sÉrie-estudos periódico do mestrado em educação da ucdb · série-estudos – periódico do...

SÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOS

PPPPPeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDB

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, n. 19(junho 2005). Campo Grande : UCDB, 1995.

Semestral

ISSN 1414-5138

V. 23,5 cm.

1. Educação 2. Professor - Formação 3. Ensino 4. PolíticaEducacional 5. Gestão Escolar.

Indexada em:BBE - Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília, Inep)EDUBASE - UNICAMPCLASE - Universidad Nacional Autónoma de México

Solicita-se permuta / Exchange is requested

Tiragem: 1.000 exemplares

Série-Estudos publica artigos na área de educação, com ênfase em educação escolar eformação de professores de caráter teórico e/ou empírico.

Missão Salesiana de Mato GrossoUNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO

Instituição Salesiana de Educação Superior

SÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOS

PPPPPeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDB

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB. Campo Grande-MS, n. 19, p. 1-259, jan./jun. 2005.

Chanceler:Chanceler:Chanceler:Chanceler:Chanceler: Pe. Dr. Afonso de CastroReitor: Reitor: Reitor: Reitor: Reitor: Pe. José MarinoniPró-Reitor Acadêmico: Pró-Reitor Acadêmico: Pró-Reitor Acadêmico: Pró-Reitor Acadêmico: Pró-Reitor Acadêmico: Pe. Jair Marques de Araújo

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDBPublicada desde 1995

Editora ResponsávelEditora ResponsávelEditora ResponsávelEditora ResponsávelEditora ResponsávelMargarita Victoria Rodríguez ([email protected])

UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCOInstituição Salesiana de Educação Superior

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Conselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialAdir Casaro NascimentoLeny Rodrigues Martins TeixeiraMariluce BittarRegina Tereza Cestari de Oliveira

Pareceristas Pareceristas Pareceristas Pareceristas Pareceristas Ad HocAd HocAd HocAd HocAd HocJosefa Aparecida G. Grigoli - UCDB

Conselho CientíficoConselho CientíficoConselho CientíficoConselho CientíficoConselho CientíficoAmarílio Ferreira Junior - UFSCarCelso João Ferretti - UNISOEmília Freitas de Lima - UFSCarFernando Casadei Salles - UNISOGraça Aparecida Cicillini - UFUHamid Chaachoua - Universidade Joseph Fourier/FrançaHelena Faria de Barros - UCDBJorge Nagle - UMCJosé Luis Sanfelice - UNICAMP/UNISOLuís Carlos de Menezes - USPManoel Francisco de Vasconcelos Motta - UFMTSonia Vasquez Garrido - PUC/ChileSusana E. Vior - UNLu/ArgentinaVicente Fideles de Ávila - UCDBYoshie Ussami Ferrari Leite - UNESP

EditorialEditorialEditorialEditorialEditorial

O Número 19 da Série Estudo publica um Dossiê Dossiê Dossiê Dossiê Dossiê organizado pela professora ClaudiaMaria de Lima que discute a relação entre Educação, Comunicação e Novas Tecnologias,temática que se está instalando na sociedade contemporânea.

A seção Artigos apresenta quatro trabalhos:

O primeiro texto, de Sonia Vásquez Garrido discute os desafios da complexa sociedadecontemporânea para a construção de um enfoque intercultural que leve em consideração aglobalização das culturas locais.

O segundo, escrito por Eliete Jussara Nogueira e Marilene de Almeida Oliveira apresentaos resultados parciais de uma pesquisa realizada com adolescentes em situação de rua sobresua visão da escola. Também aborda aspectos como as relações de amizade na escola e ofracasso escolar destes jovens.

Herivelton Moreira apresenta os resultado da pesquisa sobre a motivação do professore o trabalho docente, identificando a sua percepção sobre sua prática pedagógica.

Por fim, o artigo elaborado por Osvaldo Piedade Pereira, Catharina Florenzano e LuizPercival Leme Britto, a partir do referencial teórico da Lingüística contemporânea e dos estudosculturais, apresenta possíveis contribuições teóricas e práticas para enfrentar o preconceito ea violência lingüística na educação escolar.

Conselho EditorialJunho/2005

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

Ponto de VistaPonto de VistaPonto de VistaPonto de VistaPonto de Vista

Da lógica tecnológica a lógica cultural: questionar os estudos de usos das TICs ..................... 11Claire BélisleDominique LiautardEliana Rosado

Dossiê “Comunicação, Educação e Novas Tecnologias”Dossiê “Comunicação, Educação e Novas Tecnologias”Dossiê “Comunicação, Educação e Novas Tecnologias”Dossiê “Comunicação, Educação e Novas Tecnologias”Dossiê “Comunicação, Educação e Novas Tecnologias”

Apresentação do Dossiê. .................................................................................................................................................... 29

Tecnologia e educação: contribuições para o ensino .................................................................................... 35Mirza Seabra Toschi

Adolescentes e meios de comunicação: espaços de afetividade e aprendizagem ................... 43Tania Maria Esperon Porto

Os recursos tecnológicos interativos utilizados no PEC – Formação Universitária – pólode Presidente Prudente: uma experiência bem sucedida na formação de professores ....... 59

Monica FürkotterYoshie Ussami Ferrari LeiteMaria Raquel Miotto Morelatti

Determinação automática de concepções de alunos em álgebra ........................................................ 77Marilena BittarHamid ChaachouaJean-François Nicaud

O futuro da escola e a escola do futuro na sociedade em rede: implicações para aformação e o trabalho docente ...................................................................................................................................... 91

Sálua Cecilio

A aprendizagem com o uso das tecnologias digitais: viver e conviver na virtualidade ..... 103Eliane Schlemmer

Formação tecnológica: um fenômeno em foco ................................................................................................ 127Maria Cristina Lima Paniago Lopes

Nuevas tecnologías en la escuela ¿Para qué? ................................................................................................ 137Silvina Romero

Reestruturação produtiva, tecnologias da informação e competências em educação:algumas questões para o debate .............................................................................................................................. 149

Dirce Maria Falcone Garcia

O fórum de discussão como espaço de pesquisa para análise de questões curriculares ..... 161Stella Cecília Duarte Segenreich

ArtigosArtigosArtigosArtigosArtigos

Interculturalidad: desafíos a la acción educativa ........................................................................................... 177Sonia Vásquez Garrido

Adolescente em situação de rua: relatos de amizades na escola ...................................................... 193Eliete Jussara NogueiraMarilene de Almeida Oliveira

A motivação e o comprometimento do professor na perspectiva do trabalhador docente .... 209Herivelto Moreira

Preconceito e violência lingüística na escola .................................................................................................. 233Osvaldo Piedade PereiraCatharina FlorenzanoLuiz Percival Leme Britto

ResenhaResenhaResenhaResenhaResenha

Inclusão digital do professor: formação e prática pedagógica .............................................................. 247Claudia Maria de LimaAdriana Rodrigues da Silva

Ponto de VistaPonto de VistaPonto de VistaPonto de VistaPonto de Vista

Da lógica tecnológica a lógica cultural:Da lógica tecnológica a lógica cultural:Da lógica tecnológica a lógica cultural:Da lógica tecnológica a lógica cultural:Da lógica tecnológica a lógica cultural:questionar os estudos de usos das TICsquestionar os estudos de usos das TICsquestionar os estudos de usos das TICsquestionar os estudos de usos das TICsquestionar os estudos de usos das TICs

Claire Bélisle*Dominique Liautard**Eliana Rosado***

* Doutora em psicologia; Ingénieur de recherches SHS auCNRS-Centre National de la Recherche Scientifique (SHS -Sciences de l’Homme et de la Société).e-mail: [email protected]

** Doutora em Educação. Maitre de Conférence. EJCM-Universite Aix-Marseille. Diretora do ORME-Marseille(Observatoire des Ressources Multimedia en Education).e-mail: [email protected]

*** Doutora em Psicologia - Universite Lumiere Lyon 2,França. “Ingénieur de recherches CDD” au CNRS - CentreNational de Recherche Scientifique/France.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoFace ao crescimento das tecnologias de informação e de comunicação na educação (TICs), professores,decididores e pais de alunos solicitam esclarecimentos e resultados de estudos demonstrando a pertinênciadesses investimentos. Partindo de uma análise de estudos de usos, são apresentadas algumas das carac-terísticas desses estudos que, em sua maioria, ficam aquém de uma real explicitação das melhorias doprocesso ensino-aprendizagem graças à introdução das TICs. Sua verdadeira função parece ser a dejustificar e legitimar “boas práticas” de modernização do sistema educativo. Os estudos de usos inscrevem-se mais em uma lógica de desenvolvimento tecnológico que em uma lógica cultural, a única capaz deesclarecer a evolução das mentalidades e dos objetivos pedagógicos numa sociedade de informação.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveEstudos de usos; TICs; métodos de pesquisa.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractConfronted with an ongoing development of information and communication technologies (ICT) in education,teachers, decision makers and parents are looking for clarification and study results establishing thelegitimacy of these investments. In reference to an analysis of user studies, presented here are certaincharacteristics of these studies which fall short of providing a real understanding of the improvement ofteaching and learning processes through the introduction of ICT. Their true function seems to be more tojustify and legitimate “good practices” of modernisation of the educational system. Usage studies are thusmore part of technological development logic than a cultural logic that could throw much needed light onthe evolution of mentalities and pedagogical aims in an information society.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsStudies of uses; ICTs; research methods.

Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Campo Grande-MS, n. 19, p. 11-27, jan./jun. 2005.

12 Claire BÉLISLE et al. Da lógica tecnológica à lógica cultural:...

IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução

Malas eletrônicas, espaços numéricosde trabalho e recursos em linha são paraos responsáveis políticos (atores que efeti-vamente decidem sobre a implantação ounão de políticas e diretivas sociais), sinaisde modernidade, de competência e de com-petitividade do sistema educativo. Porém,face a tal crescimento das novas Tecnolo-gias da Informação e da Comunicação naEducação - TICs – esses mesmos responsá-veis, assim como um cem número de profes-sores e de pais de alunos, solicitam esclare-cimentos e resultados de estudos que de-monstrem a pertinência desses investimen-tos, bem como esclareçam o papel das no-vas tecnologias na educação. Uma catego-ria de trabalhos vem oportunamente res-ponder à essas questões: os estudos deos estudos deos estudos deos estudos deos estudos deusousousousouso. Todavia, apesar de numerosos progra-mas de pesquisas e importantes investimen-tos feitos em estudos voltados à análise desituações escolares e universitárias que in-tegram as TICs, os conhecimentos dos fenô-menos em jogo continuam fragmentáriose a integração de novas tecnologias é aindaobjeto de vivas controvérsias.

Um grupo de pesquisadores focali-zou um conjunto desses estudos de uso quetinham por objeto a integração das TICs,de modo a extrair suas características princi-pais e tentar compreender porque os resul-tados não permitem um melhor conheci-mento dos fenômenos em ação. Algumasdessas reflexões são aqui apresentadas. Orelatório completo acha-se disponível no sitedo PNER1. Outros aspectos são igualmenteapresentados no n. 159 da revista

Education Permanente, “Etudier les usagespedagogies des TICEs: pratique de rechercheou de légitimation? ”2. Serão abordadosaqui os seguintes aspectos: o enquadra-mento pedagógico frequentemente implíci-to desses estudos, os principais atores queintervêm nesses estudos, os conceitos orga-nizadores desses trabalhos e os métodosneles empregados.

O que se entende por “estudosO que se entende por “estudosO que se entende por “estudosO que se entende por “estudosO que se entende por “estudosde uso” das TICs?de uso” das TICs?de uso” das TICs?de uso” das TICs?de uso” das TICs?

Ferramenta estratégica a serviço dastecnologias da informação e da comunica-ção, terreno de estudos e pesquisa em disci-plina constituída ou verdadeiro campo depesquisas, os estudos sobre usos são parti-cularmente solicitados para a análise e odesenvolvimento de tecnologias de informa-ção e de comunicação. A noção de uso, in-troduzida por Perriault em sua obra precur-sora, La logique de l’usage (1989), benefi-cia atualmente de um status consensual de“significante flutuante” no campo de estu-dos e de pesquisas, particularmente no quetange os estudos de usos das novas tecno-logias da informação e da comunicação.

Falar de usos, em vez de práticas oude hábitos, supõe interessar-se pelas re-gularidades passíveis de medida frente aosmodos de se utilizar um objeto ou serviço.Se nos primeiros trabalhos, os usos das TICsforam reduzidos a uma só de suascomponentes (habitualmente focaliza-se ainovação tecnológica), os estudos dos últi-mos anos esforçam-se por articular as di-mensões social e técnica3, de delimitar a di-mensão simbólica das práticas que mobili-

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 19, p. 11-27, jan./jun. 2005. 13

zam a técnica4, ou de apreender os usoscomo mediações5.

Que podem nos ensinar os estudosde usos tendo por objeto as práticas de in-tegração dessas tecnologias na educaçãoe na formação? Tais estudos respondem aquestões como “Por que integrar essastecnologias na formação?”, “Que melhoriasno ensino e na aprendizagem podem seresperadas?” ou, ainda, “Sim ou não, as no-vas tecnologias transformam duravelmenteo campo pedagógico?”, “Têm elas um pa-pel mais subterrâneo, mas não menos real,na legitimação e aceitação dessas tecnolo-gias na educação e na formação?”. De fato,os estudos de usos apóiam-se sobre umcerto número de pressupostos que são im-portantes de serem esclarecidos para me-lhor delimitação do papel desses trabalhosno desenvolvimento das TICs na educação.

Usos pedagógicos das TICs eUsos pedagógicos das TICs eUsos pedagógicos das TICs eUsos pedagógicos das TICs eUsos pedagógicos das TICs eparadigmas de aprendizagemparadigmas de aprendizagemparadigmas de aprendizagemparadigmas de aprendizagemparadigmas de aprendizagem

Independentemente da complexida-de dos recursos pedagógicos envolvidos, éconveniente lembrar-se a dificuldade deobservar os usos das TICs na ausência deformalismo descritivo da ação educativa.Aliás, os estudos em sua grande maioria,abordam de maneira furtiva a articulação“prática das TICs e educação”, seu objetode estudos focalizando sobretudo a tecno-logia. Que acontece com as práticas peda-gógicas quando estas são transformadasem objetos de estudo para a observação ea análise das tecnologias da informação eda comunicação? Apesar de fazer-se refe-rência correntemente ao sistema educati-

vo, o discurso fica global e os modelos pe-dagógicos implícitos focalizam tanto a óti-ca de ensinar/transmitir, quanto a perspec-tiva aprender/construir. Do mesmo modo,torna-se oportuno explicitar alguns pontosde referência para pensar-se e descrever-sea ação pedagógica inscrita nas diferentesconcepções de educação e de formaçãoque atravessam esses estudos de uso.

De início constata-se que a implan-tação de um estudo de usos apoiar-se-áfrequentemente sobre a redução, ou mes-mo a “desconstrução” do ato educativo, mo-dificando de maneira mais ou menos apro-fundada uma dinâmica necessária e ineren-te ao processo em jogo. Assim, na integra-ção das TICs, focaliza-se a instrumentaliza-ção das atividades de ensino, ou seja, autilização pelo professor dessas ferramen-tas a fim de ampliar, de melhorar, de enri-quecer sua atividade. Outros estudos sãoprioritariamente centralizados sobre a inte-gração das TICs na aprendizagem e é nota-damente o caso quando trata-se de instru-mentalizar a formação a distância. Seja qualfor o recorte imposto ao ato educativo, serãoali injetados elementos de referência a umparadigma de aprendizagem “mais oumenos” consolidado e “mais ou menos”explicitado nos diferentes estudos.

As primeiras aplicações da informá-tica a serviço da educação inscreviam-se jáem uma perspectiva bem específica, a sa-ber, o paradigma behaviorista (aprender émodificar duravelmente seu comportamen-to) marcado por sua insistência sobre a re-petição, o reforço e o feed-back. Atualmente,as TICs são sobretudo associadas ao para-digma construtivista, centralizado no apren-


diz (aprender é auxiliar a evolução das repre-sentações e modificar de maneira durávelsua estrutura cognitiva e seus esquemasde ação), e marcado por procedimentos di-dáticos apoiados sobre os métodos ativose os recursos pedagógicos que decorrem6.

Os professores admitem em geralque o conhecimento apresentado (ou trans-mitido) é reconstruído pelo aluno por inter-médio de sistemas de representações, quese transformam em conhecimentos. Estaconstrução se desenvolve a partir e com omaterial simbólico que é fornecido pelo pro-fessor.: conceitos e categorias, leis e constan-tes, vocabulário e estilo, etc. Em outros ter-mos, se os conteúdos são habitualmenteobjeto de consenso, é diferente no que tan-ge à noção de aprendizagem, que mobili-za abordagens diferenciadas segundo oscampos (sócio-afetivo, cognitivo, psicomo-tor, etc.) e freqüentemente divergentes(aprendizagem pela ação, por instrução, porensaio-e-erro).

Como levar o aprendiz a se implicarem sua aprendizagem de modo que apren-da? Como fazer para que ele identifique eadquira as “ferramentas” que lhe são indis-pensáveis para a construção de seu pró-prio saber? Quais são as “ferramentas” maispertinentes se não importantes? E a partirdesses questionamentos que as respostasdiferem. Pode-se distinguir quatro aborda-gens sendo que cada uma delas impõeexigências próprias à integração das TICsno processo educativo:1) abordagem didática: supõe transmis-

são-aquisição de conhecimentos. Formaré encontrar no interior de cada disciplinaos caminhos que permitirão a passagem

entre o saber acadêmico, o saber a serensinado e as representações do apren-diz. A didática dirige a utilização de méto-dos próprios a cada disciplina. A integra-ção das TICs deverá então se curvar àsexigências da disciplina e estar ao servi-ço da transposição dos conhecimentos.

2) abordagem cognitivista: supõe a escolacomo palco de desenvolvimento da in-teligência. A escola é o lugar de apren-dizagem do pensamento, da construçãode estruturas mentais, das representa-ções e operações que permitirão a ela-boração do conhecimento em interaçãocom o real. As TICs permitirão ampliar ocampo do pensamento e irão, sobretu-do, favorecer os métodos ativos quemobilizarão a atividade mental ou ex-perimental do sujeito.

3) abordagem-cidadania: supõe a escolacomo lugar de socialização. Aqui a es-cola serve prioritariamente a construir asociedade. O aprendiz é antes de tudoum cidadão e deve poder assumir umpapel na organização e pilotagem dasociedade. Assim, a escola deve auxiliartanto a construção das pessoas quantoa dos conhecimentos. As TICs abrem aescola para a vida e permitem aos apren-dizes começar a interagir com situaçõescom as quais deverão se afrontar emsuas vidas cotidianas futuras.

4) abordagem cultural: supõe a escola co-mo lugar de integração na cultura. Antesde tudo, a escola forma o estudante paraconhecer e compreender sua própria cul-tura, sua língua, a história do seu povo ea sua própria história. A cultura, que vaialém do saber, é próxima da palavra es-


crita. As TICs tornam acessível essa ricabase sensorial de toda experiência cultu-ral que é encontrada na pintura, no tea-tro, na dança, na música e na poesia. AsTICs abrem-se assim para a história deoutros povos e para as novas culturas.

Pressente-se que o projeto pedagógi-co do ensino em relação ao projeto particu-lar da instituição, que os objetivos fixadoscomo decorrência dessa articulação, serãodeterminantes para o tipo de uso ao qualserão submetidas as TICs na ação junto aosaprendizes. Desse modo, medir a eficácia es-colar da integração de tal tecnologia só podeser concebido se for igualmente levada emconta a evolução das práticas pedagógicas.Estas apoiar-se-ão sobre paradigmas deaprendizagens subjacentes e sobre as abor-dagens aplicadas pelos diferentes profissio-nais em educação. Assim, por exemplo, inte-grar o uso do Web em uma dada atividadepedagógica pode supor, numa abordagemdidática, construir situações-problema deven-do ser resolvidas via acesso a sites que for-necerão informações necessárias para resol-ver o referido problema. A mesma proposta,mas numa abordagem cognitivista, poderáfocalizar a análise das características da apre-sentação da informação a fim de facilitar aelaboração, por parte do aluno, de critériosde meta-análise da informação no web. Aabordagem-cidadania poderá privilegiar aidentificação de indicadores permitindo o co-nhecimento da origem das informações, suaviabilidade assim como sua pertinência. En-fim, numa abordagem cultural poderá serprivilegiada a diversidade das informaçõese sua capacidade de apresentar diferençasde concepção da sociedade.

A quase totalidade dos estudos deuso, situando-se habitualmente no interiordo terreno da prática, fica aquém de umaverdadeira análise dos desafios propostose dos objetivos pedagógicos fixados coma integração das TICs. Em vez disso, os es-tudos de uso buscarão focalizar a facilitaçãodas atividades pedagógicas e, notadamen-te, da participação dos aprendizes ao pro-cesso. Pode ocorrer que os autores de estu-dos de uso tomem partido nos objetivos aserem realizados, e como conseqüência, oestudo focalizará principalmente os meiosmobilizados para realizar e ter êxito nosobjetivos pedagógicos visados, deixandode lado a eventual recusa dos ou resistênciaaos dos demais atores à integração dasTICs. Uma vez assim esboçado este quadro,a conseqüência lógica que se impõe forço-samente sugere que se o estudo (de uso)não supõe a integração das TICs em termosde objetivos pedagógicos específicos, elenão poderá esclarecer de maneira perti-nente o papel das TICs na obtenção dosresultados.

Os atores implicados nosOs atores implicados nosOs atores implicados nosOs atores implicados nosOs atores implicados nosestudos de usosestudos de usosestudos de usosestudos de usosestudos de usos

A natureza de um trabalho de pesqui-sa ou de um estudo depende diretamentedos atores que o solicitam, que o produzemou que são implicados no fenômeno quese deseja estudar. Dá-se o mesmo no quetange as finalidades que lhe são associa-das (explícita ou implicitamente), bem comodo emprego que se fará dos resultados econclusões obtidos. Isto posto, entende-sefundamental interessar-se pelos atores


implicados nos estudos de uso das TICs demodo a se compreender a amplitude dastransformações que se extrairá dos resulta-dos desses trabalhos.

Quem são os atores implicadosQuem são os atores implicadosQuem são os atores implicadosQuem são os atores implicadosQuem são os atores implicadosnos estudos de usos e quais asnos estudos de usos e quais asnos estudos de usos e quais asnos estudos de usos e quais asnos estudos de usos e quais asrazões desse engajamento?razões desse engajamento?razões desse engajamento?razões desse engajamento?razões desse engajamento?

A demanda de estudos de uso dasTICs pode vir do meio acadêmico, obede-cendo a temáticas já privilegiadas em dife-rentes campos científicos e/ou obedecen-do a tradições de pesquisas pré-existentesao fenômeno “integração das TICs”. Elapode igualmente vir de instituições que fi-nanciam pesquisas (ministérios, coletivida-des locais, organismos de formação ou dedesenvolvimento tecnológico) ou ainda, deestabelecimentos, de coletividades (associa-ções), de profissionais isolados (professo-res, conceptores) que, além de práticas deexperimentação puramente individuais,podem solicitar a intervenção de pesquisa-dores propondo-se como “terreno de estu-do” e/ou como parceiros no trabalho.

A incitação à pesquisa pode focalizarfenômenos ligados aos usos de novas tec-nologias (por exemplo, cf. proposições BPI/DLL 1998) ou visar à incitação de políticasde pesquisas multidisciplinares baseadas emtemáticas abertas7. Pode agir-se igualmentede programas de pesquisa orientados paraa inovação técnica ou industrial, nos quaisos estudos de usos constituem um tipo deacompanhamento e de avaliação da pes-quisa/desenvolvimento, largamente instru-mentalizados por objetivos prioritários dedesenvolvimento (de produtos)8.

Assim, decorrentes do importante in-vestimento do ministério da educação na-cional para a apresentação “on line” de re-cursos pedagógicos e para o fornecimentode acesso aos recursos tecnológicos exis-tentes, numerosos estudos descritivos sãofeitos para melhor conhecimento da reali-dade dos usos, quem são os usuários, quaisrecursos são utilizados e para quais ativi-dades pedagógicas9.

Quais são os atores envolvidosQuais são os atores envolvidosQuais são os atores envolvidosQuais são os atores envolvidosQuais são os atores envolvidosna realização dos estudos?na realização dos estudos?na realização dos estudos?na realização dos estudos?na realização dos estudos?

Esta categoria de atores reparte-seentre dois pólos contrastados:a) De um lado, os atores que publicam e

participam assim da construção acadê-mica. Seus trabalhos ganham seu inte-resse na amplitude de sua cobertura forados terrenos e contextos particulares nosquais são desenvolvidos (capacidade degeneralização). Esses “atores” são osmais visíveis do mundo dos usos, aque-les em função dos quais a visibilidadedo conjunto do campo se estrutura10.

b) De outro lado situam-se todos aquelesque realizam estudos não publicados,invisíveis no campo acadêmico, estudosque ganham seu interesse no contextopreciso nos quais são realizados e di-vulgados11. Seus autores podem ser pes-quisadores implicados em projetos dedesenvolvimento, profissionais que refle-tem sobre sua própria prática, estudan-tes em formação ou ainda, escritórios deestudos, agências de comunicação, so-ciólogos free-lance, pagos para efetuaruma avaliação.


Os sujeitos estudados: sujeitosOs sujeitos estudados: sujeitosOs sujeitos estudados: sujeitosOs sujeitos estudados: sujeitosOs sujeitos estudados: sujeitosmas igualmente atores, já quemas igualmente atores, já quemas igualmente atores, já quemas igualmente atores, já quemas igualmente atores, já queinformantesinformantesinformantesinformantesinformantes

Numerosos estudos são realizadosjunto a estudantes, amostras de “usuários”anônimos, cativos e sempre disponíveis.Mas existem igualmente classes ou indiví-duos isolados, representantes “explícitos” deum saber vivido sobre o uso, seja porquesão pioneiros habituados a serem identifi-cados como tal, seja porque fazem o ne-cessário para serem estudados. De manei-ra geral, nos estudos de tipo relato de vidae enquetes etnográficas, o sujeito solicita-do pode tornar-se informante e participarda construção de um ponto de vista queserá ulteriormente “aceito como tal”. Esta-mos assim no pólo oposto aos protocolosnos quais solicita-se aos sujeitos deposicionar-se sobre uma dimensão prede-terminada, sem pertinência para ele, mascapital para o pesquisador12. Enfim, o usu-ário tornou-se praticamente uma figuraincontornável na implantação de dispositi-vos13 e pode, por vezes, levar a modifica-ções significativas nos desenvolvimentos(tecnológicos) previstos.

Quem se apropria dos estudosQuem se apropria dos estudosQuem se apropria dos estudosQuem se apropria dos estudosQuem se apropria dos estudosde uso?de uso?de uso?de uso?de uso?

Se é difícil saber como os estudos deuso são levados em conta, isso dá-se an-tes de tudo porque esses trabalhos nãofornecem argumentos decisivos em favorda integração das TICs. É forçoso constatarque maioria dos estudos concluem à au-sência de argumentação ou de prova a

favor de um ganho notável nos resultadosde aprendizagem e na aquisição de com-petências ou de conhecimentos. Não exis-te prova “científica” da eficácia superior doensino implementado com tecnologias deensino em relação a um ensino que nãointegre esse tipo de suporte. Todavia, e semquerer atenuar essa constatação importan-te, pode-se supor que os diferentes usosatuais das TICs, baseados sobre os diferen-tes pontos de vista pedagógicos detalha-dos anteriormente, contribuem bastantepara esse estado de coisas. Além disso, ascaracterísticas dos estudos em termos deenquadramento teórico, de variáveis estu-dadas, de critérios de avaliação, teriam umpapel importante nos conhecimentos limi-tados de que se dispõe do fenômeno.

Numa ótica de análise institucional,um estudo recente de Alan Chaptal (2002),chefe da missão de observação tecnológicado CNDP14, retoma essa constatação quefoi largamente documentada: “a situaçãodas tecnologias educativas no ensino pri-mário e secundário francês pode seresquematicamente caracterizada pela exis-tência de uma tensão crescente entre, deum lado, uma massa crítica de equipamen-tos decorrente de um esforço apreciável dacoletividade durante os últimos anos e, deoutro lado, usos que não se desenvolvemno ritmo esperado e ficam, em essência,ainda à margem do sistema educativo”.Assim, os usos das TICs não só não se de-senvolvem significativamente, além de nãoexistir consolidada nenhuma base que jus-tifique a necessidade de integrá-las no pro-cesso pedagógico. Para justificar a necessi-dade de mudar-se alguma coisa é neces-


sário, antes de tudo, a tomada de consci-ência do que não funciona. Os professoresnão pensam que sua prática educativa sejadeficiente. Então, porque mudar?

Nos Estados Unidos, uma verdadeiracontrovérsia insuflada pela mídia(OPPENHEIMER, 1997; CUBAN, 1999) de-senvolveu-se em torno do paradoxo quetem de um lado, um importante desenvolvi-mento do acesso aos suportes numéricose, de outro, a estagnação do uso das tecno-logias. Certamente existem professores queintegraram esses recursos em sua práticapedagógica, que habitualmente é orientadana direção dos métodos ou da pedagogiaativa; entretanto, eles são minoritários (emtorno de um quarto da população de pro-fessores, o que corresponde largamente aos22% de utilizadores franceses em 2003).

Tais observações deveriam suscitar,junto aos instigadores da integração des-sas tecnologias, um questionamento duplo:é mesmo necessário integrar essastecnologias, quando e por quê? Se sim ,como explicar o relativo fracasso dessastecnologias para seduzir professores e alu-nos? Entretanto, não são essas as questõessubjacentes aos estudos de uso. Em con-seqüência, por falta de respostas à essasinterrogações decisivas, vai-se buscar nosestudos de uso confirmação ou não dasdecisões políticas e econômicas já efetua-das: “Diga-nos como integrar em educaçãoàs novas tecnologias”, ou “O que funcionamais?, “Quais são as boas práticas?”

Parece facilmente explicado esse des-lize nas interrogações fundamentais já queas ferramentas conceituais empregadas namaioria dos estudos de uso não permitem

desvendar os verdadeiros jogos entre vari-áveis que estruturam os usos efetivos ouos obstáculos à apropriação das TICs. Orecorte do objeto de estudos é tal que con-torna a focalização dos modelos imaginá-rios subjacentes a prática dos atores, bemcomo exclui o estudo dos sistemas de re-presentações que sustentam e organizamas práticas concretas estudadas. Aliás,como os decididores não querem (ou nãopodem) identificar claramente o que nãofunciona, quais as características da mudan-ça desejada ou qual a direção a tomar, épouco provável que a tecnologia produzapor si só as mudanças esperadas.

Enquadramento conceitualEnquadramento conceitualEnquadramento conceitualEnquadramento conceitualEnquadramento conceitual

Com quais conceitos a integração e/ou os usos das TICs são pensados? Nossopercurso até o presente lembrou a proble-mática paradoxal dos estudos de uso dastecnologias na educação. Para poderexplicitar como estes usos são observadosnos estudos é importante caracterizar-se asferramentas conceituais que estruturam taistrabalhos, bem como os métodos empre-gados. Isso porque o enquadramento con-ceitual é revelador das lógicas sociais queos colocam em funcionamento. Os quadrosde referência empregados para a análisedas dimensões técnica, cultural e social,deveriam permitir encontrar-se as relaçõesentre as ações identificadas no nível da prá-tica e as questões fundamentais que sus-tentam os objetivos educacionais. Foramaqui selecionados os conceitos emprega-dos para caracterizar o objeto estudado nosestudos de uso, as concepções da atividade


dos professores e os critérios de avaliaçãodos resultados de aprendizagem.

Dois conceitos são especialmente re-correntes no quadro dos objetos de estudo:“a mudança, a inovação” e “as pedagogiasativas”. Assim, identifica-se que o objetofundamental desses estudos é a mudançamudançamudançamudançamudançaque instauraria a introdução das novastecnologias da informação e da comunica-ção, mudança apresentada como presentee desejada. Se é verdade que as novastecnologias fragilizam os enquadramentos,são portadoras de mudança (LINARD,1996), tais modificações não parecem seraquelas desejadas pelos agentes de deci-são ou pelas organizações. E talvez por essarazão que os estudos de uso parecem res-tringir-se ao interior de classes de alunos,situar-se no seio da atividade dos profes-sores e dos aprendizes, indicando essenci-almente que o que muda em relação aoque não se altera neste contexto restrito. Oque depõe contra a mudança estudada éseu enquadramento individual e local (naclasse), raramente explicitado em seu con-junto ou em profundidade, e ntemente, fo-calizando exclusivamente a superfície daação observada. Ora, enquadrar o objetode estudo em termos de mudança localcontrolada restringe o âmbito da reflexãona medida em que tal redução evacua aanálise do “lugar”, do status da pedagogiadentro da sociedade da informação, alémde excluir a discussão e a problematizaçãosobre as transformações trazidas pela tec-nologia que exigem da parte dos indivíduosuma nova relação com a informação.

Assim, os estudos vão focalizar (emesmo postular) os métodos ativos (peda-

gogias ativas) como direção desejada paraassegurar a modernização da pedagogia;irão igualmente proferir a aquisição de com-petências como objetivo de ensino. Para tan-to, a observação focalizará geralmente es-paços restritos durante um curto intervalode tempo, mesmo se uma das dimensõesmais profundas dessa mudança seja o de-senvolvimento de uma nova relação como saber/conhecimento que se impõe. Paracitar somente algumas dimensões, lembre-se que as TICs ampliam sobremaneira oslimites disciplinares estabelecidos e legitima-dos (fronteiras disciplinares são atravessa-das quando da busca de informações), redi-mensionam as exigências concernentes aoacesso à informação (todo indivíduo terádireito ao acesso às informações e conheci-mentos disponíveis nos diferentes camposde conhecimentos), permitem o desenvolvi-mento de novos percursos de exploraçãode dados à disposição sem os obstáculosinerentes ao suporte papel (acesso, preço,unidades temáticas fechadas, etc).

É bem verdade que essas característi-cas técnicas abrem espaços que favoreçama promoção de valores filosóficos e de recur-sos didático-pedagógicos associados aosmétodos ativos em pedagogia. Todavia, pa-rece evidente que se é presente na técnicaum potencial de mudança, ele esta longede ser claramente identificado e, menos ain-da, “pré-construído”, pronto para ser aplica-do de maneira a substituir as estruturas legi-timadas socialmente. E sobretudo, esse po-tencial exige um novo sistema de significa-ções que deve obrigatoriamente ser construí-do pelos membros de cada comunidade, àmedida em que a opção pela integração


das TICs se efetua. Isso supõe que seja dadotempo para que a mudança se instale. As-sim, mais que representar a razão exclusi-va dessa mudança, as TICs corresponde-riam a uma “configuração visível” de modifi-cações mais profundas que ocorrem silen-ciosamente no campo educativo, ao mes-mo tempo que funcionariam como umaferramenta que permite a concretização dasmodificações desejadas.

Embora seja possível adivinhar-se(ou constatar-se) que a pura e simples intro-dução das TICs no meio educativo não égarantia de apropriação dessas tecnologias,os esforços feitos para assegurar cada vezmais uma maior implementação das TICssão perseverados. Uma interrogação seimpõe diante desse paradoxo: por que pro-curar-se nas tecnologias respostas às ques-tões colocadas pela modernização e atua-lização da pedagogia na sociedade de in-formação? A mutação em curso que ocor-re no nível das relações entre as socieda-des e os diferentes atores em relação a in-formação, reforçada pela ampliação doacesso generalizado ao conjunto das infor-mações e de suas mediações tecnológicas,interroga fortemente o modelo que privile-gia o acesso à informação/conhecimentovia escolarização institucional.

Essa interrogação introduz o segun-do aspecto a ser levado em conta, as con-cepções de atividade dos professores. Nu-merosos estudos de uso focalizam o deta-lhamento de exemplos de atividades peda-gógicas que integram a tecnologia, bem co-mo analisam as condições a preencher pa-ra o emprego de maneira autônoma dosdispositivos integrados. A integração da tec-

nologia é apresentada como decorrente, emgrande parte, da escolha individual dos pro-fessores. Em estudo de Do e Alluin (2000),71% dos professores interrogados dizemelaborar “freqüentemente” seus documen-tos pessoais a partir de recursos tecnológi-cos encontrados, mas somente 6,1% daamostra dizem servir-se “freqüentemente” detais recursos para preparar suas atividadespedagógicas. Se for acrescentado que emtorno de 25% dos professores investigadosrenovam a cada ano mais da metade dosrecursos pedagógicos que empregam, nãosomente pode-se constatar que o desenvol-vimento das tecnologias não leva àestandardização na prática dos professo-res, mas que essa prática revela uma con-cepção artesanal do “métier” de professor.Assim, de um lado, delineia-se na socieda-de uma separação entre uma utilização sis-temática e industrial dos recursos aos quaisas TICs dão acesso e, de outro, uma quaseausência de acumulação e de transferên-cia na prática educativa. Pergunta-se en-tão: este estado de coisas é devido às con-dições necessárias para que se desenvolvaa dinâmica da aprendizagem ou deve seratribuído a não consideração de novascondições e exigências de aprendizagemna sociedade de informação?

O terceiro e último aspecto referenteàs ferramentas conceituais focaliza os crité-rios de avaliação dos resultados de apren-dizagem. Os estudos de uso que analisamo processo de avaliação desses indicadoresnão apresentam necessariamente, uma me-lhor compreensão dos processos pedagógi-cos; o mais comum é apontarem melhoriasda situação educativa (no nível de seu fun-


cionamento e não nos objetivos fundamen-tais). Quais são os principais argumentosapresentados nos estudos de uso, a fim deconvencer o professorado do interesse des-sas tecnologias para a pedagogia? Dianteda dificuldade de acumular resultados com-paráveis quanto aos objetivos pedagógicose dadas a especificidade de cada contextoe a multiplicidade de variáveis envolvidas,os estudos colocam em primeiro plano umganho social notável atribuído as TICs. Es-tas teriam um papel de consolidação sociale de reinstauração da palavra: “não se devetentar identificar os ganhos em termos deaprendizagem, mas deve-se ver as vanta-gens para a classe”. Assim, constata-se queas avaliações portam principalmente sobreas práticas de sociabilidade e tocam menoso sucesso de objetivos pedagógicos. Se cer-tos estudos institucionais baseiam-se nataxa de equipamentos e apóiam-se sobremedidas de utilização, os estudos de usointeressam-se majoritariamente pelo desen-rolar das atividades na classe e, notada-mente, pelas trocas verbais e escritas, pelouso da palavra pelos diferentes atores noprocesso educativo. Assim, as mudançasconstatadas no nível da sociabilidade tor-nam-se uma razão suficiente para justificara integração das TICs.

As metodologias propostas nosAs metodologias propostas nosAs metodologias propostas nosAs metodologias propostas nosAs metodologias propostas nosestudos de uso e os métodosestudos de uso e os métodosestudos de uso e os métodosestudos de uso e os métodosestudos de uso e os métodosutilizadosutilizadosutilizadosutilizadosutilizados

É difícil tratar-se os métodosempregados nos estudos de uso das TICssem inseri-los no conjunto dos métodos deenquetes das ciências sociais. Diferentes ca-

tegorias de estudos foram identificadas eretidas em nossa análise15 e revelaramuma grande diversidade de métodos em-pregados, indo desde os casos localizadosaté as enquetes de longa duração feitaspor observatórios. Entre esses dois extremosabre-se uma gama bastante contrastadade abordagens provenientes do setor de es-tudos e de pesquisas que associam técnicasde coleta de informações mais ou menossistematizadas (via enquete sociológica oupor constituição de corpos teóricos). Acres-cente-se a isso uma produção bastante sig-nificativa de testemunhos, comentários e“essais” que não implicam a instauração deum método e, dessa maneira, não foramlevadas em conta nesta análise. Entretanto,as fronteiras são tênues entre o comentárioenriquecido por ilustrações que gozam dostatus de referência a realidade empírica ea interpretação apoiada em dados deenquetes.

Se forem excluídos os comentários eos testemunhos, somente no campo da pes-quisa acadêmica a classificação das abor-dagens por meio dos métodos torna-se arti-ficial na medida em que a complexidadedos fenômenos observados e a diversidadedos ângulos de abordagem impõem-se aoolhar e à análise. Torna-se difícil pretender-se que seja avaliada efetivamente umadimensão dos fenômenos ligados ao usodas TICs se nos contentarmos em passarum questionário ou observar comporta-mentos de aprendizes diante de um monitorde computador enquanto trabalham comum programa de auto instrução duranteuma única sessão de trabalhos práticos emcontexto escolar. Nos dois casos (questio-


nário ou observação) são dimensões mui-to parciais da relação com as tecnologiasque terão sido abordadas. Além disso, te-rão sido evacuados o contexto e os corposde práticas nos quais se inscrevem as açõesdos utilizadores, sem contar a complexaquestão dos conhecimentos em jogo nasituação.

Os métodos só têm sentido se inseri-dos numa abordagem metodológica, queapresenta a vantagem de ir além do as-pecto “técnicas de coleta de informações”.Essa ótica classifica os métodos segundoa maneira que estas apreendem as rela-ções entre o que muda e o que continuaestável no objeto de estudos.

