O PAPEL DOS MEDIADORES ESCOLARES NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA.
Niterói- RJ
2017
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Por: Beatriz Soares dos Santos
Orientador: Profº: Marcelo Saldanha.
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DOS MEDIADORES ESCOLARES NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA.
Apresentação de monografia à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Beatriz Soares dos Santos
Niterói- RJ
2017
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus por ter me dado sabedoria para trilhar o caminho escolhido.
A minha família e amigos de profissão e da vida que sempre me encorajavam com palavras de
afeto e carinho.
DEDICATÓRIA
Dedico a minha família, que com o seu imenso amor,
tem sido de extrema importância para a minha trajetória
profissional.
RESUMO
Esta monografia tem como tema o papel do professor de apoio na inclusão dos alunos com deficiência. O estudo foi realizado com o objetivo de compreender o processo de inclusão das pessoas com deficiência nas escolas de ensino regular e as intervenções necessárias para que fosse viabilizada através de leis e normativos legais, voltadas para o direito a educação e ao atendimento por um profissional especializado, bem como pela força de movimentos sociais que se mobilizaram em busca da garantia da igualdade de direitos e a superação das diferenças. Através do estudo foi verificada a a importância do professor de apoio especializado no processo de inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular para que sejam desenvolvidas ações que atendam suas especificidades, bem como a capacitação dos professores regentes através da formação continuada conforme explicitada na Leis de Diretrizes e Bases , a fim de promover através da reflexão a construção de um novo olhar sobre as potencialidades do aluno, o que influenciará em uma prática psicopedagógica diferenciada que possibilite uma inclusão educacional de fato.
Palavras – chave: Inclusão Escolar. Professor de Apoio Especializado. Formação Continuada
METODOLOGIA
Para a elaboração deste trabalho a metodologia utilizada foi à pesquisa bibliográfica em
artigos, livros, publicações, documentos federais, dentre outros que visavam ampliar os
conhecimentos a cerca do tema estudado.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 8
CAPÍTULO 1. CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO..................................................................................................................... 10
1.1. Política de Inclusão e seus aspectos legais.................................................................... 14
CAPÍTULO 2 – PROFESSOR DE APOIO ESPECIALIZADO: Quem é esse profissional? ................................................................................................................. 22
2.1. Formação Continuada X Inclusão Escolar......................................................... 26
CAPÍTULO 3 – VIVENDO A INCLUSÃO EDUCACIONAL................................ 30
3.1. Relato de Experiência........................................................................................... 30
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 38
INTRODUÇÃO
O presente trabalho emerge da vivência enquanto professora em uma instituição
pública de ensino no Estado do Rio de Janeiro, onde que por dois anos tive em minha sala de
aula a inserção de um aluno com deficiência e sua mediadora. O interesse em discutir a
importância da mediação escolar surge diante de conversas junto aos professores da educação
básica sobre a Inclusão Educacional e seus desafios, tendo em vista que, alguns professores
esboçam muita resistência por não terem formação acadêmica na área de Educação Inclusiva
ou atrelam a prática inclusiva a uma obrigação por serem professores o que faz com que
apresentem grande dificuldade adaptativa na elaboração de atividades e sociabilidade com o
aluno com deficiência.
Diante desses fatos e tendo em vista a implementação de políticas públicas voltadas
para práticas inclusivas e direitos das pessoas com deficiência, bem como a aceleração no
processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência nas redes de ensino regulares,
conforme previsto na lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, na perspectiva de Educação
Inclusiva, tendo gerado mudanças de paradigmas quanto ao processo de ensino-
aprendizagem e instituindo uma mudança estrutural nas escolas. Surge o desafio de atender ao
aluno com deficiência em suas especificidades, a fim de integra-lo ao ambiente escolar e
desenvolver suas habilidades e competências através de atividades pedagogicamente
adaptadas e/ou estimular sua autonomia no ambiente escolar, o que influenciará sua vida em
sociedade.
Neste contexto surge a questão: Como lidar com a inclusão dos alunos com deficiência,
a fim de lidar com suas especificidades no processo de ensino aprendizagem, dentro de uma
classe já existente, onde muitas vezes se tem um número excessivo de alunos?
Debrucei-me a pesquisar sobre o papel do professor de apoio especializado, sua
importância cotidiano escolar em promover uma aprendizagem significativa e de forma
efetiva a esses alunos. No entanto, faz-se necessário pontuar que a atuação do professor de
apoio especializado é relativamente nova no âmbito escolar de forma que poucos são os
trabalhos científicos que valorizam essa função. Assim, contribuirei com minha vivência e
observações enquanto professora, como forma de reflexão sobre os reais caminhos que nos
levam à inclusão escolar.
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A identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a identidade vai sendo construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e na sociedade (PIMENTA e LIMA, 2004.p. 72).
Diante dessa realidade outras questões foram surgindo e passaram a ser alvo de
reflexão: Qual importância do professor de apoio especializado para a inclusão dos alunos
com deficiência? Existe a necessidade da formação/capacitação deste profissional para
atuarem como mediadores do conhecimento?
Este trabalho tem por objetivo perceber o grande desafio da Educação Inclusiva em
atender o educando com qualidade, visando seu desenvolvimento escolar e social, valorizando
a diversidade humana. Ainda busca ampliar o conhecimento com respeito a legislação vigente
para as pessoas com deficiência seguindo uma linha evolutiva para se possa compreender ao
processo de inclusão escolar e a importância do professor de apoio especializado nesse
processo.
A fundamentação teórica se sustenta pela pesquisa bibliográfica, cujos autores
discutem a importância do professor de apoio especializado no processo de inclusão
educacional dos alunos com deficiência, bem como a formação continuada desse profissional
a fim de nortear os trabalhos desenvolvidos em sala de aula objetivando o desenvolvimento
do educando conforme suas especificidades. Citando alguns autores que trazem discussão
temos: Almeida (2011), Ferreira (2007), Amaral (1995); Rossato (2009), Silveira (2006),
Mantoan (2000) entre outros.
Esta monografia foi desenvolvida em três capítulos. O primeiro capítulo aborda a
historicidade da inclusão, as leis e os documentos que foram elaborados, a fim de assegurar os
direitos a inclusão escolar e social das pessoas com deficiência. A partir de tais documentos a
escola sob um novo paradigma, deve repensar suas práticas e construir um novo espaço
disposto a atender as peculiaridades de cada aluno com deficiência.
O segundo capítulo foi aborda a importância do professor de apoio especializado no
processo de inclusão educacional, bem como a necessidade de formação/capacitação deste
profissional que tem como principal objetivo inserir o aluno com deficiência na sala de aula
regular, contribuindo em seu processo de ensino-aprendizagem .
No terceiro capítulo objetivando verificar os avanços da inclusão escolar e seus
benefícios aos alunos com deficiência, foram realizados relatos de experiências através de
observação e vivência com alunos com deficiência na instituição de ensino regular que
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trabalho a 4 anos, onde os mediadores são professores com curso de formação de professores,
do ensino médio.
