização como as mídias, o mercado cultural, o consumo e os grupos de referência (LIBÂNEO, 2012, p. 16).
O autor ressalta a dualidade de escolas, a primeira assentada no
conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, voltada aos filhos dos ricos, e
outra, a escola do acolhimento social, à qual visa a integração social dos alunos que
freqüentam o atendimento educacional especializado.
Segundo Libâneo (2012) a nova proposta de escola inclusiva está apoiada
em premissas pedagógicas humanitárias, que se interessa mais pelas diferenças
psicológicas, ritmo de aprendizagem e nas diferenças sociais e culturais, pela
flexibilização das práticas de avaliação escolar e pelo clima de convivência.
Nessas discussões, o grupo de cursistas expõe que a comunidade escolar
criou uma visão de escola que serve para tudo, menos para aprender. São projetos
de assistência social, atividades extracurriculares que envolvem temas
contemporâneos superficialmente sem aprofundamento teórico-científico. Dessa
forma, são valorizados as relações humanas, a integração social, a solidariedade
deixando-se de lado o domínio dos conteúdos científicos.
Após essa constatação, os cursistas retomaram a reflexão sobre
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e buscaram encontrar no texto
a relação entre ensino e aprendizagem prevista. Concluíram que ao há essa relação!
A declaração parte da premissa do acolhimento, do acesso de todos à escola
(LIBÂNEO, 2012)
Ao analisar o Artigo 1º da Declaração, grupo verificou que as necessidades
básicas de aprendizagem (NEBAS) aparentemente apresentam uma visão ampliada
de educação, mas de fato leva a uma visão encolhida de educação (TORRES apud
LIBÂNEO, 2012) . Assim, confirmou-se a conclusão de nesse documento onde
Torres apud Libâneo (2012), em estabelecer uma diferença entre visão ampliada e
visão encolhida de educação.
Tal acolhimento se deu para adequar-se à visão economicista do Banco Mundial, [...] converteu-se em uma visão encolhida, ou seja: a) de educação para todos, para educação dos mais pobres; b) de necessidades básicas, para mínimas; c) da atenção à aprendizagem, para a melhoria e a avaliação dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condições de aprendizagem, para a melhoria das condições internas da instituição escolar (TORRES apud LIBÂNEO, 2012, p. 18).
A estratégia que evidência a busca de objetivos da visão encolhida da
educação é a busca por um “pacote restrito e elementar de destrezas úteis para a
sobrevivência e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas”
(TORRES apud LIBÂNEO, 2012, p. 18).
Neste contexto o papel do professor é de um profissional „tarefeiro‟, ou seja,
que tenha habilidades de sobrevivência com treinamento em métodos e técnicas,
uso de livro didático, formação pela Educação à Distância. Tudo isso “para baixar os
custos do pacote formação/capacitação/salário” (LIBÂNEO, 2012, p. 20).
Os cursistas verificaram no texto uma inversão da função da escola atual, ou
seja, a escola dos pobres, com características de assistencialismo, acolhimento
social, (expressões da educação inclusiva), “o direito ao conhecimento e á
aprendizagem é substituído pelas aprendizagens mínimas para a sobrevivência”
(LIBÂNEO, 2012, p. 23).
No sexto encontro, o texto estudado foi “A internalização da exclusão”
(FREITAS, 2002). Nesse encontro foram analisadas as políticas públicas sob dois
aspectos: inclusão e exclusão buscando compreender como o atendimento
educacional especializado funciona no contexto das políticas públicas.
Uma das defesas do autor é que “a responsabilidade da exclusão recai
sobre o próprio excluído” (FREITAS, 2002, p. 299).
A partir daí, foram realizadas discussões buscando-se compreender as
dificuldades para a melhoria da qualidade na educação. Dificuldades dessas
decorrentes da concepção de escola que permite, por exemplo: avaliação externa, a
implementação da tecnologia como forma de cobrar dos professores índices de
desempenho dos alunos a partir da ofertacomo projetos sociais sugeridos pelas
secretarias de estado ou pela própria mídia, já apontadas por Libâneo (2012).
Freitas (2002) explica que a forma escolhida pelos governantes para reduzir
os índices de repetência e evasão é a privatização, ou seja, tratá-los como
problemas extra-escolares. Outra expressão apontada pelo autor é a „exclusão
branda‟ que constitui em “estratégias de criação de trilhas de progressão continuada
diferenciada no interior da própria escola, alterando o “metabolismo do sistema
escolar” de forma a reforçar práticas de interiorização da exclusão.” (FREITAS,
2002, p. 304).
Assim, a internalização de custos, é uma expressão apontada por Freitas
(2002) para definir como a escola utiliza de mecanismos para enfrentar a repetência
e evasão promovendo o aluno, porém impossibilitando ao professor condições para
trabalhar com alunos que apresentaram condições de rendimento e aqueles que não
apresentam tais condições. Serve para reduzir os custos econômicos e a exclusão
branda ressalta as práticas para controlar custos sociais e políticos.