Três tipos de abordagem metodoló-gica se distinguem assim em função desuas articulações com o meio real:1) A observaçãoobservaçãoobservaçãoobservaçãoobservação,,,,, entendida no seu senti-

do mais amplo, registra e por vezes me-de de maneira metódica e sistemáticaparâmetros referentes ao uso a partir dedados recolhidos junto aos usuários,com fins de interpretação. Os dados reco-lhidos são quantificados quando o obje-tivo fixado é medir para comparar situa-ções no tempo (acompanhamento deum processo evolutivo) e no espaço on-de estas se desenrolam, seja geográficoou social. Os dados não são quantifi-cados quando se busca a emergênciade problemáticas a partir do meio real,modificar questionamentos, rearticularobjetos de pesquisa. Pode-se recolherdados com o auxílio de protocolos deobservação de comportamentos emsituação e medir-se assim alguns dessescomportamentos. “Traços de usos”

podem igualmente constituir-se emobserváveis, como por exemplo, textosresultantes de práticas de leitura e deescritura em monitores de computador.Igualmente, é a observação que é privile-giada em percursos interpretativos quemobilizam a enquete sociográfica ouetnográfica, mas também na observa-ção e análise do corpus visando às aná-lises semiológicas. Articulada a protoco-los de observação ou praticadas demaneira exclusiva, a técnica das sonda-gens (questionários, entrevistas escritasou verbais) é freqüentemente emprega-da. É preciso frisar-se que num percursode observação não há jamais possibili-dade de estabelecer-se relações de cau-salidade: são extraídas correlações, ouhipóteses de correlações. Pela observa-ção, tenta-se ligar fenômenos e identifi-car-se dinâmicas complexas.

2) A experimentaçãoexperimentaçãoexperimentaçãoexperimentaçãoexperimentação consiste em orga-nizar um dispositivo permitindo controlaros parâmetros de uma situação simula-da para validação das relações de cau-sa e efeito. A relação mudança-estabili-dade situa-se então no protocolo expe-rimental pelo qual são fixados o que éinvariante e o que é suscetível de varia-ção. O foco é restrito: trata-se de identifi-car o que é passível de variação, comoe por que em condições controladas (to-das as demais condições sendo contro-ladas). Assim, certos estudos podem pri-vilegiar a experimentação para tentar-se extrair os processos cognitivos demodo a explicá-los. Cite-se como exem-plo o trabalho de Mayer et al. (1996),que focaliza o estudo das multimodali-


dades e do princípio de contigüidade afim de estudar em quais condições aapresentação simultânea de informa-ções visuais e sonora a um aprendizfacilita a aprendizagem. A qualificaçãode um estudo como experimentaçãopode, por vezes, ser reivindicada nos es-tudos das TICs, quando da implantaçãode dispositivos complexos (por exemplo,plataformas para o ensino “on line”), esua elaboração não se origina, necessa-riamente, nos objetivos de uma pesquisa,mas em objetivos ligados à concepçãodesses dispositivos. A experimentaçãodesigna então o processo pelo qual in-troduz-se num dado contexto social umdispositivo que irá perturbar esse contex-to cujos efeitos serão observados. Assim,a série de experiências feitas por Rouet(1997) para estudar a utilização dehipertextos e a aquisição das estratégiasmais eficazes para busca de informaçõesem enquadramento pedagógico podeser inserida nesta categoria.

3) A experiênciaexperiênciaexperiênciaexperiênciaexperiência e o retorno sobre ae o retorno sobre ae o retorno sobre ae o retorno sobre ae o retorno sobre aexperiênciaexperiênciaexperiênciaexperiênciaexperiência (auto-avaliação da experi-ência) consistem em organizar e formali-zar a reflexão individual ou coletiva so-bre um dispositivo no qual está fortemen-te implicado, não tanto como observadormas como ator. O retorno sobre a experi-ência permite a conscientização indivi-dual e a discussão coletiva de um saberresultante do engajamento na ação. Arelação com as mudanças é centralizadasobre a experiência em si mesma: o quese modifica é a consciência do ator/ob-servador e seu próprio questionamento.A realização de tais estudos de uso con-

tribui para a criação de uma comunida-de de atores, que se identificam mutual-mente enquanto interlocutores, abrindoum espaço de trocas, rapidamente con-quistado e ocupado. Essa proposta vaidesde diferentes proposições para intro-dução das tecnologias nas práticas pe-dagógicas (práticas testadas no terrenoque deseja-se compartilhar com outros),até as reflexões individualizadas de pes-quisadores sobre o emprego de umadada tecnologia, utilizada junto à umapopulação bastante específica num con-texto particularizado. E neste espaço quese vê evoluir de maneira mais “moder-na” atores (formadores) cuja prática pro-fissional é organizada pelo paradigmados métodos ativos. Seus testemunhos,sob a forma de estudos de terreno oude pesquisas, trazem uma nova força àdiscussão e à reflexão.

Esses três tipos de percursos metodo-lógicos recortam um outro modo de cate-gorização que focalizaria as finalidades dosestudos. Aqui novamente é a apreensão doque muda e do que se mantém que éestruturante, a diferença repousando sobreo desejo de melhorar e de fazer mudar asituação social. Nessa ótica, o estudo de usoguarda o objetivo de transformação de prá-ticas de terreno onde busca-se desenvolverum olhar crítico sobre os modelos de ino-vação e do progresso pelas novas tecnolo-gias e sobre os processos que estas solici-tam. Nestes casos, o estudo fixa objetivosde compreensão e de conhecimento.

Tem-se assim estudos praticados comfins de avaliação ou de pesquisa com umaforte dimensão de aplicação (“Pode-se me-


lhorar o desempenho didático de um dispo-sitivo?”) assim como estudos desenvolvidoscom fins de pesquisa tendo por objetivo amodificação de modos de questionamen-to sobre os usos, ou de apreensão de pro-cessos complexos (o que se define como“aprendizagem” no caso de relações comdispositivos complexos como as redes?.).

ConclusãoConclusãoConclusãoConclusãoConclusão

E se a questão da modernização daescola estivesse mal formulada? E se os es-tudos de usos não focalizassem o objetocorreto? E se objeto a ser estudado não fos-se tanto a aceitação, o factível e a eficáciadas tecnologias da comunicação e da infor-mação nas práticas pedagógicas, mas astransformações no seio das relações como conhecimento que introduzem essas TICs?Assim fazendo, passar-se-ia da lógica tec-nológica à lógica cultural: a aprendizagem,a atividade cognitiva e social, mobiliza todauma série de recursos materiais (livros, pro-gramas de computador, serviços em linha…)que asseguram a função de mediação en-tre o aprendiz e o saber a ser adquirido.

Tem-se ao final, uma focalização so-bre a dimensão tecnológica em detrimentodos usos pedagógicos, e conseqüentemente,estudos mal enquadrados conceitualmente.Em resumo, falta a resposta à pergunta: asTICs, mas para fazer o quê? Além disso,seria absolutamente necessário um traba-lho sobre as motivações dos atores, sobrea quebra dos enquadramentos pedagógi-cos na sociedade da informação (qual aces-so ao saber?) e sobre o que é aprender eensinar neste novo contexto social.

A abordagem técnica – a curto ter-mo – permite valorizar uma rentabilidadede recursos humanos e materiais mobiliza-dos nesses projetos, mas ao preço do sacri-fício da abordagem cultural – de médio ede longo prazo. Os atores desses estudosresponderiam a um real questionamentose conseguissem integrar, num enquadra-mento à curto termo que lhes é imposto,algumas pistas de reflexão a longo termo,que seriam perseguidas em vários estudos.Tudo se passa atualmente como se a intro-dução de uma tecnologia em seu níveloperatório de atividade quotidiana permi-tisse a visão de mudanças no nível dasmentalidades e das direções pedagógicas.

O uso das TICs testemunha de umavontade verdadeira da parte dos decidido-res de fazer evoluir a escola. Mas não é certoque esses atores, bem como os professorese os aprendizes se referiam às mesmas mu-danças. Quando os primeiros (decididores)desejam eliminar o fracasso escolar, en-quanto os outros (professores) desejammotivar os alunos e que estes (alunos) de-sejam escapar com as TICs ao ensino quenão sabem como integrar em seu mundoou que não vêem o interesse de se integrarno mundo dos adultos, parece legítima ainterrogação sobre o que podem verdadei-ramente revelar os estudos de uso. Em ne-nhum caso, os problemas de fundo, quedesvendam as mudanças na organizaçãodo saber e de seu acesso pelas TICs, nãopodem ser realmente abordados em taisenquadramentos.


NotasNotasNotasNotasNotas1 http://www1.psh-paris.fr:8099/index.asp?choix=3-22 Os autores desses trabalhos e do artigo são ClaireBélisle, Christine Berthaud, Joëlle Le Marec, DominiqueLiautard, Didier Paquelin et Eliana Rosado.3 Ver Vitalis, (1994), Jouët (2000).4 Ver Jeanneret et Souchier (2001).5 Ver Davallon et Le Marec (2000), Fichez (1998).6 Cf. o estudo de Alain Chaptal, (2002) “Le dilemmeconstructiviste ou la question du renouvellementdes usages” no qual o autor apresenta as correntesamericanas e européias do construtivismo e suasinfluências direta e concreta sobre a reflexão peda-gógica e a elaboração de ambientes tecnológicosou dispositivos a objetivos operacionais.7 Exemplo: eixo temático “transferência de conheci-mentos” financiado pela l’Université Lille 3 em 1998.8 cf. o formalismo das propostas do Réseau Nationalpour la Recherche en technologies (RNRT).9 Ver no site “educnet” os anais do seminário“numérique et manuels scolaires et universitaires”,29-30 septembre 2004. http://www.educnet.education.fr/default.htm (consulté le 20 octobre 2004). Ver igual-mente os numerosos estudos acessíveis a partir dosite “educnet”.

10 cf. Vitalis, A., (sob a direção de), Médias et nouvellestechnologies: pour une socio-politique des usages,Rennes: Apogée, 1994.; Proulx, S., “Usages destechnologies d’information et de communication:reconsidérer le champ d’étude?”, in: Actes duCongrès SFSIC 2001, Paris, 10-13 janvier 2001.11 Ressente-se com freqüência o caráter confiden-cial de uma massa de estudos e de resultados queficam na condição de literatura cinza. Porém, o in-teresse desses estudos seria traído por sua condi-ção de generalização. Na Cité des Sciences et del’Industrie, numerosos relatórios de avaliação dosterminais interativos a cenário, efetuados pela célu-la avaliação das Expositions entre 89 et 94 e nuncapublicados, conhecem seus interesse de fato quese constituíam em objeto de dialogo permanente,cumulativo, formalizado, contínuo, com conceptoressolicitadores desses estudos, dimensão que teriadesaparecido na publicação.12 Cf. certas abordagens psico-cognitivas.13 Cf. L’approche développée par Philippe Malleinavec CAUTIC, Conception Assistée par l’Usage pourles Technologies: http://www.ad-valor.com/fr/advalor/cautic.php14 CNDP – Conseil National de DéveloppementPédagogique.15 Relatório PNER, indicado em Bibliografia.

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Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.

Dossiê “Comunicação,Dossiê “Comunicação,Dossiê “Comunicação,Dossiê “Comunicação,Dossiê “Comunicação,Educação e NovasEducação e NovasEducação e NovasEducação e NovasEducação e NovasTecnologias”Tecnologias”Tecnologias”Tecnologias”Tecnologias”

ApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentação

O número 19 da Série-EstudosSérie-EstudosSérie-EstudosSérie-EstudosSérie-Estudos traz como temática especial as inter-relações entre“Educação, Comunicação e Novas Tecnologias”. A escolha desse tema pelo ConselhoEditorial da Revista Série Estudos do Mestrado em Educação da Universidade CatólicaDom Bosco, como foco privilegiado de atenção para publicação, se deve à atualidade daquestão e ao conseqüente aumento da produção acadêmica na área, tornando o debateessencial para que essa mesma produção se enriqueça e torne-se capaz de contribuirefetivamente para uma melhoria do cenário educacional brasileiro, não apenas comexemplos de “boas práticas”, mas com discussões de fundamentos que subsidiem acompreensão desse momento da sociedade.

A temática do dossiê, neste número, está articulada em várias seções da revista.Inicia-se na seção ponto de vistaponto de vistaponto de vistaponto de vistaponto de vista com um texto instigante das pesquisadoras internacio-nais Claire Bélisle, Eliana Rosado ambas vinculadas ao CNRS/França e Dominique Liautard,da Université Aix-Marseille, que abre as discussões. No artigo “Da lógica tecnológica àlógica cultural : questionar os estudos de usos das TICs”, as autoras analisam os estudossobre uso das TICs e apontam que eles ficam aquém de uma real explicitação das melhoriasdo processo ensino-aprendizagem com o uso das mesmas. A verdadeira função dessesestudos “parece ser a de justificar e legitimar “boas práticas” de modernização do sistemaeducativo” inscrevendo-se mais numa “lógica de desenvolvimento tecnológico que numalógica cultural”.

Em continuidade à discussão sobre a temática, os 10 artigos que compõem odossiê dossiê dossiê dossiê dossiê foram selecionados, tendo em vista sua pertinência e relevância para oaprofundamento das pesquisas nessa área, quer porque levantam questões relativas aouso das tecnologias, quer porque trazem para o debate a polêmica sobre o lugar e opapel das tecnologias na atualidade e, em especial, na escola. Esses artigos são origináriosde várias instituições nacionais e internacionais.

O primeiro artigo do dossiê é o da professora Mirza S. Toschi da UniversidadeEstadual de Goiás, “Tecnologia e educação: contribuições para o ensino” que discute asinfluências e contribuições das tecnologias para a educação, apontando a necessidadede que a entrada das tecnologias na escola seja feita por boas razões políticas, econômicase educativas. A análise da autora perpassa a evolução da tecnologia educativa, apontandoos reflexos da mesma, em diferentes momentos para os sistemas educativos. Discuteainda, com base nas idéias de Martin Barbero, a necessidade de aprimoramento dosprocessos comunicativos, em especial da televisão. Salienta também a importância de se“ formar os jovens para análise crítica da televisão”, tendo em vista a importância queesse meio de comunicação tem no nosso país.

Em seguida, “Adolescentes e meios de comunicação: espaços de afetividade eaprendizagem” de Tania Maria E. Porto, da Universidade Federal de Pelotas/RS, traz dadosde pesquisas com estudantes da escola básica, com o intuito de conhecer o que mobilizao adolescente, na perspectiva de “conhecê-lo mais de perto (por meio de seus olhos e desuas relações com os meios de comunicação)”. O levantamento de dados, realizado pormeio de “observação participante” e de “dinâmicas com meios de comunicação que per-mitem explicitação das subjetividades” possibilitou, segundo a autora, desvendar asmediações sociais e culturais construídas pelos jovens. Como conclusão, o artigo apontaque a reflexão sobre os interesses dos mesmos, suas relações e interações na sociedadeem geral, constitui a base para o exercício da docência.

No artigo “Os recursos tecnológicos interativos utilizados no PEC-Formação Uni-versitária – polo de Presidente Prudente: uma experiência bem sucedida na formação deprofessores”, as autoras Monica Fürkotter,Yoshie U. F. Leite e Maria Raquel M. Morelattida FCT/Unesp/Presidente Prudente/SP relatam o papel positivo que os recursos tecno-lógicos interativos tiveram em um programa de formação de professores de 1ª à 4ªséries do Ensino Fundamental (PEC – Formação Universitária), por possibilitarem “a arti-culação da teoria e da prática e as condições essenciais para a formação de um profissio-nal crítico e reflexivo”.

No campo da didática da matemática, os autores Marilena Bittar, da UniversidadeFederal de Mato Grosso do Sul, Hamid Chaachoua e Jean-François Nicaud, professoresda Universidade Joseph Fourier/França escrevem sobre “Determinação automática deconcepções de alunos em álgebra”, mostrando como as novas tecnologias podem favo-recer a compreensão e modelagem das concepções em álgebra dos alunos. Os softwaresAplusix e Anaïs foram usados, respectivamente, como suporte para as produções dosalunos e implementação de regras, “visando a determinação de diagnósticos automáticosde concepções”.

Sálua Cecílio da Universidade de Uberaba, no artigo “O futuro da escola e a escolado futuro na sociedade em rede: implicações para a formação e o trabalho docente”analisa os “impactos que a revolução global, mediada pelas Tecnologias da Informaçãoe da Comunicação, traz para escola e para o trabalho dos professores”. Essa questão édebatida pela autora, tendo em vista o problema do lugar que a escola ocupa na sociedadeatual frente a outras agências formadoras e o desafio de pensar a função da escolacomo “templo do saber” ou como “co-gestora da informação”.

“A aprendizagem com o uso das tecnologias digitais: Viver e Conviver naVirtualidade”, artigo de Eliane Schlemmer, da Unisinos, apresenta uma discussão sobre aaprendizagem com o uso das Tecnologias Digitais (TDs), por meio da qual explicita teo-rias e concepções epistemológicas a elas subjacentes.Analisa “as transformações sociaise as novas formas de pensamento oriundas das mudanças dos meios tecnológicos”,mais especificamente, examinando como se dá a aprendizagem em Ambientes,

Comunidades e Mundos Virtuais, a partir das percepções que os aprendentes têm dosseus processos de aprendizagem nesses ambientes.

Maria Cristina L. P. Lopes da Universidade Católica Dom Bosco, no artigo “Forma-ção tecnológica: um fenômeno em foco” discute a questão da formação tecnológica,relacionada às questões de letramento e alfabetização como integradora do componenteinstrumental e crítico–reflexivo, ou seja, o professor deve saber” por quê, para quê, quandoe como usar a tecnologia no processo educacional”.

“Nuevas tecnologías en la escuela ¿Para qué?” é o artigo de Silvina Romero daUniverdidade Luján/Argentina, no qual questiona o lugar das tecnologias na sociedadee seu papel na escola. A partir de uma análise sócio-histórica, a autora ressalta a impor-tância de uma educação para a comunicação, mas com uma visão crítica do paradigmatecnológico e de sua aplicação para a escola.

Dirce Maria F. Garcia da UNIUBE, no artigo “Reestruturação produtiva, tecnologiasda informação e competências em educação: algumas questões para o debate” analisaas relações entre mudanças no sistema produtivo, inovações tecnológicas – em especialas TICs – e seus reflexos para a educação, procurando fomentar o debate sobre asrelações entre “as tecnologias da informação e comunicação, e a racionalidade que do-mina a reestruturação do capitalismo”.

“O fórum de discussão como espaço de pesquisa para análise de questõescurriculares” de Stella C. D. Segenreich da Universidade Católica de Petrópolis tem comofoco a “utilização do fórum como espaço de pesquisa na interação professor-aluno ealuno-aluno em um curso de EAD e na discussão de especialistas de EAD sobre questõesligadas à área”.

Por fim, nesse número da Série Estudos, Claudia Maria de Lima e Adriana R. daSilva da Universidade Católica Dom Bosco oferecem aos leitores uma resenharesenharesenharesenharesenha do livro “Inclusão digital do professor: formação e prática pedagógica” de Maria ElizabethBianconcini de Almeida, publicada em 2004, pela Editora Articulação, SP.

Ao terminarmos a organização desse dossiê temos a grata satisfação de termos conta-do com autores representativos da área e discussões que nos dão o norte que a pesquisa em“Educação, Comunicação e Novas Tecnologias” assume hoje no país e no mundo. Osquestionamentos, as pesquisas e as diferentes posições trazidas pelos autores nos possibilita-ram um amplo debate sobre a temática e certamente estimularão outros pesquisadores paraque usem esse material como referência para novas análises e outras pesquisas, contribuindoassim para a ampliação e aprofundamento dos estudos nessa área.

Claudia Maria de LimaProfessora do Mestrado em Educação/UCDBOrganizadora do Dossiê

Tecnologia e educação: contribuições para oTecnologia e educação: contribuições para oTecnologia e educação: contribuições para oTecnologia e educação: contribuições para oTecnologia e educação: contribuições para oensinoensinoensinoensinoensino

Mirza Seabra Toschi

Doutora em Educação pela Unimep (Piracicaba/SP). Profes-sora voluntária do Programa de Pós-Graduação em Educa-ção da FE/UFG. Professora da Universidade Estadual deGoiás (UEG) e Assessora Pedagógica da UniEvangélica.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoRefletir sobre as contribuições das tecnologias para a educação é o objetivo desse texto. Inicialmentediscute-se sobre o sentido dos termos técnica, tecnologias e mídias e, em seguida, aborda-se a relação doshomens com as máquinas musculares, sensórias e cerebrais. Analisa os momentos de evolução datecnologia educativa, delineando os diferentes momentos que as tecnologias e as mídias provocaram nossistemas educativos. A necessidade de aperfeiçoamento dos processos comunicativos é ressaltada, tendocomo referência as reflexões de Martin-Barbero. Discutem-se ainda as possibilidades educativas que aescola tem, assegurando, como salienta Michael Apple, que a entrada das tecnologias nas escolas sejafeita por boas razões políticas, econômicas e educativas. Conclui com uma reflexão sobre o papel datelevisão no nosso país e a importância de a escola aceitar o desafio de formar os jovens para análisecrítica da televisão.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveTecnologia e ensino; televisão na escola; análise da televisão.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe purpose of this text is to contribute to reflections on technology for education. First, there is a discussionon the sense of the terms, technique, technologies and medias. After this, the text shows the relationshipbetween men and muscle, sensum and brain machines. The study also analyses the evolution of technology.It outlines the different moments of evolution that technology and the media have provoked in educationalsystems. The necessity of improvement of the communicative process is pointed out by Martin Barbero.Another discussion is on the educational possibilities that there are in schools. As Michael Apple says theintroduction of technology into schools must be done for good political, economic and educational reasons.Finally this text reflects on the role of television in Brazil and the importance of schools accepting thechallenge to educate young people to analyze television critically. . . . .

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsTechnology and teaching; television in school; analysis of television.


36 Mirza Seabra TOSCHI. Tecnologia e educação: contribuições para o ensino.

Gosto de iniciar discussões refletin-do sobre os significados que os títulos su-gerem. O desse texto refere-se às tecnolo-gias na educação e suas contribuições parao ensino. Há inúmeras possibilidades de seabordar este tema, uma vez que traz con-ceitos que nem sempre são hegemônicosna sua concepção. O que são tecnologias?Tecnologia em qual tipo de educação? Oueducações? Em todas as educações há en-sino? São tecnologias novas, velhas ounovíssimas? Há ensino sem aprendizagem?Pode haver aprendizagem sem ensino? Astecnologias contribuem mais para o ensi-no ou para a aprendizagem? O que preten-dem os conteúdos e as mensagens dastecnologias? Seus conteúdos têm interfacecom os conteúdos curriculares? Quais va-lores interferem nas mensagens transmiti-das? É possível intervir nelas ou nos seussignificados?

Como se pode observar são ques-tões que nos remetem a inúmeros questio-namentos. Vou tentar responder a algumasdessas questões, num processo de reflexãoque busco provocar nos leitores.

Começarei com o termo tecnologias,procurando destacar que o conceito denovo e de novíssimo depende de um refe-rente. O retroprojetor, por exemplo, únicatecnologia criada com o intuito de ensinar(ainda que tenha sido durante a guerra, emcampos de batalha), ainda é muito novonas escolas de educação básica e, apesarde ser mais antiga nas escolas de ensinosuperior, muitos professores desconhecema técnica de seu uso e as aulas com estatecnologia podem ficar massacrantes. Isso

nos remete a outro aspecto que é o domí-nio da linguagem da tecnologia e sua for-ma de uso na educação.

Para fazer isso falemos da técnica,que antecede à tecnologia (VARGAS, 1999).Técnica não se resume à invenção e usode um instrumento. Ela se caracteriza pelaintenção de uso, melhoria do instrumentopara atender necessidades da humanida-de, enfim, pela intencionalidade de seu usoe aperfeiçoamento e progressividade dahumanidade. Esse caráter de progressivida-de é dado pela comunicação entre os ho-mens, isto é, pelo sistema simbólico da lin-guagem. É a linguagem, como sistema sim-bólico, que possibilita ao homem agir in-tencionalmente e coletivamente sobre algo.

Será apenas no século XVII que asteorias científicas surgem para resolver pro-blemas técnicos, dando início à tecnologia,que aparece como o estudo e a sistematiza-ção de processos técnicos. A tecnologia pres-supõe conhecimento do porquê da técnicae de como seus objetivos são alcançados,e exige da sociedade onde se instala umareformulação de suas estruturas compatí-vel com os benefícios que traz, ou aindapode gerar rejeição pelos eventuais male-fícios que provoca. Então, tecnologia é algoque se estuda e se aprende uma vez que éparte da cultura. Tecnologias não são ape-nas aparelhos, equipamentos, não é purosaber-fazer, é cultura que tem implicaçõeséticas, políticas, econômicas, educacionais.

Santaella (1997) classifica em três osníveis de relação entre o homem e as má-quinas: as máquinas musculares, as sensó-rias e as cerebrais. Enquanto as máquinas


musculares da Revolução Industrial substi-tuíram a força física do homem; as sensóri-as, como a câmera fotográfica, funcionamcomo extensões dos sentidos humanos, si-mulando o funcionamento dos órgãos sen-sórios. Santaella as denomina de “apare-lhos” pelo fato de serem construídas comauxílio de pesquisas e teorias científicas.

As máquinas cerebrais, como o com-putador, trouxeram a imitação e a simula-ção de processos mentais internos do ho-mem, e funcionam como extensões de nos-sas capacidades cerebrais, daí a sua capa-cidade de processar símbolos.

O advento do computador pessoaldeu ao computador a possibilidade de sermeio de massa para criação, comunicaçãoe simulação (SANTAELLA, 1997, p. 40). Issoaltera a comunicação com a máquina, poisos processos de interação tornam-se intui-tivos, metafóricos, e se integram aos siste-mas de sensibilidade e cognição humana.

A partir das máquinas sensórias e,em especial com as máquinas cerebrais,temos tecnologias que trazem inerentes aelas processos simbólicos, quer dizer, a lin-guagem que usam está incorporada naprópria tecnologia, daí serem chamadas demídias.

Mídia vem do latim maedia, que querdizer meio. Na mudança do termo, a ex-pressão inglesa mass media refere-se aosmeios de comunicação de massa nascidoscom o aparecimento das novas tecnologias,como o rádio e a televisão. O objetivo des-tes meios de massa é atingir o maior nú-mero de pessoas com o máximo de men-sagens. Sem adentrar na discussão sobre

as relações entre o meio e a mensagem,mídia refere-se a meios que divulgam men-sagens e aí está a diferença. À noção detecnologia como produção cultural, comotécnica que se estuda e aprende, acrescen-ta-se a compreensão de meio que emitemensagens – mídia.

Assim, mídia não se confunde comrecurso, com equipamento, por mais sofis-ticado e atual que seja, mas refere-se a meiotecnológico portador de conteúdos e, por-tanto, de sistemas simbólicos.

Essa diferenciação é particularmen-te importante para refletir sobre as tecnolo-gias midiáticas nos processos educativos.

É quase consenso nas políticas edu-cacionais e em alguns autores de que astecnologias na educação vêm para melho-rar a aprendizagem dos alunos e atendernecessidades dos professores. Todavia, nãohá consenso quando se faz referência aosprocedimentos, aos métodos, aos conteú-dos, enfim, aos resultados que o uso dastecnologias tem propiciado à educaçãoescolar.

Caracterizando os momentos de evo-lução da chamada tecnologia educativa,Blanco (apud SILVA, 1998, p.33-41) assina-la que a tecnologia vem para modernizar,modernizar,modernizar,modernizar,modernizar,otimizarotimizarotimizarotimizarotimizar e mudarmudarmudarmudarmudar e, a partir destas refe-rências, delineia três grandes momentosque o desenvolvimento das tecnologias edas mídias provocou nos sistemas educa-tivos. São eles: 1) ajudas para o ensino,marcado pelo objetivo da modernização;2) ajudas para a aprendizagem, marcadapelo objetivo da otimização dos processoseducativos e; 3) abordagem sistêmica,


marcada pelos processos de mudanças.Mais recentemente, com o aparecimento daInternet e a fusão de empresas de comuni-cação, novos desafios se fazem à educa-ção formal.

No primeiro momento, ajudas paraajudas paraajudas paraajudas paraajudas parao ensino, o ensino, o ensino, o ensino, o ensino, os aparelhos audiovisuais pro-porcionariam ao professor “melhores ferra-mentas para desempenhar o seu trabalho”.Estes aparelhos trariam, por intermédio daimagem dotada de valor didático, a concre-tude que o ensino livresco, de verbalismo ememorização não possuíam. As aulas seri-am modernizadas e os aparelhos facilitari-am e ampliariam o processo de instrução.

A excessiva e exclusiva valorizaçãodos meios, não levou em conta os partici-pantes do ato educativo, isto é, professorese alunos. Aparelhos audiovisuais foramadquiridos sem a adequada existência demateriais pedagógicos próprios aos novosaparatos e sem a necessária formação deprofessores. O ensino continuou sendo dememorização livresca, mas com imagensilustrativas.

O segundo momento, ajudas paraajudas paraajudas paraajudas paraajudas paraa aprendizagema aprendizagema aprendizagema aprendizagema aprendizagem, surgiu em meados dadécada de 50, tanto pelo desenvolvimentodas teorias da aprendizagem pela Psicolo-gia, como pelo desenvolvimento da teoriamatemática da informação. Aparece o en-sino programado para os ritmos de cadaaluno, as máquinas de ensinar nas quaisos alunos deveriam seguir ativamente de-terminados passos no processo de apren-der. Os audiovisuais, em especial, os vídeosinterativos, vinham para otimizar a apren-dizagem dos alunos.

Na década de 1970, altera-se a no-ção de tecnologia como técnicas audiovi-suais, como meios que proporcionam aaprendizagem e passam a ser considera-dos como elementos mediadores da estru-tura cognitiva dos sujeitos. Propõe a intera-ção homem-máquina, numa perspectivacognitivista para conseguir a mudançaeducativa.

Silva (citando BLANCO) apresentaestes três momentos e observa que é nadécada de 1980 que começam entrar no-vos meios na escola, tais como o retropro-jetor, gravador de som portátil, filmadora,fotocopiadora, televisão, vídeo, computado-res. Analisa este fato fazendo importantesobservações, que chama de linhas de ori-entação, para integração curricular dasmídias nas escolas. Destaca três vetores: a)integração das mídias no contexto do pro-jeto curricular da escola; b) ir além dos mei-os e se preocupar com a formação dos pro-fessores e seus contextos de trabalho, umavez que a integração das mídias dependedas decisões didáticas dos professores; c) etambém por uma política de renovação daescola. Destaca que a insuficiência de equi-pamentos nas escolas origina mudançasde salas criando perturbação na organiza-ção das atividades das aulas, ou a descon-certante reserva antecipada do equipamen-to. Alie-se a isso a ausência de bibliotecase midiatecas, necessárias mudanças na ar-quitetura das salas, do seu mobiliário, toma-das de energia elétrica, mesas para supor-te dos equipamentos, suporte tecnológico,além de uma necessária revisão dos mo-delos de gestão das unidades escolares.


Isso nos leva a entender que as ino-vações tecnológicas não devem estar naescola apenas pelo seu sentido de inovação,de algo novo, de novidade, ou porque aju-da no marketing da escola, mas sim pelopara quê para quê para quê para quê para quê (Lion, 1997) as tecnologias che-gam à escola. É preciso que este para quêpara quêpara quêpara quêpara quêincorpore as dimensões ética, política, cultu-ral, social, pedagógica e didática, de formaa que professores não se submetam àsimposições políticas de organismos centrais.

São os professores que devem dirigiro processo de ensino-aprendizagem. Sãoeles que tomam as decisões didáticas nasala de aula, assim, são eles que oferece-rão aos seus alunos a formação culturalbásica que será o suporte da educaçãotecnológica.

Mas mais importante do que incor-porar tecnologias no cotidiano das escolasé refletir sobre o tipo de comunicação queestá acontecendo nesta importante institui-ção social. Isso não quer dizer ser contrárioà incorporação das tecnologias na vida dasescolas, mesmo porque esta ação pode mi-nimizar a exclusão digital. A construção dacidadania passa hoje pela incorporação dastecnologias, não apenas porque são tecno-logias de ponta, mas porque é, por intermé-dio delas, que circula o conhecimento queestá sendo produzido pela humanidade.

Martin-Barbero (2000, p. 52) abordaesta questão afirmando:

... sou dos que pensam que nada podeprejudicar mais a educação que nela in-troduzir modernizações tecnológicas semantes mudar o modelo de comunicaçãoque está por debaixo do sistema escolar.

E continua o mesmo autor:

O modelo predominante é vertical, autoritá-rio na relação professor-aluno e linear-mente seqüencial no aprendizado. Intro-duzir nesse modelo meios e tecnologiasmodernizantes é reforçar ainda mais osobstáculos que a escola tem para se inse-rir na complexa e desconcertante realida-de de nossa sociedade (...) Enquanto per-manecer a verticalidade na relação docen-te e a seqüencialidade no modelo pedagó-gico, não haverá tecnologia capaz de tirara escola do autismo em que vive. Por isso,é indispensável partir dos problemas decomunicação antes de falar sobre os mei-os (MARTIN-BARBERO, 2000. p. 52).

Martin-Barbero destaca a centralida-de da comunicação, desprovida de elemen-tos coercitivos e sem a seqüencialidade pró-pria do modelo comunicativo baseado natransmissão unidirecional da mensagem, domodelo comunicativo-informacional, naclassificação de Wolf (1987, p. 98).

A alteração deste modelo e a ado-ção de um processo comunicativo em es-piral requerem relações horizontais na vidasocial e no cotidiano das escolas, como ain-da pressupõe mudanças na linearidadeseqüencial do processo de aprendizado.

Hoje, todos, professores e alunos, sãoaprendentes e ensinantes, ao mesmo tem-po, e essa compreensão requer processos co-municativos não-coercitivos, horizontais, cir-culares, não-lineares e, sobretudo, porque taisprocessos é que são garantidores de umacircularidade mais democrática dos diferentessaberes, de aprendizagens múltiplas, da es-cola como mosteiro e cidadela (FORQUIN,1993), de escola como espaço de síntese(LIBÂNEO, 2002), de conhecimento e refle-xão sobre as diferentes linguagens circulan-tes na vida social: linguagem da televisão (o


que é essencial uma vez que é a mais vista),do vídeo, do videogame, do cinema, dasimagens em geral, do computador.

Há, segundo Martin-Barbero (2000,p.54), duas dinâmicas que movem as mu-danças na sociedade latino-americana emque vivemos. O primeiro é o surgimento deum novo ecossistema comunicativo, mate-rializado na relação com as novastecnologias de comunicação e informação,e dotado de sensibilidades novas e que sãomais visíveis entre os jovens. Os jovens, dizo autor, “têm mais empatia cognitiva e ex-pressiva com as tecnologias e com os no-vos modos de perceber o espaço e o tem-po, a velocidade e a lentidão, o próximo eo distante”. A outra dinâmica se refere àexistência de um ambiente educacionaldifuso e descentrado, de informação econhecimentos múltiplos, com descen-tramento do sistema educativo escolar. E éjustamente essa diversificação e circulaçãodo saber fora da escola que se apresentacomo o maior desafio comunicativo àescola.

A Sociedade da Informação, na qualestamos inseridos, tem questionado a qua-lidade formal da escola. Critica-se a escola,mas ninguém quer ficar sem ela. A cadadia, como analisa Saviani, a procura pelaescola tem sido ampliada tanto horizontal,como verticalmente. A cada dia inicia-se avida escolar mais cedo e se vai até a idadeadulta, como também se busca um tempomaior de permanência na escola. O que aescola precisa é de maior competência co-municativa para ser sensível e ouvir estemundo, ouvir o que as crianças e jovenstêm a dizer.

Fora da escola, há também outraseducações, outras aprendizagens, outrostipos de ensino. Esse mundo adentra naescola. Alunos e professores estão imersosneste mundo e a escola está encharcadadele, mas, muitas vezes, o nega, gerandoassim o descompasso atual no qual alu-nos e professores sabem que algo não vaibem e este algo é o mais elementar e fun-damental nos processos educativos, a co-municação humana e a possibilidade quea escola ainda detém de ser instituição im-portante para a formação cultural e políti-ca das gerações.

A família e a escola, tradicionais ins-tâncias de formação das gerações, têmagora a televisão como outra, também im-portante instituição formadora. Por sua pre-sença no cotidiano da vida social, a televi-são ensina “modos de ser e estar no mun-do” (Fisher, 2001, p.18) que repercutem naspráticas vividas na escola.

Como salienta M. Apple (apud LION,1997), “a nova tecnologia está aqui. Nãodesaparecerá. Nossa tarefa como educado-res é assegurar que quando entre em aulafaça-o por boas razões políticas, econômi-cas e educativas” (p. 35).

Há uma possibilidade na escola, queeu reputo ser das mais importantes e es-senciais. Trata-se da educação para asmídias (TOSCHI, 2004). A escola, em geral,não dá crédito à televisão, julgando-a comoveiculadora de programas de má qualida-de. Entretanto, é fundamental que os edu-cadores estudem a televisão, a tomemcomo objeto de estudo de forma acompreendê-la em suas contradições.


As pessoas que vivem a vida esco-lar, como alunos, professores, gestores esetor de serviços, são usuários das mídiase estão envolvidos com suas mensagens,técnicas e linguagens. A televisão tem sidoa mídia mais presente na vida social e, con-seqüentemente, os que estão na escolaestudando ou trabalhando trazem, à vidada escola, suas percepções e significadosque dão ao que vêm na TV.

Assim, necessariamente a TV não pre-cisa estar presente na escola para ser ana-lisada. A TV está na mente das pessoas queestão na escola. Bucci (2000) denomina deneo-elitista, o posicionamento contrário àdiscussão sobre a televisão, destacandodois preconceitos: o de superestimar osmalefícios que ela traz e o silêncio que evi-ta discussões sobre o sentido da TV. Assim,falta crítica para a televisão.

Bucci (2000, p. 12) assinala que oespaço público no Brasil começa e terminanos limites postos pela televisão. (...) O queé invisível para as objetivas da TV não fazparte do espaço público brasileiro. (...) A vidaprivada brasileira (também) se alimenta damesma luz. Assim, tomar a televisão comoobjeto de estudo na escola, falar de televi-são na sala de aula “é falar de Brasil”. A TVtem sido constituidora e conformadora doespaço público brasileiro (BUCCI, 2004).

Nessa perspectiva, acrescenta Bucci(2004, p. 30):

o discurso jornalístico, agora como antes,muitas vezes se vê erguido sobre umailusão: descrever a realidade sem nelainterferir. Foi assim que encontrou na telada TV o novo palco para fincar sua autori-dade. Isso se dá, ou melhor, isso só podese dar pelo ocultamento.

O que fica oculto é que a tela e opróprio discurso são parte do que é veicu-lado, mas se escondem nas imagens e pa-lavras de suas narrativas que se apresen-tam como neutras, isentas, objetivas. Esseocultamento, na análise de Bucci, é ideoló-gico, uma vez que a TV não apenas apre-senta outros lugares e paisagens, mas elaprópria “é um lugar em si”, o espaço públi-co (BUCCI, 2004, p. 31).

Foi a televisão que, durante a dita-dura militar, promoveu a integração nacio-nal e “contaminou o modo de olhar doscidadãos” (BUCCI, 2000, p. 14). CitandoKehl, Bucci (2000) observa que a unifica-ção do país não se deu enquanto ‘povo’,mas como público. Ser percebido comopúblico implica não exercer a crítica da TV,pois a crítica não une audiência, mas, pelocontrário, divide-a. Esse aspecto, por si só,dá mostras das imensas dificuldades a en-frentar se decidirmos trabalhar com a edu-cação para as mídias nas escolas. Mostra-nos ainda as enormes responsabilidadesque a educação escolar precisa assumir,desde a formação de docentes para essemister até à produção de materiais didáti-cos para esse fim. Demonstra ainda a com-plexidade desse trabalho, que tem suamaior face escondida sob o fascínio que alinguagem da televisão exerce sobre os re-ceptores, como ainda pelo poder que asempresas exercem em sentido contrário aisso. Pode parecer ser impossível, mas o queé utópico é também algo que pode se con-cretizar. O trabalho será árduo, mas a con-tribuição para a formação humana com-pensará os dissabores.



BUCCI, Eugênio. Brasil em tempo de TV. 3. ed. São Paulo: Boitempo, 2000.

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FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhe-cimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

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VARGAS, Milton. Prefácio. GRINSPUN, Mírian P. S. Zippin (org.). Educação tecnológica –desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1999.

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Recebido em 11 de março de 2005.Recebido em 11 de março de 2005.Recebido em 11 de março de 2005.Recebido em 11 de março de 2005.Recebido em 11 de março de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.Aprovado para publicação em 5 de maio de 2005.

Adolescentes e meios de comunicação: espaçosAdolescentes e meios de comunicação: espaçosAdolescentes e meios de comunicação: espaçosAdolescentes e meios de comunicação: espaçosAdolescentes e meios de comunicação: espaçosde afetividade e aprendizagemde afetividade e aprendizagemde afetividade e aprendizagemde afetividade e aprendizagemde afetividade e aprendizagem

Tania Maria Esperon Porto

Doutora em Educação pela USP. Professora do Programade Pós-Graduação em Educação da UFPel (UniversidadeFederal de Pelotas-RS).e-mail: [email protected]

A distância entre a violência e a ternura tanto em seu matiz tátil como em suas modalidadescognitivas e discursivas, tem sua raiz na disposição do ser terno para aceitar o diferente, paraaprender dele e respeitar seu caráter singular sem querer dominar a partir da lógica homogêneada guerra. Podemos falar de ternura na política, na pesquisa, na academia, se em cada umdesses campos estivermos abertos a uma lógica da imanência, como sujeitos em fuga quedeslizam sobre espaços topológicos... Podemos falar em ternura se nos aceitarmos como sujeitosfraturados, para os quais a única modalidade de relação válida é a co-gestão.