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CAPITULO 1 – CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO
Vivemos em uma sociedade onde muito se fala sobre a inclusão de pessoas, no entanto
o que percebemos é a formação de pequenos grupos sociais aos quais relacionam-se visando o
status econômico, função social e papel na sociedade, tendo como principal foco o convívio
social, a capacidade intelectual e condições de produtividade. De forma que, ter uma
deficiência ou dificuldade configura-se algo preocupante no contexto social, tendo em vista
que toda a história da humanidade nos revela que determinados padrões de comportamento
tornavam o indivíduo não pertencente ao grupo e desta forma excluído do convívio em
sociedade. Conforme descrito por Rubens Alves (1998):
É “diferente”, “não pertence” ao grupo, é “portador de deficiência”. O grupo é o conjunto – no sentido matemático ao qual pertencem os iguais. Os diferentes “não pertencem”, são excluídos. Os diferentes estão condenados à solidão. (p.37)
Assim, com relação a Educação Inclusiva temos em sua história a segregação e
abandono das pessoas com deficiência, onde na Grécia, a morte e o abandono das pessoas que
nasciam com qualquer tipo de deficiência foram institucionalizados, além de seus familiares
serem expostos publicamente ; em Roma, por lei consentia-se ao patriarca o direito de
eliminar a criança logo após seu nascimento (Amaral, 1995 e 1997). Durante a Idade Média,
ocorre o fortalecimento da marginalização das pessoas com deficiência, onde a Igreja
correlaciona a deficiência ao pecado e consequentemente à culpa por transgressões morais
e/ou sociais, imputando assim uma marca física, sensorial ou mental ao pecado, impedindo
desta forma que o indivíduo entrasse em contato com a divindade. (Amaral, 1995, p.43)
Com o surgimento das ciências, iniciaram-se estudos científicos buscando explicações
para as causas das deficiências, de forma que no séc. XVI os médicos alquimistas Paracelso e
Cardano as caracterizaram com doenças a qual exigia-se tratamento adequado. No entanto a
consolidação da concepção científica sobre deficiência aconteceu no séc. XIX com os estudos
de Pinel, Down, Froebel entre outros, que passaram a descrever , cientificamente, a
etiologia de cada deficiência , numa
perspectiva clínica. Nesse período a sociedade passa a defender a criação de Instituições,
onde as pessoas com deficiência pudessem receber atendimentos médicos, porém deveriam
manter-se sem contato com a sociedade e famílias. Surgindo assim, os manicômios, fazendo
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uso de torturas como forma terapêutica nas pessoas com deficiência que estavam sobre seus
cuidados. Contrariando os ideais do projeto inicial, as Instituições serviam como lugar de
isolamento no qual, pessoas com deficiência eram depositadas e afastadas da sociedade, sob o
argumento de que estavam em tratamento médico ou em processo educativo. (Mazzota,
2001).
Para Carvalho (2003), esses espaços perpetuavam um caráter assistencialista ao
mesmo tempo excludente no atendimento de pessoas com deficiência posto que:
A mesma sociedade que cria e mantém mecanismos de exclusão, desenvolve políticas assistencialistas que, por seu caráter instrumental, não resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os padrões de exclusão e de segregação. (p.89)
No Brasil o atendimento as pessoas com deficiência teve inicio com a criação de duas
instituições no período Imperial: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto
Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro. Durante esse período as
crianças com deficiência e indesejáveis eram abandonadas normalmente em conventos, onde
havia a “roda de expostos”, mecanismo que fazia com que o indivíduo que abandonasse a
criança não fosse identificado, sendo deste modo institucionalizado o abandono de crianças.
“Há dor terrível no olhar das pessoas. Se não houvesse olhos, se todos fossem cegos, então a diferença não doeria tanto. Ela dói porque, no espanto do olhar do outro, está marcado o estigma-maldição: você é diferente!” [...] As pessoas portadoras de deficiência estão condenadas, de início, à solidão. Por serem fisicamente diferentes e, por não poderem fazer o que todos fazem estão excluídos do grupo. Ser igual é muito fácil. Basta deixar-se levar pela onda, ir fazendo o que todos fazem, não é preciso pensar muito nem tomar decisões. As decisões já estão tomadas. É só seguir a onda. A vida é uma grande festa. Mas o “diferente” está sozinho. Não existe nenhuma onda que o leve, nenhum bloco que o carregue. Cada movimento é uma batalha. [...] Os “normais” podem dizer simplesmente: “Sou igual a todos, portanto sou”. É a igualdade que define o ser. Mas os “portadores de deficiência” têm de fazer uma outra afirmação: Pugno, erro sum – luto, logo existo. Muitos, sem coragem para enfrentar a luta solitária, desistem de viver e são destruídos. Os que aceitam o desafio, entretanto, se transformam em guerreiros. (Alves, 1998.p.p. 36-38)
Na década de 60 com a desinstitucionalização manicomial e o avanço das práticas
médicas com diagnósticos mais precisos e tratamento de reabilitação surge a ideia de que as
pessoas com deficiência poderiam ser inseridas na sociedade, desde que se adaptassem aos
seus valores e regras. De forma que surgem escolas especializadas para os portadores de
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necessidades especiais visando proteger e preparar o deficiente para uma melhor reintegração
na sociedade.
Os estudos nas áreas de Psicologia e Pedagogia na década de 70, passaram a
demonstrar as possibilidades educacionais das crianças com deficiência e deram início a
proposta de integração, a fim de que estas frequentassem as salas de aula comuns. Entretanto,
apesar da mudança filosófica com relação a educação integrada, as escolas continuavam a
considerar integrado apenas os alunos com deficiência que se adaptavam à classe comum,
excluindo aqueles que não conseguiam adaptar-se as exigências da escola. Os sistemas
educacionais não ofereciam condições que favorecessem os alunos com deficiência, mantendo
uma atitude de marginalização, impedindo assim que alcançassem sucesso na escola regular.
Segundo Ferreira e Guimarães
Esse tipo de atendimento pouco ou nada exigia da sociedade em termos de modificação de valores, atitudes, espaços físicos, objetos e práticas sociais. De acordo com tal modelo de integração, a sociedade aceita receber a “pessoa diferente”, desde que ela seja capaz de moldar-se aos requisitos dos serviços da maneira como são oferecidos (classes espaciais, sala especial) acompanhar procedimentos tradicionais (de trabalho, de escolarização, convivência social), lidar com atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas, contornar obstáculos existentes no meio físico (urbano, edifícios, transportes, etc.). (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003, p.75)
Durante o processo de inclusão, evidenciaram-se dificuldades na organização e
efetivação dos direitos das pessoas com deficiência, gerando novos processos de exclusão dos
alunos, por requerem trabalho específico para atender suas necessidades e desenvolver suas
habilidades, necessitando do uso de ferramentas e estratégias pedagógicas diferenciadas,
recriando um novo modelo educativo onde os saberes se entrelaçam, descobrindo novas
formas de produzir conhecimento. Mantoan (2003).
Montoan diz que “é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a
igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza”
(2003, p. 79).
Assim, o processo de inclusão surge como:
Um avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns; a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para
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trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve ser não só ser aceita como desejada (CEB, parecer nº17/2001, 2001, p.17).