Observa-se que nos levantamento de dados do município, no estado e nos
apontamentos dos cursistas, a internalização de custo econômico aparece como
características dos AEEs. Assim, oferta-se o mínimo, ou seja, equipamentos,
recursos reduzidos, alguma eliminação de barreiras arquitetônicas, mas não discute-
se a aprendizagem dos alunos. O que se considera relevante, no caso, é a
permanência dos alunos frequentando o AEE e se eles estão “socializados”.
Freitas (2002, p. 306) aponta como exclusão internalizada aquela aceita por
todos nós professores: o aluno permanece na escola mesmo sem aprendizagem,
alvo de “Programas de Correção de Fluxo, Classes de Aceleração, Classes de
Reforço, etc.” Repetência e evasão geram custos e devem ser „contornados‟ com
programas de „ajuste‟. Assim, a escola cria uma série de penduricalhos ao redor da
sala de aula com programas paliativos ou compensatórios na tentativa de resolver
a questão da não aprendizagem.
A exclusão branda apontada por Bourdieu e Passeron (1975) assemelha-se
a uma eliminação adiada.
Dessa forma, vemos, por fim, delimitar-se o campo da avaliação – entendida agora como estudo sistemático dos mecanismos de eliminação/manutenção. O campo da avaliação revela-se, transmuta-se no da hierarquia escolar. Mostra-se como produtor/legitimador desta hierarquia através da: 1. manutenção propriamente dita das classes dominantes em profissões nobres; 2. eliminação adiada, ou manutenção provisória das classes populares em profissões menos nobres; 3. manutenção adiada, ou exclusão pura e simples das camadas populares do interior da escola, ou seja, a evasão; 4. Eliminação propriamente dita (privação), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na escola. Esta é a hierarquia escolar que os procedimentos convencionais de avaliação ocultam (Freitas, 1991, p. 275).
Assim, a exclusão internalizada justifica-se no meio escolar como forma
dissimulada de recusa e miopia por parte dos professores, a seguirem a política
neoliberal.
No sétimo encontro trabalhamos com três textos, comparando-os,
utilizamos: a) A ação pedagógica e educação especial: a sala de recursos como
prioridade na oferta de serviços especializados (BAPTISTA, 2011); b) Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. (2008); e, c)
Política Estadual de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão (2010).
Seguindo o roteiro de estudo o grupo verificou nos textos que não há relação direta
entre ensinar e aprender. O que se discute é o acesso ao conhecimento. O texto da
„Política Nacional‟ apresenta apenas números, ou seja, estatísticas de alunos
inclusos; o texto „Política Estadual de Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão‟ menciona que nas semanas pedagógicas de fevereiro e julho (2010) a
SEED colocou em discussão a:
[...] função social da escola no que se refere ao trabalho pedagógico, com conteúdo para todos os alunos, tornando clara a concepção sob a forma como nossos alunos aprendem, como ocorre o processo ensino-aprendizagem e a relação/mediação entre o sujeito que ensina, o sujeito que aprende e o objeto da ser aprendido (PARANÁ, 2010, p. 7).
Entretanto, o grupo de cursistas evidencia que esses momentos e
discussões deveriam ser freqüentes para que o ensino e a aprendizagem ocorram
sobretudo com alunos com déficit intelectual.
Sobre a formação do professor, o texto de Baptista (2011) explica que não
há uma definição clara sobre sua formação, ou seja, a legislação atual aponta uma
pluralidade de dimensões quanto à formação como curso de graduação na área; em
pedagogia, com habilitação específica; curso de especialização ou estudos
complementares.
Na legislação atual está previsto que para “atuar na educação especial, o
professor deve ter como base da sua formação inicial e continuada, conhecimentos
gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área” (BRASIL,
2008, p. 17).
A Política Estadual prevê a formação do professor baseada somente na
formação continuada com cursos em conjunto com as:
Secretarias Municipais de Educação, Instituições de Ensino Superior e participação nos Municípios-Pólo do Paraná do Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial nas diversas áreas da Educação especial [...] incluindo ainda, as capacitações para os Programas de Educação nas Unidades Socioeducativas – PROEDUSE, Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, Bolsa Família e Benefício de Prestação Continuada
na Escola – BPC na Escola (PARANÁ, 2010, p. 13).
Dessa forma, evidencia-se que não há consenso sobre a formação do
professor para o atendimento educacional especializado segundo os textos
estudados. A legislação prevê uma formação genérica nas Diretrizes Curriculares da
Educação Especial.
Baptista (2011) faz vários questionamentos sobre o alunado da Sala de
Recursos, ressaltando que vai muito além daqueles com as características previstas
na legislação. O texto da Política Nacional não menciona quem são os alunos da
Sala de Recursos pois fala de inclusão de maneira ampla. O texto da Política
Estadual esclarece que, na escola, faz-se necessária uma rede de apoio composta
por serviços como por exemplo a sala de recursos para “alunos com deficiência
intelectual e transtornos funcionais do desenvolvimento, [...] Altas
habilidades/superdotação para enriquecimento curricular, [...] alunos com
transtornos globais do desenvolvimento” (PARANÁ, 2010, p. 06). A importância de
serviço, denominado sala de recursos refere-se ao dispositivo pedagógico principal
para a inclusão.