Carlos Restrepo (2001)

ResumoResumoResumoResumoResumoQuem é o jovem do século XXI? Como ele vive? Como ele se relaciona? De que ele gosta?... São indaga-ções que nos levam a querer ouvir, olhar e conhecer quem é o adolescente que, muitas vezes, nãoconsegue comunicar-se com o adulto. Conhecê-lo mais de perto (por meio de seus olhos e de suasrelações com os meios de comunicação) permite-nos diferentes formas de interpretação de seu dia-a-dia,para compreensão dos significados atribuídos às situações, locais e eventos e, conseqüentemente, estabe-lecer espaços de aprendizagem, diálogo e comunicação com os sujeitos escolares para melhor entender aescola atual. Para tanto, trazemos dados de pesquisas com estudantes da escola básica que nos proporci-onaram reflexões acerca dos adolescentes, seus interesses, relações e interações na sociedade em geral.Para coleta de dados, utilizamos a observação participante e a realização de dinâmicas com meios decomunicação que propiciam explicitação de suas subjetividades e contribuem para motivação e reflexãodos estudantes. Os jovens têm novos modos de compreender e de se envolver com as questões atuais e osmeios, como uma das mediações sociais e culturais, constituem um novo organizador perceptivo e umreorganizador de relações e experiências sociais. Conhecer o que os mobiliza e as atividades com as quaisse envolvem, é uma forma de nós, professores e pesquisadores termos elementos para o exercício dadocência e da cidadania nos contextos de nossa atuação.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAdolescentes, escolas, meios de comunicação, violência.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractWho is the young person of the 21st century? How does he live? With whom does he relate? What doeshe like?... These are questions that make us want to hear, look and know who the adolescent is that, often,cannot communicate with the adult. To know him closely (through his eyes and his relationships with the


44 Tania Maria Esperon PORTO. Adolescentes e meios de comunicação:...

means of communication) allows us to interpret his everyday life in different ways, and to understand themeanings he attributes to situations, places and events. Consequently, it allows us to create moments forlearning, dialogue, and communication with individuals in schools, in order to achieve better understandingof the current schooling institutions. To accomplish such aims, data is brought from research carried outwith students that attend primary and secondary schools. This has enabled reflections on adolescents, theirinterests, relationships and interactions within society as a whole. For data collection, observations ofparticipants and group dynamics were carried out, using the means of communication. They made explicitthe adolescents’ subjectivities and led them to become more motivated and reflective. Young people havenew ways of understanding and getting involved with current issues and means of communication - associal and cultural mediation instruments - organize perceptions, and re-organize relationships and socialexperiences. To know what mobilizes adolescents and the activities in which they get involved is a waythrough which we, teachers and researchers, can develop instruments to exercise our teaching activitiesand our citizenship in the context of our own practice.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsAdolescents, schools, means of communication, violence.

aprender, nas quais a afetividade e a imagi-nação – valores em profusão nos meiosde comunicação – não podem deixar deser considerados. Embora a escola estejaprivilegiando a cognição, os estudantes nãose interessam tanto pelos conteúdos e te-mas de estudos, quanto pelas relações quese estabelecem (ou podem ser estabeleci-das) no ambiente escolar.

Ao contrário do homem da era deGuttemberg, treinado para a racionalizaçãoe a distância afetiva, o homem da civilizaçãotécnico-eletrônica e audiovisual, no entenderdos autores, conecta intimamente a sensa-ção à compreensão, a coloração sensório-afetiva ao conceito. Sem afetividade, nãohá audiovisual. As novas linguagens queinterconectam e aproximam os indivíduos,treinam múltiplas atitudes perceptivas, soli-citando, constantemente, a imaginação, in-vestindo na afetividade e relações, comopapel de mediação primordial no mundo.

Segundo essa postura, impõe-se àescola, o resgate do aluno como um dos


As informações/imagens/mensagensdos meios de comunicação vêm expandin-do-se na vida social, em especial nas condi-ções culturais e educativas de seus recepto-res. E, nesse contexto, estão os estudantes,jovens adolescentes em busca de reconheci-mento, inserção e participação na realidade.

Babin e Kouloumdjian (1989), emsuas pesquisas com os jovens frente à reali-dade da comunicação advinda com osavanços dos meios de comunicação, confir-mam a hipótese de que a invasão dosmeios na vida cotidiana modelam progressi-vamente um outro comportamento intelec-tual e afetivo. Os jovens “estão em outra”,afirmam os autores, e isso significa outrasnecessidades, outras percepções, outros re-lacionamentos, além daqueles conhecimen-tos muitas vezes vazios de significados quelhes chegam por meio das escolas e doslivros didáticos. São outras maneiras decompreender, de perceber, de sentir e de


principais protagonistas do processo, comum potencial criativo e uma trajetória infini-ta. Orientar sua caminhada não é reprimiros interesses e necessidades, mas possibili-tar-lhe condições para o movimento, confi-ança e expressão de si próprio.

Apoiando-nos nos desafios postospelas linguagens dos meios de comunica-ção, buscamos/investigamos, dentro daescola, os estudantes que dela participamem situações de aprendizagem.

Entendemos a escola como um lu-gar de movimento, que não é previsível elinear (como entendiam algumas correntespedagógicas) porque é composto por pes-soas em relações. Escola em movimento éaquela que busca a aproximação com aslinguagens contemporâneas utilizadas pe-las mídias; é a que percebe mudanças nasformas de pensar, ser e estar no mundo,pressupondo, também, mudanças nos re-lacionamentos dos estudantes entre si, des-tes com os professores e de ambos com osconhecimentos. Assim,

Estar em movimento é não perder de vis-ta o caráter provisório do conhecimento esuas possibilidades emancipatórias edemocratizantes... não significa introduzirnovos elementos [como as tecnologias]apenas por serem considerados moder-nos; se continuarmos a tratá-los comorecursos pedagógicos, simplesmente fa-remos velhas coisas com coisas novas(CHAIGAR, 2001, p. 243, grifos da autora).

Escola em movimento representa oespaço de socialização, de embates, encon-tros, convivência e disputa/colaboraçãocom os outros. É no encontro e no embatecom o outro que o indivíduo exerce suacapacidade de comunicar, pautada ou pelo

exercício do poder ou pela participaçãocompartilhada, segundo a postura adota-da. Assim, a educação na escola envolveespaços comunicativos que mobilizam ossujeitos, para a (re) significação do conhe-cimento e para a construção da unidadeindividual e social (PORTO, 2003).

Para Freire (1997), a educação e asrelações na escola pressupõem um quefazer exigente, em cujo processo se dá umasucessão de dor, prazer, sensação de vitó-rias, derrotas, dúvidas e alegrias. Está implíci-ta, nesta idéia, a construção dos sujeitos noespaço escolar, com suas subjetividades,pluralidades e embates. É a construção deespaços comunicativos de socialização,solidariedade e respeito às diferenças queasseguram uma obra ética, construtiva esolidária às vivências escolares, conformeconceitos de Freire (1997) e Gutiérrez e Pra-do (2000). Complementando, dizemos quea construção dos espaços de educação einterações prepara os jovens cidadãos paraa vida. Não para uma vida futura, que nãoconhecemos e nem podemos formatar, maspara a própria vida que acontece aqui eagora na escola, local de diferenças e(in)certezas, de vivências de cidadania quesó podem concretizar-se com a construçãoe participação dos indivíduos.

Apoiando-nos nos desafios, cami-nhos e possibilidades encontrados nas re-lações dos sujeitos escolares com os meiosde comunicação e com os pares, delineia-se, para nós, a necessidade de conheceressas relações na escola1.

A dimensão dos desdobramentoscomunicacionais que as linguagens dosmeios de comunicação propiciam, leva-nos


a apresentar, neste momento, alguns resul-tados sobre a investigação das relaçõesvividas/construídas pelos jovens estudan-tes na sociedade comunicacional, conside-rando as incertezas e complexidades dossujeitos e do mundo, mediados ou nãopelos meios de comunicação. A pesquisaque aqui descrevemos refere-se ao estudodo adolescente no ambiente escolar, tendocomo foco questões relacionadas às rea-ções, gestos e sentimentos que este jovemdemonstra em contato com outros estu-dantes, com pais, professores e meios decomunicação, bem como as relações e in-terações por eles mantidas na escola e/ousociedade em geral.

O contexto de pesquisaO contexto de pesquisaO contexto de pesquisaO contexto de pesquisaO contexto de pesquisa

Trazemos, com este texto, alguns da-dos levantados em situações dialógico-inte-rativas vividas pelos pesquisadores, profes-sores e jovens estudantes ––––– sujeitos singu-lares procedentes, também, de espaços dife-rentes. Este trabalho é resultado de um gru-po interdisciplinar de Pesquisa (Educação,(Educação,(Educação,(Educação,(Educação,Comunicação e Formação Docente,Comunicação e Formação Docente,Comunicação e Formação Docente,Comunicação e Formação Docente,Comunicação e Formação Docente,junto ao CNPq e UFPeljunto ao CNPq e UFPeljunto ao CNPq e UFPeljunto ao CNPq e UFPeljunto ao CNPq e UFPel22222))))), formado poreducadoras de três segmentos educativos– ensino fundamental, médio e superior –além de psicólogas e estudantes universi-tárias de Pedagogia/UFPel e Psicologia/UCPEL (também adolescentes que trazemsuas questões e fornecem elementos maisconcretos para a execução da pesquisa).

Inúmeras foram as indagações quenos levaram a querer ouvir, olhar e conhecerquem é este jovem adolescente do séculoXXI, que está em nossas casas e escolas e,

muitas vezes, não conseguimos nos apro-ximar deles ou com eles nos comunicar.

Quem é o jovem adolescente do sé-culo XXI? Como ele vive? Como ele se rela-ciona? Do que ele gosta?...

Conhecer mais de perto seus olha-res e relações com os pares, situações, lo-cais e eventos permitem ao pesquisador(vindo da universidade) e ao professor (doespaço escolar) diferentes formas de inter-pretação do dia-a-dia, para compreensãodos significados atribuídos pelos sujeitos es-colares, em sua manifestação sociocultural.

Ouvi-los e com eles conviver é condi-ção si ne qua non para que nós, estudio-sos e pesquisadores do assunto, possamoslevantar elementos que possibilitem ampli-ar nossos conceitos sobre adolescência, re-conhecer nossos “pré-conceitos” com os jo-vens e, conseqüentemente, estabelecer es-paços de aprendizagem recíproca, de diá-logo, comunicação e afetividade para me-lhor entender o professor e a escola que aíestá. Por isso, trazemos Restrepo (2001) naepígrafe do texto, para o qual a ternura éelemento essencial para a comunicação e/ou compartilhamento entre pessoas (nocaso desta pesquisa, com jovens), sem apretensão de os submeter aos desejos econceitos alheios (dos adultos).

Considerando esses conceitos, con-vivemos por um período de quase doisanos com adolescentes de 11 a 17 anos,respeitando suas singularidades, interessese lógicas, sem querer dominá-los segundoa lógica escolar ou do adulto. Estivemosabertos e receptivos às informações e situ-ações por eles trazidas, numa atitude deaprendizagem permanente, propiciadora de


sentidos e relações que geraram processostambém com sentido e significados paranós, pesquisadores, sujeitos em aprendiza-gem. O processo de pesquisa revestiu-se deternura e, principalmente, de valorização damobilidade, dos tempos e espaços dos jo-vens adolescentes que se mostraram à von-tade para trazer dados sobre suas vidas,sem se sentirem intimidados para tal.

Visando ao estabelecimento de umatrajetória metodológica que nos permitisseuma aproximação com o universo adoles-cente, optamos pela realização de encon-tros coletivos com os estudantes, realizaçãode observações participantes e aplicaçãode questionários e entrevistas (nesta ordem)que nos levaram a uma imersão na reali-dade do jovem, convivendo com seu uni-verso de significados, potencialidades, sub-jetividades, motivações, crenças, valores eatitudes trazidas das diferentes realidadesde que participam – escolas, famílias, mei-os de comunicação. Assim, permanecemosnos anos de 2003 e 2004, período que nospossibilitou ganhar a aceitação dos ado-lescentes, nos diferentes locais de coleta dedados – escolas de ensino fundamental emédio da rede pública e particular no inte-rior do Rio Grande do Sul, Brasil.

Consideramos importantes procedi-mentos de pesquisa com a utilização doscorpos, imagens e sentimentos dos jovens,entre outros, que nos permitiram captar ex-pressões não-verbais, reticências, trejeitos ecomportamentos corporais, falas e algunsdesabafos nas “entrelinhas” de suas comu-nicações, possibilitando-nos abordar novassensibilidades e o desocultamento de signifi-

cados e emoções presentes nas suasvivências.

A pesquisa desenvolveu-se em trêscontextos3:• Alunos de 6ª/7ª série de uma escola

pública de periferia, de ensino fundamen-tal de classe média baixa e baixa, comidades entre 11 e 17 anos;

• alunos de 6ª/7ª série de uma escola pri-vada de ensino fundamental, de classemédia alta e idades entre 11 e 16 anos;

• alunos de 2º/3º ano do ensino médiode uma escola técnica pública, localiza-da no centro da cidade, de diferentes clas-ses sociais, e idades entre 16 e 17 anos.

Os pesquisadores mantiveram con-tato com os estudantes em encontros quin-zenais (dependendo da disponibilidade dasescolas). Os encontros coletivos estrutura-ram-se com dinâmicas diversas, comdramatizações e linguagens midiáticas, taiscomo: músicas, jogos, filmes, segmentos deprogramas televisivos, imagens fixas, parauma aproximação real com o mundo dosadolescentes.

A utilização de dinâmicas com ima-gens e diferentes linguagens dos meios decomunicação tinha por objetivo funcionarcomo “aquecimento” e, sobretudo, provocara reflexão e a fala dos adolescentes. O usode imagens e metodologias participativasauxiliou os discentes a desvendarem ques-tões relativas ao seu cotidiano, as quaisestavam ocultas até mesmo para eles pró-prios. O abandono da palavra (escrita ouoral), em um primeiro momento, demons-trou contribuir para vencer o bloqueio quecertas questões causavam. Ao descrever a


imagem, o estudante interpretava e conta-va a história que a imagem lhe sugeria, oua associava a fatos de sua vida. Apesar deviverem numa sociedade imagética, elestêm dificuldade para expressar em palavrasa leitura de imagens, evidenciando a pri-mazia do imaginário nessa faixa etária.

Num dos exercícios que fizemos,mostramos duas imagens, uma de umamulher com boca aberta, parecendo estarchorando e outra com os dentes de fora,parecendo estar roendo as unhas. Pedimos-lhes que as descrevessem.

Os jovens da escola pública descre-veram a imagem através dos sentimentospercebidos, colocando-se, também, na situ-ação em análise :

“Na imagem, a mulher está chorando por-que levou um fora de quem ela gosta...Ela chora porque sua mãe não deixousair... Eu choro quando estou triste, quan-do briguei com algum amigo... Fico ner-vosa quando fiz alguma coisa errada esei que não posso corrigir... Se não forisso, eu estou sempre tranqüila.”

Ao utilizar a imagem para além demera ilustração do escrito/falado, possibilita-mos abordar novas sensibilidades, desocul-tar saberes, significados, emoções e conheci-mentos presentes em suas vivências, respei-tando necessidades e interesses dos sujeitosimersos num mundo audiovisual e, conse-

qüentemente, imagético. De outra forma, éinteressante observar a importância da utili-zação de imagens (fixas e/ou em movimen-tos) em processos comunicacionais para ainteração entre pessoas e reflexão sobresuas individualidades. Em nossa pesquisa,a imagem serviu, ainda, para os estudan-tes refletirem sobre suas questões, relações,atitudes e envolvimentos com os colegas,namorados, pais e professores em geral.

Ela possibilitou a participação ativado adolescente que, no entender deAumont (1993, p. 81), trata a imagem como“parceiro ativo, emocional e cognitivamente”,porque reconhece nela alguma coisa quevê ou pode ser visto no real. É, pois, umprocesso, um trabalho em que o especta-dor constrói a imagem e a imagem cons-trói o espectador. Ela convoca o indivíduoa completar seu entorno. Funciona comouma dobradiça, articulando

o interior do sujeito, seus desejos, suasidéias, motivações e conhecimentos, comos elementos do mundo real. Os indiví-duos buscam informações que lhes se-jam úteis... utilizam-se das representaçõespessoais e sociais para criar e/ou recriarvalores e conceitos, tornando-se operado-res de mensagens (PORTO, 2000, p. 54).

A utilização de linguagens imagéti-cas (PORTO, 2003) baseia-se no reconheci-mento de que este processo/instrumento detrabalho:! não substitui a palavra, ocupa outro lu-

gar na construção de sentidos;! evidencia discursos ou construções

discursivas que representam configura-ções espaço-temporais de sentido;

! permite desocultar, com mais força que


a palavra, representações conscientes einconscientes sobre problemáticas edu-cativas;

! tem mais força de expressão para deto-nar e identificar conflitos e estereótipossubjacentes às situações;

! traz elementos que propiciam “rupturas”com o estabelecido e permite tomada dedecisões em momentos aparentementecomplexos e fechados.

O que é adolescência? QuemO que é adolescência? QuemO que é adolescência? QuemO que é adolescência? QuemO que é adolescência? Quemsão os adolescentes?são os adolescentes?são os adolescentes?são os adolescentes?são os adolescentes?

A adolescência, para alguns autores,é a fase mais crítica do desenvolvimentohumano. A diversidade de conceituação ede delimitação da idade biológica que cor-responde a este período do desenvolvimen-to humano é decorrente da própria com-plexidade da fase. A adolescência não seinscreve num campo homogêneo de sen-tidos, ou seja, não se tem uma referênciaúnica para definir uma multiplicidade desentidos, formas, passagens e universos.Independentemente de conceituações e/ouadjetivações, encontramos na sociedadebrasileira grandes expectativas e ansieda-des em torno dessa fase. Entendemos, ou-trossim, que a conceituação é uma produ-ção sócio-histórica, uma vez que cada épo-ca e sociedade atribuem a essa etapa, con-cepções e funções específicas. Uma série deautores já se debruçaram sobre o tema. Nãoé nosso propósito trazer, aqui, um conceitofechado, nem estabelecer distinção entre ostermos juventude e adolescência; apenasgostaríamos de evidenciar a posição ado-tada com a pesquisa.

Adotamos, neste trabalho, posiçãosemelhante à de Outeiral (1994), que situao início da adolescência entre os dez edez edez edez edez edoze anos,doze anos,doze anos,doze anos,doze anos, dependendo das condições doadolescente. É um período físico-emocionalque, em geral, se caracteriza por transição,transformação e rebeldia. Transição e rebel-dia porque o jovem passa da infância paraa vida adulta e vive uma fase de muitastransformações físicas, psíquicas e sociocul-turais que o expõem a novas e diversifica-das exigências. O autor lembra que a pala-vra adolescência vem do latim ad (a, para)e olescer (crescer), significando a condiçãoou o processo de crescimento. Mas a pala-vra adolescência, derivada também de ado-lescer, encaminha-nos a pensar nessa eta-pa de vida como aptidão para crescer (nãoapenas no sentido físico, mas também psí-quico), e ao mesmo tempo, adoecer, emtermos de sofrimento emocional, com astransformações biológicas e mentais quese operam nessa etapa da vida (COGO eGOMES, 2001).

Numa dinâmica com imagens, osjovens da escola técnica explicaram que fi-cam nervosos (com sofrimento emocional)quando alguém lhes “faz algo de que nãogostam”, ou quando “perdem alguma coi-sa com valor sentimental ou material”, ouaté mesmo “quando querem fazer algo enão podem”.

As alterações por que passam os jo-vens dizem respeito a aspectos difíceis deserem mensurados, variando em função desuas condições pessoais, constituídas pelomeio sociocultural e econômico onde vivem(PORTO, 2000). A sociedade, ao definir o


lugar do adolescente, tem ambivalênciasque se expressam nas atitudes dos pais edos educadores, em geral. Assim, os con-textos social, econômico e cultural contri-buem significativamente para a formaçãodos adolescentes, bem como encaminhama maneira de seu pensar.

Em vivências com músicas e drama-tizações sobre assuntos por eles escolhidos,a maioria dos alunos (dos três contextosescolares), trouxe para o centro das dinâ-micas, situações familiares conflituosas en-tre pais e filhos, mostrando a importânciadesse tema para sua vida juvenil. Os jovenstrouxeram dificuldades enfrentadas nasfamílias, tais como, brigas, desentendimen-tos e viciações (alcoolismo, maconha e co-caína). Os dois grupos das escolas públi-cas (ensino fundamental e médio) situaramsuas representações em situações referen-tes à liberdade para sair, “ficar” e namorar,trazendo discussões sobre as diferençasentre os sexos (menino com mais liberda-de do que as meninas). Mostraram como ésua realidade com os pais que ainda oscontrolam em questões de horários, festas,relações amorosas, evidenciando o descon-tentamento com o tratamento diferencia-do entre filhos e filhas.

O grupo de jovens da escola priva-da trouxe dificuldades enfrentadas nas fa-mílias em relação às viciações. Esse grupo,em diferentes momentos, trazia dificulda-des vividas em suas famílias. Demonstra-vam uma educação laxista (falta de limi-tes), com atitudes de agressões entre si ecom os docentes, não observadas nos de-mais contextos de pesquisa.

No grupo de adolescentes de classemédia alta, a violência esteve presente nasfalas, escritos e dramatizações. Eles verbali-zavam termos e representavam situaçõesagressivas com naturalidade, sem produzirreações físicas nos colegas e/ou professo-res da escola. Era uma violência que nãoprovocava espanto nem reação. Ela tam-bém está presente nos meios de comuni-cação, que a tratam simplificadamente e,na maioria das vezes, de forma banal evulgar. Nesses meios, vemos desfilar sobnossos olhos, variadas situações de violên-cia; por exemplo, freqüentemente, ostelejornais evidenciam uma exposiçãoglamourizada da criminalidade. Os crimino-sos e o crime têm um tempo de exposiçãomidiática que não é dado às propostas so-ciais, tais como saúde, arte, educação, en-tre outros. Essa situação é uma mitificaçãodo delito sob a ingênua justificativa de queo público deve ser informado, e para issonão são considerados o que e para que seinforma, bem como as conseqüências parao tecido psicossocial.

Outrossim, crescem na sociedade bra-sileira, o medo e a insegurança, alardea-dos pelos meios de comunicação. A violên-cia não é mais um fato episódico ou acon-tecimento que pode ocorrer vez ou outra(ADORNO in ABRAMO et al., 2002). Trans-formou-se em situação instituída, exigindoprofissionais qualificados, repórteres espe-cializados, que se encarregam de “interpre-tar” os fatos para chegar ao grande público.Assim, todos temos acesso às informações/imagens que nos mostram como estamosdesprotegidos, fazendo com que também


tão, conspiração, ou seja, co-inspiração parafazer coisas juntos, com aceitação mútua.As relações de poder pressupõem obedi-ência, que implica “negação do outro e desi mesmo... As relações de poder são rela-ções de mútua negação” (MATURANA,2001, p. 111).

Vários estudos mostram que a soci-edade brasileira é autoritária com suas cri-anças e adolescentes. As relações sociaisno Brasil são, historicamente, relaçõesadultocêntricas. No entender de Adorno,essas relações fazem com que os adultos

detenham todo o poder e que, por outrolado, crianças e adolescentes não tenhampoder algum, ou seja, são relações assimé-tricas: uns têm muito e outros nada têm...Por essa razão, jovens e adolescentes noBrasil são considerados, ou foram consi-derados até muito recentemente, sujeitossem fala, sujeitos cuja vontade era ex-pressa através da vontade dos adultos(ADORNO in ABRAMO et al., 2002, p. 101).

Nos processos de admitir, selecionar,integrar ou rejeitar estímulos e normas (rela-ções de poder), extraídos do meio que oscerca, os jovens da escola privada mostra-ram-nos situações conflituosas introjetadase evidenciadas segundo o olhar dos pais,escola, professores e colegas. Esses jovensevidenciaram uma face agressiva, indis-ciplinada e rebelde, provavelmente oriun-da da necessidade de compactuar com aimagem por eles introjetada de rebeldia quese manifestava como hostilização aos quedeles se aproximavam. As relações hierár-quicas na escola, que supõem obediênciae aceitação de normas, incidiram nas atitu-des desses jovens, que reagiram conformeo imaginário deles, traçado pelos adultos.

as pessoas reajam agressiva e violenta-mente aos possíveis ataques a que pos-sam ser submetidas.

Percebemos que muitas atitudes en-contradas nos jovens originam-se das ima-gens por eles introjetadas a partir de seuscontextos. No espaço da escola privada,constantemente as professoras traziampara as pesquisadoras conceitos fechadossobre a turma. Segundo elas, “esses ado-lescentes são muito agitados... não têm res-peito... não obedecem e nem ouvem nin-guém”. Nas observações de aulas, vimosque os conceitos se repetiam. Mesmo nosencontros coletivos que propiciamos aosalunos, para levantar dados e deles nosaproximar, tivemos dificuldades para dia-logar e interagir com o grupo. Falavam to-dos ao mesmo tempo, não deixavam al-guns colegas participarem, interrompiam aspesquisadoras, mostrando-se agitados e,muitas vezes, agressivos entre si. Numa di-nâmica para enviar presentes imagináriosaos colegas, alguns estudantes da escolaprivada enviaram e receberam “pedras” depresentes, enquanto nos outros contextos,enviaram “bombons e flores” aos colegas.

Os jovens reagem ao meio escolarda forma como o meio incide sobre eles;há um contrato latente de relações de po-der. Segundo Maturana (2001), as relaçõesde trabalho (e na escola estão postas es-sas relações entre professores e alunos) nãosão relações sociais, pois o “humano dooutro é uma impertinência (...), fundando-se no compromisso de cumprimento detarefas” (MATURANA, 2001, p. 110). Ele (ooutro) não é aceito como outro. O diferentenão é aceito. A aceitação pressupõe co-ges-


Para Silva (2004), o real é uma cons-trução que depende do olhar de cada umde nós e todo imaginário é real, significan-do que não existem imaginários que nãosejam partes de uma realidade, de umahistória, de um acontecimento, de uma vida.É fruto de algo que faz sentido para os su-jeitos, de onde derivam “as imagens, afe-tos, experiências e sensações que dão sig-nificado para nossa existência individual ougrupal, que ficam numa espécie de reser-vatório (onde) se acumulam as nossas sen-sações mais importantes e significativas”(SILVA, 2004, p. 21). Mesmo que não seperceba, o reservatório está sempre emmovimento, acumulando experiências, va-lores e conceitos, na maioria das vezes deforma inconsciente.

O “reservatório” dos jovens estavaconstantemente acumulando ordens, nor-mas e significados segundo imposição dosadultos. Assim, entendemos que as atitu-des de violência dos jovens da escola pri-vada podem ter sua matriz nas condiçõesobjetivas e subjetivas em que viviam.

La Taille (in ABRAMO et al., 2002, p.117), referindo-se a uma pesquisa deMilgram na área da Psicologia Social, assi-nala que o homem é um animal obedientee, se elege a violência, “não é tanto em ra-zão de sua tendência natural, mas porquede algum modo é mandado a se compor-tar... (Assim) o comportamento do homemdepende, e muito, do contexto no qual elese encontra”. E continua o autor, afirman-do que o que determina a ação do ser hu-mano é menos o tipo de indivíduo que elerepresenta, que o tipo de situação na qualse encontra, pois as pessoas “são suscetí-

veis ao contexto e depende da análise des-se para compreendermos o comportamen-to delas” (2002, p. 117).

Cada indivíduo enfrenta a vida a par-tir de suas ferramentas e o uso de uma de-terminada situação tem a ver com vivênciase conceitos construídos nesses processos.

Merlo (2003, p. 160), em pesquisa so-bre escolhas televisivas de crianças e ado-lescentes, constatou que eles elegem comoprogramação preferida, aquela que tenharelação com suas realidades específicas“tanto individuais quanto familiares ou so-ciais”. Ainda segundo a autora, o seleciona-do é utilizado como mecanismo compen-sador para conseguir o equilíbrio, embora atelevisão não esteja a serviço dessa causa.

Assim, corroborando com os autorescitados, entendemos adolescência comouma produção histórica, social, cultural eeconômica; embora há algum tempo, exis-tissem conceitos e comportamentosdefinidores, levando-nos a classificar, emol-durar e justificar os “perfis do adolescente”,os quais não explicam mais os comporta-mentos deles na atualidade.

Passamos de uma época sem ado-lescência, a uma época em que a adoles-cência é a idade favorita (ARIÈS, 1981). Opensamento do autor aponta a centralida-de que adquire a experiência de adolescên-cia, chamando-nos a atenção para a diver-sidade e simultaneidade das dinâmicas emtorno das quais se movimentam e articu-lam as atuais culturas juvenis. Nos meiosde comunicação, observamos que os valo-res da juventude passaram a ser os maisdesejados pelos indivíduos como modelosde consumo e conduta. Na TV aberta, as-


sistimos, diariamente, a uma programação(comerciais, ficção, talk show) prioritaria-mente comandada e direcionada para opúblico segundo padrões de juventude, sejana moda, nos modelos corporais, nas con-dições de acesso aos bens de consumo eserviços. Em relação a essa situação, os jo-vens de nossa pesquisa identificam-se comnaturalidade com os personagens de fic-ção e/ou com os artistas e cantores da atu-alidade. Por exemplo, apesar de não com-preenderem as letras musicais (muitas emlíngua estrangeira), os jovens gostam de-las e identificam-se com os personagensvividos pelos artistas, referindo-se a eles comintimidade. Sabem detalhes de sua vidapessoal e profissional, trazendo esses as-suntos para a interação com os colegas.Assuntos, temas, vivências que os constitu-em adolescentes.

A adolescência é parte de um pro-cesso de constituição do sujeito, que passapor mudanças corporais, afetivas e sociais,com especificidades próprias. “Não se reduza uma passagem de tempo; ela assumeimportância em si mesma” (DAYRELL, 2003,p. 42).

A percepção da passagem do tem-po é um conceito que está presente commaior intensidade nos adolescentes doensino médio, talvez por terem mais idade,maturidade, e estarem preparando-se parauma profissão técnica.

Para os estudantes da escola técni-ca, SER ADOLESCENTE é...

“... uma fase que todos passam, onde ocor-rem várias transformações, principalmen-te na personalidade, o que é às vezesdifícil de ser entendido por pessoas mais

maduras. Muitas vezes o jovem não en-tende o porquê de algumas decisões adul-tas... Ser espontâneo, ter sonhos, fazer oque tem vontade, encarar situações difí-ceis sem medo... Fazer amigos, aprendera conviver com os outros. Em um mo-mento se sentir forte e em outro frágil...Ser cobrado pelas responsabilidades, terque tomar decisões.”

É um momento em que o jovem viveintensamente situações e transformaçõesque estão presentes, de algum modo, aolongo de sua vida, podendo auxiliá-lo, ouaté mesmo, dificultar algumas de suas re-lações com os pares e acontecimentos.

Estas situações são percebidas pe-los jovens. Relacionaram adolescência comdiversão, amizade, responsabilidade, namo-ro, demonstrando alguns, o grau de matu-ridade e a consciência em relação a si pró-prios, às escolhas e ao momento, para al-guns, difícil.

Para os estudantes do ensino fun-damental da escola pública, SER ADOLES-CENTE é...

“Se divertir e fazer coisas legais... Ser maisindependente, tem que estudar mais... Éuma parte melhor da vida, mas tem queaprender a aproveitar”.

Maffesoli (apud COGO e GOMES,2001) entende que uma das novas senhasda incerta identidade juvenil é areconfiguração das sociabilidades em tor-no das chamadas “tribos urbanas”. O jo-vem se sente bem quando está em grupo,individualmente ele é outro. Nas falas dosestudantes, percebemos a importância dosamigos, da convivência com os outros, dasexperiências e incertezas por eles vividas,como por exemplo, o medo da solidão no


futuro (Em um momento se sentir forte eem outro frágil). Não é mais o território fixoou algum tipo de consenso racional e du-radouro que convoca, congrega e aglutinaessas “tribos” na atualidade. Não há com-portamentos previsíveis, nem modelos deconduta ou manuais para entendê-los,embora muitas vezes os meios de comuni-cação pretendam lançar modelos e/ou es-tereótipos para representar situações vivi-das na sociedade.

Dependendo dos contextos, há umapolifonia e multiplicidade de interpretaçõespara a juventude. Talvez devêssemos falarde juventudes e adolescências. Nas multi-determinações sociais com que se deparao indivíduo; ele se torna adolescente medi-ante uma produção sócio-histórica de suavida, que inclui a eclosão de fatores biológi-cos e emocionais, a qual o faz exercitar-see experimentar diferentes modos e contex-tos de vida, muitas vezes difíceis e complica-dos para si mesmo e para os pais e profes-sores que com eles lidam. Referem-se aoaqui e agora dessa etapa, imersos num pre-sente que pode lhes oferecer “prazer, encon-tros, trocas afetivas, mas também angústi-as e incertezas diante da luta da sobrevi-vência, que se resolve a cada dia” (DAYRELL,2003, p. 49). Suas representações aparecemdistantes das dos docentes e dos pais, paraos quais a juventude é vista em sua dimen-são transitória: preparação para o futuro,para um possível vir- a- ser. Escapa a essesadultos que o futuro se tece no presente.

Os jovens do ensino fundamental daescola privada, que nos foram entreguespelos professores com o estigma de “indis-ciplinados”, fizeram acrósticos para signifi-

car essa etapa de suas vidas:AAAAAdolescentes sãoDDDDDescontroladosOOOOOu irritadosLLLLLoucosEEEEEstranhosSSSSSe sentem solitáriosCCCCCEEEEEstranhosNNNNNaturalTTTTTristeEEEEEmaturo (Imaturo)eAAAAAlguns sãoDDDDDifíceisOOOOOutros sãoLLLLLegaisEEEEEnchem o sacoSSSSSem quererCCCCCausar algumas coisas ruinsEEEEEsquecem, nem pensam emNNNNNamorarTTTTTenteEEEEEntender, tudo é difícil de se fazer.

Nesse grupo de alunos, vemos commais intensidade, conceitos de desconten-tamento, tristeza, insegurança e rebeldiapara vivenciar essa fase (solidão, esqueci-mento, amedrontamento), o que, provavel-mente, origina-se dos contextos (familiar,escolar e de amizades) vividos por eles,embora a insegurança também tenha es-tado presente nos outros dois universos depesquisa. A fala dos jovens da escola téc-nica mostra essa realidade.

“É tentar descobrir como somos, o queiremos fazer no futuro... Ser complicado/confuso... é descobrir coisas novas, nãogostar de regras, imposições. É a melhor


fase como todos dizem” (veja que não éele quem diz, são os outros).

In-conclusõesIn-conclusõesIn-conclusõesIn-conclusõesIn-conclusões

Para Babim e Kouloumdjian (1989),os jovens, frente à realidade tecnológica,têm novos modos de compreender e de seenvolver com as questões atuais. Utilizam-se referenciais diferentes daqueles dos adul-tos para lidar com os compromissos, apesarde a família e a escola, muitas vezes, des-considerarem este dado.

Assim como a sociedade está emtransição, as formas de ensinar, aprender epesquisar com os jovens, também exigemmudanças. Em um mundo de muitas trans-formações, é preciso reconhecer que um dosgrandes desafios para o educador/pesqui-sador é conhecer o estudante, ajudando-oa lidar com as complexidades e ambigüi-dades de um tempo e contexto mediadospor meios tecnológicos e comunicacionais;e uma pesquisa com os meios de comuni-cação permite tratar de questões da ado-lescência com disposição afetiva e abertu-ra emocional que outros instrumentos depesquisa não propiciariam.

Logo, a pesquisa que realizamoscom os adolescentes, utilizando os meiosde comunicação nos espaços escolaresmostrou a disponibilidade que os jovenstêm para aprender e participar de atividadescom esses meios, quando distantes de situa-ções pedagógicas impositivas e autoritárias;e evidenciou o envolvimento sério e entu-siasmante que eles demonstram perante asatividades que tratam de assuntos corres-pondentes aos seus interesses, e que, de

alguma forma estão interligados com suasvivências. Assim, as atividades realizadaspara a coleta de dados obtiveram sucessoe aceitação entre os adolescentes, pelo fatode estarem interligadas com seu cotidianoe, principalmente, responderem à necessi-dade de comunicação – com espaço parao jovem se expressar, ser acolhido, ouvidoe compreendido por adultos.

Vivemos, na escola, situações de ter-nura, participação e respeito, em oposiçãoà escola violenta. Compactuamos comRestrepo para o qual a escola é violentaquando

se nega a reconhecer que existem pro-cessos de aprendizagem divergentes, queentram em choque com a padronizaçãoque se exige dos estudantes. Haverá vio-lência educativa sempre e quando conti-nuarmos perpetuando um sistema deensino que obriga a homogeneizar osalunos na aula, a negar as singularidades,a tratar os alunos como se todos tivessemas mesmas características e devessem, porisso, responder às nossas exigências comresultados iguais... somos violentos quan-do a arrogância geometrizante e homoge-neizadora desconhece que o maior patri-mônio com que conta a vida e a cultura éseu impressionante e farto leque de dife-renças (RESTREPO, 2001, p. 65).

Na maioria das situações, o profes-sor utiliza-se da autoridade institucional emsubstituição à autoridade autêntica, calca-da na competência profissional. Tem dificul-dade para perceber que seus atos são, tam-bém, violentos e autoritários e a falta delimites dos alunos é, na verdade, uma for-ma de manifestar descontentamento coma escola, evidenciando ousadia e/ou criati-vidade; quem demonstra criatividade é por-


que superou medos e imposições impos-tos pela escola.

Os jovens pesquisados mostraram-nos ter necessidade de criar, expressar-se einteragir por meio da dramatização, da dan-ça e da música. Na dinâmica dessas reapro-priações, os meios de comunicação, comouma das mediações sociais e culturais, cons-tituem um novo organizador perceptivo e umreorganizador de relações e experiênciassociais. A televisão, o rádio e, conseqüente-mente, os programas, músicas e personagensneles presentes servem de modelo, aspira-ção ou referencial para os adolescentes. Per-cebemos o referencial midiático presente emsuas conversas com os amigos, em sua cor-poreidade e, conseqüentemente, na constru-ção de suas identidades juvenis.

Desta forma, compartilhamos comDayrell, o entendimento de que os jovensamam, sofrem, divertem-se e pensam a res-peito de suas vidas, posicionando-se segun-do seus padrões de entendimento. “Acredi-tamos que é nesse processo que cada umdeles vai se construindo e sendo construídocomo sujeito: um ser singular que se apro-pria do social, transformando em represen-tações, aspirações e práticas, que interpre-ta e dá sentido ao seu mundo e às rela-ções que mantém (DAYRELL, 2003, p. 24).

Entendemos os adolescentes comosujeitos de direito (Estatuto da Criança edo Adolescente – ECA, Constituição Brasi-leira, 1988) que têm voz, vontade e capaci-dade para expressar-se e, portanto, devemser ouvidos e considerados, estando dispo-níveis para a co-gestão, para a construçãode relações mais abertas e participativascom os adultos.

Lidar e envolver-se com jovens pres-supõe, como afirma Restrepo (2001), renun-ciar à posse de um autoritarismo que temcaráter dominador a partir da lógica daguerra. Assim, o adolescente está aberto àcarícia e à ternura. Para o autor, a carícianão se refere apenas à intimidade quemantemos uns com os outros, mas aosespaços de vida social que vão desde aescola até a política.

A carícia é uma figura que tem estritarelação com o uso do poder, podendo-sedizer que, enquanto o autoritarismo é ummodelo político ultrajante, a democracia éuma forma de carícia social onde nos abr-imos à co-gestão e à práxis incerta, semas quais é impossível construir uma ver-dade com o outro (RESTREPO, 2001, p. 57).

Notas:Notas:Notas:Notas:Notas:1 Alguns pesquisadores trazem dados sobre a rela-ção dos adolescentes com os meios de comunica-ção, entre eles Penteado (1991); Zaguri (1996); Go-mes e Cogo (1998); Porto (2000); Cogo e Gomes (2001).2 Participam desse grupo: Profª Denise NascimentoSilveira, Profª Carmem Lúcia Lascano Pinto, Psic.Marlise Flório Real, Psic. Karen Mata Alvares, ProfªMaria Daisi da Fonseca Prietsch e as estudantesAline Lemke, Danieli Godoy da Silva, Adriana DamePinheiro (Pedagogia/UFPel) e Francine Porto GomesXavier (Psicologia/ UCPEL).3 Como a pesquisa teve continuidade em dois anosletivos, muitos alunos, em 2004, ascenderam à sé-rie seguinte ––––– 7ª série do ensino fundamental e 3ºano do ensino médio.