Desse modo, os direitos dos alunos com deficiência ganham novos espaços ,
apontando para novas perspectivas por meio de transformações sobre a nova realidade do
mundo contemporâneo, sendo importante conhecer passado, ressignificar o presente, a fim
de garantir um futuro melhor para todos, tendo em vista que o direito à educação escolar é um
desses espaços . (CURY, 2002, p. 7)
A inclusão é um movimento mundial de luta pelos direitos das pessoas com
deficiências e de seu lugar na sociedade. No entanto, inserção dos alunos com deficiências
permanentes ou temporárias, e do mais diversos níveis de gravidade no ensino regular, traz a
reflexão sobre quais as reais necessidades dos alunos que possuem deficiências. De acordo
com Sassaki, “é um processo que contribui para um novo tipo de sociedade através de
transformações, nos ambientes físicos (...) e na mentalidade de todas as pessoas” (2010, p.
40).
1.1 Política de Inclusão e seus aspectos legais
Num momento em que o direito ganha novos espaços e abre novas áreas por meio das grandes transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo, é importante ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e no presente ainda significam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para todos. O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderá sua atualidade (CURY, 2002, p. 07).
A inclusão da pessoa com deficiência demanda em sua evolução sócio histórica de
muitos debates nos diversos setores da sociedade, visando a organização de propostas de
trabalho e buscando um caminho para a construção de políticas de inclusão, que incluíssem
de fato a diversidade, as diferenças individuais e as especificidades do
indivíduo, a fim de promover a reivindicação por uma sociedade mais justa e igualitária,
tendo como pressuposto o respeito à diversidade humana e a garantia ao direito à participação
social de cada indivíduo, respeitando suas características, “estruturando-se para atender às
necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos
marginalizados” (Werneck, 1999, p. 108).
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No contexto histórico iniciado em 1920, período da industrialização no Brasil,
surgiram as primeiras instituições voltadas para as pessoas com deficiência por iniciativa da
sociedade civil. As instituições destinavam-se a todos os tipos de deficiências, realizando um
trabalho diferenciado, e não se restringindo à educação, mas também à saúde.
Em 1926 – fundação do Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental. Em 1945 é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais–APAE. Em 1961 – Lei 4.024/61- o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nela é estabelecido o direito dos “excepcionais”, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a Lei nº 4.024/61, ao definir tratamento especial para os alunos com deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. (BRASIL, 1988, p. 88)
Segundo Jannuzzi (2004), durante a década de 30 embora o governo nesse contexto
histórico não assuma a responsabilidade de investimentos para a educação das pessoas com
deficiência, contribui parcialmente com entidades filantrópicas, auxiliando tecnicamente
instituições voltadas as pessoas com deficiência como o Instituto Padre Chico (para cegos) e a
fundação para o livro do cego no Brasil, em São Paulo. Com o surgimento do movimento das
Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) em 1954, que seguia o parâmetro
da National Association for Retarded Children dos Estados Unidos da América, cuja
assistência restringia-se às crianças excepcionais, ocorreu o aumento de Escolas Especiais.
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação. (JANNUZZI, 2004, p. 34)
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O movimento efetivo de inclusão iniciou no final da década de 80, desafiando toda
forma de exclusão, tendo como base a valorização da diversidade humana em suas
especificidades e o princípio de igualdade de oportunidades na sociedade, incluindo a
instituição escolar, onde devam ser respeitadas todas as formas de construção de
aprendizagem, sendo nessa perspectiva a responsabilidade da sociedade organizar e adaptar o
acesso de todos os cidadãos, independentemente de suas características individuais. No
entanto, as práticas segregacionais permeavam o interior das instituições escolares, como nos
diz Mendes (2006, p.p. 387-388) “A segregação era baseada na crença de que eles [crianças e
jovens com deficiência] seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se
ensinados em ambientes separados”, ou seja, os alunos com deficiência eram agrupados em
“classes especiais”, onde os esforços pedagógicos estavam voltados a adequar a pessoa com
deficiência aos padrões da escola comum.
Conforme a Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988 em
seu artigo 3ª, parágrafo IV do Título I, garante a todos os cidadãos brasileiros uma escola sem
preconceitos, que não discrimina; garante o direito a igualdade de todas as pessoas no artigo
5º, direitos esses supracitados e ampliados nos artigos 205 e 206 e em seu inciso III do artigo
208 prescreve que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência
deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: IV– promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito àvida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. (BRASIL,1988)
A partir da Constituição Federal e com base nos ideais de Educação Especial foram
criados documentos legais, visando assegurar os direitos das pessoas com deficiência, como o
Estatuto da Criança e do Adolescente, lei nº 8.006/90:
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Art. 5º: Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais; Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, ECA, 1990)
No processo de inclusão educacional, é necessário reformar a mentalidade das
instituições escolares, evidenciando que os alunos com deficiência merecem que sejam feitas
adequações curriculares que possibilitem seu aprendizado segundo suas especificidades,
considerando os documentos legais. Tendo em vista que é proposto aos sistemas educacionais
a criação de condições que promovam uma educação de qualidade para todos, atendendo às
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.
Assim sendo, as políticas públicas no âmbito educacional passam a ser pensadas para
que a escola se torne inclusiva, de forma que durante a Conferência de Educação para Todos,
realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, argumenta-se que as diferenças nos espaços
escolares devam ser aceitas e respeitadas e que os alunos com deficiência não devem estar
apenas presentes em salas de aula, mas sendo inseridas em todo contexto escolar, dando início
a Política Educacional de Inclusão, criando a Declaração Mundial de Educação para Todos,
propondo em seu artigo 1º, uma educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem.
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. (UNESCO, 1998)
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Na busca de enfrentar esse desafio e construir projetos capazes de superar os processos
históricos de exclusão, intensificando as discussões e aprofundando as reflexões dos
movimentos sociais de luta contra todas as mais diversas formas de discriminação que
resultam na desigualdade social e exclusão escolar, impedindo o exercício da cidadania das
pessoas com deficiência, o documento Declaração de Salamanca afirmando que toda pessoa
com deficiência tem direito fundamental à educação, assegura-lhes a oportunidade de atingir e
manter dentro de suas especificidades o direito a aprendizagem, conforme suas características,
interesses, habilidades e necessidades, proclamando que as escolas comuns deveriam adequar-
se aos alunos com deficiência de modo a combater atitudes discriminatórias em seu interior,
respeitando a diversidade humana em sua totalidade. Consagrando em seu tópico 7:
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (ONU, 1994)
Declaração de Salamanca ainda ressalta que para promover uma Educação Inclusiva,
as escolas tenham como princípio:
[...] acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. (ONU, 1994)
O documento reconhece a necessidade de ações pertinentes, a fim de que as
instituições escolares se adequem as necessidades do seu alunado, reconhecendo e respeitando
suas diferenças e promovendo a aprendizagem de acordo com as necessidades de cada um,
evidenciando que a educação inclusiva não se refere somente as pessoas com deficiência, e
sim a todos que tenham necessidades especiais, sejam elas permanentes ou temporárias.