Essa importância respalda-se na centralidade da sala de recursos como o dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação
Especial contemporânea, considerada sua característica de não substituição do espaço da sala de aula comum para a escolarização (BAPTISTA, 2011, p. 65).
Portanto a resposta aos desafios apontados pelo autor passam pela
qualificação dos sistemas de ensino e pela oferta da sala de recursos como um
serviço de qualidade, visando garantir a aprendizagem e a continuidade dos estudos
desde os anos iniciais até o ensino médio, ampliando o acesso ao ensino superior
(BAPTISTA, 2011, p. 69).
No oitavo e último encontro contamos com a presença do orientador
professor Edmilson Lenardão e de professores convidados que não participaram do
curso desde o início, desse trabalho.
Lenardão abordou o papel do professor, a função social da escola frente às
propostas recentes para que a escola faça de tudo que for possível para formar o
aluno cidadão, deixando de lado o principal que é o seu papel de ensinar, de prover
os alunos com os conteúdos científicos, artísticos e filosóficos acumulados pela
humanidade, de mostrar aos alunos que sem o domínio de tais conhecimentos,
dificilmente poderão atuar na sociedade com argumentos fundamentados com
autonomia. Expôs também sobre a importância de nós, professores, refletirmos
sobre como nos posicionamos frente a inclusão, como assumir projetos, programas
e transmitir o conhecimento de forma superficial como forma de informação, assim
como fazem outros instrumentos como a mídia, o uso da tecnologia e a sociedade
capitalista. O professor questionou porque na atualidade se atribui ênfase a
educação e a diversidade? Qual sua função ideológica? Tudo isso com o intuito de
não cair nas armadilhas da pseudo igualdade, da pseudo reconhecimento das
diferenças e da pseudo educação escolar.
Propôs aos professores que nos primeiros cinco minutos da aula, todos os
dias discutissem com os alunos a função social da escola, para que serve a escola,
qual o seu papel, quais as razões clássicas pelas quais a escola existe.
Os cursistas discutiram alguns aspectos apontados pelo professor como o
papel do professor e da escola e concluíram que é necessário maior espaço para
leitura e discussões dos reais problemas da escola. Que devemos trabalhar
fundamentados em uma concepção de escola que tem como função ensinar
conteúdos científicos, artísticos e filosóficos, ressaltando que a escola é o espaço
privilegiado no qual o aluno terá oportunidade de aprender tais conteúdos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
A escola constitui-se em um espaço para a reflexão teórico-prática sob
diversos aspectos, porém as discussões ainda são pouco valorizadas, e não
contemplam uma fundamentação a partir de autores, mas a partir do senso comum.
Isto foi observado durante o grupo de estudo que por diversas vezes fugia dos
textos, manifestando posições a partir das experiências do cotidiano.
Consideramos que cada professor deve contribuir, para a melhoria da
qualidade da educação, sobretudo na educação de pessoas com déficit intelectual.
A partir das fontes teóricas estudadas as abordagens feitas pelos professores,
indicaam que a escola vem acolhendo práticas sem aprofundamento teórico
conforme foi explicado pelos professores.
Como vimos a legislação não garante o acesso e a permanência do aluno na
escola e para isso são criados pelas políticas públicas, modelos, programas e
projetos para que alunos com déficit intelectual permaneçam na escola, porém “sem
estar incluídos”. Freitas (2002) apresenta de conceito „exclusão branda‟ para definir
essas situações que se assemelham à „eliminação adiada‟.
.Diante disso, o professor pedagogo tem como uma das funções articular
esses mecanismos de discussões de aprofundamento teórico por meio da formação
continuada. Durante os encontros foram propostas várias alternativas como:
promover seminário sobre inclusão com maior participação da comunidade escolar;
pensar a escola como espaço de aprendizagem e não de assistência social;
promover outros grupo de estudos orientados por professores de Instituições de
Ensino Superior, destinados à pais, alunos e professores; e, verificar no Projeto
Político Pedagógico a existência e conceituação desses aspectos.
O grupo de estudo permitiu aos participantes questionarem com maior
profundidade o seu trabalho diário. Não buscou dar respostas prontas às
problemáticas evidenciadas pelos mesmos.
Concluiu-se que muito há de se fazer para que alunos com déficit intelectual
tenham garantido a escola de qualidade.
O AEE tem se mostrado como mais uma das práticas que levam a exclusão
branda, excluindo o aluno do conteúdo escolar o qual tem direito mesmo
freqüentando a escola regular. Desta conclusão decorre a necessária revisão dessa
prática visando a torná-la elemento positivo para a melhoria da aprendizagem do
público atendido.
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