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Os recursos tecnológicos interativos utilizados noOs recursos tecnológicos interativos utilizados noOs recursos tecnológicos interativos utilizados noOs recursos tecnológicos interativos utilizados noOs recursos tecnológicos interativos utilizados noPEC – Formação Universitária – pólo de Presiden-PEC – Formação Universitária – pólo de Presiden-PEC – Formação Universitária – pólo de Presiden-PEC – Formação Universitária – pólo de Presiden-PEC – Formação Universitária – pólo de Presiden-te Prudente: uma experiência bem sucedida nate Prudente: uma experiência bem sucedida nate Prudente: uma experiência bem sucedida nate Prudente: uma experiência bem sucedida nate Prudente: uma experiência bem sucedida naformação de professoresformação de professoresformação de professoresformação de professoresformação de professores

Monica Fürkotter*Yoshie Ussami Ferrari Leite**Maria Raquel Miotto Morelatti***

* Doutora em Matemática, docente do Departamento de Mate-mática, Estatística e Computação e do Programa de Pós-gra-duação em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente-SP.e-mail: [email protected]

** Doutora em Educação, docente do Departamento de Edu-cação e do Programa de Pós-graduação em Educação daFCT/Unesp/Presidente Prudente-SP.e-mail: [email protected]

*** Doutora em Educação, docente do Departamento de Mate-mática, Estatística e Computação e do Programa de Pós-gra-duação em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente-SP.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoEste trabalho tem como objetivo apresentar uma avaliação a respeito do uso dos recursos tecnológicosinterativos em um programa especial de formação de professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental,PEC – Formação Universitária, oferecido aos docentes efetivos da rede estadual paulista, analisando o papeldos seguintes recursos: videoconferências, teleconferências e trabalho monitorado (on line) – Intranet eInternet, através dos dados coletados junto aos atores vinculados ao Pólo de Pres. Prudente. Percebeu-seque a videoconferência foi o recurso que proporcionou maior interação entre os sujeitos. Concluiu-seainda que tais recursos, por garantirem a interatividade, a comunicabilidade, a aprendizagem colaborativae a reflexão coletiva, asseguraram a articulação da teoria e da prática e as condições essenciais para aformação de um profissional crítico e reflexivo.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveFormação de professores; recursos tecnológicos interativos; política educacional.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe work in hand aims at presenting an evaluation of interactive technological resources used in a specialprogram of teacher training, “PEC – University Training”, which targeted teachers from 1st to 4th grade ofelementary schools of the public school network of the State of São Paulo. It analyses the followingresources: video-conferences, teleconferences and on-line monitored work – Intranet and Internet, throughdata that were gathered from actors linked to the Presidente Prudente centre. The video-conference was


60 Monica FÜRKOTTER et al. Os recursos tecnológicos interativos utilizados no PEC...


O acelerado desenvolvimento dasTecnologias de Informação e Comunicação(TIC), no contexto da globalização, influen-cia intensamente o processo de aquisiçãode conhecimentos, demandando uma ex-pansão cada vez maior das oportunidadeseducacionais para todos, tanto no sentidode escolarização básica como no de for-mação continuada para variados fins. O usode tecnologias interativas é provavelmenteum dos melhores meios de, ao mesmo tem-po, melhorar a qualidade e assegurar aexpansão do ensino superior (BELLONI,2003, p. 105)

Surgem no interior dos sistemas deensino novas questões pedagógicas emfunção do próprio avanço das TIC, dentreas quais podemos destacar a utilização derecursos tecnológicos no contexto educaci-onal, envolvendo tanto a educaçãopresencial como a educação a distância.

Atualmente, a política educacionalprescreve diretrizes nacionais para definir aformação de professores em nível superior,em cursos de licenciatura plena. A própriaLei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional (LDB), Lei 9394/96, em seu artigo 62,estabelece que a formação de docentespara atuar nas quatro séries iniciais do en-sino fundamental deve ocorrer em nível

superior, em curso de licenciatura de gra-duação plena, em universidades e institu-tos superiores de educação. Em seu artigo87, § 4o, estabelece ainda que até o finalda Década da Educação (1997-2007), se-rão admitidos somente professores habili-tados em nível superior ou formados portreinamento em serviço. Já o § 3º, inciso IIIdeste mesmo artigo, estabelece que cadaEstado “deve realizar programas de capa-citação para todos os professores em exer-cício, utilizando também, para isto, os re-cursos da educação a distância”.

Em decorrência dessa prescrição le-gal, o governo do Estado de São Pauloentendeu ser de responsabilidade social aqualificação de seus professores em nívelsuperior, em conjunto com universidades e/ou instituições de ensino superior, utilizan-do para isto recursos tecnológicos e mídiasinterativas.

Neste sentido, a Secretaria de Esta-do da Educação (SEE) de São Paulo, quevem promovendo desde 1995 a formaçãocontinuada de docentes a partir de açõesde capacitação do Programa de EducaçãoContinuada (PEC), visando a valorizaçãoprofissional do quadro do magistério, bemcomo a melhoria da qualidade de ensino,propôs a realização de mais um projeto deformação envolvendo professores da redeestadual.

perceived as the resource that provided more interactivity among the people involved. It was also concludedthat these resources, because they allowed interactivity, communicability, colaborative learning and collectivereflexion, assured articulation between theory and pratice, as well as the essential conditions for thetraining of a critical and reflexive professional.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsTeacher training; interactive technological resources; educational policy.


Por outro lado, cremos que a Universi-dade tem sido um lugar privilegiado de for-mação de professores. A FCT/Unesp/Cam-pus de Presidente Prudente tem contribuídofortemente com a formação inicial, dada aexistência de seus Cursos de Licenciaturaem Geografia, Matemática, Educação Física,Física, Química e Pedagogia, oferecidos deforma regular, com projetos pedagógicostradicionais e que atendem à legislação vi-gente. Contribui também com a formaçãocontinuada, tendo em vista os diversos pro-jetos oferecidos aos professores do ensinofundamental e médio, como também pormeio do Programa de Pós-graduação emEducação, cuja área de concentração é For-mação Inicial e Continuada de Professores.

Foi esse envolvimento com a forma-ção inicial e continuada de professores quefez com que um grupo de docentes da FCT/Unesp se interessasse por mais uma dasações da SEE, o Programa Especial de For-mação de Professores de 1ª a 4ª séries doEnsino Fundamental, PEC – FormaçãoUniversitária, juntamente com outras uni-dades da Universidade Estadual PaulistaJúlio de Mesquita Filho (Unesp), e em par-ceria com a Universidade de São Paulo(USP) e a Pontifícia Universidade Católicade São Paulo (PUC/SP), visando ao apri-moramento do ensino estadual paulista. Tra-tou-se de um programa de formaçãopresencial, com emprego de tecnologiasavançadas de informação e comunicaçãocomo suporte para as ações pedagógicas.Envolveu 6233 professores PEB I1 efetivosda rede estadual paulista em exercício, quenão possuíam certificação universitária eque manifestaram interesse em participar.

Este texto tem o objetivo de apresen-tar uma investigação sobre o uso de algunsrecursos tecnológicos interativos contempla-dos no curso de formação de professoresPEC – Formação Universitária.

Refletindo sobre a formação deRefletindo sobre a formação deRefletindo sobre a formação deRefletindo sobre a formação deRefletindo sobre a formação deprofessoresprofessoresprofessoresprofessoresprofessores

No atual contexto brasileiro, a ques-tão da formação de professores para atuarna educação básica é considerada extre-mamente importante. Diferentes e variadasinstâncias (sindicatos, instituições formado-ras, associações de docentes, o próprio go-verno) têm se preocupado com a qualida-de da formação dos docentes, inicial e con-tinuada, para que estes sejam capazes derealizar um bom trabalho pedagógico emsala de aula e para que valorizem a edu-cação como instrumento necessário à cons-trução da cidadania.

Afinal, que professor é preciso formar?Os professores que necessitamos

hoje para atender as demandas da socie-dade contemporânea e para assumir asnovas atribuições que lhe competem, de-vem passar por um processo formativo di-ferenciado.

Inicialmente, os cursos de formaçãode professores devem possibilitar aos do-centes superar o modelo da racionalidadetécnica de modo a assegurar-lhes a basereflexiva na sua formação e atuação pro-fissional como apontam Contreras (2002),Pimenta (2002), Libâneo (2002), Ghedin(2002) e Giroux (1998).

O conceito de reflexão, mais especi-ficamente de reflexão-na-ação, associado


ao trabalho do professor advém principal-mente de Schön (2000), alterando o pro-cesso de formação de docentes. O autordestaca que o ensino é uma atividade emque os profissionais lidam com a incerte-za, com a singularidade e com o conflito,produzindo os conhecimentos na ação, pormeio da reflexão, a partir dos conhecimen-tos anteriores2.

Segundo Contreras (2002), é neces-sário resgatar a base reflexiva da atuaçãoprofissional com o objetivo de entender aforma com que realmente são abordadasas situações problemáticas da prática. As-sim, o professor terá mais condições de com-preender o contexto social no qual ocorreo processo ensino e aprendizagem, em quese mesclam diferentes interesses e valores,e maior clareza para examinar criticamen-te a natureza e o processo de educaçãoinstalado no país.

Para Porto (2000), a formação doprofessor nunca se conclui e deve, a cadamomento, abrir possibilidades para novosespaços de formação, assumindo um ca-ráter de recomeço/renovação/inovação darealidade social e profissional.

Fusari (1997) e Pimenta (1999) afir-mam que a formação do professor é umprocesso continuum, em permanente cons-trução, desconstrução e reconstrução deconceitos e práticas necessárias à profissãodocente e às demandas educacionais. Aformação continuada não se insere comosubstituição, negação ou complementaçãoda formação inicial, mas deve agregar-se aela visando o desenvolvimento profissionalao longo da vida do professor.

De modo geral, os cursos de forma-ção de professores não levam em conta asexpectativas, as vivências e as histórias devida que os alunos trazem e que precisamser trabalhadas para a construção de suasidentidades profissionais. A dimensão téc-nica da profissão é priorizada em detrimen-to das dimensões pessoais e culturais.

Segundo Nóvoa (1995), o fato doprocesso de formação de professores igno-rar o desenvolvimento profissional cria anecessidade de (re)encontrar espaços queassegurem a integração entre as dimensõespessoais e profissionais, permitindo aos pro-fessores apropriarem-se dos seus processosde formação atribuindo a eles um sentidono quadro das suas histórias de vida. Parao autor, é de grande importância nos pro-cessos de formação o investimento na pes-soa, valorizando o saber da experiência.Afirma, ainda, que a formação não se pro-cessa por acumulação de cursos, de técni-cas ou de conhecimentos, mas, acima detudo, a partir de um trabalho de reflexãocrítica sobre as práticas e da (re)construçãopermanente de uma identidade pessoal.

Assim, a formação do professor, tan-to na dimensão inicial como continuada,deve comportar várias esferas (a pessoal, acoletiva, a institucional, a política, a sindi-cal, a pedagógica etc.) e, conseqüentemen-te, ocorre em vários espaços (dentro e forada escola) e em vários momentos (antes edepois de tornar-se professor).


Recursos tecnológicos e aRecursos tecnológicos e aRecursos tecnológicos e aRecursos tecnológicos e aRecursos tecnológicos e aformação de professoresformação de professoresformação de professoresformação de professoresformação de professores

Segundo Belloni (2003), a demandado ensino superior tem crescido na maioriados países desenvolvidos. No Brasil, a ten-dência é ainda mais significativa dada àexpansão do ensino fundamental e médio.Será necessário aumentar a oferta e diver-sificá-la de modo a adaptá-la às novas de-mandas da sociedade, que exigem indiví-duos com competências múltiplas, quaissejam: trabalhar em equipe, capacidade deaprender e adaptar-se a situações novas,de organizar seu próprio trabalho, de resol-ver problemas e de se adaptar diante denovas tarefas.

A nova sociedade[...] aponta para a necessidade de pensa-mento livre e integrado, indutivo e criati-vo, com menos ênfase na memória e maisno presente e no futuro. Saber aprenderserá mais importante que o próprio atode aprender. Saber onde e como encon-trar o conhecimento será mais importan-te do que ter na cabeça o próprio conhe-cimento. (MAZZONE, 1995, p. 20-21).

As TIC podem contribuir para a mu-dança “de uma educação totalmente ba-seada na transmissão da informação, nainstrução, para a criação de ambientes deaprendizagem nos quais o aluno realizaatividades e constrói seu conhecimento”(VALENTE, 1999, p. 30). Isso requer repen-sar os modos de ensinar e a concepção eorganização dos sistemas educacionais.(BELLONI, 2003, p. 69).

Por outro lado, Niskier (2000) destacaque é imperativa a utilização desses recur-sos na formação de professores, pela pos-

sibilidade de seu uso na educação não for-mal, bem como pelo seu papel complemen-tar ao sistema convencional de ensino.

Acreditamos que a contribuição paraa formação do professor se dá desde queo uso das TIC privilegie os aspectos constru-tivos, criativos e reflexivos relacionados aoprocesso de aprendizagem e às questõesque envolvem o desenvolvimento huma-no, na medida em que contribuem para po-tencializar “algumas metaqualificações, taiscomo: comunicabilidade, criatividade, com-petências sociais, estratégias de resoluçãode problemas, desenvolvimento da aprendi-zagem colaborativa, intuição e flexibilizaçãomental” (OLIVEIRA, 2003, p. 98).

No entanto, é fundamental nessecontexto o papel do mediador, no sentidode acompanhar constantemente os profes-sores em formação, por meio de intensa in-teratividade e troca, possibilitando plane-jar, observar, refletir, analisar e recontextua-lizar as atividades. Em vez de intervençõesconclusivas, o mediador deve instigar o pro-fessor, propor desafios que o auxiliem a atri-buir significado ao que está desenvolven-do, e a compartilhar seus saberes e valores,de modo a viabilizar trocas, criando umacomunidade de aprendizagem colaborativa.Valente (2003, p. 31) afirma que “essasinterações criam meios para o aprendizaplicar, transformar e buscar outras infor-mações e, assim, construir novos conheci-mentos”.

Para Oliveira (2003, p. 100), a “recon-textualização é passível de acontecer quan-do os professores são formados em seuslocais de serviço, tendo seus alunos comosujeitos de pesquisa”.


Essas considerações, oriundas dosaspectos teóricos conceituais sobre a for-mação de professores e do uso das TIC noprocesso formativo, sugerem desafios im-portantes a serem assumidos por projetosque busquem, verdadeiramente, a forma-ção de professores críticos e reflexivos.

Características do PEC - FormaçãoCaracterísticas do PEC - FormaçãoCaracterísticas do PEC - FormaçãoCaracterísticas do PEC - FormaçãoCaracterísticas do PEC - FormaçãoUniversitáriaUniversitáriaUniversitáriaUniversitáriaUniversitária

O PEC teve como objetivo geral ofe-recer aos docentes PEB1, efetivos da redeestadual paulista, e que possuíam forma-ção em nível médio, uma qualificação pro-fissional em nível superior, utilizando tec-nologias avançadas de informação e co-municação. A organização curricular procu-rou garantir a ampliação e o aprofunda-mento dos conhecimentos sobre conteúdosde ensino, bem como a construção de no-vas competências, possibilitando aos pro-fessores-alunos situações e experiências deinvestigação no que se refere à sua prática,aos resultados de ensino e aprendizageme às características do aluno e do contextosocial no qual atuavam.

Foi um programa organizado emmódulos que rompeu com a estrutura dedisciplinas, estanque e fragmentada, e deuuma visão mais articulada e abrangentedas diversas áreas do conhecimento. Fo-ram previstos cinco módulos. O primeirodeles, introdutório, visou à capacitação emInformática; os outros quatro, tinham comoobjetivo trabalhar, por meio de temas eunidades, os seguintes eixos temáticos:– as dimensões reflexiva, ética e experien-

cial do trabalho do professor;

– a formação para a docência escolar: ce-nário político-educacional atual, conteú-dos e didáticas das áreas curriculares;

– currículo: espaço e tempo de decisão co-letiva;

– escola: um elo na rede da sociedade doconhecimento.

Desses cinco, previstos inicialmente,foram desenvolvidos quatro, e o conteúdodo último foi diluído nos outros três eixostemáticos anteriores.

A dinâmica de organização do pro-grama contou com cinco modalidades deatividades, articuladas entre si, que deramconsistência à proposta pedagógica. Foramelas: Videoconferências (VC’s), Teleconferên-cias (TC’s), Trabalho Monitorado (TM, on linee off line), Vivências Educadoras (VE’s) eOficinas Culturais.

O projeto foi desenvolvido em 34 am-bientes de aprendizagem3, localizados nointerior, no litoral e na capital de São Paulo,divididos entre Unesp, USP e PUC/SP, amaioria deles alocados em Centros Especí-ficos de Formação e Aperfeiçoamento doMagistério (CEFAM’s), nos períodos matuti-no, vespertino e noturno. Os alunos, aquidenominados professores-alunos, foramdivididos em grupos de aproximadamentequarenta integrantes e estiveram presentesdiariamente, de segunda a sexta-feira, nassalas dos diferentes ambientes de aprendi-zagem, durante quatro horas. Aos sábados,as turmas dos três turnos participavam deatividades nos períodos matutino e vesper-tino, num total de oito horas.

Cada uma das turmas ficou sob res-ponsabilidade de um tutor, selecionadopelas Universidades, que acompanhou to-


das as atividades realizadas pelo profes-sor-aluno de forma presencial. Foi aindaresponsável pela intermediação das orien-tações que advinham de um professor ori-entador (PO) da Universidade, também res-ponsável pelo desenvolvimento das ativi-dades da turma de alunos, do início ao fimdo projeto, e orientador do Trabalho deConclusão de Curso (TCC).

Desses 34 ambientes de aprendi-zagem do programa, 20 estiveram sob aresponsabilidade da Unesp, com 93 turmas,totalizando 3133 matriculados. Isto signi-fica que a metade dos professores-alunosdeste programa esteve vinculada à Unesp.

Pela própria característica multi-campus da Unesp, a logística montadadentro desta universidade foi diferente dasoutras duas universidades parceiras. Alémde uma coordenação central estabelecidana Reitoria, foram instituídos sete pólos dis-tribuídos em todo o estado de São Paulo,localizados dentro dos diferentes campi daUnesp (Presidente Prudente, Bauru, Marí-lia, Assis, Franca, Araraquara e Rio Claro),com o objetivo de organizar e assegurar obom desenvolvimento das atividades. Des-ta forma, cada Pólo contou com uma coor-denação local, composta em geral por trêsdocentes da Universidade, que tinha certaautonomia para definir os critérios quenortearam o desenvolvimento das diversasatividades do projeto, além de selecionarprofessores especialistas que realizaram asvideoconferências e orientar os professorestutores, os professores orientadores (PO’s) eos professores assistentes (PA’s).

A formação foi concomitante à atua-ção profissional dos professores, reconhe-

cendo “a riqueza da experiência que residena prática dos bons professores”(ZEICHNER, 1993, p. 17), e assegurando aarticulação entre teoria e prática e o desen-volvimento das competências profissionaisa partir de um ambiente educacional queutilizava recursos tecnológicos. Levou emconta a reflexão epistemológica da práticade modo que o “aprender a ensinar” se deua partir de um processo em que o conheci-mento prático e o teórico estiveram integra-dos num currículo orientado para a ação(GARCIA, 1999, p. 29).

Desenvolvimento da pesquisaDesenvolvimento da pesquisaDesenvolvimento da pesquisaDesenvolvimento da pesquisaDesenvolvimento da pesquisa

O Pólo de Presidente Prudente tevesob sua responsabilidade 473 professores-alunos, divididos em 11 turmas, distribuídasem cinco ambientes de aprendizagem, a sa-ber: Araçatuba (duas turmas), Bauru (umaturma), Presidente Prudente (duas turmas),Santo André (uma turma) e São Vicente (cin-co turmas). Estes ambientes de aprendiza-gem estiveram localizados em diferentes re-giões do estado, com características peculia-res específicas e diferentes distâncias geo-gráficas em relação a Presidente Prudente,sendo que São Vicente se localiza a aproxi-madamente 750 km de distância.

Por se tratar de um programa desa-fiador, que utilizou modernos recursos tec-nológicos que caracterizam propriamentea Educação a Distância (EAD), e conside-rando que é papel da Universidade a pro-dução de novos saberes, a CoordenaçãoLocal do Pólo de Presidente Prudente de-senvolveu uma pesquisa, a partir do desen-volvimento do PEC - Formação Universitária,


visando a contribuir na elaboração de no-vas versões de programas desse tipo.

Esta pesquisa considerou como su-jeitos os participantes do projeto, vincula-dos ao Pólo de Presidente Prudente, e tevepor objetivos:– identificar o perfil dos alunos-professores,

dos tutores e dos professores orientadores;– avaliar o reflexo do PEC – Formação

Universitária na formação dos alunos-pro-fessores;

– analisar o uso dos diferentes elementosinovadores que constituem o programade formação de professores das séries ini-ciais: teleconferências, videoconferências,tutores, professores orientadores, LearningSpace e material didático utilizado.

Os dados sobre o perfil dos profes-sores-alunos matriculados no PEC – For-mação Universitária, Pólo de Presidente Pru-dente, dos tutores, dos professores orienta-dores (PO’s) e dos professores assistentes(PA’s), responsáveis pelo atendimento àsatividades do trabalho monitorado (on line)foram analisados e podem ser encontra-dos em Morelatti, Fürkotter e Leite (2003).Esse mesmo trabalho descreve como aCoordenação Local desenvolveu o projeto,assegurando um trabalho coeso, coletivo euma identidade para o grupo. Apresentaainda uma avaliação sobre o reflexo doPEC – Formação Universitária na formaçãodos professores-alunos.

No presente trabalho, analisamosdetalhadamente as diferentes mídias inte-rativas utilizadas, bem como o impacto dasmesmas no processo de formação dos pro-fessores-alunos vinculados ao Pólo de Pre-sidente Prudente. Os dados que subsidia-

ram a análise foram obtidos a partir de umquestionário, respondido pelos tutores, pro-fessores orientadores e 10 alunos de cadauma das 11 turmas, que foram seleciona-dos aleatoriamente pelos tutores. Os dadoscoletados e analisados foram confrontadoscom aqueles apresentados por Davis (2003),no Relatório Final de Atividades da Avalia-ção Externa do PEC – Formação Universi-tária, elaborado pela Fundação Carlos Cha-gas (FCC), a partir de uma amostra comprofessores-alunos das três Universidades.

O PEC - Formação Universitária eO PEC - Formação Universitária eO PEC - Formação Universitária eO PEC - Formação Universitária eO PEC - Formação Universitária eos recursos tecnológicosos recursos tecnológicosos recursos tecnológicosos recursos tecnológicosos recursos tecnológicos

O PEC – Formação Universitária é umprojeto que se enquadra no modelo de-nominado inter-estruturação, porque o alu-no constrói o seu conhecimento em intera-ção com o tutor, o PO, as VC’s, as TC’s, asatividades programadas e o material im-presso, a partir de sua ação sobre o conhe-cimento e a sua transposição simbólica.

O curso foi estruturado de modo agarantir uma ação tutorial direta de umprofessor no acompanhamento cotidianodas atividades e das tarefas, além da pro-posição de problemas, discussão e avalia-ção de todas as atividades. O PO se consti-tuiu no interlocutor, orientador, estimuladore avaliador do aluno. As VC’s, as TC’s e otrabalho monitorado (on line) se mostraramauxiliares no trabalho pedagógico, e nãonos aspectos centrais do processo formativo.Assim, as tecnologias de informação e co-municação estiveram integradas ao proces-so educacional como meios, e não comofinalidade educacional, foram ferramentas


pedagógicas extremamente ricas e provei-tosas para melhoria e expansão do ensi-no.

Enfim, as modalidades de mídias in-terativas utilizadas no PEC – FormaçãoUniversitária, aqui descritas e analisadassão as seguintes: videoconferências,teleconferências e trabalho monitorado (online) – Intranet e Internet.

VideoconferênciasVideoconferênciasVideoconferênciasVideoconferênciasVideoconferências

As videoconferências foram “aulas”ministradas por professores da Universida-de, mestres ou doutores, especialistas nasdiversas áreas do conhecimento, abrange-ram diversos assuntos e atenderam a umcircuito com dois ou três ambientes deaprendizagem simultaneamente, fornecen-do o embasamento teórico-conceitual decada tema trabalhado. Foram realizadasduas ou três vezes por semana, num totalde quatro horas cada uma.

Cada Pólo foi responsável pela ge-ração das videoconferências para as tur-mas sob sua responsabilidade. Para isso,contaram com uma sala equipada especi-ficamente para esse fim, com software ehardware em computadores padrão, vídeo-câmera especial e facilidades para apresen-tação de documentos, tais como câmerade documentos e vídeo cassete.

Como todas as videoconferênciasgeradas pelo Pólo de Presidente Prudenteforam gravadas, foi possível constatar lo-calmente o quanto as mesmas foram semodificando e contemplando a participa-ção dos professores-alunos, principalmen-te naquelas que abordaram o tratamento

didático dos conteúdos de Alfabetização,Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,História e Geografia. Isso não aconteceusomente no Pólo de Presidente Prudente.Dados apresentados por Davis (2003)apontam que aproximadamente 77% dosprofessores-alunos avaliados pela FCC des-tacaram que o material e as aulas (vídeo eteleconferências), referentes aos temas Ci-ências, História e Geografia, proporciona-ram discussões interessantes, e aproxima-damente 65% dos participantes considera-ram a utilização do fórum em Ciências His-tória e Geografia interessante.

Especificamente no Pólo de Presiden-te Prudente, a interação foi o ponto positi-vo mais destacado por 40,3% dos professo-res-alunos, 33,3% dos tutores e 46,7% dosprofessores-orientadores, sendo o contatocom professores qualificados também des-tacado por todos os envolvidos. Aproxima-damente 30% dos professores orientadoresdestacaram como positivo os recursos dis-poníveis (câmera de documentos, vídeo etc.).Acreditamos que isso ocorreu, pois as video-conferências possibilitaram a interação dosprofessores-alunos com o professor confe-rencista em tempo real, contemplando dis-cussões ora sobre as questões teóricas, orasobre as práticas docentes e, portanto,complementando o material impresso.

Um ponto que favoreceu a maiorparticipação dos professores-alunos foi ofato do sistema utilizado nas videoconferên-cias permitir que duas ou três salas ouvis-sem simultaneamente o videoconferencistae possibilitar o atendimento a uma sala decada vez, de modo que a sala atendidafosse vista pelas demais. Além disso, permi-


tia também que os alunos das diferentessalas, a qualquer momento da atividade,solicitassem esclarecimentos de dúvidasjunto ao videoconferencista que, por suavez, tinha a possibilidade de acompanharcomo a sua explanação era recebida nosdiferentes ambientes de aprendizagem.

À medida que as videoconferênciasforam ocorrendo, foi possível perceber quea barreira, inicialmente criada pelo uso datecnologia, foi superada. Os videoconferen-cistas foram se aperfeiçoando no decorrerdo processo. As longas exposições que ca-racterizaram as primeiras videoconferênciasrealizadas se modificaram à medida queos professores incentivaram a participaçãodos professores-alunos por meio de pergun-tas e atividades, criando um ambiente cola-borativo de aprendizagem, no qual houvetrocas entre as turmas e o videoconferen-cista, contribuindo para o desenvolvimen-to da comunicabilidade, flexibilidade, apren-dizagem colaborativa, metaqualificaçõesessas indicadas por Oliveira (2003).

Uma dificuldade encontrada pelacoordenação do Pólo de Presidente Pruden-te foi o fato de algumas videoconferênciasabordarem conteúdos de forma maisabrangente que a proposta pelo materialimpresso do curso. Isso foi contornado apartir da busca de uma adequação dasmesmas, procurando abordar mais de per-to as atividades propostas e outras açõesque pudessem contribuir para a prática dosprofessores-alunos. Isso ocorreu de formasignificativa nas videoconferências doMódulo 2, intitulado “Formação para adocência escolar: cenário político-educacio-nal atual, conteúdos e didáticas das áreas

curriculares”, ao serem abordados conteú-dos e práticas curriculares de Alfabetização,Língua Portuguesa, Matemática, História,Geografia e Ciências, na medida em queos videoconferencistas propuseram ativida-des que permitiram aos professores-alunosrefletir sobre as ações que desenvolvemusualmente, e vislumbrar outras formas detrabalhar com os alunos.

Um dos aspectos negativos, apon-tado por 41,5% dos professores-alunos, foicom relação às falhas técnicas ocorridas naconexão ao sistema de videoconferência.

Além de abordar conteúdos funda-mentais para a formação dos professores-alunos, o sistema de videoconferência foi umimportante meio utilizado pela CoordenaçãoLocal para realizar contatos com os ambi-entes de aprendizagem, e para momentosde orientação dos trabalhos dos alunos, rea-lizados pelos professores-orientadores.

TeleconferênciasTeleconferênciasTeleconferênciasTeleconferênciasTeleconferências

As teleconferências podem ser defi-nidas como a transmissão de um progra-ma de TV em circuito fechado, via satélite.Mesmo antes do início do projeto, já eraum recurso bastante conhecido pelos pro-fessores, pois a maioria já tinha ouvido fa-lar ou até mesmo já tinha assistido ao cur-sos pela televisão.

No PEC, as teleconferências foram ge-radas a partir de um único ponto, um estú-dio da TV Cultura em São Paulo, e transmiti-das via satélite para todos os ambientes deaprendizagem, de forma sincrônica, sendo,portanto, assistidas em tempo real pela totali-dade dos alunos das três universidades, pos-


sibilitando a interatividade por fax, Internetou telefone. Ocorreram quinzenalmente comduração de duas a quatro horas.

Proporcionaram aos professores-alu-nos palestras de renomados pesquisadores,nacionais e internacionais, convidados e in-dicados pelas Universidades e pela SEE/SP,com os quais eles dificilmente teriam conta-to de outra maneira, fato apontado comopositivo por 20% dos professores alunos,30% dos tutores e por 41,2 % dos profes-sores orientadores do Pólo de PresidentePrudente.

O fato das questões enviadas pelosprofessores-alunos não terem sido respon-didas na hora, e nem posteriormente por e-mail, foi apontado como negativo, no Pólode Presidente Prudente, por aproximada-mente 50% dos tutores e professores ori-entadores. Isso demonstra que essa ferra-menta permitiu pouca interação entre osalunos matriculados e o teleconferencista.

Intranet e internetIntranet e internetIntranet e internetIntranet e internetIntranet e internet

O trabalho monitorado visou a enri-quecer os temas abordados nas videocon-ferências e teleconferências e esteve sempreorientado para a prática docente do profes-sor-aluno. Por isso, buscou propiciar a refle-xão, a partir de produções variadas dos pro-fessores, abordando simulações da prática,pesquisas e questionamentos.

As sessões de trabalho monitorado(TM), com carga-horária de doze a dezesseishoras semanais, antecediam e/ou sucediamas VC’s e as TC’s, e eram de três tipos:– sessões on line, com conexão intranet, nas

quais os professores-alunos interagiam

com os professores assistentes (PA’s), comalgumas incursões pela Internet;

– sessões off-line, atividades realizadas como apoio dos tutores;

– sessões de suporte, em que cada um es-colhia a melhor forma de utilizar seu tem-po, dentro ou fora do ambiente educaci-onal do Programa, individualmente ouem equipe, administrando seu próprioprocesso para realização das tarefas, apartir de uma programação de ativida-des previamente determinada.

O software escolhido para comuni-cação e acompanhamento dos professo-res-alunos pelos PA’s foi o Learning Space,disponível em uma Intranet do Governo doEstado de São Paulo, permitindo que osprofessores-alunos tivessem um acesso deboa velocidade dentro das salas dosCEFAM’s e de outros locais pré-determina-dos, mas não podendo ser acessado deoutros locais.

O Learning Space é um programa degerenciamento de cursos virtuais que per-mite organizar o conteúdo de um curso inse-rindo textos, imagens, sons; propor e rece-ber atividades dos alunos individualmentee em grupo; discutir idéias e problemas emtempo real (on line) e em tempos diferen-tes (off-line). Permite também monitorar osalunos, cadastrá-los, acompanhar o seudesempenho, avaliá-los. Pode ser utilizadoem cursos a distância e também comoapoio e flexibilização de cursos presenciais.Possui algumas ferramentas de colabora-ção interessantes, semelhantes às de ou-tros programas como o WebCT, Blackboard,Aulanet, Teleduc, Universite, etc. As principaissão a lista de discussão e o chat associado


a uma discussão. O forte da comunicaçãoem rede é a colaboração, é a interação one off line.

No caso do trabalho monitorado online, os professores-alunos interagiam comos professores assistentes (PA’s), na suamaioria docentes da Universidade, desen-volvendo conteúdos específicos e ativida-des, dentro de horários previamente progra-mados, e da mesma forma, realizando dis-cussões e reflexões por meio de Fórum eChats.

Contando com a ajuda de especialis-tas e com a realização de sessões de treina-mento para PA’s, foram criadas atividadesque exploraram o uso de fórum, Chat, publi-cação de material próprio e de comentários.Davis (2003) destaca que embora isso te-nha ocorrido já próximo ao término do pro-jeto, concomitante a diversas atividades pre-senciais e videoconferências, o uso dessasferramentas para novas atividades foi feitocom sucesso e de maneira coordenada.

Os alunos participavam de sessõesonde encontravam de uma a três ativida-des, baseadas em textos, que correspon-diam às Unidades dos Módulos. A estrutu-ra de cada atividade dentro de cada ses-são era bastante semelhante. Começavacom um tema e um pequeno “lead”, umresumo do enfoque desse tema ou do quese esperava que os alunos realizassem nele.A seguir, vinha um texto, normalmente cons-tituído de vários parágrafos curtos, que ocu-pava uma página, e que muitas vezes esta-va editado para facilitar a leitura na tela.Esporadicamente apresentavam-se explica-ções para facilitar a sua compreensão. Co-mo no material impresso, havia destaques

na coluna do lado direito, janelas que seabriam com ilustrações, explicações e refe-rências.

Os alunos se reuniam em grupos detrês, em sessões de quatro horas, e respon-diam a uma questão aberta. Um dos alu-nos enviava a resposta do seu grupo, queera examinada por um PA. Este fazia al-gum comentário, aceitando a atividadecomo acabada ou pedindo que fossecomplementada. O programa permitia quecada grupo visse a seqüência de comentá-rios de cada atividade, até ser aceita plena-mente pelo professor assistente.

Algumas sessões no Learning Spacecontemplaram o acesso a web, para pesqui-sa em endereços sugeridos ou não, visandoa complementar e aprofundar os temasabordados. A dinâmica dessas sessões pre-via que os professores-alunos “navegas-sem” pela Internet e utilizassem as informa-ções obtidas no desenvolvimento de ativi-dades, buscando transformar tais informa-ções em conhecimento. Os alunos partici-pavam das atividades com entusiasmo,escreviam bastante, principalmente quan-do a questão estava relacionada com asua prática em sala de aula ou com a vida,contemplando o pensamento de Nóvoa(1995).

Segundo o Relatório Final de Avalia-ção da Fundação Carlos Chagas (DAVIS,2003), um dos grandes desafios e inova-ções para as universidades foi a participa-ção no processo de produção das ativida-des e do material a ser utilizado no LearningSpace. Essa mídia representava, para agrande maioria, uma novidade em termosde autoria de material. Ainda são poucos


os pesquisadores das universidades queensinam com novas tecnologias ou quetêm experiências em ensinar fazendo usodelas. É possível observar que as propos-tas foram evoluindo, e a abordagem “tex-tual” utilizada em muitas atividades foiabrindo espaço para uma crescente utiliza-ção da interatividade, aliada a um despren-dimento do conteúdo.

Essa ferramenta foi subutilizada noPEC, como instrumento de comunicação.Segundo Davis (2003), 70% dos participan-tes consideraram que, mesmo com a intro-dução do Fórum, não ocorreu comunica-ção entre os alunos de outros ambientesda mesma universidade e de outras uni-versidades.

No entanto, no caso específico doPólo de Presidente Prudente, o fato de terum membro da Coordenação Local repre-sentando a Unesp, como especialista, emum grupo de trabalho que discutia e ela-borava as atividades que seriam realizadasno LS, com representantes das três univer-sidades e da SEESP, favoreceu a organiza-ção do trabalho dos PA’s do Pólo.

A cada sessão no LS, a Coordena-ção Local do Pólo de Presidente Prudenterealizou reuniões de estudo e discussão domaterial com os PA’s. Todas essas reuniõescontaram com a participação de especia-listas na temática abordada. Isso se feznecessário, não só pela diversidade dos te-mas abordados e pela heterogeneidade daformação dos PA’s, mas também para as-segurar a melhor forma de intervir junto aosprofessores-alunos, de modo a melhor con-tribuir para o aprendizado dos mesmos,dando condições para que o PA assumisse

o verdadeiro e importante papel de media-dor, conforme prescreve Oliveira (2003).

No caso específico do Pólo de Presi-dente Prudente, como ponto positivo des-sa modalidade de atividade foi apontadopor 41,6% dos professores-alunos, 57,1%dos tutores e 40% dos professores orienta-dores o contato com a tecnologia e a pos-sibilidade do crescimento das pessoas. Osprofessores-alunos (30%) também destaca-ram a facilidade de acesso, pesquisa e bus-ca às informações, característica relevantena sociedade atual.

Os professores-alunos (36,4%) e ostutores (31,5%) destacaram como negati-vo o pouco tempo para o desenvolvimen-to das sessões, que eram um tanto exten-sas. Além disso, professores-alunos (19,6%),tutores (27,2%) e professores orientadores(14,8%) lamentaram as falhas técnicas quedificultaram o desenvolvimento de algumasatividades.

Segundo a Fundação Carlos Chagas,com referência às atividades de trabalhomonitorado on line, utilizando o LearningSpace, obtiveram o menor índice (26,6%)de aprovação pelos professores-alunos, emrelação a todas as atividades desenvolvi-das pelo programa. Talvez isso tenha ocor-rido pelo fato dos professores-alunos de-senvolverem as atividades em grupos detrês, levando alguns a se acomodarem, en-quanto outros assumiam um contato maisdireto com o computador.

Como o trabalho monitorado on linedemandava o uso de recursos computa-cionais, acreditava-se que por meio dessasações os professores-alunos adquirissemhabilidade no uso do computador. Segun-


do Davis (2003), a maioria dos professo-res-alunos demonstrou boa desenvoltura efoi possível constatar que os mais velhosmostraram dificuldade para manusear taisrecursos. Cumpre destacar aqui que, no casoespecífico do Pólo de Presidente Prudente,isso também foi observado, já que segun-do Morelatti, Fürkotter e Leite (2003), a ida-de média dos professores é de 44 anos,com variação entre 30 e 63 anos, havendomaior concentração de professores comidade entre 45 e 50 anos.

De acordo com Davis (2003, p. 85),aproximadamente 80% dos professores-alunos acreditam que os recursos tecnoló-gicos utilizados no PEC-Formação Univer-sitária facilitaram a apropriação dos con-teúdos tratados. Entretanto, mesmo apósparticiparem do programa, aproximada-mente 60% ainda não utilizam o compu-tador com boa desenvoltura.

Além disso, a pesquisa da FundaçãoCarlos Chagas constatou que aproximada-mente 50% dos professores-alunos do PECnão faziam uso do computador quandonão estavam em aula (DAVIS, 2003, p. 134).

Embora as atividades desenvolvidastenham possibilitado aos professores a ex-perimentação destas novas possibilidadestecnológicas, não levaram ao domínio dasmesmas e, principalmente, à reflexão sobresua incorporação ao ambiente educacional.

Tutor presencial e professor-Tutor presencial e professor-Tutor presencial e professor-Tutor presencial e professor-Tutor presencial e professor-orientador a distânciaorientador a distânciaorientador a distânciaorientador a distânciaorientador a distância

Os tutores e os PO’s tiveram a fun-ção de orientar o aluno cabendo-lhes opapel de interlocutores, estimuladores e

intermediadores. O aluno interagia com oconhecimento e, como resultado dessaação, apreendia os elementos que eramestruturados segundo a sua lógica, sua his-tória e sua aprendizagem anterior.

O foco do processo de ensino-apren-dizagem esteve, dessa forma, centrado naação do aluno sobre o conhecimento apartir do princípio da necessidade da inte-ração do sujeito com o conhecimento, fi-cando aos tutores e aos PO’s o papel deorientar e ajudar o aluno na construçãodesses saberes. Portanto, o aluno comosujeito aprendeu a partir da interação coma sua prática em sala de aula e com omundo cultural.

A avaliação da aprendizagem doprofessor-aluno considerou os conteúdostrabalhados, mas valorizou principalmentea capacidade cognitiva crescente e a auto-nomia do aluno na construção do seu co-nhecimento, uma vez que contemplou a ela-boração do TCC ao término do programa.

A Coordenação Local do Pólo de Pre-sidente Prudente não mediu esforços paraassegurar uma visita mensal dos PO’s aosambientes de aprendizagem.

Além dessas orientações presenciais,ocorreram de forma significativa orienta-ções por videoconferência e por e-mail. Noperíodo final, foi muito utilizado o correio,para recebimento e retorno das versões pre-liminar e final das monografias.

Embora 66,6% dos tutores tenha des-tacado como ponto positivo a dedicaçãodos professores orientadores, 46,1% apon-taram como ponto negativo a distânciageográfica entre eles e os PO’s, que dificultou


a orientação. Acreditamos que para os tuto-res, que estiveram diariamente com os pro-fessores-alunos, a solidão, a necessidade deapoio e de compartilhar as responsabilida-des tenha sido realmente mais sentida.