Assegurando a igualdade de oportunidades e a valorização da pessoa humana em seu processo
educativo, com argumenta Carvalho (1997, p.41): “como corolário das diferenças individuais,
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no âmbito da educação, o processo ensino-aprendizagem deve ser adaptado às necessidades
da criança e não a criança se adaptar ao que se pensa, preconceituosamente a respeito de sua
aprendizagem (...).”
Repensando o espaço escolar e suas diferentes formas de exclusão, torna-se
fundamental a construção de políticas que promovam o financiamento para a transformação
da estrutura educacional a fim de assegurar as condições de acesso, participação e
aprendizagem de todos alunos, de forma que em 1994 o Brasil publica o documento de
Política Nacional de Educação Especial, sendo fundamentado no princípio da normalização,
focando o modelo clínico de deficiência, onde as características físicas, intelectuais ou
sensoriais dos alunos se constitui como impedimento para sua inclusão educacional e social.
Esse documento define a estrutura para a Educação Especial no Brasil: escolas e classes
especiais; atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em sala de recursos; oficinas
pedagógicas; classes comuns. O acesso dos alunos com deficiência ao ensino regular nessa
perspectiva é condicionado a classificação das deficiências, estabelecendo antagonismo entre
a ressignificação da escola enquanto espaço inclusivo e a escola especial como espaço de
acolhimento aos que são considerados não ter condições cognitivas de alcançar os objetivos
estabelecidos pelo sistema educacional regular.
Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (BRASIL,1994, p.19)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de
1996, foi um marco para a inclusão dos alunos com deficiência na escola regular, no que
tange a Educação Especial como modalidade de educação escolar, estendendo a oferta para
alunos de zero a seis anos e delineando as peculiaridades do trabalho do professor que deve
estar preparado e com recursos adequados para atender à diversidade dos alunos. Em seu
capitulo V, artigo 58 parágrafo 1º e artigo 59 incisos I e II, asseguram que as especificidades
dos alunos sejam respeitadas, incorporando a diversidade sem distinção, de modo a oferecer
educação de qualidade para todos.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
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§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. (BRASIL, 1996)
Os pressupostos teóricos da Constituição Federativa do Brasil e da Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional expressam que a proposta de Educação Inclusiva recomenda que
todos as pessoas com deficiência sejam matriculados em turma regular, baseada no princípio
de educação para todos, independente de suas condições intelectuais, físicas ou sociais,
adaptando-os ao processo ensino-aprendizagem e adequando a estrutura física da escola às
necessidades do seu alunado.
Sobre isso Goffredo (1999, p. 31) ressalta:
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças, sem exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas às pessoas com necessidades educativas especiais.
Entre os documentos que contribuem para a luta pela sustentação de uma educação
inclusiva, está a resolução n. 02, de 11 de setembro de 2000, caracterizada como um dos
mais importantes no Brasil, devido a forma que . Ainda a Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de
2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, ofertando a educação especial nas classes
comuns; em sala especial ou em escola especial. As salas e escolas especiais devendo estar
disponibilizadas para as crianças que por motivos referentes a sua deficiência não consigam
ser atendidas em salas de aulas convencionais.
A Convenção de Guatemala, documento, promulgado no Brasil sob forma de decreto
3.956 em 08 de outubro de 2001, aprovado pelo Congresso Nacional., garante direitos
fundamentais a pessoa humana, eliminando toda a forma de discriminação concernente a
pessoa com deficiência, reafirmando seus direitos e proibindo qualquer tipo de diferenciação,
exclusão ou restrição baseada na deficiência das pessoas. De forma que manter as crianças
fora do ensino regular é considerado exclusão e consequentemente crime.
20
Em 2006 com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU, inicia uma nova perspectiva sobre as limitações da pessoa com
deficiência e sua interação com o ambiente, como descrito em seu artigo 1º que: “Pessoas
com deficiências são aquelas que têm impedimento de natureza física, intelectual ou
sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.”
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, promoveu avanços
significativos para a que em 2007, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial apresentasse um documento que se desdobraria em ações nos diferentes níveis de
ensino, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ,
lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, propondo diretrizes
para políticas educacionais que promovessem o amplo acesso a escolarização, assegurando a
inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, garantindo e orientando os sistemas de
ensino o acesso a participação e aprendizagem no ensino comum, bem como a oferta de
atendimento educacional especializado, continuidade dos estudos e acesso a níveis mais
elevados de ensino.
A inclusão acontece através de um processo interativo como consequência da
transformação das nossas escolas, garantindo o direito incondicional à escolarização de todos.
Mantoan (2000), observa que as escolas abertas à diversidade são escolas:
[...] em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aula de ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e necessidades de todos.na para todos. (p.p. 7-8)
Numa perspectiva inclusiva, promovendo a participação e o respeito às diferenças,
reconhecendo no processo educacional, a importância do desenvolvimento das
potencialidades, saberes, atitudes e competências de todos os alunos com deficiência.
21
CAPÍTULO 2 – PROFESSOR DE APOIO ESPECIALIZADO: Quem é esse profissional?
A discussão sobre inclusão educacional intensificou-se no final do século XX com ao
movimentos populares em defesa da criança e do adolescente, reivindicando o direito a
igualdade e o respeito as diferenças. Com a criação de documentos de proteção as pessoas
com deficiência iniciou-se o processo de inserção de pessoas com deficiência nas escolas de
ensino regular, assegurando que a educação é direito de todas as pessoas, sobretudo as com
deficiência (MITTLER,2003).
Segundo Carvalho (1997), os documentos de proteção as pessoas com deficiência
serviriam como linha de ação para a Educação Especial, no entanto foi um período de
transição turbulento, pois os professores encontravam-se despreparados como agentes
educacionais no processo de inclusão nas séries iniciais do ensino fundamental. De forma que
no processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência requereu que o sistema
educacional compreendesse a necessidade de ajustes envolvendo escola, comunidade escolar,
propostas pedagógicas e procedimentos que oferecessem experiências de aprendizagem
adequadas que propiciem o avanço no processo de aprendizagem.
Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minoria linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados (...). No contexto dessas linhas de ações o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades de originam em função da deficiência ou dificuldades de aprendizagem.(...) As escolas tem que encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que tem deficiência grave. (CARVALHO,1997,p.75)
As escolas ao incluir crianças com as mais variantes deficiências em suas salas de
aula, iniciaram um grande desafio, tendo em vista que os profissionais envolvidos no processo
educacional não possuem formação acadêmica que os direcionasse em seus procedimentos
pedagógicos inclusivos, de forma que se fez necessárias ações complementares com o
objetivo de construir de um sistema educacional adaptado a essa nova realidade . Segundo
Facion (2008, p. 118): “Não é o aluno que deve adaptar-se à
escola, mas sim, é esta que deve tornar-se um espaço inclusivo, a fim de cumprir seu papel
social e pedagógico na busca pela educação na diversidade”. Diante desse novo paradigma, o
13
221
21
professor assume um novo papel no processo formativo do aluno de forma que a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), em seu Artigo 58º,
parágrafo 1º estabelece que “ haverá quando necessário, sérvios de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”. Em seu o
Artigo 59º , inciso III a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional ( BRASIL, 1996) faz
referência a formação docente e traça o perfil do profissional que estará atuando juntamente
com o aluno com deficiência ao declarar:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
Diante desse novo paradigma as Universidades passaram a incluir nos cursos de
licenciatura disciplinas voltadas para a educação especial objetivando o atendimento da nova
clientela, e a capacitação do professor delineada pelas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, onde reza em seu
Artigo 18.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas
23
alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; § 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Muitos cursos de especialização e capacitação profissional voltaram sua atenção para a
educação especial, afim de atenderem as necessidades dos professores que atuam em classes
comuns de forma a desenvolver competências para flexibilizar a ação pedagógica nas
diferentes áreas de conhecimento e avaliar de forma contínua o processo de aprendizagem do
aluno com deficiência, conforme descrito pela Lei de Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, no Artigo 8º:
Art. 8º - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória; IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
Partindo dessa premissa, a inclusão não acontece apenas pelo fato das crianças com
deficiência frequentarem as escolas e estarem inseridas nas salas de aula regulares, mas pela
busca de mudanças ao que se refere a aceitação das diferenças em todos os seus aspectos,
24
percebendo a importância na diferenciação no agir pedagógico. Acompanhando as mudanças no
processo de inclusão educacional, Beyer (2006) comenta:
O desafio é construir e por em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum e válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. (p. 76).
No processo de inclusão educacional assegurados pela Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, compreendendo que o aluno com
deficiência ao ser atendido em suas especificidades Cavalcanti (2007, p.33) aponta para o
profissional que “viria a ser o elemento de ligação, o elo entre a sala de aula e o aluno com
deficiência, entre o aluno e o professor da sala comum”, um elemento facilitador e
intermediador do processo de ensino-aprendizagem, cujas ações permeiam os diversos setores
da escola no processo de inclusão junto aos seus pares na perspectiva de educação inclusiva.
Sua atuação didático-pedagógica viabiliza a promoção de elementos pedagógicos para o
trabalho do professor do ensino regular, respeitando as características individuais do aluno
com deficiência. (Cavalcanti, 2007)
O professor de apoio especializado ocupa um lugar singular no processo de inclusão,
sendo o mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento, estabelecendo metas realistas que
favoreçam seu desenvolvimento e estratégias de flexibilização, e adaptação curricular ensino
que contribuam para a autonomia do aluno, bem como práticas pedagógicas alternativas
diante das especificidades da deficiência, o que acarreta a organização de espaços/tempos em
sala de aula. No entanto Neto (2009) nos aponta um fator determinante para que o processo
inclusivo seja viável em sala de aula.
Uma vez que a inclusão é um processo que será produtivo à medida que todos da comunidade escolar estiverem envolvidos, não compreender a real função do professor de apoio, compromete a qualidade do ensino que está sendo oferecida a estes alunos. (NETO, 2009, p.35)
Nesse novo contexto da sala de aula a interação entre o professor de apoio e professor
regente é estabelecido como priorização para o aprendizado dos alunos com deficiência. Essa
parceria é essencial para sejam delineadas ações e compartilhadas informações que
contribuam na elaboração de uma metodologia voltada para as especificidades do aluno em
25
seu processo de ensino-aprendizagem, construindo um novo olhar sobre as potencialidades a
serem desenvolvidas. Segundo Neto (2009) este deve ser o ponto de partida para uma escola
inclusiva, onde o sujeito é valorizado diante a sua singularidade e complexidade, e os agentes
envolvidos se adequem e assumam de fato a responsabilidade de acolher a todas as crianças.
“ninguém é mais que ninguém, o especialista não é mais do que o docente, mas parceiro na busca e organização dos saberes que possibilitem a resolução de problemas e o crescimento profissional” (SILVA, 2008, p.84)
Apesar da importância do professor de apoio especializado na construção de uma
escola inclusiva, a realidade vivenciada é da falta de valorização desse profissional pelo
sistema educacional que não dispõe da dimensão real do trabalho desenvolvido junto ao
aluno com deficiência, o que ocasiona algumas vezes a ideia errônea de que o professor de
apoio especializado é um cuidador, buscando minimizar suas ações didáticas-pedagógicas que
começam a ser desenhadas no contexto da sala de aula em uma perspectiva inclusiva. A
construção dessa nova relação no contexto escolar deve promover a concretização de uma
reconstrução frente ao novo, buscando por meio da efetivação do seu trabalho a
ressignificação do lugar designado ao professor de apoio, essencial na escolarização dos
alunos com deficiência.
2.1. Formação Continuada X Inclusão Escolar
“Sempre há muitas respostas, muitos olhares, bem como vários sentidos para perceber, compreender e interpretar o mundo. Sempre há diversas maneiras de sentir, tocar, ver, ouvir. Da mesma forma, existem diferentes maneiras de falar, de expressar, de comunicar...” (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, P.144)
A educação vive um tempo de mudanças significativas no contexto da sala de aula
diante do grande desafio que se apresenta com a inclusão educacional. Apesar da necessidade
de mudanças nem sempre se consegue definir o caminho a ser trilhado com o aluno com
deficiência, devido as dificuldades encontradas pelo professor em sua formação inicial que
difere da realidade em sala de aula. Para Nóvoa (1998), o processo de formação docente
requer reflexão sobre a prática, a fim de construir uma identidade profissional e pessoal que
interaja com a realidade, possibilitando desta forma uma relação dialética entre o
aprimoramento da formação e o desempenho profissional, adequando às exigências das
demandas sociais, onde os saberes e práticas inclusivas, requer mais do que boa vontade dos
professores. Nessa perspectiva, a formação continuada associa-se a construção de novas
26
perspectivas de ensino-aprendizagem e práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
que darão suporte a atuação junto ao aluno com deficiência, além de implicar em uma nova
postura com respeito ao conhecimento, assumindo um espaço de grande importância
(PERRENOUD, 2000).