Dentre os professores-alunos, 31,9%destacaram que os PO’s desempenharampapel excelente na medida em que tiraramdúvidas, orientaram as atividades e propi-ciaram o crescimento pessoal, não somen-te a partir de orientações presenciais, maspor e-mail, telefone etc., e 24,7% destaca-ram que gostariam de ter participado maisconstantemente, com interação maior.

As respostas dadas por professores-alunos a uma das questões do opinionárioda FCC “mostram que a maioria consideraque a ausência de um professor na salanão é condição capaz de dificultar o apren-dizado dos alunos; resultado este que, emcerta medida, contraria depoimentos colhi-dos durante os trabalhos de campo” (DAVIS,2003, p. 78). Entretanto, contradições des-se tipo são freqüentes em cursos comcomponentes a distância, e “a ausência deum professor nas salas de aula é um as-pecto que costuma gerar divergências entreos participantes”. Talvez isso também expli-que o fato de 20% dos professores-alunosnão terem respondido a esta questão.

Quanto ao papel desempenhadopelas tutoras do Pólo de Presidente Pru-dente, 42,4% dos professores-alunos con-sideraram-no excelente, destacando o en-volvimento e atenção com os alunos(16,9%) e o fato das mesmas terem sidoamigas e incentivadoras (28,8%). Isso mos-tra o quanto foi importante para os alunosa presença de alguém que os acompa-

nhasse, incentivasse e que estivesse envol-vida com eles durante todo o desenvolvi-mento do projeto.

Paralelamente a isso, 37,5% dos pro-fessores orientadores reconheceram a de-dicação e envolvimento da tutora com osprofessores alunos, sendo que 25% consi-deraram seu papel como fundamental nodesenvolvimento das atividades de forma-ção do professor.

Os participantes (PO’s, PA’s e tutores)tiveram acesso a atividades, cronograma,orientações e material impresso através deum gerenciador interno, o Quick Place,disponibilizado na Internet. Essa ferramen-ta, para criação de ambiente colaborativode gestão e comunicação única para to-dos os participantes (universidades, equipede execução, grupos de trabalho e equipede avaliação externa) foi um dos pontos-chave para o sucesso do gerenciamento doprograma.

Considerações finaisConsiderações finaisConsiderações finaisConsiderações finaisConsiderações finais

É necessário reafirmar que o PEC -Formação Universitária, desenvolvido peloPólo de Presidente Prudente, foi uma expe-riência inovadora e relevante no processode formação de professores PEBI em exer-cício na rede de ensino estadual.

O fato de articular diferentes ativida-des no desenvolvimento de temas utilizan-do diferentes recursos tecnológicos deuuma dimensão nova e desafiadora à açãoda Universidade, em seu papel de forma-dora de novos professores.

O sistema de videoconferência foi,sem dúvida, a mídia mais utilizada e contri-


buiu para e propiciou o oferecimento doreferencial teórico necessário aos professo-res em formação, pela participação de pro-fessores especializados da Universidade,além de garantir a interação entre profes-sor-aluno e PO, entre PO e tutor. O contato,mesmo a distância, foi além do “estar-jun-to” e fez a diferença, principalmente noscasos em que o videoconferencista se apro-priou de um “novo fazer” pedagógico.

O contato favorecido por esta mídiafoi muito importante para os professores-alu-nos e fez com que eles preferissem as vídeoàs teleconferências, já que nestas últimas ainteração praticamente não ocorreu, e tam-bém não houve o retorno às questões en-caminhadas. O professor-aluno se sentiu umtelespectador, e não um participante.

As atividades desenvolvidas procu-raram assegurar um processo de reflexãona ação, reflexão sobre a ação, e reflexãosobre a reflexão na ação, como valorizamNóvoa (1992, 1995), Zeichner (1993), Schön(2000), Pimenta e Ghedin (2002) e Prado eValente (2002).

O projeto contemplou as recomen-dações de Behrens (1998), Libâneo (2002)e Pimenta (2002) relativamente à forma-ção de professores, na medida em que criouespaços para contemplar uma dimensãocoletiva em que os professores discutiram,refletiram, produziram e agregaram novossaberes e valores. O processo de reflexãocoletiva alicerçou e construiu referenciais queforam discutidos, provocando o professora compartilhar avanços e dificuldades comos outros professores-alunos.

Atribuímos os resultados positivos doprojeto ao cuidado que as Universidades e

a SEESP tiveram na organização e ofereci-mento do PEC – Formação Universitária.Entendemos que esse cuidado deve estarpresente em todos os programas de forma-ção continuada para os professores emexercício, de modo a não somente atendera LDB, mas assegurar uma formação dequalidade aos professores.

Como se tratou de um projeto ino-vador, acreditamos que os saberes adquiri-dos durante o desenvolvimento podemcontribuir para a operacionalização de ou-tros projetos que utilizem diferentes recur-sos tecnológicos, e que atendam com qua-lidade um número significativo de profes-sores, segundo um processo de formaçãoque buque articular teoria e prática e con-templar a dinâmica reflexão-ação-reflexão.

Finalmente, cabe reforçar a idéia deque a melhoria dos cursos de formação deprofessores é o mecanismo fundamentalpara assegurar mais qualidade e justiçasocial no interior da escola, principalmentenas séries iniciais do ensino fundamental.

Essa melhoria demanda definição depolíticas públicas mais claras e eficazes paraa educação pública brasileira e para a for-mação de professores. Somente desta for-ma poderemos assegurar a real democra-tização do ensino e garantir a todas as cri-anças o acesso e a permanência na escolapública de qualidade, condições imprescin-díveis para a construção da cidadania.

NotasNotasNotasNotasNotas1 Professor de Educação Básica I, professor que atuano ensino fundamental da série inicial até a 4a

série, na regência de classe.2 Encontram-se hoje muitos estudos que apontam



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3 O termo “ambiente de aprendizagem” foi utilizadopara denominar as localidades (cidades) nas quaisas turmas de professores-alunos foram alocadas.


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Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Recebido em 11 de fevereiro de 2005.Aprovado para publicação em 27 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 27 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 27 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 27 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 27 de abril de 2005.

Determinação automática de concepções deDeterminação automática de concepções deDeterminação automática de concepções deDeterminação automática de concepções deDeterminação automática de concepções dealunos em álgebraalunos em álgebraalunos em álgebraalunos em álgebraalunos em álgebra

Marilena Bittar*Hamid Chaachoua**Jean-François Nicaud***

* Doutora em Didática da Matemática pela UniversidadeJoseph Fourier/França. Professora do Departamento deMatemática e do PPGEdu/UFMS.e-mail: [email protected]

** Doutor em Didática da Matemática pela UniversidadeJoseph Fourier/França. Professor do IUFM/Grenoble e daUniversidade Joseph Fourier.e-mail: [email protected]

*** Doutor em Computação pela Universidade de Paris 11/França. Professor da Universidade Joseph Fourier/França.e-mail: Jean-Franç[email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoO estudo de concepções é fundamental tanto para compreender o funcionamento cognitivo do aluno quantopara elaborar situações que permitam a construção do conhecimento. O uso de softwares que satisfaçamcertos critérios pode favorecer o trabalho de modelagem dessas concepções. É o que discutimos nesse texto.Apresentamos aqui resultados parciais de nossa pesquisa cujo tema central é a modelagem de concepçõesem álgebra com o apoio das novas tecnologias. Nós utilizamos o software Aplusix como suporte para asproduções dos alunos e o software Anaïs para a implementação de regras corretas ou não, possíveis de seremusadas pelos alunos, visando à determinação de diagnósticos automáticos de concepções.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveConcepções; conhecimento; álgebra.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe study of conceptions is fundamental both for the comprehension of the cognitive functioning of thepupil and for the elaboration of situations which permit the construction of knowledge. The use of softwarewhich satisfies certain criteria can favour the work of modelling these conceptions. This is what is discussedin this text. Partial results of the research are presented, the central theme of which is the modelling ofalgebra conceptions with the support of new technologies. The Aplusix software was used as support for theproductions of the pupils and the Anaïs software for the implementation of the correct rules or not, bothavailable for use by the pupils, aiming at the determination of automatic diagnosis of the conceptions.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsConceptions, knowledge, álgebra.


78 Marilena BITTAR et al. Determinação automática de concepções de alunos em álgebra.


Várias pesquisas têm evidenciado ascontribuições das novas tecnologias parao ensino da Matemática. Em particular, asque permitem uma melhor compreensãodo funcionamento cognitivo do aluno, favo-recendo a individualização da aprendiza-gem e desenvolvendo sua autonomia alémde fornecer instrumentos para o ensino adistância. Porém, poucos softwares presen-tes no mercado educacional consideramesses aspectos didáticos, tanto em relaçãoà sua concepção quanto ao seu uso. Osprofessores são assim confrontados a ques-tões como qual o software mais adaptadopara determinada aprendizagem e comousá-lo com os alunos. Além disso, é impor-tante desenvolver materiais e estratégias deensino que dêem ao aluno maior controlesobre suas atividades, o que é fundamen-tal para que ele se torne co-responsável porsua aprendizagem. Nesse campo, são bas-tante conhecidos alguns softwares de geo-metria que permitem ao aluno controlar aatividade realizada por meio de diversostipos de retroações, dentro de uma perspec-tiva construtivista da aprendizagem. O mes-mo não acontece com o ensino da álgebra,apesar das dificuldades de aprendizagemjá identificadas em diversas pesquisas na-cionais e internacionais. O aluno dispõe depouco ou nenhum controle sobre suas ativi-dades, sendo assim necessária a presençado professor para validar seu trabalho.

Além disso, em toda situação deaprendizagem o professor precisará tomardecisões sobre o momento que deve inter-vir, como intervir e o tipo de problema que

favorece a aprendizagem. Para uma toma-da de decisão pertinente é preciso avaliaro estado de conhecimento do aluno parapropor situações que o ajudem a superarsuas dificuldades e evoluir na construçãodo conhecimento. Não se trata de proporum teste para avaliar o aluno, mas sim derealizar um estudo que permita modelarsuas concepções sobre um determinadotema. Esse estudo deve ser feito por meiode pesquisas que considerem diferentescomponentes no processo de aquisição doconhecimento, como conhecimentos e ex-periências anteriores do aluno e teoremasem ação (VERGNAUD, 1990) usados naresolução de um ou mais problemas. Re-sultados de tais pesquisas devem servircomo auxílio ao professor ajudando-o acompreender o processo cognitivo do alu-no e, conseqüentemente, fornecendo-lhesubsídios para uma tomada de decisão quefavoreça a aprendizagem.

É nesse contexto que nossa pesqui-sa se desenvolve. Nosso objeto de estudoé a modelagem de concepções de alunosem álgebra, e a construção de engenhari-as didáticas (ARTIGUE, 1990) que favore-çam a construção do pensamento algébri-co. Para tanto fazemos uso do softwareAplusix, que permite visualizar todo o tra-balho do aluno, e do software Anais, queauxilia na produção de diagnósticos auto-máticos de concepções. Apresentamos nes-se texto o modelo teórico adotado para oestudo de concepções, os ambientes utili-zados na pesquisa e a análise de dadosobtidos em duas experimentações: uma naFrança, com alunos de 14-15 anos, e outrano Brasil, com alunos de 13-14 anos.


I - O estudo de concepçõesI - O estudo de concepçõesI - O estudo de concepçõesI - O estudo de concepçõesI - O estudo de concepções

Consideramos que um conhecimen-to novo é o resultado de uma construçãofeita pelo aprendiz em interação com ummeio organizado pelo professor. A teoria dassituações didáticas (BROUSSEAU, 1986),oferece instrumentos para caracterizar es-ses meios em termos de possibilidades deação e retroação oferecidas ao aluno, a par-tir da interação desse com o meio. Esse pro-cesso pode favorecer a aprendizagem dese-jada. Nessa perspectiva teórica, uma apren-dizagem é uma modificação da relação doaluno com o conhecimento produzido porele, em interação com o meio. Assim ao ela-borar uma seqüência didática, é necessárioconsiderar cuidadosamente a constituiçãode um meio que favoreça a aprendizagem.

Por outro lado, vários trabalhos mos-tram a importância do papel do professorna concepção e uso de situações de apren-dizagem. Em particular, o professor é leva-do a tomar decisões que podem ser sobreo tipo de questões e o momento em queele deve colocá-las aos alunos, as respos-tas que ele pode dar ou não, a escolha dosproblemas que ele propõe e etc. Para queessas decisões sejam pertinentes, o profes-sor deve ter acesso ao estado de conheci-mento do aluno, o que pode acontecer sea situação didática for constituída em tor-no de um meio que permita conhecer asdificuldades desse aluno. Diversas pesqui-sas têm mostrado que é imprescindível es-tudar e analisar os erros cometidos pelosalunos. De fato:

Quando a produção de um aluno nãocorresponde ao que espera o professor,

diz-se que o aluno cometeu um ‘erro’.Essa afirmação, em toda sua generalida-de, não permite compreender a naturezaprofunda do erro, suas causas eventuaise o mecanismo de seu funcionamento. Aquestão sobre o status do erro está, aliás,na origem histórica das primeiras refle-xões didáticas. Não que alguns destes er-ros não sejam banais: o aluno distraídoou pouco aplicado pode provavelmenteproduzir uma resposta incorreta, sem queele tenha especial dificuldade na relaçãocom o saber tratado [...] Outros erros pare-cem mais ligados às relações profundascom um saber em condições específicas.A última década viu se acumular traba-lhos, em didática das ciências e da mate-mática, que evidenciam este tipo de erro.Em populações semelhantes, alunos con-frontados a problemas parecidos, encon-tramos sistematicamente tipos de errosbem caracterizados (JOSHUA & DUPIN,1993, p. 123).

E é justamente o estudo de concep-ções dos alunos que permite compreenderseus erros e, conseqüentemente, o proces-so de construção do conhecimento. Porém,é preciso ir além da toma-da de consciên-cia das concepções dos alunos para pro-duzir mudanças conceituais significativas.

A concepção é um objeto local, estreita-mente associado ao saber e aos diferen-tes problemas em cuja resolução ele in-tervém; ela vai se constituir uma ferra-menta, tanto para a análise desse saber ea elaboração de situações didáticas quantopara a análise do comportamento do alu-no. Mesmo se as concepções são objetode uma definição autônoma, o que inte-ressa ao pesquisador em didática não éelencar um catálogo de concepções pos-síveis, mas sim estudar a articulação en-tre concepções e situações em uma dadaaprendizagem (ARTIGUE, 1991, p. 270).


Assim sendo, é fundamental discutircondições que favoreçam a evolução des-tas concepções. Para tanto, é preciso umestudo teórico sobre o que é uma concep-ção e como ela é construída pelo alunopara, a partir de então, tentar desestabilizá-la na busca de um novo equilíbrio do siste-ma didático.

A modelagem de concepções tem si-do preocupação constante de inteligênciaartificial (WENGER, 1987) e tem tambémtido papel importante em pesquisas sobredidática, tanto como quadro teórico de pes-quisa (VERGNAUD, 1991 e BALACHEFF,1995), como quanto ferramenta para des-crever o estado de conhecimento dos alu-nos acerca de um determinado conceito(ARTIGUE e ROBINET, 1982) ou ainda paraa tomada de decisões didáticas (TAHRI,1993 e CHAACHOUA & LIMA, 2003).

Os trabalhos de didática utilizam anoção de concepção, em especial paramodelar o aluno. Vários pesquisadores têmusado a Teoria dos Campos Conceituais,desenvolvida por Vergnaud (1990), paracaracterizar uma concepção. SegundoVergnaud (1990, p. 135), “um conceito nãopode ser reduzido à sua definição se esta-mos interessados na sua aprendizagem eno seu ensino. É por meio de situações ede problemas que um conceito adquire sen-tido para o aluno”. E Vergnaud define, as-sim, um conceito como um conjunto de trêssubconjuntos, C=(S, I, L):

S: conjunto das situações que dãosentido ao conceito de vetor (a referência);

I: conjunto dos invariantes operatóri-os, conceitos-em-ação e teoremas-em-ação1

que intervêm nos esquemas de tratamen-to das situações (o significado);

L: conjunto das representações lin-güísticas e simbólicas que permitem a re-presentação do conceito e de suas proprie-dades, das situações às quais ele se aplicae dos procedimentos de resolução destassituações (o significante).

Em nossa pesquisa, centramos aten-ção, inicialmente, no estudo dos teoremasem ação.

II - OII - OII - OII - OII - O apoio computacional ao apoio computacional ao apoio computacional ao apoio computacional ao apoio computacional aoestudo de concepções de alunosestudo de concepções de alunosestudo de concepções de alunosestudo de concepções de alunosestudo de concepções de alunos

A modelagem das concepções dosalunos é um trabalho que deve considerarcada aluno em sua individualidade. É pre-ciso, então, pensar uma metodologia depesquisa que consiga estudar, compreen-der e explicar o comportamento do alunode forma a poder sugerir situações que lhepermitam progredir na elaboração do seuconhecimento. Esse é um trabalho exten-so, conforme já dissemos, porém necessá-rio. Surge assim a necessidade de pesqui-sar meios alternativos que favoreçam amodelagem de concepções de alunos paraum número maior de estudantes. A ques-tão que se coloca é como realizar esse tipode trabalho com uma população grandede alunos? A realização de diagnósticosautomáticos de concepções aparece comouma possibilidade para auxiliar esse estu-do e esse é um dos objetivos centrais denossa pesquisa. Para tanto estamos traba-lhando com o software Anaïs, desenvolvi-do por Jean-François Nicaud, um dos


conceptores do software Aplusix, que pro-duzirá um diagnóstico automático das con-cepções dos alunos. Para o uso de Anaïs, épreciso primeiramente realizar o estudo deregras em ação utilizadas pelos alunos2, emseguida essas regras são reescritas em lin-guagem computacional, para implementa-ção no Anaïs. A partir de então esse softwareanalisa o trabalho do aluno, diagnostican-do as regras erradas e corretas que eleusou. Em seguida procedemos à compara-ção entre os diagnósticos manual e auto-mático para afinar e validar a implementa-ção realizada. Quando esse diagnósticoatinge certa estabilidade, passamos à ela-boração manual de modelos de concep-ção a partir dos resultados encontrados.Uma vez que esses modelos se mostramestáveis, eles são implementados no Anaïse novamente procedemos a testes de com-

paração entre diagnósticos automático emanual para validar o modelo. O passoseguinte à identificação de concepções con-siste na elaboração de situações didáticasapropriadas para permitir ao aluno adesestabilização dessas concepções erradase a construção das concepções visadas.

Podemos assim resumir a metodo-logia para o trabalho sobre concepções dealunos, dentro do quadro teórico adotado,nos seguintes passos: coleta de protocolosde alunos que trabalharam com Aplusix,análise das regras em ação utilizadas pe-los alunos, obtenção de um diagnósticoautomático (com a ajuda de Anaïs), cons-trução de modelos de concepções e final-mente elaboração de estratégias de ensi-no tendo em vista os resultados obtidos.Vejamos um resumo esquemático de nos-sa metodologia de pesquisa:

Quadro 1: Metodologia de pesquisa


As etapas 1, 2 e 3 do quadro acima,representam uma primeira fase no proces-so de modelagem de concepções de alu-nos, porém cabe ressaltar que essa fasepode ser retomada nas fases seguintes ese reiniciar o ciclo. Ou seja, trata-se de umaprimeira fase obrigatória para se passar àfase seguinte, porém pode intervir tambémem outros momentos da pesquisa.

Concluída uma primeira vez essafase, passamos à modelagem propriamen-te dita das concepções dos alunos (etapa4), para posterior implementação, pois vi-samos a realização de diagnósticos auto-máticos em termos de concepção. Ou seja,a partir do estudo das regras usadas pelosalunos, realiza-se um estudo em termos deidentificação dos elementos constituintes deuma concepção. Esse estudo é fundamen-tal para decidir sobre a continuidade doprocesso de ensino e aprendizagem, poisfavorecerá a elaboração de engenhariasdidáticas (ARTIGUE, 1989) apropriadaspara permitir o progresso do aluno e vali-dar o estudo realizado.

III - OIII - OIII - OIII - OIII - O caso de equações e caso de equações e caso de equações e caso de equações e caso de equações einequações de grau 1 - análiseinequações de grau 1 - análiseinequações de grau 1 - análiseinequações de grau 1 - análiseinequações de grau 1 - análisede dadosde dadosde dadosde dadosde dados

Nesse parágrafo vamos apresentaro andamento da pesquisa, com os dadosjá obtidos sobre o tema equações einequações de grau 1.

III.1 - Elaboração de regras em ação

Para iniciar o estudo sobre a mode-lagem de concepções dos alunos, foi feitoo levantamento de regras em ação errône-

as possíveis de serem utilizadas por eles.Para tanto, foi aplicado, a aproximadamen-te 70 alunos, um teste de sondagem com11 exercícios sobre equações e inequaçõesdo 1º grau com uma variável.

Os resultados obtidos foram analisa-dos usando a ferramenta “videocassete” doAplusix. Cada exercício resolvido pelo alunofoi analisado estudando cuidadosamentetodas as ações realizadas, com o objetivode modelar as regras erradas possíveis deterem sido utilizadas por ele. A seguir forne-cemos, como exemplo, algumas regras emação erradas utilizadas pelos alunos.

Após esse primeiro estudo, essas re-gras foram reescritas em linguagem com-putacional no software Anaïs, para a produ-ção de um diagnóstico automático das re-gras usadas pelos alunos nas resoluçõesdos exercícios. Em seguida, foi feita a com-paração entre os diagnósticos automáticoe manual para corrigir distorções. Esse traba-lho representa várias idas e vindas entre odiagnóstico manual, feito com a ajuda dovideocassete de Aplusix, e o diagnósticoautomático, feito com Anaïs. Em paralelo a


essa fase, foi iniciado o estudo para modela-gem dos resultados encontrados em termosde concepções, que descrevemos a seguir.

III.2 - Modelagem de concepções

A modelagem de concepções inicioucom a construção a priori de concepçõesde alunos, associando comportamentospossíveis desses, relativos ao conceito deequação, nos diferentes contextos para osquais esses comportamentos aparecem. Emseguida, esse modelo foi implementadopara verificar se produzia resultados signi-ficativos sobre as produções de alunos.Nesse artigo, vamos descrever somenteconcepções relativas à resolução de equa-ção do 1º grau, e nos restringiremos ao casode movimentos multiplicativos.

Um movimento aditivo porta sobreuma parte da expressão que chamamosde argumento: é o objeto que passa de ummembro a outro da equação. Se o argu-mento é aditivo, significa que ele está emuma soma situada em um membro daequação ou que ele é um dos membros daequação. Quando o movimento é efetua-do corretamente, a posição final do argu-mento ainda é aditiva, no outro membroda equação, e mudou de sinal.

Um movimento multiplicativo temtambém um argumento. Esse pode ser“multiplicativo no numerador”, o que signi-fica que ele é um fator de um membro daequação ou do numerador de uma fraçãoque é um membro da equação. O argu-mento pode ser “multiplicativo no denomi-nador”, o que significa que ele é um fatordo denominador de uma fração que é ummembro da equação. Quando o movimen-

to é efetuado corretamente, o argumento éainda multiplicativo no outro membro daequação (no denominador se ele veio donumerador e no numerador se ele veio dodenominador). Nesse caso, o argumentonão mudou de sinal, mas, no caso de umainequação, se o sinal do argumento é ne-gativo o sentido da desigualdade mudou.

É possível agora descrever os movi-mentos com uma única regra, chamadaMovimento, a qual associamos um vetorde 7 variáveis indicadas a seguir, juntamen-te com os valores que elas podem assumir.• Símbolo de relação: (= =/ < # $ >!) • Orientação horizontal do movimento:

(EsquerdaDireita, DireitaEsquerda);• Orientação vertical do movimento:

(NumParaNum, NumParaDeno,NumParaDeno, DenoParaNum,DenoParaDeno), “Num” significando nume-rador e “Deno” significando denominador;

• Posição do argumento na origem:“PosInicArgAdit” se a posição inicial doargumento é aditiva e “PosInicArgMult”se a posição inicial do argumento pemultiplicativa;

• Posição final do argumento:“PosFinalArgAdit” se a posição final doargumento é aditiva e “PosFinalArgMult”se a posição final do argumento émultiplicativa;

• Mudança de sinal do argumento:“MudaSinalArg” se o sinal do argumentomudou e “NãoMudaSinalArg” se o sinaldo argumento não mudou;

• Mudança de sentido: “NãoMudaSentido”se o sentido da desigualdade não mu-dou e “MudaSentido” se o sentido dadesigualdade mudou.


Por exemplo, a transformação incor-reta 2x-4 # 5 " 2x $ 5-4 é representadapor um Movimento de -4 pelo vetor: (#,DireitaEsquerda, NumParaNum, PosInicArg-Adit PosFinalArgAdit, NãoMudaSinalArg,MudaSentido). A regra detalhada corres-pondente que pode ser produzida a partirdesse vetor é A+C # B " A $ B+C.

O Vetor de Comportamento LocalO Vetor de Comportamento LocalO Vetor de Comportamento LocalO Vetor de Comportamento LocalO Vetor de Comportamento Local

Para cada conceito estudado, entreos conceitos participantes dos movimentos,definimos um Vetor de ComportamentoLocal (VCL) a partir do vetor precedente, eli-minando ou adicionando variáveis. O vetorobtido não permite reconstruir a regra de-talhada, mas ele é mais útil para o reco-nhecimento das concepções relativas aoconceito. Esse vetor propõe uma nova or-ganização dos fatos observados; trata-sede um nível comportamental da modela-gem do aluno (WENGER, 1987). A escolhados acontecimentos que devem ser consi-derados nesse nível é o resultado das deci-sões do observador: «a modelagemcomportamental exige, portanto, um primei-ro nível de interpretação, o da organizaçãodo real» (BALACHEFF, 1994, p. 26).

Concepções relativas à mudançaConcepções relativas à mudançaConcepções relativas à mudançaConcepções relativas à mudançaConcepções relativas à mudançade sinalde sinalde sinalde sinalde sinal

O que acabamos de expor permitemodelar com certa precisão uma transfor-mação efetuada pelo aluno, mas não per-mite encontrar regularidades nos movimen-tos efetuados por ele. Essa questão se colo-ca no nível de concepções: para ser possí-

vel diagnosticar uma concepção é precisoprocurar regularidades nos comportamen-tos dos alunos. Para essa discussão, vamosnos restringir ao conceito de mudança desinal, tentando determinar em que contextoo aluno muda o sinal do argumento emum movimento. Trata-se então de interpretaros dados organizados no nível comporta-mental (VCL) por uma função de diagnós-tico (WENGER, 1987). Esse diagnóstico atri-bui uma ou mais significações aos compor-tamentos do aluno: esse é o nível epistêmicoda modelagem de concepções.

Uma hierarquia de concepçõesUma hierarquia de concepçõesUma hierarquia de concepçõesUma hierarquia de concepçõesUma hierarquia de concepçõespara a mudança de sinalpara a mudança de sinalpara a mudança de sinalpara a mudança de sinalpara a mudança de sinal

Nós definimos 4 concepções glo-concepções glo-concepções glo-concepções glo-concepções glo-baisbaisbaisbaisbais para a mudança de sinal:– SinalCorreto : tratamento correto do sinal

do argumento.– ValorAbsoluto: o sinal do argumento é tro-

cado se e somente se ele é negativo.– ConservaçãoSinal: não mudamos o sinal

do argumento (jamais).– MudançaSinal: o sinal do argumento é

trocado (sempre).A partir disso, definimos concepções

X-y-z para domínios mais restritos: X sendoo nome de uma concepção global; y o tipode relação: eq (para equação) ou ineq (parainequação) ou vazio; z a posição originaldo argumento: add (para aditivo) ou mult(para multiplicativo) ou vazio. Assim, Valor-Absoluto-eq-mult é a concepção “mudamoso sinal do argumento se e somente se ele énegativo, no contexto das equações e dosmovimentos multiplicativos”. Essas concep-ções podem ser organizadas segundo uma


hierarquia partindo de ConcepçãoSinalcom as quatro concepções globais acima

– suficientes-instáveis se n $ e (n1/n # 0.75e n2/n # 0.75).

– suficientes-estáveis se n $4 e (n1/n $ 0.75ou n2/n $ 0.75).

No primeiro caso, não temos dadossuficientes para produzir um diagnósticosobre as concepções do aluno; no segun-do caso temos dados significativos, masnão suficientes para determinar uma corre-lação entre o contexto e as ações. Final-mente, no terceiro caso, podemos fazer ahipótese de certa estabilidade no compor-tamento e deduzir, a partir disso, uma cor-relação entre o contexto e as ações do alu-no. Por exemplo, se para o contexto (equa-ção, PosInicArgAdit, SinalArgPosit) temosdados suficientes-estáveis com n2 majori-tária, temos uma correlação entre o con-texto e a ação MudaSinalArg, e considera-mos (equação, PosInicArgAdit, SinalArgPosit,MudaSinalArg) como um comportamentopertinente para o diagnóstico de concep-ções, pois ele exprime uma regularidade nocomportamento do aluno. Esse vetor é en-tão chamado de Vetor ComportamentoLocal Pertinente (VCLP). A partir de então,

descritas, cada uma tendo descendentes co-mo indicado na figura 1 para ValorAbsoluto.

Um mecanismo de determinaçãoUm mecanismo de determinaçãoUm mecanismo de determinaçãoUm mecanismo de determinaçãoUm mecanismo de determinaçãode concepçõesde concepçõesde concepçõesde concepçõesde concepções

Uma vez que temos arquivos deexercícios resolvidos pelos alunos, Anaïs osanalisa e os representa por vetores VCL.Para o conceito de mudança de sinal, defi-nimos VCL por (Tipo de problema, Posiçãodo argumento no início do movimento, Si-nal do argumento, Mudança do sinal doargumento), a variável “Tipo de problema”,podendo ser equação ou inequação e asoutras variáveis derivando da regra(atenção, “Sinal do argumento” não vem daregra). As três primeiras variáveis definemo contexto e a última, ligada à ação do alu-no, é o conceito estudado. Determinamostodos os contextos e, para cada um deles,por exemplo, (equação, PosInicArgAdit,SinalArgPosit), contamos os VCL que en-tram no contexto. Obtemos n VCL sendon1 com NãoMudaSinalArg e n2 comMudaSinalArg.

Atribuímos, inicialmente, três valoresaos dados com relação ao contexto:– insuficientes n # 3


para realizar o diagnóstico, trabalhamossomente com os VCLP para construir con-cepções segundo um princípio de generali-zação que ilustraremos com o caso da con-cepção ValorAbsoluto.

O que é fundamental para a concep-ção ValorAbsoluto é a correlação entre“SinalArgPosit” e “NãoMudaSinalArg”, porum lado, e “SinalArgNegat” e “MudaSinal-Arg”, por outro lado. Assim, se temos os doisVCLP: (equação, PosInicArgAdit, SinalArg-Posit, NãoMudaSinalArg) e (equação,PosInicArgAdit, SinalArgNegat, MudaSinal-Arg), diagnosticamos ValorAbsoluto-eq-adit(no contexto equação e aditivo, temos aconcepção Valorabsoluto). Da mesma for-ma, se temos a situação análoga com Multno lugar de Adit, diagnosticamos Valor-Absoluto-Eq-Mult. Estudamos assim todasas folhas da árvore de concepções da figu-ra 1, marcando aquelas que são diagnosti-cadas, depois generalizamos marcando umnó cada vez que todos os seus descenden-tes foram marcados.

É importante observar que as qua-tro concepções não são exclusivas, um diag-nóstico para um aluno pode ser: Valor-Absoluto-adit e ConservaçãoSinal-mult.

Estudo ExperimentalEstudo ExperimentalEstudo ExperimentalEstudo ExperimentalEstudo Experimental

Foram realizadas duas experimenta-ções para determinar as concepções dosalunos relativas ao conceito de mudançade sinal nas equações, segundo o modelodescrito acima. Os exercícios giravam emtorno de equações e inequações de grau 1cuja resolução continha os movimentos adi-tivos e multiplicativos dos argumentos que

podiam ter sinal “+” ou “–”. Para evitar queas dificuldades dos alunos que não fossemrelativas às concepções sobre movimentosescolhemos exercícios de coeficientes intei-ros e com desenvolvimentos simples.

As experimentações foram realizadascom a ajuda do software Aplusix3 (NICAUDat al., 2004) que permite ao aluno produzircálculos de sua escolha, graças a um edi-tor avançado de expressões algébricas.Após uma fase de familiarização, os alu-nos utilizaram o software no modo “Teste”em que nenhum tipo de retroação lhes éfornecido (no modo “Exercício”, o softwareindica se os cálculos estão ou não corre-tos). Aplusix grava as ações dos alunos, oque fornece dados para os estudos quefazemos.

Na experimentação realizada comalunos do 1º ano do Ensino Médio Fran-cês, durante o mês de março, foi propostoum número de exercícios julgado suficien-te para poder verificar as estabilidades noscomportamentos dos alunos. Esse testecontinha 12 equações e 12 inequações.Experimentação análoga foi realizada noBrasil, com 32 classes de 8ª série, em Cam-po Grande-MS. Dessa vez foram realizadosdois testes em duas sessões diferentes: oprimeiro sobre equações de grau 1 e o se-gundo sobre inequações de grau 1. Cadateste tinha 16 exercícios cujas característi-cas eram as mesmas que as da experiên-cia realizada na França.

A análise dos dados foi feita em 4etapas descritas a seguir.

Diagnóstico localDiagnóstico localDiagnóstico localDiagnóstico localDiagnóstico local..... Essa etapa con-siste em identificar, para cada transforma-


ção A → B efetuada pelo aluno, uma se-qüência de regras possíveis cuja aplicaçãopermite passar de A à B (durante a utiliza-ção do Aplusix, as transformações são ma-terializadas como indicado na figura 2). Pa-ra isso, uma base de regras corretas e errô-neas foi implementada (contendo a regraúnica de movimento apresentada anterior-mente). O diagnóstico foi realizado com aajuda do Anaïs usando a técnica de pes-quisa heurística (PEARL, 1984), desenvol-vendo uma árvore de expressões podendoser produzidas a partir de A até chegar a B.

Figura 2. Cópia da tela do Aplusix. O alunoresolve uma equação em duas etapas.

Por exemplo, a transformação 2x-6=7x-8 -5x=-14 é diagnosticada pela apli-cação de 4 regras:Movimento aditivo de -6 sem mudar o si-nal (errada)Movimento aditivo de 7x mudando o sinal(correta)Agrupamento aditivo 2x-7x → -5x (correta)Soma de 2 inteiros -8-6 → -14 (correta)

Cálculo das ocorrências dos con-Cálculo das ocorrências dos con-Cálculo das ocorrências dos con-Cálculo das ocorrências dos con-Cálculo das ocorrências dos con-textos.textos.textos.textos.textos. Trata-se de contextos de mudançade sinal nos movimentos. Esse cálculo foiefetuado de forma automática pelo Anaïsque pegou cada regra de movimento queaparecia em um diagnóstico local e a con-tou no contexto em que ela era adaptada.

Determinação dos VCLP e De-Determinação dos VCLP e De-Determinação dos VCLP e De-Determinação dos VCLP e De-Determinação dos VCLP e De-terminação das Concepçõesterminação das Concepçõesterminação das Concepçõesterminação das Concepçõesterminação das Concepções

Esse trabalho, feito inicialmente deforma manual, atualmente é totalmenteinformatizado. Eis um exemplo de diagnós-tico fornecido por Anaïs.

Os números que aparecem ao finalde cada linha de um VCLP diagnosticadocorrespondem à quantidade de vezes queele apareceu considerando todo o traba-lho do aluno. Com base nessa freqüênciae considerando o mecanismo para deter-minação de concepções, obtivemos, nesse

exemplo, a concepção SinalCorreto-equa-ção-aditivo. Porém, esse diagnóstico nãonos dava indícios da confiabilidade domesmo: o aluno usou, diante desse con-texto, sempre a regra correta? Se não, comoindicar isso? Por essa razão, e pelo fato deque queríamos obter um diagnóstico o mais


próximo possível ao que aconteceu, efeti-vamente, com o aluno, introduzimos umcoeficiente de confiabilidade. Feito isso, te-mos um diagnóstico de concepções que tra-

duz de forma mais fiel o que fez o aluno.Vejamos como fica nosso exemplo, com aintrodução desse coeficiente:

Observamos agora, que temos umdiagnóstico mais fino das ações do aluno,além de fornecermos o índice deconfiabilidade do diagnóstico. Ou seja, umdiagnóstico com coeficiente 0,7 mostra queessa concepção é “mais fraca” do que umaconcepção com coeficiente 0,9. Esse graude aprofundamento do diagnóstico seráfundamental no momento de tomada dedecisões: quando vamos precisar afinarmelhor o diagnóstico? O que deve ser pro-posto para tanto?


Nesse texto, apresentamos um tra-balho de modelagem de alunos em álge-bra e mostramos de que forma dois ambi-entes informatizados: Aplusix e Anaïs facili-tam o processo de diagnóstico de concep-ções de alunos. A elaboração do modeloproposto teve duas preocupações centrais:

uma, de ordem didática (escolha de umparadigma de aprendizagem) e outra, deordem computacional, para a escolha domodelo a ser utilizado.

Os resultados obtidos com as clas-ses estudadas validam nossas escolhas eo modelo implementado. É preciso agoratestar a validade do modelo com um gran-de número de alunos. A questão que noscolocamos é a seguinte: Será que o mode-lo que construímos, de forma abstrata, po-derá ser utilizado de forma automática eproduzirá resultados significativos sobre asproduções dos alunos? Ou seja, será quenosso modelo consegue considerar efetiva-mente cada aluno em sua individualidade,fornecendo diagnósticos coerentes? Essa éuma das questões que buscamos respon-der atualmente, além de continuarmos amodelagem de concepções ampliando oscontextos estudados.


Notas:Notas:Notas:Notas:Notas:1 Um invariante operatório é um conceito em ação ou um teorema em ação. Um teorema em ação é umaproposição suscetível de ser verdadeira ou falsa (mas que é utilizada pelo aluno como verdadeira); umconceito em ação não é suscetível de ser verdadeiro ou falso. (Vergnaud, 1990).2 Para identificação dessas regras em ação no nosso trabalho, o uso de Aplusix foi fundamental pois foipossível analisar todo o trabalho realizado por cada aluno, mesmo quando esse decide apagar o queescreveu. Algumas produções finais do aluno (que seriam as mesmas fornecidas em papel e lápis) nãocontam a história do raciocínio do aluno, porém, ao analisar seu trabalho usando o videocassete doAplusix, foi possível identificar vários outros elementos não visíveis nessa produção final. Por exemplo,mesmo se a produção final de um aluno indica que ele considera que as expressões (x-y)(x+y) e x2-y2 sãoequivalentes, não significa que no desenvolvimento de seu trabalho ele não tenha considerado tambémque (x-y)(x+y) e (x-y)2 são equivalentes, o que só poderemos identificar com a ajuda do Aplusix haja vistaque essa equivalência não aparece na produção final do aluno mas que tem papel fundamental emnosso estudo sobre modelagem de concepções.3 http://aplusix.imag.fr


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O futuro da escola e a escola do futuro naO futuro da escola e a escola do futuro naO futuro da escola e a escola do futuro naO futuro da escola e a escola do futuro naO futuro da escola e a escola do futuro nasociedade em rede: implicações para a formaçãosociedade em rede: implicações para a formaçãosociedade em rede: implicações para a formaçãosociedade em rede: implicações para a formaçãosociedade em rede: implicações para a formaçãoe o trabalho docentee o trabalho docentee o trabalho docentee o trabalho docentee o trabalho docente

Sálua Cecilio

Doutora em Sociologia - USP-SP. Professora do Programade Pós-Graduação - Mestrado em educação - da Universi-dade de Uberaba.e-mail: salua.cecí[email protected]

“As novas tecnologias despertam em nós, como 1ª figura, o medo e como 1ª aparição, o assom-bro” (MÜLLER, 1979, apud SANTOS, 2003).

“O ídolo não tem existência por si mesmo, somente a que lhe é atribuída por seus adoradores”(autor desconhecido, apud LÉVY, 1999).

ResumoResumoResumoResumoResumoPropomo-nos, aqui, a discutir as alternativas de atuação e de sobrevivência da escola em uma sociedadeque é questionada e chamada a dividir seus espaços educativos com outras agências formadoras. Em talcenário, a questão da formação e qualificação vem ganhando realce e, de um ou outro modo, afetando atodos nós, em intensidades e formas diferenciadas. Por isso, se nos apresentam alguns desafios e dentreeles o de pensar sobre os sentidos dessa mudança para a nossa condição de sujeitos, cidadãos, profissio-nais e aprendizes. A partir de uma contextualização sócio-histórica, analisaremos os impactos que arevolução global, mediada pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação, traz para escola e para otrabalho dos professores. Em especial, ressaltam-se as migrações que se fazem na escola ‘templo do saber’para a escola co-gestora da informação.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveTecnologias informacionais e da comunicação; sociedade em rede; formação e trabalho docentes.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe proposal in this article is to discuss alternative actions and school survival in a society which isquestioned and called on to divide its educational spaces with other formative agencies. In such a cenário,the question of training and qualification is getting emphasis and in one way or another affecting us allwith varying intensity. From the viewpoint of a sociohistorical context an analysis is carried out of theimpacts, brought to school and to the work of teachers, that the global revolution, mediated by Informationand CommunicationTechnologies. Special emphasis is given to migrations that take place from the school‘temple of knowledge’ to the school which is a co-manager of information.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsComunication information technologies; network society; teacher training and work.


92 Sálua CECILIO. O futuro da escola e a escola do futuro na sociedade em rede:...


A discussão da temática das Tecnolo-gias da Informação e da Comunicação (TICs)no âmbito da educação traz à tona ques-tões sobre a natureza de uma sociedade ca-da vez mais atravessada por recursos com-putacionais e de informação, a criar novasdemandas aos profissionais que nela atuam.Daí, a necessidade de conhecer os fundamen-tos sócio-técnicos, ideológicos e econômicosque delineiam a estrutura e o funcionamentosistêmico de uma nova ordem social, sujocomponente tácito é a mudança tida comoirreversível e sempre em curso, apesar de al-guns intervalos ou crises verificadas.

Mas que sociedade é essa em que onosso cotidiano se desenrola? Quais rela-ções estabelecemos com ele? De súditos oude sujeitos? E a escola, ainda tem hoje umlugar para o professor? E no futuro? Queperspectivas se abrem para a profissionali-dade docente na chamada “era digital”? Co-mo será a escola do futuro? Conservará al-guma coisa daquilo que ela tem? Mudaráradicalmente? Qual padrão de relações osindivíduos manterão com as tecnologias?

Estas são questões naturalmenteemergentes num tempo declaradamenteidentificado como diferente e inovador, namedida em que nele o componente tecno-lógico, representado pelas Tecnologias daInformação e da Comunicação (TICs), pa-rece assumir uma importância nem sem-pre incorporada e avaliada na proporçãode seu real alcance.

As TICs não significam necessaria-mente a transformação da educação, tam-pouco o novo não é visto aqui como a ne-

cessária melhora das relações entre a escolae a sociedade. As alterações insinuadas pelatecnologia parecem não ser a oposição ne-cessária ao que estava posto e instituído.O novo não decreta o fim do existente. Dife-rentes situações parecem coexistir em umatrama em que ora se sobressaem as inova-ções, ora se sedimentam as tradições, comoa exigir dos indivíduos uma permanente vi-gilância sobre seus objetivos em relação asi mesmos, à sua vida e à sua inserção nasociedade. Pensar esse momento histórico,e nele o lugar da escola, demanda acolheras diversidades, numa relação de comple-mentaridade que ajuda explicar o comple-xo e o múltiplo. Afinal, num tempo em quefronteiras espaciais e geográficas têm se re-duzido cada vez mais, é preciso admitir que“[...] a era das redes tornou evidente que ra-zão instrumental e razão crítico-reflexiva nãosão alternativas contrapostas, mas racionali-dades conjugáveis e complementares”(ASSMANN, 2000, p.2).

Nesse sentido, a proposta é discutir,para além de qualquer abordagem mani-queísta, totalitária e única, em que dominao raciocínio de exclusão e não o de associa-ção, o que se dá na interface das relaçõesglobal/local; homem/máquina; técnica/hu-manismo; sociedade/informação/conheci-mento e educação e o que daí decorre parao papel do profissional educador, avaliandonele qual deve ser o diferencial e intransferível

[...] na estrutura tecnológica do mundocontemporâneo de rápidas mudanças. Elasatuariam como elemento dinâmico dastransformações no imaginário, na sensi-bilidade e nos sistemas de percepção daspopulações das metrópoles modernas. Aeletricidade primeiro e agora a microeletrô-


nica fundaram uma cultura em que astendências predominantes são aceleraçãodas informações, a fragmentação da per-cepção e o alcance coletivo da comunica-ção. As populações, sobretudo nas megaci-dades, se tornaram um gigantesco públi-co padronizado pelas estatísticas, mobiliza-do pela publicidade e seduzido pelo con-sumo (SEVCENKO, 2000, p.18).

Para a análise do trabalho docentecomo profissão dotada de historicidade epor isso referida a um contexto específicode mudanças, cabe começar pela identifi-cação do perfil e dos conteúdos de nossasrelações, enquanto cidadãos e profissionais,com esse momento de transformaçõestecnológicas que povoam a sociedade. Isso,para compreender alguns de seus pontosfortes e decisivos e o que daí resulta para oconteúdo e a finalidade de nossas açõessócio-técnicas dentro e fora da escola. Asalterações decorrentes da hegemonia dainformação não são dos anos recentes,apesar de, para alguns locais, sua inclusãoe seus efeitos tenham se dado com maisdemora e de forma lenta.

O nascimento da era informacional ocor-reu em 1976 [...] num humilde estábulono solarento vale do Silício pós-industrial.[...] Cibernética vem do grego “kubernetes”,piloto. [...] A palavra cibernética foi cunha-da em 1948 por Norbert Wiener, que es-creveu: “decidimos chamar todo o campoda teoria do controle e da comunicação,quer se trate de máquina ou de animal,pelo nome de cibernética, que formamosa partir da palavra grega para timoneiro”Wiener e os engenheiros romanos cor-romperam o significado. Cumpre libertaro termo... (CAMPOS, 2003, p. 11).

Seja qual for a nomenclatura utilizadapara indicar a mudança, o certo é que seu

conteúdo e formas estão dados. São mui-tas as denominações encontradas para in-dicar e “qualificar a mudança”, mas é indis-cutível que todas apontam para uma eraespecial, porque simultaneamente ambiva-lente, conservadora em alguns aspectos eprofundamente revolucionária em outros.

Há uma realidade em transformação,marcada pela “Revolução das Novas Tecno-logias de Informação” (CASTELLS, 2000);pela “Revolução Informacional” (LOJKINE,1995), ou pela “Revolução Digital”(NEGROPONTE, 1997); na sociedade con-temporânea, seja ela denominada “socie-dade em rede” (CASTELLS, 2000), “socieda-de do espetáculo” (DEBORD, 1997), “socie-dade transparente” (VATTIMO, 1990), ou

[...] “aldeia global” de M. Mc Luhan (1995?)“sociedade pós-industrial” de Daniel Bell(1977); “sociedade pós-capitalista” de P.Drucker (1993); “sociedade tecnotrônica”de Z. Brzezinski (Mattelart, 1994); “socieda-de ou civilização da terceira onda” ou ain-da “sociedade superindustrial” e “sociedadeda informação” de A. Tofler (1985) e H Tofler(1994), “sociedade informática” de A. Schaff(1993); “ciberspace” (cf Wohlers, 19997) ousociedade do “espaço virtual” (Lévy, 1996);“teia global” de R Reich (1993); “infoera”de J .A. Zuffo (1996) entre outras(BIANCHETTI, 2001, p. 51).

Cada designação encerra modelosde concepção e se funda em paradigmasque expressam significados, ideologia e vi-sões de homem e de mundo diferenciadas,às vezes complementares, outras vezes não.

O que interessa em um primeiromomento é rever seus significados sobre aexistência e a consciência humanas e demodo especial avaliar como somos captu-rados por essa sociedade e de que formas


nos organizamos frente a ela e sobre elaproduzimos conhecimento e informação, aomesmo tempo em que por ele somos pro-duzidos, configurados ou reconfigurados.Em outras palavras, trata-se de analisar anatureza das relações globalização/huma-nismo; pessoa/sociedade; pessoa/máqui-nas; sociedade/pessoas/tecnologias.

Independentemente das variadasmetáforas que a representam e seja qualfor a nomeação dessa sociedade, a ques-tão que se estabelece para nós está posta:compreender o significado dessas mudan-ças para nela situar as nossas ações profis-sionais com uma dimensão crítica e respon-sável; conseqüente e ética. Vale reconhecerque essa não é uma sociedade qualquer,naturalmente transformada. Essa é a socie-dade da era da globalização, que, inquestio-navelmente “[...] parece ser a consagraçãomáxima do capitalismo, a sua expansãotanto no plano macro, quanto no micro aníveis até então inimagináveis” (SANTOS,2003, p. 125). De modo especial, importasaber do que precisamos para sobreviverde forma civilizada, comprometida e autô-noma nesta sociedade e qual pode ser opapel da escola na “Era da Informação”(DERTOUZOS, 2000). Revisto esse papel, ca-be avaliar os conteúdos da docência, suaspossibilidades e desafios em uma escolaem transformação. É isso que nos cabe pen-sar de modo intermitente, visando proporcontribuições para a formação e o traba-lho docente em coerência com a realidadeem que se inserem e a que se destinam.

A educação e a escola têm sua natu-reza alterada mediante as TICs que expan-dem sua penetração em todo o tecido so-

cial e, por isso, a rediscussão do trabalhodocente ganha força e espaço, na medidaem que passam a ser checadas velhas “fun-ções”, às vezes misturadas às emergentesque, ao menos na aparência, correm o ris-co de ser exclusivas de um ou outro seg-mento profissional. Isso posto, e pelo exa-me de questões básicas sobre as reconfigu-rações trazidas pelas tecnologias dissemi-nadas, esperamos descortinar os desafiose as possibilidades, que daí emergem, paraa educação e, em seguida, estabelecer al-gumas projeções, para um época que pre-cisa superar o assédio das mídias que fa-zem o mito da modernização social inclusi-va, porquanto reduzem modernização aequipamentos; participação a consumo deinformações; e limitam a noção de cidadãoà de consumidor, fazendo-o crer que é eleo sujeito, quando na realidade é mais se-duzido e coisificado do que desenvolvido eelevado à sua condição humana.

Tecnologias da Informação e daTecnologias da Informação e daTecnologias da Informação e daTecnologias da Informação e daTecnologias da Informação e daComunicação, Virtualidade eComunicação, Virtualidade eComunicação, Virtualidade eComunicação, Virtualidade eComunicação, Virtualidade edesterritorializações nadesterritorializações nadesterritorializações nadesterritorializações nadesterritorializações nasociedade em redesociedade em redesociedade em redesociedade em redesociedade em rede

Os contextos em que nos movimenta-mos parecem tender cada vez mais à diluiçãodas fronteiras geográficas e das demarcaçõestemporais. Paradoxos do tempo se impõemcom muita freqüência. O espaço parece serdestronado pelo tempo. Não importa tantoo onde, mas sim o quanto e o durante.

A relação tempo/produtividade se tor-na cada vez mais impositiva. Temos que pro-duzir muito em tempos cada vez mais cur-tos. Isso desencadeia um ritmo de trabalho


intenso, em que as horas se estendem e oslimites geográficos entre o tempo e o espaçodo lazer e do trabalho parecem se misturar.

O tempo se impõe a tudo e parecenos dominar, exigindo disciplina, planeja-mento e resultados. Mas, se mostra cada vezmenor em relação ao volume de atividadesa cumprir. Não se distinguem mundos, tem-pos e lugares para a vida e o trabalho emprocesso de “desmaterialização”. “Todos pres-sentem que a cultura contemporânea estásendo rapidamente desmaterializada, isto é,digitalizada e reelaborada na esfera da infor-mação” (SANTOS, 2003, p. 140). Da ciberné-tica de Wiener ao ciberespaço de WilliamGibson (s.d.), somos cada vez mais absorvi-dos pelo mundo virtual que, segundo San-tos (2003, p.114), se estabelece “entre o pre-sente e o futuro. Nesse intervalo, a partir dele,talvez seja possível captar o sentido da trans-formação”. Lévy (1999, p. 46) define a virtuali-dade como “[...] o traço distintivo da nova faceda informação” e a “digitalização como o fun-damento técnico da virtualidade”. Para ele a

universalização da cibercultura propaga aco-presença e a interação de quaisquerpontos do espaço físico, social ou informa-cional. [...] É virtual toda entidade “desterrito-rializada” capaz de gerar diversas mani-festações concretas em diferentes momen-tos e locais determinados, sem, contudo,estar ela mesma presa a um lugar outempo em particular (LÉVY, 1999, p. 47).

A virtualidade da informação, atin-gindo a sociedade como um todo, poderiacolocar sob suspeita a escola, suas funçõese destinos? Deixaríamos de estar aprisiona-dos às paredes e escaparíamos de um tipode ditadura do tempo? Assim, essa socie-dade tem um potencial que, de uma ou

outra forma, em um ou outro tempo ou cir-cunstância, pode atingir a cada um de nós.

A escola do quadro de giz e dos pro-fessores à frente de seus alunos é coisa dopassado? As TICs conseguirão impor ao tra-balho docente a ditadura do cenário úni-co? O “passado” desaparecerá por comple-to, ao entrarem em cena os computado-res? Ou estes aparelhos completarão o queestá posto? Como a escola tem respondi-do aos “desdobramentos da tecnologia”(DERTOUZOS, 19997, p. 32)? Recorrendo aouso das TICs, conseguirão os profissionaisda educação impulsionar a qualidade deseu trabalho e colocar o futuro na escola?Teriam os indivíduos autonomia peranteessa sociedade que os transforma? Seriameles capazes de fazer uso dos recursos datecnologia de modo a superar os abismosque os separam em blocos de ricos e po-bres, incluídos/excluídos; sujeitos e súditos?

Para essas questões, buscaremos res-postas que tratam das flutuações entre ospólos apontados, descrevem movimentose dinamismos e incluem relações comple-mentares e não de exclusão, visando com-preender os fatos em sua complexidade emúltiplas determinações e dimensões.

Nesse aspecto, os sentidos da revolu-ção informacional e da rede que represen-tam a sociedade em que vivemos hoje, aidéia de tecnologia confinada às paredes deum laboratório e restrita a alguns poucoslugares se apresenta cada vez mais remota,quando se observam as influências e o al-cance das TICs na sociedade. Elas vêm seinstalando em diferentes setores e impondoaos indivíduos condições de vida e de tra-balho com um ritmo cada vez mais intenso.


Estamos envolvidos por um cenárioem que “todos pressentem que a culturacontemporânea está sendo rapidamentedesmaterializada, isto é, digitalizada ereelaborada na esfera da informação” (SAN-TOS, 2003, p. 140), apesar das indicaçõesda chamada exclusão digital a que, ainda,muitos segmentos estão expostos. Issoaponta para o caráter histórico das intimasrelações entre tecnologia e sociedade, fa-zendo pensar que nem sempre as TICs re-presentam a oportunidade de democrati-zação do acesso, como alguns apologistaspretenderam ou já fizeram crer.

Contrariamente ao que alguns acre-ditam e sugerem, as relações entre a socie-dade e a tecnologia não se dão numa re-lação de causalidade e de determinismo.Uma não significa a melhoria automáticada outra. Uma não determina a outra deforma mecânica. Sobre isso, Castells (2000,p. 25) é incisivo:

É claro que a tecnologia não determina asociedade nem a sociedade escreve o cursoda transformação tecnológica, uma vezque muitos fatores, inclusive criatividadee iniciativa empreendedora, intevêm noprocesso de descoberta científica, inova-ção tecnológica e aplicações sociais, deforma que o resultado final depende deum complexo padrão interativo (CASTELLS,2000, p. 25).

[...] A tecnologia não determina a socieda-de: incorpora-a. Mas a sociedade tambémnão determina a inovação tecnológica:utiliza [...] Há uma [...] interação dialéticaentre a sociedade e a tecnologia [...](CASTELLS, 2000, p. 43)

[...] O que deve ser guardado para o en-tendimento da relação entre tecnologia esociedade é que o papel do Estadoo papel do Estadoo papel do Estadoo papel do Estadoo papel do Estado,

seja interrompendo, seja promovendo, sejaliderando a inovação tecnológica, é umé umé umé umé umfator decisivo no processo geral, àfator decisivo no processo geral, àfator decisivo no processo geral, àfator decisivo no processo geral, àfator decisivo no processo geral, àmedida que expressa e organizamedida que expressa e organizamedida que expressa e organizamedida que expressa e organizamedida que expressa e organizaas forças sociais dominantes emas forças sociais dominantes emas forças sociais dominantes emas forças sociais dominantes emas forças sociais dominantes emum espaço e uma época determi-um espaço e uma época determi-um espaço e uma época determi-um espaço e uma época determi-um espaço e uma época determi-nados. Em grande parte, a tecnolo-nados. Em grande parte, a tecnolo-nados. Em grande parte, a tecnolo-nados. Em grande parte, a tecnolo-nados. Em grande parte, a tecnolo-gia expressa a habilidade de umagia expressa a habilidade de umagia expressa a habilidade de umagia expressa a habilidade de umagia expressa a habilidade de umasociedade para impulsionar seusociedade para impulsionar seusociedade para impulsionar seusociedade para impulsionar seusociedade para impulsionar seudomínio tecnológico por intermé-domínio tecnológico por intermé-domínio tecnológico por intermé-domínio tecnológico por intermé-domínio tecnológico por intermé-dio das insti tuições, inclusive odio das insti tuições, inclusive odio das insti tuições, inclusive odio das insti tuições, inclusive odio das insti tuições, inclusive oEstado (p. 31, grifos nossos).Estado (p. 31, grifos nossos).Estado (p. 31, grifos nossos).Estado (p. 31, grifos nossos).Estado (p. 31, grifos nossos).

No que respeita à evolução e expan-são do caráter revolucionário da tecnolo-gia da informação, não há isenção históri-ca e tampouco independência do modo deprodução e do sistema capitalista, bemcomo das experiências e do poder a ele vin-culados. Não são relações insuspeitas. Aocontrário: um sistema serve ao outro. As-sim, “[...] a revolução da tecnologia da infor-mação foi essencial para a implementaçãode um importante processo de reestrutura-ção capitalista a partir da década de 80”(CASTELLS, 2000, p. 31). Castells (2000, p.35) é enfático ao reconhecer um novo modode desenvolvimento ao que denomina deinformacionalismo, em que “[...] a fonte deprodutividade acha-se na tecnologia de ge-ração de conhecimentos, de processamentode informação e de comunicação de sím-bolos”. A outra dimensão da revolução tam-bém é representada pela globalização.

Dessa forma e de qualquer modo, épreciso tomar cuidado para não se deixarconduzir pela “hipertrofia da dimensão técni-ca e sobre a qual Martin-Barbero (1997, p.256) apresenta duas objeções (BARRETO,2003, p. 3): as tecnologias não são merasferramentas transparentes; elas não se dei-


xam usar de qualquer modo; são, em últi-ma análise, a materialização da racionali-dade de certa cultura e de “um modelo glo-bal de organização de poder” e para o quala educação tem um papel importante, por-quanto dela podem advir reforços ou asmudanças do modelo. Para Santos (2003,p. 115), “a própria unificação dos merca-dos num mercado global não poderia terocorrido sem o desenvolvimento das tecno-logias da informação”. Entende ele que “aglobalização parece ser a consagração má-xima do capitalismo, a sua expansão tan-to no plano macro quanto no micro a ní-veis até então inimagináveis” (SANTOS,2004, p. 125). Nesse contexto social e eco-nômico, interessa saber o que disso resultano referente à incorporação das TICs ao tra-balho docente e qual o seu potencial paraa escola e o processo de conhecimento.

Mas, de início, surge a questão: O queé conhecimento e o que é informação? ParaBurke (2003, p. 19) “o termo informação éusado para referir-se ao que é relativamente‘cru’, específico e prático, e conhecimento pa-ra denotar o que foi ‘cozido’, processado ousistematizado pelo pensamento”. A informa-ção envolveria periférica e parcialmente asoperações mentais e os processos psicoló-gicos, enquanto o conhecimento facilitariaa assunção do indivíduo à condição de su-jeito? Seriam essas diferenças de naturezaou de grau? O que daí parece resultar paraa escola e para a educação? Parece ser ca-da vez mais certo que educar é contribuirpara desenvolver nas pessoas uma dispo-sição para a permanente busca de conhe-cimento e não apenas para acumular in-formações. Estas já podem ser acessadas

a qualquer momento e lugar. Educar é tra-balhar com, é desenvolver competênciassociais e humanas com força para mediara transformação individual e coletiva.

Estabelecidas as primeiras diferençasentre conhecimento e informação, cabeavaliar o que pode daí decorrer para asformas inteligentes de processar informa-ção e conhecimento, metabolizando-os soba forma de sabedoria. Sabedoria e conhe-cimento supõem a mobilização intensa eativa do indivíduo. Talvez possa se dizerparcialmente com Burke (2003, p. 20) queele tenha que adquirir aquela, construindoe desenvolvendo este.

Apesar das distinções necessárias,cabe destacar que isso se dá para fins deanálise, porque o conhecimento e a infor-mação mantêm relações que não as da ex-clusão. Uma supõe a outra e de sua rela-ção pode resultar a mudança das configu-rações perceptuais e cognitivas e de seusvínculos com as ações de pessoas e gru-pos.

De qualquer modo e apesar deintrincadas articulações que constituem otecido social, é necessário reconhecer a exis-tência de ligações suspeitas entre o avan-ço da tecnociência e o capital, aqui insinu-adas pelas seguintes questões:

– A globalização representa um arti-fício para dissimular as forças e o impériodo capital e a sua irreversibilidade?

– Se o desenvolvimento científicocom inclusão é a utopia e a promessa quese “mantêm no ar graças ao assédio perma-nente que as mídias fazem às mentes dosespectadores” (SANTOS, 2003, p. 126-127),como pode a educação atuar para que a


cidadania seja mais do que “estar inseridonos circuitos da produção e do consumo”?

– As rupturas com os valores do pas-sado, a consagração do novo e do inéditorepresentam um sacrifício da história embenefício do presente?

A resposta a essas questões começapela avaliação que somos capazes de fa-zer com referência ao modo como na esco-la são incorporadas as TICs e o que suainclusão consegue estabelecer em matériade vigilância e criticidade aos conteúdos eformas do trabalho docente e suas vincula-ções com o passado, o presente e o futuro.

A rede na escola e a escola naA rede na escola e a escola naA rede na escola e a escola naA rede na escola e a escola naA rede na escola e a escola narede: implicações para orede: implicações para orede: implicações para orede: implicações para orede: implicações para oexercício da docênciaexercício da docênciaexercício da docênciaexercício da docênciaexercício da docência

Nessa nova ordem social em quepessoas e instituições são “levadas por op-ção ou compulsoriedade” (BIANCHETTI,2001) a enfrentar e a conviver com o novo,no caso dos profissionais da educação oque lhes cabe fazer? Terão autonomia parafazer escolhas? Terão condições para se fa-zerem presentes nesse novo contexto e aomenos se familiarizarem com s TICs? Seráa inovação incompatível com a tradição?O que passa a ser critério de competência?Esta é sinônimo de qualificação? E o queesse conceito encerra?

A escola está em permanente relaçãocom a sociedade. Comecemos pelo lugar daescola nessa sociedade e sobre suas fun-ções, uma vez que aquela mantém íntimasvinculações com estas. A sociedade muitose emancipa em decorrência de ações edu-cativas da escola, apesar das dificuldades e

dos escassos investimentos em seu favor. Emfunção das demandas desta, aquela se or-ganiza. Porém, em tempos de mudanças tra-zidas pelas TICs, a escola tem que se revercomo exclusiva detentora do espaço forma-dor. Este, conforme tendência atual, vem sen-do compartilhado com outras organizações.Para Bianchetti (2001, 28) a informatizaçãoda sociedade estaria promovendo “umapedagogização da vida cotidiana” (MACHA-DO, 1993 apud BIANCHETTI, 2001, p. 28).Pelo acesso às TICs, os indivíduos, dentro oufora da escola, podem acessar informações,melhorar sua formação e modificar suasações pessoais e/ou profissionais.

Tanto o mundo do trabalho, represen-tado pelas empresas, quanto o mundo daeducação constituído pela escola, passama desenvolver políticas e ações formativasjunto aos seus integrantes, visando à suacapacitação e qualificação. Em contraparti-da, aos que negam o esvaziamento dopapel central e primordial da escola no pro-cesso de formação inicial, autores comoBertoni, 1994; Fogaça e Salm, 1994 (apudBIANCHETTI, 2001), falam em “organiza-ções qualificantes” e reconhecem nelas umespaço legítimo de formação. Ressalvas àsdivergências teóricas sobre o efetivo papelda escola e como ela pode estabelecer vín-culos com os territórios profissionais, aquise trata de reconhecer que as relações en-tre empresa, escola e sociedade na habili-tação e qualificação de profissionais sãonecessárias. Todas elas, em momentos eformas diferenciadas podem e precisam terpolíticas específicas para seus integrantese oferecer situações, recursos e oportunida-des que os alimentem como pessoas iden-


de espaço da escola como agência únicae/ou hegemônica na formação e qualifica-ção de profissionais, ao menos no que res-peita à oportunidade de desenvolver pes-quisa e prestar serviços educacionais. Issojá pode ser percebido nas ações de algu-mas empresas de vanguarda que se man-têm atentas às demandas do mercado, in-vestem e fazem projetos para viabilizaremseus objetivos de “formar” seus profissionaisà sua imagem e semelhança. Mas nemtudo pode e deve funcionar segundo osmoldes de um mercado. Resta saber se nãohá algum diferencial na atuação da escolae no papel dos professores.

É isso que defendemos e acredita-mos residir a diferença dos profissionais daeducação. A eles pode caber a responsabi-lidade especial de promover mediaçõesentre a técnica e o humanismo; entre a açãoe o sentido; entre o imediato e o mediato.Trata-se, pois, do desafio de pensar a nossaação como educadores. Isso supõe conhe-cer suas determinações e condições, esta-belecer-lhe sua teleologia e escolher suasconfigurações técnico-pedagógicas, demodo a favorecer uma práxis educacionalcontextualizada, capaz de promover, naspessoas e no seu meio, as respostas dese-jáveis e necessárias. Só uma ação consci-ente pode de fato desencadear mudanças,na medida em que se pauta em conheci-mento dos fatos e de suas múltiplas deter-minações, é capaz de decidir por resulta-dos e para isso, analisa, escolhe e hierar-quiza medidas para atingi-los. Afinal, estáem jogo a natureza de uma relação dapessoa com o seu contexto, no sentido delaconferir-lhe sentido e por esse sentido ser

tificadas com o que fazem, desafiadas paraalém de suas rotinas técnicas, capazes demanifestar sua criatividade e merecedorasde oportunidades de realização profissio-nal e humana. Afinal, há muito já se temconstatado que o diploma deixou de ser opassaporte único para uma carreira bemsucedida ou que o emprego de hoje é acerteza da aposentadoria de amanhã. Asaída da escola não pode ser o decreto dasabedoria, porque nada é mesmo parasempre. Tampouco ao indivíduo que se for-mou, deve ser dada a única chance de umúnico emprego. Pelo contrário, a escola pre-cisa se rever para oferecer condições em quea pessoa possa caminhar, de fato, do bási-co para o complementar, da especialidadepara a interdisciplinaridade, do simples parao complexo. Isso possibilitado, talvez con-tribua para que não se lancem, no limboda exclusão social e do desemprego, mi-lhares e milhares de jovens e adultos.

A informática e as TICs em geral po-dem ser uma das saídas para a transfor-mação do trabalho pela educação e destapelo trabalho.

Se pela informática, a sociedade po-de se tornar ‘aprendente’ (ASSMANN, 2000)deslocar-se-ia assim a hegemonia da esco-la e dos professores, e eles seriam os parcei-ros de um conjunto de agentes de mudan-ça a se fazer em todas as instâncias so-ciais? Os professores dividiram a formaçãoda população com a mídia, a empresa, aigreja? Até que ponto as ações resultariamem qualificação? Seriam as ações mais in-formativas ou teriam caráter pedagógico defato? Informação também forma?

Há sinalizações de um tipo de perda


ela mesma afetada.Um apelo permanente àqueles que

se propõem atuar junto a alguém é quesua ação se defina pela eficácia e pelo senti-do da atualidade. Não basta ser professor,é importante, na condição de professor, sercapaz de provocar nos outros as ações quesejam suficientemente significativas paraneles causar significados, mudanças, ques-tionamentos e novas ações, numa socie-dade cada vez mais centrada na produção,circulação e apropriação da informação. Se“no novo modo informacional de desenvol-vimento, a fonte de produtividade acha-sena tecnologia de geração de conhecimen-tos, de processamento de informações e decomunicação de símbolo” (CASTELLS, 2000,p.35), qual é a educação que se insinuacomo necessária? Eis a questão.

Trata-se de adotar um novo para-digma tecnológico (o baseado na tecnologiada informação) em que passa a ter impor-tância fundamental a produção e a gestãoda informação. Talvez possa estar ai um dosaspectos distintivos dessa atual sociedade,se comparada às anteriores, em que a preo-cupação maior era com a transmissão dainformação. Tarefa em que a educação as-sumia papel central. Pois agora, mais do quetransmitir informações, cabe de modoparticipativo e contínuo gerá-las. Isso recolocaem discussão a natureza das relações entresociedade e educação; ensino e pesquisa.

Em outras palavras, para que socie-dade, qual educação e por quê? E mais,como tal sociedade, ao direcionar ações dosprofessores, insinua seus perfis técnico-pro-fissionais, sociais e, por conseguinte, contri-bui para delinear sua identidade?

As possibilidades das TICs para amudança são de natureza múltipla e com-plexa. Seus resultados nem sempre ocor-rem de forma linear e progressiva e suascontradições são inúmeras. Tanto podem fa-vorecer o conhecimento e a transformaçãosocial, quanto podem manter, à margem,contingentes cada vez maiores. Elas nãosão por si só inovadoras. Dependem de umconjunto de fatores e se associam às políti-cas direcionadas ao setor em que se inse-rem. Nestes termos, a educação continuaráa ter uma função humanizadora e será real-mente “a única força capaz de fechar asmandíbulas cada vez mais abertas entrericos e pobres” (DERTOUZOS, 1997), se aintrodução das TICS na escola se fizer acom-panhar de medidas governamentais e insti-tucionais de incentivo à formação perma-nente do professor e de garantia de oportu-nidades de um trabalho profissional sintoni-zado com o seu momento histórico. Para oautor, “o jeito antigo é preferível à adoçãoacrítica da tecnologia informática nas es-colas, numa escala irresponsavelmenteabrangente, com vontade de parecer mo-derno” (DERTOUZOS, 1997, p. 228).

Nesse sentido, continuam significati-vas as interrogações sobre as finalidadesda escola em relação ao conhecimento e àinformação. O que fazer com eles? Comomantê-los significativos e com potencialpara servir às transformações necessárias?

A educação, sendo mais do que trans-missão de informação e conhecimento, pre-cisará fomentar a produção de professorese alunos, estimulando sua disponibilidadepara aprender, se relacionar, criar e mantervínculos. Deve essencialmente favorecer a


sua autonomia, de modo a desenvolverem-se como sujeitos permanentemente atentosà sua própria aprendizagem, com força paragerir projetos e ações integradas que abramespaço para integrar racionalidade e arte,conteúdo e forma, individual e coletivo.

A qualificação de professores podeajudá-los a incentivar novos modos de serelacionar com a realidade trazida pelosequipamentos, de forma que sejam menosansiosos na relação com o tempo e maiscuidados com o corpo quase imobilizadopelas disciplinas trazidas pelas máquinas.Hoje a “[...] espera no tempo, em vez de movi-mento no espaço, é tudo o que se exige dousuário” (COELHO, 2005, p. 8). Impacientescom qualquer perda, ansiosos e neurotiza-dos pelo tempo, comprimidos no espaço,temos que desenvolver mecanismos de pro-teção para não sermos destruídos em nos-sa humanidade, tornando-nos apenas aextensão das máquinas e submetendo-nosao seu poder. Afinal, da relação entre edu-cação e a cibercultura, advém uma novarelação com o saber. Para Lévy (1999)

qualquer reflexão sobre o futuro dos sis-temas de educação e de formação nacibercultura deve ser fundada em umaanálise prévia da mutação contemporâ-nea da relação com o saber e da con-quista do equilíbrio entre estar em rede eao mesmo tempo preservar-se dos con-troles ilimitados dos dispositivos de con-trole. Esse é um dos desafios.


À escola, aos professores e demaisagentes do processo educativo importa defi-nir qual deve ser o compromisso da educa-

ção nos e para os dias de hoje. Não podeela se reduzir à satisfação das necessidadesdo mercado, tampouco lhe será suficiente eeticamente aceitável, continuar sendo maisum dos aparelhos de reprodução das ideolo-gias e valores que permeiam a sociedade esustentam o status quo. Pode ser o ambien-te e o meio em que se cria e se estabelece oprocesso de promoção de subjetividadescomprometidas com o seu tempo e sua histó-ria, capazes de refletir sobre ela e nela intervir.

Para assumir esse compromisso, adocência requer profissionalismo e autono-mia. Nós, professores, precisamos rever nos-sas posturas mediante a vida e a profis-são, a sociedade e as alterações nela emcurso; admitir mudanças internas e exter-nas, compreendê-las e ser capaz de abrir-se ao novo, estimulando os outros tambéma fazê-lo. Mais do que buscar respostas etransmiti-las, parece ser fundamental ser-mos capazes de aprender a fazer pergun-tas e faz. Em outras palavras. Mais do quetransmissores da informação constituída, énecessário nos abrirmos à pesquisa e àconstrução do conhecimento.

Precisamos nos desenvolver comoleitores de nossa realidade e com ela esta-belecer as relações necessárias, através deuma habilidade que Mills (1975) chama de“imaginação sociológica”, que representaum desafio àqueles que resistem em man-ter a consciência ingênua. Essa é a propos-ta e o convite para que a escola e os seusagentes repensem suas ações, desenvol-vam habilidades e construam-se permanen-temente para enfrentar o futuro que já épresente.



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A aprendizagem com o uso das tecnologiasA aprendizagem com o uso das tecnologiasA aprendizagem com o uso das tecnologiasA aprendizagem com o uso das tecnologiasA aprendizagem com o uso das tecnologiasdigitais: viver e conviver na virtualidadedigitais: viver e conviver na virtualidadedigitais: viver e conviver na virtualidadedigitais: viver e conviver na virtualidadedigitais: viver e conviver na virtualidade

Eliane Schlemmer

Doutora em Informática na Educação pela UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Professora do Pro-grama de Pós-graduação da Universidade do Vale do Riodos Sinos – UNISINOS.

e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoEsse artigo apresenta uma discussão sobre a aprendizagem com o uso das Tecnologias Digitais (TDs)explicitando algumas teorias e as concepções epistemológicas. Realiza uma análise das transformaçõessociais e das novas formas de pensamento oriundas das mudanças dos meios tecnológicos, ressaltando aaprendizagem em Ambientes Virtuais, Comunidades Virtuais e Mundos Virtuais a partir das percepções dossujeitos sobre o seu processo, quando imersos nesses ambientes.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAprendizagem; interação; tecnologias digitais.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThis paper presents a discussion on learning with Digital Technologies making explicit some theories andepistemological conceptions. An analysis of the social transformations and new ways of thinking thatemerge from technological changes, emphasizing learning in Virtual Environments, Virtual Communitiesand Virtual Worlds beginning from the perceptions of the actors as to their process when immersed inthese environments.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsLearning, interaction and digital technologies.


104 Eliane SCHLEMMER. A aprendizagem com o uso das tecnologias digitais:...


O presente artigo se insere no con-texto do Grupo de Pesquisa em EducaçãoDigital - gpe-d /CNPq, se vincula a linhade pesquisa Práticas Pedagógicas e Forma-ção do Educador do Programa de Pós-Gra-duação em Educação da UNISINOS e temsua origem nas pesquisas realizadas sobrea aprendizagem com uso das TecnologiasDigitais – TDs. A partir da apresentação dasconcepções epistemológicas, foca na con-cepção interacionista/construtivista/sistêmica como pressuposto do desenvol-vimento do trabalho, evidenciando a com-preensão sobre a aprendizagem, conheci-mento e desenvolvimento relacionando-acom o uso de algumas TDs. Apóia-se naspercepções dos sujeitos1 sobre o seu pro-cesso de aprender com o uso dessastecnologias expressas em registros nos di-ários das comunidades virtuais no Ambi-ente Virtual de Aprendizagem – AVA.

Ao realizarmos uma rápida busca nainternet encontramos mais de 157.000 en-dereços sobre aprendizagem+tecnologias,23.000 sobre aprendizagem+tecnolo-gias+digitais e cerca de 17.600 para apren-dizagem+em+comunidades+virtuais. Bastaacessarmos alguns desses endereços paradescobrirmos que não existe uma compre-ensão única do assunto, cada um se ex-pressa de uma forma, analisa a área sobreuma determinada perspectiva epistemológi-ca, teórica e metodológica, que tem rela-ção com a sua história, a sua vivência, asaprendizagens que realizou durante o seuviver e conviver, os meios aos quais teveacesso durante o seu desenvolvimento,

tudo isso caracteriza a própria aprendiza-gem. O resultado dessa busca evidenciaainda a preocupação e o interesse no as-sunto, pois atualmente, diferentes tipos deorganizações têm utilizado as TDs comoforma de ampliar os espaços destinados àcomunicação e a aprendizagem, proporci-onando aos sujeitos o acesso à informa-ção e as possibilidades de interação a qual-quer tempo independentemente dos limi-tes impostos pelo espaço geográfico.

Nas universidades, em particular paraa área da Educação, a preocupação con-siste em investigar o quanto as TecnologiasDigitais - TDs existentes e as possibilidadesadvindas do seu uso podem contribuir, nosentido de representar avanços significati-vos nos processos de ensino e de aprendi-zagem e, o quanto a área da educaçãopode colaborar para novas criaçõestecnológicas, que tenham implícito no seudesenvolvimento pressupostos epistemoló-gicos, os quais favoreçam a aprendizageme o desenvolvimento da pessoa humanaem interação com essas tecnologias. Sensí-vel a essa preocupação é que a UNISINOSvêm incentivando e investindo na pesqui-sa e no desenvolvimento de TDs que pos-sam contribuir efetivamente para o proces-so educativo, e que estejam em consonân-cia com os critérios de excelência por elaperseguidos. Isso se expressa no desenvol-vimento do AVA2, do agente comunicativoMariá3 e do mundo virtual AWSINOS4. En-tretanto, o uso das TDs em processos edu-cacionais continua a suscitar muitas discus-sões; uma delas consiste na natureza dosmeios que possibilitam ao sujeito ter aces-


so a informação e a mecanismos de inte-ração para a ampliação do conhecimento,o que está diretamente relacionado com acompreensão que o docente tem sobrecomo se dá a aprendizagem e o domíniodos novos meios digitais, pois uma vez queos meios mudam, logicamente as metodo-logias utilizadas devem ser repensadas,principalmente em função das novas pos-sibilidades.

2 Teorias de aprendizagem,2 Teorias de aprendizagem,2 Teorias de aprendizagem,2 Teorias de aprendizagem,2 Teorias de aprendizagem,concepções epistemológicas econcepções epistemológicas econcepções epistemológicas econcepções epistemológicas econcepções epistemológicas etecnologias digitaistecnologias digitaistecnologias digitaistecnologias digitaistecnologias digitais

Recentemente novas teorias têm sur-gido das mais diferentes áreas do conheci-mento, tais como: psicologia, biologia,informática, filosofia, na busca de compre-ender e explicitar o processo de cogniçãohumana. Entre elas podemos apontar aTeoria Sistêmica da Cognição, também cha-mada de Teoria de Santiago, desenvolvidapor Maturana e Varela; a Teoria doProcessamento da Informação; a Teoria daMente de Perner; a Teoria Ecológica dos Sis-temas de Bronfenbrenner; a Teoria da Apren-dizagem Significativa de Ausubel, entre tan-tas outras já tradicionalmente conhecidas.Nesse universo teórico é fundamental paranós, educadores, identificarmos em cadauma delas qual a concepção epistemoló-gica que permanece como pano de fundo,ou seja, como determinada teoria compre-ende a origem do conhecimento humano.As concepções epistemológicas podem serassim representadas.

Na concepção apriorista acredita-seque o conhecimento está apriori, ou seja,que a origem do conhecimento está no pró-prio sujeito, sendo que as estruturas de co-nhecimento já vêm programadas na ba-gagem hereditária de forma inata ou sub-metida ao processo de maturação. O co-nhecimento é entendido como algo exclu-sivo do sujeito, de forma que o meio nãoparticipa dele.

Na concepção empirista acredita-seque as bases do conhecimento estão nosobjetos. O conhecimento é algo que preci-sa ser passado, sendo adquirido pelos senti-dos e desta forma impresso na mente dosujeito. O empirismo consiste numa concep-ção que valoriza as relações hierárquicas.Essa concepção encontra apoio na psicolo-gia comportamentalista, no associacionis-mo, no behaviorismo e no neobehaviorismo.

Na concepção interacionista acredita-se que o conhecimento ocorre num proces-so de interação entre sujeito e objeto de co-nhecimento, entre um indivíduo e seu meio


físico e social. Segundo Becker (1993) o inte-racionismo assume a linguagem, a experi-ência e a ação do educando, sendo que oconhecimento não está nem no sujeito, nemno objeto, mas sim na interação, dando-sea real importância da ação do sujeito no seupróprio processo de aprendizagem.

Becker (1993) nos diz que não bas-ta ter nascido para ser sujeito de conheci-mento como nos mostram os aprioristas,pois um corpo sim é dado por hereditarie-dade, mas um sujeito é construído passo apasso, por força da ação própria, ação noespaço e no tempo. Ação sobre o meio so-cial econômico, cultural, mas nunca umaação no vazio. Por outro lado, o meio, porsi só não se constitui num “estímulo”, deforma que o sujeito por si só, não se consti-tui “sujeito” sem que haja a mediação domeio físico e social. Portanto, este é um pro-cesso de interação entre o mundo do sujei-to e o mundo do objeto, ativado pela açãodo sujeito.