A inclusão escolar requer um processo de ressignificação de concepções e práticas, de
forma que os professores precisam reconsiderar suas concepções sobre a diversidade humana,
buscando compreender as diferenças encontradas nas salas de aulas contribuindo para
transformar a realidade. Conforme apontado por Sacristán (1999)
A prática é entendida como a atividade dirigida a fins conscientes, como ação transformadora de uma realidade; como atividade social historicamente condicionada, dirigida à transformação do mundo; como a razão que fundamenta nossos conhecimentos. A prática pedagógica, entendida como uma práxis envolve a dialética entre o conhecimento e a ação com o objetivo de conseguir um fim, buscando uma transformação cuja capacidade de mudar o mundo reside na possibilidade de transformar os outros. (p.28)
Nessa perspectiva a realidade a ser transformada ocorre por meio de ações
significativas dos professores em consonância com os conhecimentos práticos adquiridos e
valores coletivos, de forma que em seu processo formativo a integração entre a teoria e prática
são indissociáveis no ambiente escolar, sendo este segundo Nóvoa (1991) “o locus da
formação continuada do educador”. No entanto o cotidiano escolar em sua dinâmica não
oferece os elementos necessários para essa formação, apesar dos conhecimentos
experienciados que são incorporados ao seu cotidiano, o
professor encontra dificuldades diante da diversidade e da realidade que se apresenta nas salas
de aula, onde as práticas pedagógicas devem ser construídas de acordo com a especificidade
dos alunos com deficiência. De forma que, em meio a diversidade e sob a perspectiva da
educação inclusiva os saberes docentes se constituem como pilares para fomentar e modificar
as práticas pedagógicas em virtude das novas tendências na formação continuada dos
professores voltada para a qualificação do profissional, possibilitando a reflexão sobre sua
prática, permitindo o desenvolvimento pessoal e aperfeiçoamento, conforme explicitado na
Lei de Diretrizes e Bases, no artigo 59, inciso I e III, apontando para formação dos
professores em relação aos alunos com deficiência inseridos nas classes de ensino regular:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
27
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL,1996)
A formação continuada na perspectiva da educação inclusiva deve promover espaços
que se possa aprofundar a discussão sobre práticas pedagógicas inclusivas buscando o
entendimento do processo de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem dos alunos com
deficiência e suas especificidades de forma ampliada, onde se visualize as influências do
contexto escolar, as condições sociais e econômicos a que estão submetidos os professores,
bem como os materiais e espaços disponibilizados para o desenvolvimento de trabalhos
diferenciados, fatores de grande influência sobre as práticas docentes e produção de saberes.
De acordo com Mendes (2004):
Uma política de formação de professores é um dos pilares a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática. (p.227)
A ação docente tem que ser pensada, refletida por isso é fundamental o processo
formativo do educador e sua instrumentalização indispensável à constituição de um
profissional que rompa com as inércias do cotidiano escolar. A formação continuada, nesta
perspectiva, deve considerar o trabalho dos professores e suas práticas, exigindo uma análise
da ação sobre os novos saberes e modos de ensinar, a fim de atender às demandas de uma sala
de aula marcada pela diversidade.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. (FREIRE, 2006, p. 39)
A compreensão acerca do processo de formação docente deve ter como objetivo o
aperfeiçoamento e o enriquecimento da competência profissional, possibilitando ao professor
dar continuidade à sua formação através de espaços formativos que reflitam a realidade
vivenciada nas escolas de ensino regular, conforme afirma Candau (1997).
28
A formação continuada não pode ser concebida como um meio de acumulação (de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos e técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua. E é nessa perspectiva que a renovação da formação continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento. (p.64)
Nóvoa (1991) afirma que diante do cenário de mudanças e inovações, a formação
continuada adquire um sentido muito mais amplo ao proporcionar a elaboração de novas
identidades docentes através de experiências articuladas às necessidades da prática dos
professores, de forma a tornar significativas suas ações, minimizando o domínio técnico em
favor da construção dos conhecimentos por parte dos profissionais envolvidos no processo de
inclusão educacional.
29
CAPÍTULO 3 – A VIVENDO A INCLUSÃO EDUCACIONAL
3.1. Relato de Experiência
No ano de 2013 ingressei como professora em uma instituição pública de ensino no
Estado do Rio de Janeiro do ensino fundamental I (1º ao 5º ano), onde pela primeira vez tive
contato com alunos com deficiência e assim, vivenciei a inclusão educacional de forma nunca
antes imaginada. Estudar sobre inclusão na Universidade, nada tem a ver com vivenciá-la. As
escolas ainda enfrentam muitas dificuldades no processo de inclusão educacional, seja na
questão estrutural ou na demanda de profissionais qualificados ou capacitados para trabalhar
com o aluno com deficiência. Vivencio esse fato todos os dias, onde uma grande parcela do
sistema educacional ainda insiste em criar moldes de ensinagem, que nada respeitam o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, enquanto nós professores deveríamos estar
debruçados na busca para compreender como desenvolver plenamente esse processo, tendo
em vista que cada aluno abriga uma forma específica de competência e de processamento de
informações, cabendo à escola se adaptar às necessidades dos alunos e não aos alunos se
adaptarem ao molde da escola, nos debruçamos em questionar porque os alunos não
compreendem o processo. E quando penso no processo de ensino-aprendizagem em que se
estabelece para o aluno com deficiência, vou muito além de pensar em um molde de
ensinagem, me reporto ao desrespeito a pessoa humana.
E foi ouvindo frases como: “Não sou especialista em Educação Especial, nem tenho
menor interesse em ser. Então porque tenho um aluno deficiente em minha sala?” ; “Não me
prepararam na faculdade para lidar com alunos com deficiência. Não sei lidar com ele, é
melhor colocar com a professora X que sabe lidar com pessoas deficientes” ; “Na minha sala
de aula, não quero alunos com deficiência” ; “Querem nos fazer engolir essa história de
inclusão educacional”. Dei início ao meu processo de inclusão educacional, pois percebi que
incluir um aluno com deficiência é muito mais do que sua permanência na sala de aula, é
inclui-lo na vida.
Não são apenas palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importante ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida. (BAKHTIN, 2006, p.95)
Então percebi que construir uma escola inclusiva implica muito mais do que sancionar
leis e normativos que favoreçam as pessoas com deficiência e declarem os seus direitos e
30
permanência nas salas de aula do ensino regular, é necessário desenvolver uma nova postura
da escola comum, principalmente na atitude dos educadores, concernentes a ações igualitárias
nas interações sociais e atitudinais e isso inclui o projeto político pedagógico, currículo,
metodologia de ensino e avaliação. Assim, assumindo no meu primeiro ano de magistério em
uma instituição de ensino pública como Professora Regente das aulas Diversificadas, que
englobam artes e produção textual, passei a vivenciar nas turmas do 1º ao 5º ano as sérias
dificuldades encontradas pelos alunos com deficiência em sua adaptação ao ambiente escolar
quanto a acessibilidade, o preconceito por parte de alguns professores, a falta de recursos
didáticos adaptados as suas especificidades, e um profissional qualificado ou capacitado que
contribuísse e em seu desenvolvimento global, e principalmente direcionando-o a um
aprendizado real..
Como na instituição de ensino pública estavam inseridos apenas cinco alunos com
deficiência e cada um com uma deficiência específica, tomei a iniciativa de procurar a
Direção da escola e a equipe técnico-pedagógica para conhecer melhor os alunos em suas
especificidades para que pudesse compreender suas necessidades educacionais e direcionar
atividades específicas a cada um deles. A informação obtida foi que quatro de nossos alunos
tinham laudo de Deficiência Intelectual e um aluno com laudo de Encefalopatia Crônica não
Progressiva e Deficiência Física, sendo cadeirante, perguntei se sabiam me explicar algo
sobre essas deficiências, a resposta que obtive foi que pouco sabiam sobre o assunto, pois
haviam recebido os alunos naquele ano e que não havia profissional especializado em
Educação Especial no corpo docente, de forma que teríamos que aprender a lidar com a
situação e fazer o que estivesse ao nosso alcance. Apesar do sentimento de insegurança diante
da situação, assumimos o compromisso com cada aluno de buscarmos estratégias de ensino
que possibilitassem o seu direito a educação, essa atitude foi de grande valia no meu processo
de inclusão, pois além de nos achegarmos enquanto equipe, passamos a buscar informações
que pudessem contribuir com o nosso fazer pedagógico, pois o aluno com deficiência é
responsabilidade de todos na escola.