Essas concepções epistemológicas,mesmo que não explicitadas, guiam o de-senvolvimento de metodologias que sematerializam nas práticas didático-pedagó-gicas, expressando um modelo educacio-nal e, portanto, a compreensão que o pro-fessor tem sobre como o sujeito aprende.

Com relação ao uso de tecnologiasno processo educacional, quando falamosem concepção empirista, falamos em ins-trução programada, Computer BasedTraining - CBT, Web Basic Training - WBT eWeb Basic Instructions - WBI e Ensino aDistância. Essas tecnologias apresentam ainformação em seções breves, testam o es-

tudante após cada seção e fornecemfeedback imediato para as respostas dosestudantes. Nesse sentido o computador évisto como máquina de ensinar. Quandofalamos em concepção interacionista, fala-mos em ambientes virtuais de aprendiza-gem, comunidades virtuais de aprendiza-gem, mundos virtuais, espaços nos quaisos sujeitos podem interagir e construir co-nhecimento. Nesse sentido o computadoré visto como potencializador do desenvol-vimento cognitivo.

3 Desenvolvimento, aprendiza-3 Desenvolvimento, aprendiza-3 Desenvolvimento, aprendiza-3 Desenvolvimento, aprendiza-3 Desenvolvimento, aprendiza-gem e conhecimento do ponto degem e conhecimento do ponto degem e conhecimento do ponto degem e conhecimento do ponto degem e conhecimento do ponto devista da epistemologia genéticavista da epistemologia genéticavista da epistemologia genéticavista da epistemologia genéticavista da epistemologia genéticade Piagetde Piagetde Piagetde Piagetde Piaget

Segundo Piaget (1972 apudSCHLEMMER, 2002), o desenvolvimentodo conhecimento é um processo espontâ-neo que se relaciona com a totalidade deestruturas do conhecimento. A aprendiza-gem, em geral, é provocada por situaçõesexternas. O desenvolvimento explica aaprendizagem, é um processo essencialonde cada elemento da aprendizagemocorre como uma função do desenvolvi-mento total, portanto, a aprendizagem estásubordinada ao desenvolvimento. A apren-dizagem somente ocorre quando há, daparte do sujeito, uma assimilação ativa:“Toda a ênfase é colocada na atividade dopróprio sujeito, e penso que sem essa ativi-dade não há possível didática ou pedago-gia que transforme significativamente osujeito” (p. 43).

O desenvolvimento, segundo Piaget,sempre pode ser visto em duas direções.


Olhando para trás é uma compensação deestruturas de conhecimento que estão pre-sentes e são sentidas como inadequadas;olhando para frente é a reestruturação des-sas estruturas e implica um genuíno ele-mento de novidade, de algo que não esta-va presente antes, nem pré-programadoanteriormente em estrutura fisiológicas.

Piaget interessou-se pelo conheci-mento na medida em que é coordenaçãogeral da ação presente (real) ou possível(interna), isto é, a forma geral do conheci-mento e não seu conteúdo particular. Oconhecimento é um estado de equilíbrioque tende tanto a se conservar quanto aexpandir seu alcance de assimilação; se aexpansão é pequena e não leva à pertur-bação do conhecimento, a conservação émantida; se, no entanto, a expansão é maissubstancial e leva à perturbação do conhe-cimento, a tendência é compensar a per-turbação por uma reconstrução através daqual o conhecimento recentemente expan-dido fica novamente em estado de equilí-brio. Se por alguma razão a reconstruçãonão ocorre, a perturbação do conhecimen-to é suprimida e o antigo estado de equilí-brio é reconstituído.

Para Piaget (1972 apudSCHLEMMER, 2002), o conhecimento nãoé uma cópia da realidade, nem simplesmen-te olhar, fazer uma cópia mental ou ima-gem de um acontecimento: “Conhecer émodificar, transformar o objeto e compre-ender o processo dessa transformação e,conseqüentemente, compreender o modocomo o objeto é construído” (p. 44). Nestaconcepção o conhecimento é construídopelo sujeito que age sobre o objeto perce-

bido interagindo com ele, sendo as trocassociais condições necessárias para o desen-volvimento do pensamento.

O conhecimento humano, com asrelações interpessoais (das quais ele é tan-to um pré-requisito, uma parte componen-te, quanto um resultado de construçãomútua), é algo vivo e não pode permane-cer inerte. É uma construção conjunta pes-soal e social de genuína novidade, isto é, aconstrução de uma nova realidade. Piagetopõe-se ao ideal de um conhecimento im-pessoal dizendo que o conhecimento comotal não existe, mas somente pessoas emrelação ao que conhecem.

4 TDs como propulsora de4 TDs como propulsora de4 TDs como propulsora de4 TDs como propulsora de4 TDs como propulsora detransformações sociais e detransformações sociais e detransformações sociais e detransformações sociais e detransformações sociais e denovas formas de pensamentonovas formas de pensamentonovas formas de pensamentonovas formas de pensamentonovas formas de pensamento

Segundo Castells (1999), uma revo-lução tecnológica centrada nas tecnologiasda informação está remodelando a basematerial da sociedade em ritmo acelerado.Há um movimento intenso e crescente deredes interativas de computadores, criandonovas formas e canais de comunicação,moldando a vida e simultaneamente, sen-do moldadas por ela.

[...] a tecnologia não determina a socieda-de. Nem a sociedade escreve o curso datransformação tecnológica [...] o resultadofinal depende de um complexo padrãointerativo [...]. A tecnologia é a sociedade,e a sociedade não pode ser entendida ourepresentada sem suas ferramentastecnológicas (CASTELLS, 1999, p. 25).

Castells (1999) nos diz que estamosvivendo o surgimento de uma nova estru-tura social associada ao surgimento de um


novo modo de desenvolvimento, o infor-macionalismo. Esse modo informacional dedesenvolvimento é constituído pelo surgi-mento de um novo paradigma tecnológi-co baseado na tecnologia da informação.No modo informacional de desenvolvimen-to, a fonte de produtividade está na tecno-logia de geração de conhecimentos, deprocessamento da informação e de comu-nicação de símbolos. A busca por conheci-mento e informação é que caracteriza afunção da produção tecnológica no infor-macionalismo. O que é específico ao modoinformacional de desenvolvimento é a açãode conhecimentos sobre os próprios conhe-cimentos como principal fonte de produti-vidade. Dessa forma, o que caracteriza aatual revolução tecnológica não é a cen-tralidade de conhecimentos e informa-ção, mas sim a aplicação desses para ageração de novos conhecimentos e de dis-positivos de processamento/comunicaçãoda informação, criando um ciclo de reali-mentação cumulativo entre a inovação eseu uso. Esse ciclo de realimentação entrea introdução de uma nova tecnologia, seususos e seus desenvolvimentos em novosdomínios acontece numa velocidade mui-to grande no novo paradigma.

Segundo Maturana, a realimentaçãoé uma das características de um sistemaautopoiético, assim podemos considerar arevolução tecnológica numa visão sistêmi-ca. “Em particular, uma influência, ou mensa-gem, pode viajar ao longo de um caminhocíclico que poderá se tornar um laço de re-alimentação. O conceito de realimentaçãoestá intimamente ligado com o padrão derede” (CAPRA, 1996, p.78). Por gerar laços

de realimentação, as redes de comunicaçãopodem vir a ter a capacidade de se auto-regular e auto-organizar. A auto-organiza-ção emerge como a concepção central davisão sistêmica, assim como as concepçõesde realimentação e auto-regulação estãoestritamente ligadas a redes.

[...] a difusão da tecnologia amplifica seupoder de forma infinita, à medida que osusuários apropriam-se dela e a redefinem.As novas tecnologias da informação nãosão simplesmente ferramentas a serem apli-cadas, mas processos a serem desenvolvi-dos. Usuários e criadores podem tornar-sea mesma coisa. Dessa forma, os usuáriospodem assumir o controle da tecnologia[...]. Segue uma relação muito próxima en-tre os processos sociais de criação e mani-pulação de símbolos (a cultura da socieda-de) e a capacidade de produzir e distribuirbens e serviços (as forças produtivas). Pelaprimeira vez na história, a mente humanaé uma força direta de produção, não ape-nas um elemento decisivo no sistema pro-dutivo (CASTELL, 1999, p. 51).

De acordo com Castells (1999), as eli-tes aprendem fazendo e desta forma modi-ficam as aplicações da tecnologia, enquan-to a maior parte das pessoas aprende usan-do, ficando assim limitados à tecnologia,ou seja, dependentes tecnologicamente.Esse fazer, como objeto de compreender erecriar, pode ser observado no que diz Piagetquando ele destaca a importância do fazerpara compreender. O autor coloca comoessência do desenvolvimento a ação, ouseja, para que o sujeito aprenda e construaconhecimento é fundamental a sua ação.A ação constitui um conhecimento (savoirfaire) autônomo, sendo que, a conceituaçãoacontece por tomadas de consciência pos-


teriores e, estas procedem de acordo comuma lei de sucessão que vai das zonas deadaptação ao objeto para atingir as coor-denações internas das ações, sendo que, apartir de certo nível há influência resultanteda conceituação sobre a ação.

Ainda segundo Castells (1999), a in-tegração crescente entre mentes e máqui-nas está alterando fundamentalmente anossa vida nas mais diferentes dimensões.Em decorrência das mudanças, tanto nasmáquinas como no conhecimento sobre avida e com o auxílio de tais máquinas econhecimentos, está ocorrendo “uma trans-formação tecnológica mais profunda: a dascategorias segundo as quais pensamostodos os processos” (CASTELLS, 1999, p. 80).É nessa perspectiva que cientistas e pes-quisadores convergem para uma novaabordagem epistemológica, a da “comple-xidade”. Esses estudiosos buscam compre-ender o surgimento de estruturas auto-or-ganizadas que criam complexidade a par-tir da simplicidade e ordem superior a par-tir do caos, por meio de várias ordens deinteratividade entre os elementos básicosna origem do processo. Entre esses pesqui-sadores podemos identificar Maturana,Morin, Capra, entre outros. Podemos eviden-ciar o descrito acima, a partir da reflexãode um dos sujeitos sobre o seu processode aprendizagem com o uso do AVA.Percebo que o uso do ambiente virtual de aprendi-zagem, tem exigido de mim um processo de auto-organização, uma nova forma de aprender, portan-to estou aprendendo a aprender... A partir de algu-mas reflexões vejo o quanto a lógica formal aindaestá enraizada no meu pensamento. As tecnologiasde informação e comunicação vem requerendo umamudança na forma de pensar, através da lógica dia-

lética. Porém percebo que esta mudança paradig-mática do pensamento vem a ser um processo deaprendizagem...

Entretanto, o pensamento da com-plexidade precisa ser considerado maiscomo um método para entender a diversi-dade do que uma metateoria unificada.Não se pode afirmar que não existam re-gras, elas são criadas e modificadas em umprocesso contínuo de ações deliberadas einterações exclusivas. O paradigma da tec-nologia da informação não evolui para seufechamento como um sistema, mas rumoà abertura como uma rede de acessosmúltiplos, sendo seus principais atributos aabrangência, a complexidade e a disposi-ção em forma de rede. O descrito acima épercebido pelo sujeito quando se refere que:Algumas regras de relações foram estabelecidas...Acho que o grupo foi bastante responsável no quediz respeito a constituição e efetivação da comuni-dade. ... Foi muito legal interagir com colegas numambiente como o AVA (aberto as diferentes possibi-lidades lançadas pelos alunos). Contudo foi, e aindaé, necessário ressignificar as formas de manifesta-ção do pensamento. A comunicação escrita e nãooral, a estrutura em rede e não hierárquica e acooperação para a construção do conhecimento, nosfazem ver e viver a educação de uma outra formada qual estávamos habituados.

5 Mudanças dos meios: trans-5 Mudanças dos meios: trans-5 Mudanças dos meios: trans-5 Mudanças dos meios: trans-5 Mudanças dos meios: trans-formações do tempo e do espaçoformações do tempo e do espaçoformações do tempo e do espaçoformações do tempo e do espaçoformações do tempo e do espaço

É fato que a informação é o subsí-dio para a construção do conhecimento,para o aprendizado, de forma que o usodas TDs, principalmente a Internet, vem re-volucionando as formas de ensinar e deaprender. Por meio dela é possível acessara informação necessária no momento certo


de acordo com o interesse de cada indiví-duo. Outra possibilidade se relaciona à dis-seminação, e conseqüentemente, a so-cialização da informação, as quais ocorremde forma imediata e numa amplitude ini-maginável. Entretanto, a maior contribui-ção que a Internet pode proporcionar aoprocesso educacional diz respeito à mudan-ça de paradigma, impulsionada pelo gran-de poder de interação que ela propicia.

Dessa forma, o surgimento de ambi-entes computacionais baseados na Webpropiciam que a inteligência do homem sejadistribuída e se amplie numa coletividade,por meio da constituição de redes de convi-vência. Essas redes são possibilitadas pelacriação de comunidades virtuais formadasnão pela proximidade física, mas por assun-to de interesse em comum. Tudo isso consti-tui um novo espaço, uma nova temporali-dade. Um espaço puramente relacional, on-de é preciso “aprender a se movimentar”.Uma temporalidade flexível, multissíncrona,na qual o sujeito necessita aprender a ad-ministrar o tempo. Isso é evidenciado porum dos sujeitos no seguinte registro:Que sufoco! Quero deixar registrado aqui minhasdificuldades em dar conta dos encontros agendadosvirtualmente. Como no caso da discussão na sala dechat prevista para este encontro... Acredito que estadesorganização faça parte de um novo processo deaprendizagem! Aquela pessoa muito organizada comlápis e papel, agora está uma desorganizada virtual.Isto vem me exigindo grandes reflexões sobre o usodas tecnologias de informação e comunicação naeducação e vem comprovar o fato de que a mudan-ça do meio exige uma reorganização pessoal e cole-tiva ... (um mês após) estou me dando conta de que,a organização físico presencial é muito diferente daorganização virtual, e, acredito que por enquanto soumuito mais organizada no espaço físico presencial...

Segundo Castells (1999), tanto o es-paço quanto o tempo estão sendo trans-formados sob o efeito combinado do pa-radigma da tecnologia da informação edas formas e processos sociais induzidospelo processo atual de transformação his-tórica. O espaço e o tempo são radicalmentetransformados, localidades ficam despoja-das de seu sentido cultural, histórico e geo-gráfico e reintegram-se em redes funcionaisou em colagens de imagens, resultando umespaço de fluxos que substitui o espaço delugares. Passado, presente e futuro podemser programados para interagir entre si namesma mensagem. O espaço de fluxos e otempo intemporal são as bases fundamen-tais de uma nova cultura que transcende einclui a diversidade dos sistemas de repre-sentação historicamente transmitidos: acultura da virtualidade real. Esse modelo delocalização baseado no espaço de fluxostem como elemento-chave os “meios deinovação”5. A capacidade de sinergia é oque define a especificidade de um meio deinovação, ou seja, o valor agregado resul-tante não dos efeitos cumulativos dos ele-mentos presentes no meio, mas de sua in-teração. Assim, o novo espaço é organiza-do em torno de fluxos de informação. Aênfase na interatividade entre lugares rom-pe os padrões espaciais de comportamen-to em uma rede fluída de intercâmbios queforma a base para o surgimento do espa-ço de fluxos. O espaço de fluxos é umanova forma espacial característica das prá-ticas sociais que dominam e moldam asociedade em rede. Desse modo, o espaçode fluxos “é a organização material das prá-


tão passei a pensar na construção da autonomia epercebi o quanto tive que aprender sobre o meuaprender, até chegar ao ponto de escrever este diá-rio e comunicar meus pensamentos, assim comorealizar o exercício de reflexionamento com relaçãoao que escrevi no meu texto da disciplina anterior,percebendo que o espaço de fluxo da comunidadeanterior esta sendo utilizado para esta comunidadetambém, foram inúmeras vezes que recorri ao quefoi construído anteriormente para compreender oque está sendo construído atualmente, rompendoa linearidade muitas vezes imposta em aulas tradi-cionais. Também percebi o quanto era importantepara mim que a colega Elaine compreendesse oque estava sendo discutido e agora o mesmo acon-tece com a colega Dani, o desenvolvimento delassignifica o desenvolvimento do grupo e conseqüen-temente o meu desenvolvimento. Percebi tambémque a quebra da hierarquia, oportunizada pela Pro-fessora, fez com que eu me portasse como sujeitoativo desse processo e principalmente responsávelpara que a aprendizagem ocorresse.

O tempo intemporal segundoCastells (1999), é somente uma forma do-minante emergente do tempo social nasociedade em rede porque o espaço de flu-xos não anula a existência de lugares. Asociedade em rede é caracterizada pela rup-tura do ritmo biológico ou social associadoao conceito de um ciclo de vida. A culturada virtualidade real associada a um siste-ma multimídia eletronicamente integradoauxilia na transformação do tempo emnossa sociedade segundo duas formas: si-multaneidade e intemporalidade. Nessenovo contexto, a ordenação dos eventossignificativos perde seu ritmo cronológicointerno e fica organizada em seqüênciastemporais condicionadas ao contexto soci-al de sua utilização. Assim, é ao mesmotempo uma cultura do eterno e do efêmero.O tempo eterno/efêmero da nova cultura

ticas sociais de tempo compartilhado quefuncionam por meio de fluxo” (CASTELLS,1999, p. 436).

O tempo, de acordo com Castells(1999), na natureza como na sociedade,parece ser específico a um determinadocontexto: o tempo é local. Tendo como focoa estrutura social emergente, o autor diz que“a mente da atualidade é a mente quenega o tempo” e que esse novo “sistematemporal” está relacionado ao desenvolvi-mento das tecnologias de comunicação. Otempo linear, irreversível, mensurável e pre-visível está sendo fragmentado na socie-dade em rede.

A transformação é mais profunda: é a mis-tura de tempos para criar um universo eter-no que não se expande sozinho, mas quese mantém por si só, não cíclico, mas ale-atório, não recursivo, mas incurso: tempointemporal, utilizando a tecnologia parafugir dos contextos de sua existência e paraapropriar, de maneira seletiva, qualquervalor que cada contexto possa oferecer aopresente eterno (CASTELLS, 1999, p. 460).

O que Castells (1999) coloca podeser evidenciado na percepção de um dossujeitos sobre a sua relação com esse novotempo e espaço:Ao realizar diversas leituras sobre Comunidades Vir-tuais, passei a estruturar diversos questionamentossobre o que tenho vivido em Comunidade Virtual,quais os conflitos instaurados? Acredito que a pró-pria utilização do AVA que leva a ressignificar nossomodo de interagir e comunicar causou em mim omaior desequilíbrio, o mesmo aconteceu nos fórunssobre Vigotsky e sobre o Fazer e Compreender. Hojerecebi um e-mail da Dani sobre Acoplamento estru-tural e passamos a discutir. Percebi que o conflitoda comunidade Realidade Virtual, durante a minhaparticipação, ocorreu somente com o planejamento,pois estávamos coordenando os pensamentos. En-


transcende qualquer seqüência específicae adapta-se à dinâmica da sociedade emrede, possibilitando interações individuaise representações coletivas formando umpanorama mental atemporal.

Desse modo, podemos perceber queesses novos meios, com os quaisinteragimos, são de outra natureza, de for-ma que as metodologias anteriormenteadotadas não dão conta de explorar opotencial que oferecem. Portanto, novasmetodologias precisam surgir, levando emconta a potencialização do processo de in-teração possibilitados pelas TDs.

6. Ambientes virtuais de6. Ambientes virtuais de6. Ambientes virtuais de6. Ambientes virtuais de6. Ambientes virtuais deaprendizagem, comunidadesaprendizagem, comunidadesaprendizagem, comunidadesaprendizagem, comunidadesaprendizagem, comunidadesvirtuais de aprendizagem evirtuais de aprendizagem evirtuais de aprendizagem evirtuais de aprendizagem evirtuais de aprendizagem emundos virtuaismundos virtuaismundos virtuaismundos virtuaismundos virtuais

6.1 Comunidades virtuais

Comunidades virtuais são redes ele-trônicas de comunicação interativa autode-finida, organizada em torno de um interes-se ou finalidade compartilhados. Esse novosistema de comunicação pode abarcar eintegrar diferentes formas de expressão,bem como a diversidade de interesses, valo-res e imaginações, inclusive a expressão deconflitos. Isso tudo devido à sua diversifica-ção, multimodalidade e versatilidade. O de-senvolvimento de comunidades virtuais seapóia na interconexão, se constitui por meiode contatos e interações de todos os tipos.Segundo Lévy (1999) e Palloff e Pratt(1999), comunidades virtuais são formadasa partir de afinidades de interesses, de co-nhecimentos, de projetos mútuos e valores

de troca, estabelecidos num processo decooperação6. Uma comunidade virtual é umcoletivo mais ou menos permanente depen-dendo dos interesses dos participantes, quese organiza por meio de ferramentas ofere-cidas por um novo meio. As comunidadesse alimentam do fluxo, das interações, dasinquietações, das relações humanasdesterritorializadas, transversais, livres.

Lévy (1999) coloca que nessas co-munidades virtuais de aprendizagem, asrelações on-line estão muito longe de se-rem frias, elas não excluem as emoçõesfortes. A responsabilidade individual, a opi-nião pública e seu julgamento aparecemfortemente no ciberespaço. No entanto, acomunicação via redes de computadores éum complemento ou um adicional e nãoirá de forma alguma substituir os encon-tros físicos. Na verdade, as relações entreantigos e novos dispositivos de comunica-ção não podem ser pensadas em termosde substituição. Nas comunidades virtuaisas emoções são expressas nos textos pro-duzidos pelos participantes, de forma quea afetividade está presente nas interaçõesvirtuais e é possibilitada por meio do usode ambientes virtuais de aprendizagempara a formação de comunidades. Essaafetividade, que é construída e representa-da pela linguagem escrita, existe e se de-senvolve no virtual. É uma afetividade quese constitui na presença virtual.

Entre os participantes das comunida-des virtuais também se desenvolve umaforte moral social, um conjunto de leis nãoescritas, que governam suas relações. Amoral implícita é em geral a da reciprocida-de, ou seja, se aprendemos algo lendo as


trocas de mensagens, é preciso tambémexpressar o conhecimento que temos quan-do uma situação problema ou questiona-mento for formulado. A total liberdade deopinião é conferida igualmente a todos osparticipantes, sendo que as regras que re-gulam as interações são construídas nacoletividade. Isso se opõe fortemente a qual-quer tipo de censura e possibilita a explo-ração de novas formas de opinião pública.

Podemos estabelecer relações com oque diz Piaget sobre os dados psicológicose os fins da educação moral, quando falaque é necessário um espírito de coopera-ção tal que cada um compreenda todos osoutros. Isso se refere a uma solidariedadeinterna que não elimine os pontos de vistaparticulares, mas coloque-os em reciproci-dade e realize a unidade na diversidade. Otrabalho em grupo apresenta vantagens doponto de vista da própria formação do pen-samento, pois a atividade pessoal se de-senvolve livremente numa atmosfera decontrole mútuo e de reciprocidade. Isso podeser evidenciado no registro abaixo:exploramos o programa Active World. Encontrei di-ficuldade inicialmente porque não percebia a pro-posta do trabalho, construir um mundo... A utiliza-ção do programa é bastante complexa e para apren-der será necessário bastante autonomia. Contudoestou inserida em uma comunidade que vai orien-tar a construção de um mundo específico, atenden-do as necessidades e os objetivos dos membros dacomunidade. Já recebi e-mail de uma aluna ofere-cendo-se para ajudar e aceitando sugestões.

A presença de conflitos é parte inte-grante da vida de uma comunidade virtu-al, principalmente quando um dos partici-pantes infringe as regras acordadas, con-forme evidenciado a seguir:

Hoje fiquei meio decepcionada, pois entrei no mun-do para continuar florindo nosso ambiente central,mas me deparei com um mundo sem a praça, semas floreiras que haviam sido colocadas, enfim, todomodificado. Enviei um e-mail para a galera, conti-nuei me comunicando no chat e no fórum, massão poucos retornos. Sugeri que esquematizássemosum projeto, pois nosso trabalho inicial foi desconfigu-rado. Qualquer um está conseguindo modificar eaté remover aquilo que outra pessoa faz, o queacaba gerando alguns “conflitos”, no sentido de quese perde a noção daquilo que estaríamos dandoandamento. O mundo estava ficando tão bonitinho,agora está uma confusão. Tem de tudo um pouco,num ambiente que não comporta tais objetos. Tele-visão na rua, além de outros objetos que não apre-ciei. Não está ficando coerente. É necessário orga-nizarmos em conjunto nossas próximas ações, poisassim acaba sendo tempo desperdiçado.

Por outro lado, constroem-se afinida-des, parcerias e alianças intelectuais, senti-mentos de amizade e outros que se desen-volvem nos grupos de interação da mes-ma forma como acontece entre pessoas quese encontram fisicamente para conversar.A personalidade de cada participante serevela por meio do estilo de escrita, compe-tências, tomadas de posição, evidenciadasnas relações humanas presentes nas inte-rações. Também dessa forma, as comuni-dades não estão livres de manipulações eenganações, assim como em qualquer ou-tro espaço de interação social.

Uma comunidade que sustenta umarede ativa de comunicação aprenderá comseus próprios erros, pois serão difundidospor toda a rede e voltarão para a sua ori-gem ao longo de laços de realimentação.Devido a isso, a comunidade tem a possi-bilidade de corrigir seus erros, se auto-regu-lando e auto-organizando.


6.2 Ambientes virtuais de aprendizagem

Segundo Schlemmer (2002), Ambien-tes Virtuais de Aprendizagem, Ambientes deAprendizagem Online, Sistemas Geren-ciadores de Educação a Distância, Softwarede Aprendizagem Colaborativa são deno-minações utilizadas para softwares desen-volvidos para o gerenciamento da apren-dizagem via Web. São sistemas que sinteti-zam a funcionalidade de software paraComunicação Mediada por Computador –CMC (síncrona e assíncrona) e métodos dedisponibilização de material de apoio paracursos online. Muitos desses sistemas re-produzem a sala de aula presencial físicapara o meio online, outros buscam alémde simplesmente reproduzir ambientes edu-cacionais existentes para um novo meio,usar a tecnologia para propiciar aos apren-dizes novas ferramentas que promovam aaprendizagem. Esses últimos procuram su-portar uma grande e variada gama de es-tilos de aprendizagem e objetivos, encora-jando a colaboração, a aprendizagem ba-seada em pesquisa, além de promovercompartilhamento e re-uso dos recursos.

Esses sistemas apresentam um con-junto de características que o definem, dis-ponibilizando ferramentas que podem po-tencializar processos de interação, de cola-boração e de cooperação. No entanto, mui-tos se restringem a apresentação de con-teúdos e proposição de tarefas/exercícios/testes/provas já organizados e sistematiza-dos anteriormente pelo professor. Em mui-tos deles a cooperação serve somente comotécnica para motivar o aluno a executar oque já foi previamente definido preparado

e apresentado pelo tutor, sendo esse oaspecto principal em detrimento daaprendizagem cooperativa, resultante deum processo de interação que propicia aoaluno autoria e autonomia7 no seu proces-so de aprendizagem.

Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA

O AVA da UNISINOS foi desenvolvidoa partir de um Projeto Pedagógico Comuni-cacional - PPC que tem como pressupostosfilosófico e institucional o Humanismo Soci-al-Cristão, expresso na Pedagogia Inaciana;como pressuposto epistemológico, a concep-ção interacionista-construtivista-sistêmica;como pressupostos pedagógicos, a dialogi-cidade, a interdisciplinaridade e a transdis-ciplinaridade8. Trata-se de um ambiente virtualde aprendizagem que possibilita a criaçãode comunidades e micro-comunidades, ouseja, sub-sistemas que se inter-relacionam esão interdependentes, formando sistemas noqual o todo é maior que a soma das partes.Isso expressa a concepção sistêmica, ondeo conhecimento é visto como um todo inte-grado, sendo que as propriedades funda-mentais se originam das relações entre aspartes formando uma rede. Essas comunida-des são formadas a partir de interesses emcomum, em que o sujeito é o centro do pro-cesso de aprendizagem e em interação comos objetos de conhecimento e demais sujei-tos constrói conhecimentos. Isso expressa aconcepção interacionista-construtivista, poisreconhece que sujeito e objeto de conheci-mento são organismos vivos, ativos, abertos,em constante troca com o meio ambienteatravés de processos interativos indisso-


ciáveis e modificadores das relações, a partirdas quais os sujeitos em relação modificam-se entre si, compreendendo o conhecimentocomo um processo em permanente constru-ção. Assim, o AVA apresenta níveis de com-plexidade superiores relativos aos ambien-tes existentes no mercado.

A interface do AVA foi construída parapossibilitar Interação Mútua9 e se constituia partir de diferentes funcionalidades agru-

padas em Tutorial; Informações; Serviços –agenda, virtualteca, glossário, FAQ, conta-to, histórico quantitativo, histórico qualitati-vo; Comunicação – mural, fórum, correio,chat;, Webfólio Coletivo – orientações, ava-liação, desafios, casos, problemas, projetos,oficinas, arquivos; e Webfólio individual -apresente-se, diário, arquivos, A figura abai-xo representa essa interface. O uso do AVAé assim evidenciado pelos sujeitos:

Novas ferramentas do AVA foram-me apresentadas,como por exemplo o espaço para a disponibilizaçãode vídeos. Não fazia idéia da quantidade de ferra-mentas disponíveis e as suas potencialidades paraa área educacional. Realmente o ambiente propiciao desenvolvimento de uma prática pedagógicaconstrutivista, porém um fator fundamental para quea aprendizagem realmente aconteça é a autono-mia do aluno durante o uso de tais ferramentas e ainteração com os demais sujeitos participantes da

comunidade. O ambiente vem me desestruturandoem relação a esta nova forma de aprendizagem...Durante as provocações levantadas no fórum, co-meço a perceber como existem relações nas falasde muitos autores, como no caso das contribuiçõesde Levy em relação ao ciberespaço e as questõesrelacionadas com o espaço de fluxos, tratado porCastells. Vejo como é necessário refletir e interpre-tar as idéias dos autores, para poder argumentar esocializar tais leituras com os demais participantes


através do fórum de discussão, que conseqüente-mente, permite a modificação do sujeito (no sentidode crescimento em relação a aprendizagem). Ofórum permite me expor de maneira escrita, o quetem facilitado a organização do meu pensamento.

Quero deixar registrado aqui que percebo algunsavanços em relação a utilização de algumas ferra-mentas proporcionadas pelo AVA, no qual eu aindanão havia utilizado e nem percebido a importânciadas mesmas. Através do seminário com a professo-ra, tenho me dado conta da importância da utiliza-ção de tais ferramentas para organização e a rela-ção das informações, afim de que se possa visuali-zar o desenvolvimento da própria aprendizagem. Aparticipação e a interação no fórum também tempermitido construir conhecimento.

Fundamentado nos pressupostos ci-tados anteriormente, o desenho do AVA pro-picia e incentiva o desenvolvimento de me-todologias que visam à construção de umarede de convivência, de expressão de solida-riedade, na qual participam os diferentesatores (aluno, secretário, orientador/articula-dor, conceptor e administrador). Trata-se dedescobrirmos novas formas de vivermosjuntos nas dimensões simbólicas, funcionaise cognitivas, sustentadas por relações deautonomia e cooperação. A figura a seguirrepresenta a espiral do conhecimento, naqual a aprendizagem se dá num sistemaaberto e contínuo ao desenvolvimento deestruturações superiores, originadas a par-tir das descobertas e possibilidades surgi-das no processo de interações ocorrido en-tre os diferentes níveis de atores. Procuraresumir a idéia de uma comunidade emdesenvolvimento espiral voltada para aabertura de possíveis e a novidade10.

Nesse sentido, a metodologia parautilização do AVA é baseada no pressupos-to da atividade cooperativa, que possibilitaum processo de ação-reflexão continuadosdos sujeitos da aprendizagem. Inclui e in-centiva o trabalho interdisciplinar e trans-disciplinar, oportunizando o desenvolvimen-to do pensamento e da autonomia pormeio de trocas intelectuais, sociais, culturaise políticas, e favorece a tomada de consci-ência da aprendizagem. Implica, ainda, umprojeto comunicacional descentrado e me-diado em praticamente todas as funçõesinterativas possíveis no espaço do ambi-ente. Os professores além de serem especia-listas, têm a função de orientador, de articula-dor e de problematizador. Isso implica parti-cipação, fomento à discussão, acompanha-mento e análise da construção do conheci-mento por meio da participação coletiva eindividualizada11. O registro abaixo eviden-cia a percepção de um dos sujeitos sobre afunção do professor.Percebo o quanto é importante o processo de inter-venção como forma de mediação pedagógica doprofessor orientador de uma comunidade virtual deaprendizagem, pois tal processo leva o sujeito ao


desequilíbrio, gerando novas necessidades. E, quan-do uma necessidade é gerada, o sujeito busca asnovas possibilidades de ação até atingir o estado deequilíbrio e satisfazer a sua necessidade. Hoje, mesinto assim, teorizando Piaget, compreendendo-omelhor através da experiência como aluno, sujeitodo processo de aprendizagem.

Dessa forma, as possibilidades exis-tentes no AVA provocam um repensar daspráticas pedagógicas atuais e incentiva odesenvolvimento de práticas pedagógicasinovadoras. Entre elas, podemos citar a me-todologia de Projetos de Aprendizagem eIdentificação e Resolução de ProblemasOrientada ao Processo. Nessas propostasmetodológicas é fundamental a mediaçãopedagógica do professor e a possibilidadede interação entre os atores envolvidos. Sãoessas premissas que fazem a diferença naqualidade de um processo educacional, noqual se prioriza a aprendizagem e a coope-ração. Durante a aprendizagem é necessá-rio um processo de reflexão do próprio sujei-to sobre sua ação. O que muitas vezes ocor-re é a imposição de uma única lógica res-ponsável por transmitir o conhecimento, aoinvés de propiciar o desenvolvimento lógicode cada um, o qual possibilitaria ao sujeitoreconstruir conceitos, estabelecer relações,entender seu próprio processo de aprendi-zagem, melhorando sua auto-estima. Essapreocupação é expressa por Papert (1994apud SCHLEMMER, 2002), quando refereque a melhor aprendizagem ocorre quan-do o aprendiz assume o comando.

Tanto nos projetos de aprendizagem,quanto na identificação e resolução de pro-blemas, a construção do conhecimentoocorre a partir das interações que são signifi-

cadas pelo sujeito a partir das relações queele estabelece entre a nova informação e oconhecimento que possui, ocorrendo des-sa forma a aprendizagem. Assim, podemosdizer que a aprendizagem possui uma di-mensão que é social, a qual se relacionaas trocas, a colaboração a cooperação; euma dimensão individual, que se relacionaa significação e sistematização individual,conforme pode ser visto na figura a seguir.

Projetos de aprendizagem e identifi-cação e resolução de problemas podem serviabilizados por meio do uso de ambientestecnológicos baseados da web, que permi-tam a constituição de comunidades virtuaisde aprendizagem. Essas comunidadespodem ser formadas por orientadores/articuladores e estudantes, caracterizando-se num espaço para partilhar recursos ma-teriais e informações que ambos possuem.Assim, os orientadores/articuladores tam-bém aprendem, ao mesmo tempo em queos estudantes atualizam continuamentetanto seus saberes “disciplinares”, ou seja,


na disciplina em que são especialistas,como desenvolvem e transformam suaspráticas pedagógicas. Um dos sujeitos as-sim se expressam sobre o desenvolvimen-to do projeto:Através da apresentação do andamento do projetodo seminário, percebo o quanto é importante a con-tribuição dos colegas para a melhoria do projetoem desenvolvimento. A partir desta socialização mesinto mais segura para prosseguir com a elabora-ção do esquema de sumário e iniciar a construçãoteórica do artigo que pretendo escrever. O compar-tilhamento de idéias é essencial para crescermosem equipe. Quanto ao uso da ferramenta projeto,do AVA, a cada semana que passa, fica mais fácilcompreendê-la...

6.3 Mundos Virtuais - Avatar(Telepresença)

Poderíamos dizer que mundos virtu-ais são mundos paralelos ao mundo físi-co? Ou seria melhor dizer que são repre-sentações a partir dos mundos que conhe-cemos e/ou imaginamos, sendo assim,mundos de outra natureza?

um mundo virtual, no sentido amplo, éum universo de possíveis, calculáveis apartir de um modelo digital. Ao interagircom o mundo virtual, os usuários o ex-ploram e o atualizam simultaneamente.Quando as interações podem enriquecerou modificar o modelo, o mundo virtualtorna-se um vetor de inteligência e cria-ção coletiva (LEVY, 1999, p. 75).

Tecnicamente, um Mundo Virtual éum cenário dinâmico, com representaçãoem três dimensões – 3D, modelado compu-tacionalmente por meio de técnicas de com-putação gráfica e usado para representara parte visual de um sistema de realidade

virtual. Esses ambientes são projetados pormeio de ferramentas específicas, sendo quea mais popular é a linguagem de progra-mação VRML (Virtual Reality ModelingLanguagem). Esse tipo de “realidade” estáse popularizando e pode ser facilmenteexperimentada por usuários que navegamna Internet, pois já existem vários sites nosquais o sujeito pode experimentar a sensa-ção de estar num Mundo Virtual em 3D etambém vários softwares que possibilitama construção desses mundos de forma ra-zoavelmente simples, sem que haja neces-sidade de saber programar em VRML.

Um mundo virtual pode representarde forma semelhante ou fielmente o mun-do físico, ou ser uma criação muito diferen-te, desenvolvido a partir de representaçõesespaciais imaginárias, simulando espaçosnão-físicos, lugares para convivência virtu-al, com leis próprias, nos quais podemosusar todo o poder da nossa imaginação ecriatividade.

Uma das características fundamen-tais dos mundos virtuais é o fato de seremsistemas dinâmicos, ou seja, os cenários semodificam em tempo real à medida queos usuários vão interagindo com o ambi-ente. Essa interação pode ocorrer em me-nor ou maior grau dependendo da formade interface adotada, pois os mundos alémse constituírem por cenários dinâmicos,podem ser povoados tanto por humanos,representados por meio de avatares osquais realizam ações e se comunicam,quanto por agentes comunicativos12.


AAAAAWSINOS: a criação de umWSINOS: a criação de umWSINOS: a criação de umWSINOS: a criação de umWSINOS: a criação de ummundo de aprendizagensmundo de aprendizagensmundo de aprendizagensmundo de aprendizagensmundo de aprendizagens

A construção do AWSINOS faz parteda pesquisa “Construção de Mundos Virtu-ais para Capacitação Continuada a Distân-cia”. Segundo Schlemmer et al. (2004), oAWSINOS é um mundo virtual no qual ossujeitos são autores, convocados a experi-mentar o processo de aprendizagem emação, na construção do conhecimento deforma colaborativa e cooperativa, onde aautonomia é o pano de fundo que movi-menta a construção do mundo.

Para construir o AWSINOS houve arealização de um planejamento, delineandoa proposta e contemplando os interesses dossujeitos-participantes da pesquisa. Ficou esta-belecido que o mundo seria construído a par-tir da temática “Contos” para ser trabalhadona educação infantil e no ensino fundamen-tal. No ensino médio e superior poderia serutilizado no sentido de que os estudantespudessem auxiliar na ampliação do mundoque está sendo construído. Durante o pro-cesso de exploração e construção do mun-do, fez-se necessário um trabalho cooperati-vo entre os sujeitos, incluindo desde revela-ção das descobertas individuais até parce-ria no planejamento e execução da propos-ta, envolvendo diferentes áreas de conheci-mento, nas quais os sujeitos concentram suaespecialidade. Portanto, realizando um tra-balho cooperativo a pedagogia pôde arti-cular suas intenções no bairro temático, aarquitetura auxiliou na “organizaçãoarquitetônica” no espaço e na indicação deobjetos a serem utilizados. Ao descobrir“como fazer” as informações foram compar-

tilhadas, possibilitando ao grupo apropriar-se e avançar na construção. Um dos sujei-tos assim se manifesta sobre o processo:Bem, estamos agora com um planejamento do mundoque pretendemos desenvolver, permitindo uma mai-or organização das idéias para a sua construção. Aindame sentido perdida em relação a exploração e movi-mentação espacial. Percebo cada vez mais a necessi-dade de compartilhar conhecimentos com outras áre-as, principalmente com a arquitetura, que é a partirdessa área de conhecimento é que começa a surgiras principais bases do planejamento arquitetônico.Hoje, especificamente trocamos algumas informaçõessobre as texturas de algumas avenidas, além da en-trada do mundo e da definição da localização cardeal(norte, sul, leste, oeste) que poderá estar disponívelna entrada do mundo, permitindo e facilitando a lo-calização dos bairros. Tive um grande progresso: con-segui buscar objetos em outros mundos e inserir emum dos bairros propostos, através da cópia da descri-ção das propriedades dos objetos.