Muitos obstáculos ainda precisavam ser ultrapassados, pois apesar da boa vontade ,
não conseguimos dar conta das necessidades específicas dos alunos,
principalmente ao que se refere a acessibilidade. A falta de rampas e portas largas dificultava
a locomoção do aluno cadeirante e seu acesso as dependências da escola. Para que o aluno
cadeirante entrasse no portão da escola, era necessário que duas pessoas o segurassem junto
com a cadeira para que este chegasse ao corredor principal e dirigindo-o a sala de aula, se
fazia necessário retirá-lo da cadeira de rodas desarmá-la e armá-la dentro da sala de aula, o
31
que causava muito transtorno, além de ter que disponibilizar um funcionário toda vez que
fosse necessário locomover o aluno para fora da sala de aula. A Diretora Geral passou a exigir
da Secretaria de Educação do município obras de acessibilidade e após muitos meses, com
inúmeros pedidos através de ofícios e presenciais, conseguiu a construção de rampas de
acesso, banheiro acessível e o alargamento da porta da sala de aula do aluno.
Com as aulas de produção textual deparei-me com um fato, dois alunos com
Deficiência Intelectual que estavam no 4º ano apresentavam sérias dificuldades para ler,
interpretar e compreender pequenos textos, o aluno Allan com 13 anos e o aluno Gustavo com
14 anos e dois alunos também com Deficiência Intelectual do 2º ano, o aluno Vitor Hugo com
7 anos e o aluno Mateus com 6 anos, que apesar das dificuldades se esforçavam em aprender
o sistema de leitura e escrita, conheciam algumas letras e escreviam o próprio nome e tinham
muita dificuldade em desenvolver textos orais. Durante o ano de 2013, busquei atividades
diferenciadas que pudessem contribuir no desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos,
mas me deparei com a falta de conhecimento sobre como estimular o desenvolvimento
intelectivo do aluno com deficiência e a falta de interesse das professoras regentes que diziam
não ter tempo para desenvolver atividades diferenciadas em suas aulas, de forma que o
trabalho realizado durante as aulas Diversificadas não tinha continuidade. O que os quatro
alunos tinham em comum? Destacavam-se em seus desenhos. Gostavam muito de desenhar.
Assim foi elaborado um projeto de histórias em quadrinhos onde pudemos desenvolver as
habilidades artísticas dos alunos, oralidade, autoestima, escrita de pequenos textos, sequência
de fatos. Foi um ano de muitos desafios, descobertas e grandes aprendizados.
Em dezembro de 2013, durante a escolha de turmas pelos professores, escolhi a turma
do 3º ano do ensino fundamental I, pois queria dar continuidade ao meu processo de inclusão
e ao trabalho que havia iniciado com o aluno com deficiência, levando em conta o princípio
pedagógico de que devemos respeitar o ritmo e as experiências do aluno, procurando com
isso consolidar seus avanços e criar novos objetivos.
Em fevereiro de 2014 iniciamos o ano letivo, e recebi o aluno Vitor Hugo em minha
sala de aula, com mais outros 23 alunos. Durante a primeira semana de aula realizei uma
breve avaliação diagnóstica, a fim de verificar o nível de cada aluno e percebi que o aluno
Vitor Hugo não se lembrava de muitas letras do alfabeto e apenas conseguia se lembrar da
escrita do seu primeiro nome. Fiquei assustada, cheguei a pensar que seria difícil iniciar todo
o processo de alfabetização, diante de uma turma de 3º ano, com muitos conteúdos a serem
desenvolvidos. Conversei com a Orientadora Pedagógica sobre as pesquisas que havia feito
sobre a deficiência do aluno e do seu direito a um professor de apoio especializado, nesse
32
momento fui informada que o município não contratava professores de apoio especializado e
sim com auxiliares de ensino e que em sua maioria não tinham formação pedagógica e
acrescentou que nem todos os alunos com deficiência eram contemplados com uma auxiliar.
Lembrei-me do apontamento de Fontana (2005):
O grande desafio foi, e penso que continua sendo, em qualquer trabalho educativo, aprender a esperar o movimento do outro, o seu tempo de elaboração, e respeitar as elaborações desse outro...Resistir à tentação de impor o caminho que pareça melhor, não só aos nossos próprios objetivos, mas também para o(s) outro(s). (p..38)
E diante disso assumi novamente o meu compromisso com o aluno Vitor Hugo, pois
assim como os demais ele também precisava ter o seu processo de aprendizagem respeitado
mediante as suas especificidades. Elaborei um plano de aula com atividades diferenciadas
para o aluno e busquei adaptá-las dentro do conteúdo apresentado em sala de aula. Procurei
incentivá-lo e chamei a sua atenção sobre a importância de seu interesse e participação para a
superação das suas dificuldades. Coloquei-o sentado próximo a minha mesa para que pudesse
auxiliá-lo durante a realização das atividades. Pedi autorização a Diretora Geral para fazer uso
de DataShow nas aulas de História, Geografia e Ciências, onde seriam expostos slides e
vídeos referentes aos conteúdos programáticos, a fim de estimular a oralidade, solicitando as
opiniões dos alunos e colocando ideias em debate, possibilitando assim a participação efetiva
do aluno.
Nas aulas de matemática, passei a fazer uso de material concreto: palitos, tampinhas
de garrafa, cordão de contas, cujo objetivo era a participação do aluno Vitor Hugo e a
realização do trabalho em equipe ou em duplas, propiciando o aprendizado e a
elaboração de conceitos, como nos expõe Vygotsky (1984, p.20): “Assim, a mediação do/pelo
outro possibilita a emergência de funções que, embora a criança não domine autonomamente,
pode realizar em conjunto, de forma compartilhada”. Os alunos tinham conhecimento de suas
limitações, de forma que aprenderam a respeitar e ajudá-lo.
No entanto, apesar de todo o empenho em propiciar um aprendizado de qualidade
para o aluno, não conseguia dedicar-me a realização de atividades que pudessem estimular de
forma mais ampla seu aprendizado, pois tinha em minha sala de aula 23 alunos, tendo 4 deles
grande dificuldade de aprendizagem. Haviam sido encaminhados para avaliação médica, pois
não conseguiam concluir o processo de alfabetização e, embora a escola pressionasse seus
responsáveis, não obtinham retorno, nem sequer compareciam as convocações.
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Durante três meses dediquei-me a estudar e buscar estratégias de ensino com colegas
professoras, psicopedagogas e através da internet, apesar do avanço do aluno, que já
conseguia ler palavras simples, participava oralmente com suas observações e conseguia
realizar operações de soma simples com uso de material concreto, eu continuava a me sentir
limitada no meu fazer, muitas vezes sentia-me desanimada e precisava recorrer a Orientadora
Pedagógica em busca de algo que me desse um norte. Até que no mês de maio chegou em
nossa escola uma auxiliar de ensino para o aluno Vitor Hugo, a Mariana. Fui informada que a
auxiliar com ensino médio do curso Normal, mas sem qualquer experiência no ambiente
escolar. Pedi que fizéssemos uma reunião para delinear o trabalho, meu maior receio era o de
desconstruir todo o aprendizado alcançado durante aqueles três meses.
Nos reunimos, Orientadora Pedagógica e Educacional, auxiliar de ensino Mariana e
eu, a fim de esclarecer dúvidas sobre as atribuições da auxiliar de ensino no município e o
trabalho desenvolvido junto ao aluno com deficiência. A auxiliar se demonstrou insegura, mas
aceitou prontamente o desafio de juntas continuar avançando no processo de ensino-
aprendizagem do aluno. Iniciamos trocando informações sobre a deficiência do aluno, suas
dificuldades e seus avanços, também explicitei a necessidade de ter envolvimento com o
aluno para que este confie no trabalho a ser desenvolvido. Ainda que para trabalhar com um
aluno com deficiência precisamos ter comprometimento, sendo necessário pesquisar e
observar os pontos altos do aluno. A Orientadora Educacional comunicou que o município
oferece curso de capacitação para os auxiliares de ensino dentro da área de educação
inclusiva. O curso de capacitação esclarece dúvidas com respeito a deficiência do aluno e
oferece oficinas de materiais adaptados.
Os dois primeiros meses foi bem difícil, Mariana não conseguia desenvolver as
atividades que eram direcionadas, pois o aluno Vitor Hugo a estava rejeitando, com muito tato
e carinho foi conquistado. Na volta do recesso escolar, a auxiliar de ensino Mariana
apresentou um material confeccionado por ela, um jogo silábico para que estimular o aluno
Vitor Hugo a construir palavras. Seu desejo por aprender e contribuir com o desenvolvimento
do aluno faz com que participe do planejamento e elaboração atividades e confeccione o
material que contribuirá na intervenção pedagógica.
A chegada da auxiliar de ensino na sala de aula impulsionou a vida escolar do aluno
Vitor Hugo, sua dedicação e atenção individualizada fez toda a diferença. O respeito as
limitações do aluno, a aceitação das orientações pedagógicas e a busca de estratégias de
ensino foram primordiais nessa caminhada. Os jogos matemáticos confeccionados
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contribuíram na construção de conceitos e realização de atividades matemáticas das operações
de adição e subtração.
O interesse em concluir as atividades propostas fez com responsável se dirigisse a
escola para elogiar o trabalho realizado, até mesmo na questão comportamental do aluno com
seus familiares.
No mês de outubro conseguimos que o aluno lesse uma frase durante a leitura do
texto fatiado, os alunos o aplaudiram. Nos emocionamos. E com o incentivo de toda a turma o
aluno passou a fazer a leitura da primeira frase de todo texto lido em sala de aula.
Findamos o ano de 2014 com a certeza que incluir um aluno com deficiência na sala
de aula regular é firmar um pacto com a educação. É acreditar no desenvolvimento pessoal e
social do aluno, que sustentará uma vida mais participativa. E ter a consciência que a inclusão
é feita por pessoas que desejam viver a inclusão.
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CONSIDERAÇÕES GERAIS
Durante o trabalho de investigação e de diálogo com diversos autores, pode-se
perceber a importância da reflexão sobre a Educação Inclusiva, pois esta representa o direito
pela igualdade da pessoa humana e suas especificidades, bem como a garantia do direito de
todos frequentarem a sala de aula das escolas de ensino regular, onde o processo de ensino-
aprendizagem deveria ser desenvolvido a partir das características, interesses, habilidades e
necessidades do aluno com deficiência..
A Educação Inclusiva ganhou força a partir da Declaração de Salamanca (1994), que
desencadeou o compromisso educativo com as pessoas com deficiência, iniciando o processo
de construção de leis e normativos que norteassem a luta pelo direito a igualdade. No Brasil
com a Constituição Federativa em 1988, as pessoas com deficiência tem seus direitos como
cidadãos brasileiros garantidos e uma escola sem preconceitos, que não discrimina. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação promulgada em 1996, foi um marco para a inclusão dos
alunos com deficiência na escola regular, delineando as peculiaridades do trabalho do
professor que deve estar preparado e com recursos adequados para atender à diversidade
dos alunos, incorporando a diversidade sem distinção, de modo a oferecer educação de
qualidade para todos.
No entanto, o desafio por uma educação para todos precisa ser vencido, as atitudes
discriminatórias que persistem no interior da escola devido à falta de informação e o
preconceito por parte dos professores, dificultam o processo inclusivo, fazendo-se necessário
uma mudança nas concepções, atitudes e envolvimento de todos os agentes, partindo do
pressuposto que a educação é responsabilidade de todos. A falta de preparo dos professores é
um empecilho, pois estes muitas vezes negam-se a repensar e ressignificar uma prática
pedagógica que priorize as especificidades do aluno com deficiência. Diante do exposto o
estudo demonstra a necessidade de promover a formação continuada com o objetivo de
adquirir novos conhecimentos e atuar com responsabilidade junto aos alunos com deficiência,
buscando através do conhecimento, alternativas diferenciadas para trabalhar com o
desenvolvimento da aprendizagem, contribuindo dessa forma para um avanço significativo
diante as especificidades do aluno.
Para dar conta do propósito de identificar o lugar ocupado pelo professor de apoio
especializado no processo de inclusão de alunos com deficiência, e sua relação com o
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professor regente do ensino regular, pode-se compreender o papel desse profissional como
um elemento facilitador e intermediador do processo de ensino-aprendizagem, cuja atuação
didático-pedagógica viabiliza a promoção de elementos pedagógicos para o trabalho do
professor regente, respeitando as especificidades do aluno com deficiência, atuando nos
vários segmentos do âmbito escolar, principalmente no sentido de integra-lo na sala de aula.
O relato de experiência contribui de forma positiva, tornando possível a reflexão sobre
a realidade dentro da sala de aula e as dificuldades do professor regente e da escola em
efetivar ações que promovam o melhor desenvolvimento dos alunos com deficiência. A falta
de conhecimento que conduza ao direcionamento de ações pedagógicas, demonstrou-se ser
um dos maiores entraves encontrados no trabalho com o aluno que possui algum tipo de
deficiência. No que se refere as possibilidades de desenvolvimento do aluno com deficiência,
percebe-se que a interação entre o professor regente e o professore de apoio especializado, é
de suma importância no processo inclusivo, pois a colaboração e o diálogo dão suporte a
parceria que facilita e concilia o trabalho em busca da inclusão.
Os saberes da experiência são de extrema importância, pois se originam no trabalho
cotidiano e no conhecimento do seu meio, sendo validados e incorporados à vivência
individual, se traduzindo em habilidades de saber fazer e saber ser. É importante destacar que
os conhecimentos experienciados pelos professores contribuem para sua formação individual,
para reflexão e reformulação para uma prática inclusiva.
Hoje o grande desafio é o de abandonar o discurso de que falta formação do professor
para que a inclusão se efetive e aderir a reflexão de como fazer a inclusão acontecer de fato,
criando novos rumos para a educação das crianças com deficiência.
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