O AWSINOS, conforme figura abai-xo, está em construção. Atualmente o sujeitoentra na Praça Central, seguindo pelo ambi-ente pode ver ruas, flores, árvores, e outdoorsindicando os bairros que compõem o mun-do de contos: contos diversos, contos de fic-ção, contos de terror, contos da mitologia,a galeria da história da criação do AWSINOS,um painel com filmes e sites linkados e umespaço reservado para a criação livre, poralunos da disciplina do Computador na So-ciedade e na Empresa, do Curso de Ciên-cia da Computação e da Informática e poralunos das disciplinas de Educação e Multi-meios do Curso de Pedagogia. Nesses bair-ros possuem diferentes e diversos objetosque caracterizam cada um dos espaços. Hátambém uma área de lazer com jogos episcina, entre outros. A seguir um dos sujei-tos evidencia esse processo de construção.


Hoje trabalhei inicialmente sozinha, na verdade ter-minei a galeria que eu e a Dani iniciamos. Apóstrabalhei no bairro do terror, onde iniciei a constru-ção de um prédio inacabado, a Carine sugeriu al-gumas estampas de paredes e me mostrou as vari-ações da mesma. Logo chegaram as colegas daCarine do curso de arquitetura onde fizemos umabreve apresentação do projeto e do mundo virtual.Foi importante retomar as idéias porque foi possí-vel perceber como precisamos do outro na constru-ção. As trocas sobre o conhecimento técnico, o pla-nejamento, a construção da galeria e etc. Após asalunas do curso de arquitetura decidiram iniciar obairro ficção, então eu também fui para lá a fim departicipar das trocas, como não utilizamos o chat acomunicação não se efetivou. Percebi que a Carinetrocou bastante com elas, talvez pela proximidadeda área de conhecimento em que atuam

O processo de aproximação dos su-jeitos com o Mundo nos remete a discutiros seguintes aspectos surgidos durante apesquisa: sensações experimentadas ao in-teragir num mundo virtual, bem como asrelações estabelecidas, aprendizagens propi-

ciadas na construção dos mundos, habilida-des e competências necessárias para intera-gir e utilizar mundos virtuais nas práticas di-dático-pedagógicas, possibilidades dos mun-dos serem utilizados em processos edu-cacionais para contribuir na aprendizagem13.

Na construção do AWSINOS, perce-bemos que por meio da participação ativaos sujeitos vivenciam o processo de apren-dizagem, resultando em aprendizagem sig-nificativa; realizam trocas síncronas eassíncronas e também experimentam atelepresença, via avatar, permitindo atua-rem e cooperarem, construindo subsídiosteóricos e técnicos para compreender comose dá o uso dessa tecnologia em proces-sos educacionais, planejando a construçãodo mundo para este fim, conforme eviden-ciado no registro abaixo:Esta semana nos encontramos a fim de que pudés-semos replanejar alguns espaços que até então


estavam sendo construídos sem dar a caracteriza-ção ideal para os mesmos. Foi quando percebi, queaté então não tínhamos claro o objetivo da constru-ção do mundo, ou seja, durante a nossa conversasurgiu a questão: para quem e com que objetivoestamos criando um mundo com bairros distintos?Para crianças? Alunos de escola? De que idade?Qual é a aprendizagem que as mesmas estariamdesenvolvendo ao entrar no mundo? Bem, foi pen-sando nisto que conseguimos dar prosseguimentoao planejamento do mesmo. Nós mesmos criamosas respostas para as nossas próprias perguntas. Areflexão constante sobre as ações é que tem noslevado a compreensão dos fatos.

Na construção de um mundo virtualse aprende de forma lúdica, pode ser umaaventura, uma brincadeira, um “faz-de-con-ta”, no qual adultos constroem aprendiza-gens ao “virtualizar” um mundo com suasintenções e implicações, construindo e re-construindo saberes, interagindo e coope-rando. Isso é evidenciado pelos sujeitosconforme a seguir:Hoje a experiência no Active World foi muito significa-tiva, atrativa e emocionante. Significativa porque oprogresso obtido foi imenso. Conseguimos iniciar aconstrução de mundos. Já sabíamos, devido às leitu-ras realizadas sobre o Active e as experimentaçõesfeitas no programa, que só poderíamos construiralgo tendo um objeto inicial para clonar e mudaras suas características. Conseguimos listas imensasde códigos de objetos, texturas, cores e outros, masnão sabíamos onde encaixar aqueles números. Foihoje, ao refletirmos sobre onde mudar, como mu-dar, que abri a janela das propriedades do objeto -que era uma rua - e vi que a extensão do nome doobjeto coincidia com a extensão dos objetos dosquais tínhamos os códigos. Experimentei trocar e...A rua virou uma parede de água. Daí para diante,não paramos mais (a professora, a colega Marina eeu). A experiência foi muito atrativa, pois conseguircomeçar a construir foi um maravilhoso convite anão parar mais. Foi emocionante porque a alegriade sairmos da estaca zero foi imensa. Esta tarde foi

extremamente proveitosa! Hoje eu coloquei flores eplantas em nossa praça. Também comecei a iluminá-la. Brinquei com prédios, inserindo uma pirâmidesem saída. Tentei fazer uma abertura, mas não deu.Comecei a construir um prédio, mas ficou muito me-dieval, então retirei-o. A experiência está sendo 10.

Hoje também aconteceu algo engraçado, pois eu es-tava aqui trabalhando no AWSINOS e apareceu umacolega. Ela olhou para a tela do computador e disse“O que tu tá fazendo? Isso é hora de brincar?”. Brin-car??? Achei engraçada sua concepção, pois como asimagens são em 3D, a aparência é a de “um jogo” ousemelhante, achou que eu estava brincando.

O diálogo entre homem-máquina al-tera os processos educacionais em funçãodas imprevisibilidades e indefinições quenascem das interações do corpo com astecnologias. Essa interação do sujeito como espaço cibernético o afeta, principalmen-te na sua relação com o conhecimento, oque tem acelerado mudanças em todos ossetores da sociedade. Na educação, no mo-mento em que os espaços de aprendiza-gem são expandidos, possibilitando a de-mocratização da informação, a qual agorapode assumir uma representação em 3D,faz com que nos preocupemos tambémcom o chamado “corpo tecnologizado”. Se-gundo Levy (1999), os mundos virtuais, porexemplo, colocam em novas bases os pro-blemas do laço social, a hominização, o pro-cesso de surgimento do gênero humanoacelera-se de forma brutal. Assim, no proces-so de criação tecnológica e utilização des-ses recursos em processos educacionais éfundamental pensarmos no tipo de intera-ção que essas TDs possibilitam, pois é sabi-do que a chave do processo de aprendiza-gem está na interação do sujeito. Os sujei-tos assim se expressam sobre a experiência:


Hoje foi o meu primeiro contato com Eduverse. Foimuito engraçado e! Percebo a grande dificuldadeem me situar no mundo AWSINOS. Estou em faseexploratória do mundo. A localização espacial den-tro dele é muito complicada, uma vez que não exis-te linearidade. Comecei a duplicar objetos e conheceralgumas propriedades do mesmo. Com a ajuda dascolegas, acredito que poderei começar entender umpouco mais sobre a construção de mundos virtuais.

Confesso que estou me sentindo bem mais a von-tade durante a construção do mundo. Quanto a lo-calização espacial, agora está bem melhor... Talvez,porque a entrada principal, agora, esteja indicandoa denominação dos bairros, facilitando a entradapara as demais partes do mundo. A busca e a in-serção de novos objetos também tem facilitado aconstrução. Estou me sentindo um pouco mais sol-ta e começo a compreender o processo de aprendi-zagem de maneira mais segura. Sinto que com oplanejamento do mundo, a construção tende a evo-luir, assim como as interações entre todos nós, par-ticipantes da pesquisa. A cada dia, novas aprendi-zagens ocorrem...

Hoje eu e a professora viemos para o laboratório afim de darmos continuidade à construção do mun-do. Eu reorganizei a praça, que estava literalmentedestruída. Agora está muito mais apresentável econvitativa. Muito bonita!!! Falta colocar flores noscantos de uma das ruas também, pois já coloqueiem três delas até o momento. Organizei os cantei-ros, a iluminação, acrescentei árvores. Muito legal!Descobri que dá para atravessar as coisas, comopassar no meio do canteiro, estando de costas, nomodo de visão que muda a câmara, ou seja, mevendo. De frente para o objeto não dá. Olhando naprimeira pessoa também não, mas de costas dá. Avisão 3D se modifica. Os objetos parecem folhas depapel, e aí surgem espaços entre os quais é possí-vel passar. Gostei!!! Quando eu pulo, faço algumaexpressão, gostaria de me ver, mas não consigo.Queria ver meu rosto. Estes dias dei meia volta, fizos movimentos e pude ver minha expressão, mashoje não. Não lembro o que eu havia feito de dife-rente. Na verdade, acho que nada, mas o fato é queo resultado não foi o mesmo. Ah! Gostaria de regis-trar outra impressão: em todos os programas de

computador, precisamos salvar nossas informações,registros, etc, por isso, creio eu, sempre tenho aimpressão de que preciso salvar as alterações quefiz no mundo. As vezes quero “desfazer” e/ou “refa-zer”, como se estivesse em outro software. Tambémjá me peguei tentando utilizar “control C” para copi-ar o objeto, “control V” para colar, ...

Silva (1999 apud AIRES e ERN, 2002)diz que há algumas singularidades ouprerrogativas que possibilitam dizer que umproduto, uma comunicação, um equipa-mento, uma obra são interativos, qual sejase estiverem imbuídos de uma concepçãoque contemple “complexidade, multiplicida-de, não-linearidade, bidirecionalidade,potencialidade, permutabilidade (princípiocombinatório), imprevisibilidade etc, permi-tindo ao usuário a liberdade de participa-ção, de intervenção” (SILVA, 1999, p. 132apud AIRES e ERN, 2002, p. 81). Ainda se-gundo Primo (1999), um sistema interativodeve dar total autonomia ao usuário. Se-gundo ele os sistemas que apresentam “in-teração mútua” se interfaceiam virtualmen-te, de forma que uma interface totalmenteinterativa é aquela que trabalha navirtualidade, possibilitando a ocorrência daproblemática e viabilizando atualizações.Quanto mais uma interface permitirinteratividade, mais contribuirá para a cons-trução do conhecimento.

7 Considerações finais7 Considerações finais7 Considerações finais7 Considerações finais7 Considerações finais

Sabemos que toda e qualquer cria-ção/desenvolvimento de ferramenta tecno-lógica nunca é neutra, pois sempre haverápressupostos, concepções, intenções por par-te de quem as desenvolve, as quais se refle-tirão na forma/conteúdo da ferramenta em


questão. Podemos como exemplo citar: assimulações, as quais são criadas com objeti-vos específicos, para que os sujeitos que asutilizam desenvolvam determinadas compe-tências; os CBTs, WBTs e WBIs desenvolvidoscom a finalidade de “treinar” os sujeitos emum determinado domínio do conhecimen-to; as linguagens de programação – quepossibilitam aos programadores criar apli-cações específicas para os mais variadosdomínios da sociedade; os software aplicati-vos entre outros. Dessa forma, o AWSINOSe o AVA também têm as suas intencionali-dades, quais sejam a de provocar desequilí-brio no sistema de significação dos sujeitoscom relação a crença de como se dá o pro-cesso de aquisição do conhecimento, vistoque apresentam diversas ferramentas queservem como suporte a interação (comuni-cação), outras que suportam o trabalho co-letivo (webfólio coletivo), podendo auxiliar,dependendo da mediação pedagógica, nodesenvolvimento do respeito mútuo, solida-riedade interna, colaboração e cooperaçãoe outras ainda em que o sujeito registra suasaprendizagem e sentimentos (webfólio indi-vidual), auxiliando na tomada de consciên-cia e no processo de meta-cognição, semfalar na ferramenta de avaliação, a qualincentiva um novo olhar, no sentido deuma avaliação qualitativa.

Assim, o AVA e o AWSINOS são cria-ções tecnológicas com um recorte epistemo-lógico e teórico definido, suficientemente ro-busto e apropriado para provocar, por meiodo seu desenho, processos de desequilíbriocognitivo, tomada de consciência e meta-cognição, impulsionando o rompimento de

paradigma quanto às atitudes em relaçãoao processo de conhecer. É importante con-siderar que a proposta interacionista é aber-ta a estruturações diferenciadas surgidas apartir de um processo dialógico, e destaforma inclui, chama a discussão. Tambémé importante chamar a atenção para o fatode que estar trabalhando num recorteepistemológico assumido não caracterizadeterminismo tecnológico, pois “pensar umdispositivo na perspectiva interacionista-construtivista-sistêmica é situar objetos epossibilidades de interação que levem adesequilíbrios permanentes entre osinteragentes, e que propicie a construçãodos instrumentos de reequilibração. Na pers-pectiva das comunidades virtuais de apren-dizagem, estas estruturações podem ser vis-tas como resultantes da construção coleti-va, auto-regulada (em ritmos, regulações eoperação) pelas condutas dos atores, bus-cando coordenações gerais entre as váriasações individuais, abertas às transforma-ções necessárias frente a novos objetos domundo natural e social” (SCHLEMMER etal., 2001, p. 6). Dessa forma, acredito queas características de uma criaçãotecnológica podem influenciar positivamen-te as interações nela realizadas, culminan-do com a construção de uma rede de con-vivência, de expressão de solidariedade.Isso é evidenciado por diferentes usuáriosdo AVA e também pelos construtores doAWSINOS em registros realizados nos diá-rios de suas comunidades, os quais estãodisponíveis nas mesmas.

Assim, ao utilizar as TDs no processoeducacional, é essencial identificarmos as


concepções que fundamentam o desenvol-vimento das ferramentas que se pretendeutilizar, tendo uma idéia clara das suaspossibilidades e potencialidades, pois nouso que faremos dela estará explicitada acompreensão que temos do processo edu-cativo num espaço que inclui essastecnologias. É preciso saber identificar quaissão as metodologias que nos permitem ti-rar o máximo de proveito das TDs em rela-ção ao desenvolvimento humano, ou seja,elas precisam propiciar a constituição deredes de comunicação na qual as diferen-ças sejam respeitadas e valorizadas; os co-nhecimentos sejam compartilhados e cons-truídos cooperativamente; a aprendizagemseja entendida como um processo ativo,construtivo, colaborativo, cooperativo eauto-regulador.

Penso que uma das formas de bus-car uma maior compreensão sobre a apren-dizagem com o uso das TDs consiste, alémde realizarmos experimentos utilizando cri-ações tecnológicas a partir de teorias emetodologias consagradas, num processode auto-conhecimento com relação a comopercebemos e representamos a nossa pró-pria aprendizagem, e nesse caso, o pesqui-sador também se inclui, uma vez que tam-bém aprende com o uso das TDs e, a partirdessa relação, articulação, ter mais subsídi-os que possam auxiliar no desenvolvimen-to de novas TDs que possam potencializaros processos de aprendizagem. Acreditoque dessa forma poderemos estar efetiva-mente contribuindo para qualificar e am-pliar a produção de conhecimento na área.

NotasNotasNotasNotasNotas1 Alunos do seminário “Aprendizagem com o usodas TDs” e do seminário “Comunidades Virtuais deAprendizagem na Sociedade em Rede”, do mestra-do em Educação e participantes da pesquisa “Cons-trução de Mundos Virtuais para a capacitação con-tinuada a distância”2 Software de construção colaborativa para ogerenciamento da aprendizagem via web,disponibilizado gratuitamente para instituições edu-cacionais (http://www.unisinos.br/ava). Hoje o AVAconta com cerca de 50 instituições usuárias-colabo-radoras, entre elas instituições de ensino funda-mental, ensino médio e ensino superior, de inicia-tiva privada, pública e não governamental, do Brasile do exterior. O AVA está internacionalizado para alíngua espanhola numa colaboração da Universi-dade Católica do Uruguai – UCU (http://www.ucu.edu.uy) e para a língua inglesa por cola-boração do Lincoln Institute of Land Policy (http://www.lincolninst.edu) (http://ava.lincolninst.edu:8080)3 Ver http://www.inf.unisinos.br/~graphit/unicidade/maria/.4 Ver http://www.activeworlds.com/edu/awedu_participants.asp e http://www.activeworlds.com/edu/awedu_download.asp.5 Conjunto específico de relações de produção egerenciamento com base em uma organização soci-al que, de modo geral, compartilha uma cultura detrabalho e metas instrumentais, visando gerar novosconhecimentos, novos processos e novos produtos.6 A cooperação, segundo Piaget, é identificada comoum processo em ação. Co-operação é operar em con-junto na ação; caracteriza-se pela coordenação depontos de vista diferentes e pela existência de regrasautônomas de condutas fundamentadas no respeitomútuo. Para que haja uma cooperação são necessá-rias as seguintes condições: existência de uma esca-la comum de valores; conservação da escala de valo-res e existência de uma reciprocidade na interação.7 Ser autônomo significa ser sujeito de sua própriaeducação. Um sujeito é autônomo quando é capazde especificar as suas próprias leis, ou o que éadequado para ele. Diz-se que um sujeito tem maisautonomia quanto mais ele tem capacidade de re-


conhecer suas necessidades de estudo, formularobjetivos para o estudo, selecionar conteúdos, orga-nizar estratégias de estudo, buscar e utiliza os ma-teriais necessários, assim como organizar, dirigir,controlar e avaliar o processo de aprendizagem.Dessa forma o sujeito deixa de ser objeto da condu-ção, influxo, ascendência e coerção educacional, poisele desenvolve uma forte determinação interna, ouauto-afirmação.

8 Ver Schlemmer et al. (2001) e Schlemmer (2002).9 Ver Primo (1999 apud SCHLEMMER, 2002).10 Ver Schlemmer et al. (2001) e Schlemmer (2002).11 Schlemmer et al. (2001, loc.cit.) e Schlemmer (2002,loc.cit.).12 Ver Schlemmer, Borba, Bicca, Musse, Fagundes,Pezzini (2004).13 Ver Schlemmer, Backes, Andrioli, Duarte (2004).


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SCHLEMMER, Eliane; BORBA, Marcelo Hernandes; BICCA, Felipe Maino; MUSSE,Soraia Raupp; FAGUNDES, Themis; PEZZINI, Anete Amorim. Mariá, um agente comuni-cativo. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE GRÁFICA DIGITAL – SIGRADI, 8., 2004,São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos –UNISINOS, 2004. CD-ROM.


Formação tecnológica: um fenômeno em focoFormação tecnológica: um fenômeno em focoFormação tecnológica: um fenômeno em focoFormação tecnológica: um fenômeno em focoFormação tecnológica: um fenômeno em foco

Maria Cristina Lima Paniago Lopes

Doutora em Lingüística Aplicada e Estudos de Linguagempela PUC-SP. Professora na Universidade Católica DomBosco.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoEste trabalho tem como objetivo discutir o fenômeno da formação tecnológica: uma formação além dainstrumental, mas que inclua um componente crítico-reflexivo a fim de capacitar o docente para que estesaiba por quê, para quê, quando e como usar a tecnologia no processo educacional. Conceitos sobreLetramento e Alfabetização são apresentados, entretanto, prefiro utilizar o termo Formação, que, acredito,denota movimento, aprendizagem continuada, possibilidades de desenvolvimento e produção de novosconhecimentos. Apresento também algumas pesquisas desenvolvidas voltadas à formação tecnológica,preocupadas com a inserção das novas tecnologias no contexto educacional.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveFormação tecnológica; novas tecnologias; ensino-aprendizagem.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThis study has the objective of discussing the phenomenon of technological training: a training beyond theinstrumental, but training which includes a critical-reflexive component aiming at offering the teacher thecapacity to know why, what for, when and how to use technology in the educational process. Concepts ofLetramento (reading efficiency) and Literacy are presented, however, preference is given to the term Training,which, it is believed, denotes movement, continued learning, possibilities of development and production ofnew knowledge. The article also presents some research developed on technological training, concernedwith the insertion of new technologies in the educational context.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsTechnological training; new technologies; teaching-learning.


128 Maria Cristina L.P.LOPES. Formação tecnológica: um fenômeno em foco.

Em plena era em que a tecnologiafaz parte cada vez mais de nossas vidas ediante do conseqüente desafio de implan-tar propostas de ensino que integrem no-vos recursos tecnológicos, muitas escolas euniversidades preocupam-se em adquirircomputadores, objetivando otimizar o en-sino e vincular a tecnologia à prática do-cente. Essa necessidade decorre do fato deque o computador já faz parte das rotinasde uma grande parcela da população, nosetor familiar, econômico e social. Sendoassim, a educação não se pode excluir detal situação e procura, de diversas formas,aproximar-se dessa realidade.

Nessa busca, é importante que nãose perca de vista que, para a implantaçãoda tecnologia no processo educacional, maisespecificamente do computador, é necessárioque, previamente, haja formação instrumen-tal e que ela inclua um componente crítico-reflexivo a fim de capacitar o docente paraque este saiba por quê, para quê, quando ecomo usar a tecnologia no processo educa-cional: uma formação tecnológica.

A representação que tenho do fenôme-no da formação tecnológica: um processocontinuado, com potencial ilimitado de expan-são e entendimento, desenvolvimento, cresci-mento contínuo com possibilidades ilimitadasde expansão, ramificações e interpretaçõesrelacionadas ao uso da tecnologia no con-texto educacional. Ligados ao fenômeno daformação tecnológica estão os participantes,os contextos e as instituições cujas represen-tações são expressas por meio de suas inter-relações, das reflexões que verbalizam e com-partilham, das experiências que vivem e dossignificados que a elas atribuem.

Pensar na formação tecnológica fazcom que eu reflita sobre o fascínio que ocomputador exerce no contexto educacio-nal. Algumas pessoas, na ânsia de quererutilizá-lo, esquecem o real propósito de talatitude. Em vez de disponibilizar novos re-cursos, novos meios de informação e comu-nicação com possibilidades de novas for-mas de interação, de acesso à informaçãoe de canais de exposição que promovama construção do conhecimento, alguns edu-cadores chegam ao extremo de achar queo uso do computador no contexto educa-cional é a solução de todos os problemas.

Em algumas instituições educacionais,como Oliveira (1999) aponta, os insucessosocorridos se devem à falta de consonânciaentre aos encaminhamentos colocados emprática no cotidiano escolar e a realidade dainstituição e de seus alunos. Há uma inver-são entre a proposta e a situação, ou seja, arealidade é que se ajusta à proposta de usodo computador em sala de aula, quando ouso do recurso é que deveria se adequar aospropósitos educacionais. Nesse caso, o quepoderia ser explorado como vantagem aca-ba originando fracasso, pois as expectativasde professores, funcionários e alunos não seconcretizam por falta de discussão coletivados objetivos que se buscam com a intro-dução dos computadores no meio escolar.

As tecnologias, de acordo com Sam-paio e Leite (1999), devem ser usadas nãosó como instrumentos pedagógicos para fa-cilitar e melhorar o nível de aprendizagem,mas também como objetos de conhecimen-to. Isso, a meu ver, é esquecido na prática,muitas vezes. Há muito que se aprenderquando se usa um computador. Quantas


facilidades ele proporciona quando se estáescrevendo um texto; questões como copiar,colar, apagar, formatar; quantas opções decomunicação existem como conversar pormeio de chat, mandar mensagens por e-mail,participar de fórum de discussão; quantasfontes e referências diferentes aparecemquando se quer buscar um determinadoassunto. Todas essas ferramentas podem serusadas como instrumentos pedagógicos,mas, talvez, fosse preciso explorar um pou-co mais cada uma delas, aprofundando oconhecimento sobre o que o computadorpode fazer para ajudar no desenvolvimentodas atividades propostas, ou seja, exploraro instrumento com o propósito de gerar no-vas descobertas, buscar novos usos, viabilizarnovas formas de acesso à informação, decomunicação interpessoal e, assim, de cons-trução de conhecimento.

Um novo paradigma educacionalaflora (cf. MORAES, 1997); um paradigmaem que as pessoas precisam estar prepara-das para aprender umas com as outras eao longo da vida, podendo intervir, adaptar-se e criar novos cenários; um paradigma emque a visão de fragmentação vem sendosuperada pela concepção de uma socieda-de do conhecimento, propondo a totalida-de, reassumindo o todo. Sob essa perspecti-va, há uma transição da sociedade voltadapara a produção de bens materiais para umasociedade do conhecimento. Sendo assim,a mudança que passa a ser exigida a partirda emergência deste novo paradigma edu-cacional indica que não basta empregar umanova ferramenta tecnológica, fundamentan-do esse uso em uma velha metodologia,transferindo apenas aquilo que se fazia em

sala de aula presencial para o espaço vir-tual. A atitude solicitada para o uso adequa-do da tecnologia parece ser aquela que, aci-ma de tudo, seja contextualizada, potencial-mente geradora de construção de conheci-mento, e crítico-reflexiva na medida em quese torna informada e comprometida com ocontexto sócio-histórico.

O professor continua tendo papelfundamental no processo ensino-aprendiza-gem e, por isso mesmo, torna-se necessá-rio que passe por um processo de forma-ção e desenvolvimento tecnológico que oleve a pensar de forma mais abrangente,manuseando as novas tecnologias, inter-pretando-as, aplicando-as quando e se ne-cessário, lidando com novas linguagens eformas de comunicação, propondo e solu-cionando problemas também com a medi-ação de recursos tecnológicos.

Como propor aos professores e alu-nos, acostumados a escrever no papel,usando caneta, lápis e borracha, e a ler tex-tos impressos, folheando página por pági-na, sublinhando o que mais lhe interessa,a também usar um teclado e mouse paradigitar seus trabalhos ou a também ler tex-tos e hipertextos com links sem seqüêncialinear? Essa mudança do como escrever ouler nesse novo ambiente digital requer nego-ciação, discussão dos prós e contras, dasfacilidades e dificuldades que tal atitude po-de gerar e, principalmente, de opção pelomomento de usar, ou não, uma tecnologiaespecífica, um recurso tecnológico adequa-do. Todo esse processo pode ser chamadode uma nova alfabetização, ou melhor, deuma nova forma de letramento, a qual euprefiro nomear como formação tecnológica.


Alfabetização, letramento ouAlfabetização, letramento ouAlfabetização, letramento ouAlfabetização, letramento ouAlfabetização, letramento ouformação digitalformação digitalformação digitalformação digitalformação digital

Termos como alfabetização e letra-mento confundem-se, podendo ser usados,algumas vezes, com sentidos similares oudiferenciados. Para Freire (1980), ser alfabeti-zado é ser capaz de usar a leitura e a escritacomo instrumentos para conhecer e transfor-mar a realidade. Alfabetizar-se é aprender aler o mundo, compreender o seu contexto,relacionar dinamicamente linguagem e rea-lidade (FREIRE, 2001). Esse autor, portanto,adota o termo alfabetização, atribuindo aele, contudo, uma forte conotação social.

Soares (1998) vai ao encontro do con-teúdo semântico contido na terminologia ado-tada por Freire (1980), mas faz uma distinçãoentre alfabetização e letramento. Para ela, alfa-betizado é aquele indivíduo que sabe ler eescrever; isto é, que decodifica e codifica símbo-los. Entretanto, o alfabetizado se transformaem letrado quando, além de saber ler e escre-ver, sabe usar socialmente a leitura e a escri-ta, praticando-as e respondendo, adequada-mente, por meio delas, às demandas sociais.

Refletindo sobre a questão de usarsocialmente a leitura e a escrita, pode-sedizer que o indivíduo que consegue utilizá-las como instrumentos para relacionar-seconsigo mesmo, com o outro e com o meio,está exercendo certo poder nas situações aque é exposto, passando a agir de formamais engajada e comprometida, não só pro-pondo, mas questionando e, possivelmen-te, modificando os contextos em que atua.

Esse poder, alcançável através do usoda leitura e da escrita, é reconhecido porKleiman (1995), como uma credencial para o

sucesso nas várias formas de ação na socie-dade através da linguagem e, sendo assim,nas várias formas legitimadas de participaçãoe controle sobre situações e indivíduos. A esseprocesso, a autora denomina letramento.

Tfouni (1995), como Kleiman (1995)e Soares (1998), diferencia o termo alfabeti-zação de letramento. Segundo ela, a alfabeti-zação é o processo de aquisição individualde habilidades requeridas para a leitura ea escrita, ou ainda, o processo de represen-tação de objetos diversos, de naturezas dife-rentes; letramento é o processo que focali-za os aspectos sócio-culturais da aquisiçãode um sistema escrito por uma sociedade.

A distinção entre os termos alfabeti-zação e letramento, como processos deaquisição de habilidades para a leitura e aescrita (alfabetização), podendo focalizartanto aspectos individuais quanto sociais(letramento), é ponto de discussão e podegerar controvérsias quando se insere, nesteprocesso, a mediação pela tecnologia. Ficamuito difícil, em uma sociedade onde a pre-sença da tecnologia é quase uma constan-te, em nossas vidas particulares, em nos-sos trabalhos, em nossas diversões, enfim,em nosso mundo, ignorá-la ou nem ao me-nos se interessar em saber como usá-la,como desfrutar do que pode oferecer paraatender às nossas necessidades, emconhecê-la para poder saber se serve ounão às nossas expectativas e propósitos.

Portanto, os conceitos de alfabetiza-ção e letramento ampliam-se na medidaem que codificação e decodificação pas-sam a ocorrer em um ambiente digital querequer novas habilidades, novas formas deengajamento e comprometimento, novos


processos para compreender o mundo e ne-le atuar. Portanto, já não é suficiente saberler e escrever para se compreender o mun-do; hoje se faz também necessário, ler e es-crever digitalmente, conhecer e saber utilizaras tecnologias que estão inseridas no con-texto do nosso dia-a-dia e seus respectivoscódigos. Com as transformações geradaspelo surgimento das novas tecnologias deinformação e comunicação (NTIC), novasformas de gestão e formas mais flexíveisde trabalho, questões como formação e le-tramento ou alfabetização continuam a serde vital importância, pois exigem novasaprendizagens, entre elas, o desenvolvimen-to das habilidades de leitura e de escritaem um contexto: mediado pelo computador.

Alfabetização, Letramento ouAlfabetização, Letramento ouAlfabetização, Letramento ouAlfabetização, Letramento ouAlfabetização, Letramento ouFormação tecnológica: algumasFormação tecnológica: algumasFormação tecnológica: algumasFormação tecnológica: algumasFormação tecnológica: algumaspesquisaspesquisaspesquisaspesquisaspesquisas

Tendo em vista essa demanda pornovas aprendizagens e habilidades no con-texto tecnológico brasileiro, Oliveira (1999)relata um projeto de inserção de computa-dores nas escolas públicas da rede estadualde Pernambuco que teve seu início em 1988,quando, conjuntamente com o ProjetoEducom-UFPE, a Secretaria de Educação ela-borou uma proposta de introdução da in-formática nas escolas de ensino fundamen-tal e médio. Apesar da proposta ter sidoenfatizar os princípios da democracia, esti-mulando a participação de todos para a ela-boração dos planejamentos e das ações, istonão aconteceu. A entrada dos computado-res na escola, por não ter sido precedida poruma ampla discussão com os integrantes

do processo, não possibilitou o levantamen-to de suas opiniões, desejos e sugestões parao uso dessa tecnologia, resultando emmarginalização do projeto e dos própriosparticipantes, sinalizando discriminação euma visão do computador como elementoestranho ao processo educacional.

Uma outra pesquisa, desenvolvida porSampaio e Leite (1999), sobre tecnologia edu-cacional e sua utilização na escola de ensi-no fundamental e médio e na universidade,originou uma nova investigação em relaçãoà alfabetização tecnológica do professor.

Sampaio e Leite (1999) elaborarame sintetizaram o conceito de “alfabetizaçãotecnológica” como uma ferramenta para otrabalho e para a comunicação, expondoà opinião de 40 professores, a fim de verifi-car sua importância, adequação e dificul-dades de aplicação, além de recolher su-gestões sobre conhecimentos necessáriospara que o professor possa ser considera-do alfabetizado tecnologicamente.

Um dos tópicos levantados foi a im-portância que os professores conferem aodesenvolvimento da “alfabetização tecnoló-gica” na formação docente, conceito usadopor Sampaio e Leite (1999) para traduzir acrescente necessidade das pessoas em geralde dominar a nova linguagem que vem sen-do falada pelo mundo afora, nos diversosambientes. Ao lado da alfabetização, enten-dida como aquisição de leitura e escrita, a“alfabetização tecnológica” também pode-rá, além de codificadora e decodificadora desímbolos visuais, constituir-se em ferramentapara o trabalho e a comunicação. Principal-mente, contudo, se constituirá em fator deinserção do homem no mundo, interagindo


com a informação e o conhecimento, trans-formando-o em agente criador da cultura.

Um outro ponto a ser considerado napesquisa de Sampaio e Leite (1999) é o nú-mero significativo de vezes em que os profes-sores, nas diferentes instituições, utilizaram apalavra vital para caracterizar a importânciae a necessidade de se promover o entrosa-mento entre docência e tecnologia. Uma dasprincipais preocupações externadas pelosprofessores a respeito da “alfabetização tec-nológica” do professor foi a necessidade dorelacionamento crítico do professor com astecnologias, podendo contribuir, também,para a formação de alunos críticos.

A questão do domínio das tecnolo-gias por parte do professor também foi le-vantada no trabalho citado: os professoresacreditam que, por meio da “alfabetizaçãotecnológica”, podem melhorar a qualidadede seu trabalho, diversificando as oportu-nidades de aprendizagem para atingir seusobjetivos. Todos os professores entrevista-dos foram unânimes em avaliar que o do-mínio da tecnologia é bastante relevantepara a formação e o trabalho docentes, fi-cando claro que essa é uma necessidaderealmente sentida por eles.

Além das referências citadas, há ou-tros trabalhos desenvolvidos pelo Núcleode Informática Aplicada à Educação da Uni-versidade Estadual de Campinas e pelo Nú-cleo de Informática Educativa da Universi-dade Estadual de Maringá. Valente (2000)descreve o projeto de Formação de Professo-res desenvolvido com o Colégio Mãe deDeus cujo objetivo era preparar o professorpara usar o computador em sua sala deaula. Essa formação pretendia atingir três

pontos: propiciar ao professor condiçõespara entender o computador como uma no-va maneira de representar o conhecimento;propiciar ao professor a vivência de umaexperiência que contextualizasse o conheci-mento que ele constrói; criar condições paraque o professor saiba recontextualizar oaprendizado e a experiência vivida durantea sua formação para a sua realidade desala de aula, compatibilizando as necessida-des de seus alunos e os objetivos pedagógi-cos que se dispõe a atingir.

O projeto teve início em 1995, comum curso presencial de 25 horas sobre a lin-guagem e a metodologia Logo. Em segui-da, foi realizado um outro curso presencialde aprofundamento do Logo. No início de1996, os professores e administradores docolégio se interessaram em participar do pro-jeto de formação via Internet. A partir do iní-cio de 1997, as interações com o colégiopassaram a ser feitas somente via Internet.Cada um dos professores enviou, via e-mail,o plano para o primeiro semestre de 1997sobre como pretendia utilizar o computadorna sua disciplina. A proposta não era dizer oque fazer, mas questionar e incentivar a re-flexão sobre os resultados obtidos e a depu-ração de idéias e propostas de trabalho.

As interações que foram realizadascom os professores do colégio relatavam asexperiências dos alunos, questões teóricasou práticas de uso do computador e dificul-dades que os professores encontravam noaspecto pedagógico de uso do computadorcom seus alunos. Essas mensagens eramricas em conteúdo e refletiam o nível de difi-culdade encontrada no processo de implan-tar o computador na realidade da escola.


Com base nos conceitos de alfabeti-zação e letramento tecnológico, Perina(2003) investigou as crenças de professo-res de inglês tanto em relação ao uso docomputador em suas práticas docentesquanto em relação ao seu papel na socie-dade digital. Para a autora, a alfabetizaçãotecnológica refere-se ao manuseio opera-cional do computador e o letramento tecno-lógico refere-se ao uso crítico que se faz doequipamento. Os resultados obtidos porPerina (2003) foram os seguintes: todos osprofessores participantes de sua pesquisasão, de alguma forma, alfabetizadostecnologicamente e as crenças reveladaspelos professores investigados constituemsubsídios para programas de formação deprofessores de inglês que visam integrarconteúdos sobre tecnologia na educação:o aluno sabe mais que o professor; o pro-fessor tem que saber manusear o compu-tador; as atividades têm que ser significati-vas; e o professor tem que perder o medode usar o computador.

Ifa (trabalho em andamento), preocu-pado com a formação do professor pré-ser-viço em uma sociedade em processo de di-gitalização1, se propõe a investigar o desen-volvimento de profissionais crítico-reflexivosna disciplina de Prática de Ensino de LínguaInglesa oferecida no quarto ano de um cur-so de Letras. Segundo o autor, sua pesquisapoderá preencher uma lacuna na formaçãode professores pré-serviço por meio de umtrabalho de conscientização do seu papelpolítico-profissional ao enfrentar situaçõesúnicas, sendo capaz de dar respostas satis-fatórias e promover a inclusão de seus futu-ros alunos nesta sociedade em fase de digi-

talização. O trabalho de Ifa revela umaconsciência embasada em um compromis-so político que tenha como meta formarcidadãos críticos para uma sociedadetecnologicamente também mais justa.

Observando esses trabalhos, pode-se perceber que a sociedade está em de-senvolvimento digital e que os conceitos dealfabetização e letramento tecnológico vêmtomando forma e ganhando maiores es-clarecimentos. Entretanto, prefiro incluir oconteúdo teórico contido em tais conceitosem uma denominação única - formaçãotecnológica - por entender que esse termodenota desenvolvimento, capacitação, cons-trução, participação e mudança contínuasao longo da vida. Essa escolha deve-se aofato de querer evitar interpretações diver-gentes, pois os termos alfabetização eletramento podem se confundir, dependen-do do enfoque teórico, apresentando-se oracomo simples habilidade de leitura e escri-ta ou codificação e decodificação de sím-bolos, ora como aplicação social dessashabilidades. A terminologia que proponho- formação tecnológica - pode ser vistacomo um processo dinâmico, não estático,não acabado; um processo contínuo queacontece diariamente e está baseado nasexperiências (próprias ou vicárias) e rela-ções que acontecem na prática do dia-a-dia. Para mim, o termo formação tecnoló-gica sugere a idéia de movimento, de estarsempre tornando algo novo, renovando-seatravés da compreensão, da participação,da interação entre essa nova linguagem eo “contínuo experiencial” (DEWEY, 1938) doprofessor. É um constante renovar-se, umaconstante busca para engajar-se no


contexto atual, no qual a linguagem tecno-lógica está inserida, sem sombra de dúvida– a linguagem visivelmente mutante, capazde informar, de comunicar, de transformar.

Formação Tecnológica:Formação Tecnológica:Formação Tecnológica:Formação Tecnológica:Formação Tecnológica:informação e comprometimentoinformação e comprometimentoinformação e comprometimentoinformação e comprometimentoinformação e comprometimento

Além de um constante renovar-se, aformação tecnológica que proponho, sugerecomprometimento dos participantes do pro-cesso ensino-aprendizagem, engajamento detodos no âmbito não só educacional, massocial, político e econômico; requer, portanto,posicionamento e participação. Esse proces-so de formação tecnológica propõe a respon-sabilidade em construir juntos, partilhar expe-riências e mudar práticas se necessário, comocaracterística essencial de seus participantes,indo ao encontro dos quatro pilares da edu-cação para o século XXI, sugeridos por Delorset al. (1998): aprender a conhecer, aprender afazer, aprender a ser e aprender a conviver.

Pensando nessa formação tecnológi-ca, torna-se extremamente relevante pensaruma escola que forme cidadãos capazes delidar com ferramentas tecnológicas, escolhen-do-as e utilizando-as de forma pertinente àrealidade e, principalmente, aos objetivos edu-cacionais. A importância do professor adqui-rir autonomia de utilização do recurso tecno-lógico e, especialmente, visão crítico-reflexivaem relação ao uso do computador no con-texto educacional prende-se à necessidade depromover a familiaridade de seus alunos comelas que hoje fazem, cada vez mais, parte donosso dia-a-dia e, assim, de promover a for-mação tecnológica discente também.

Considerando o processo de digitali-

zação, o professor é visto sob diversas pers-pectivas. Para alguns, o professor ainda éaquele que pode ser substituído pelas ino-vações tecnológicas; para outros, é aqueleque precisa de tempo para poder preparartodo o seu trabalho artesanal dia após dia,um trabalho difícil e dispendioso e, portan-to, não tão simples de ser reproduzido; ehá também aqueles que acreditam que omérito de ensinar poderia ser relegado àutilização de bons programas computacio-nais, plenos de recursos, sem a necessida-de de intervenção do professor. Que cami-nhos, então, o professor deve trilhar?

Campos (2000, p. 152) lembra que,antes de dizer sim ao uso educacional dasnovas tecnologias, algumas vezes, “sem aomenos avaliar e compreender os reais cus-tos e o tempo, a adequação e as conseqü-ências de tal assentimento”, deveríamos per-guntar para que tal tecnologia serve ou por-quê a queremos.

Na minha opinião, possuir um conjun-to de saberes técnicos e habilidades impor-tantes para saber lidar com o computadorno contexto educacional (como, por exem-plo, saber para quê tal tecnologia funciona,como funciona, conhecer sua atividade bási-ca utilizando seus diferentes elementos), nãosignifica necessariamente, que se esteja capa-citado para poder realizar a tarefa docentede maneira autônoma. Acredito que, parapoder realizar uma prática que venha ao en-contro dos objetivos propostos, seria adequa-do, além de conhecer o recurso tecnológicocom a qual se pretende trabalhar, conside-rar as concepções, experiências e visões críti-cas dos professores, alunos e demais agentesenvolvidos no processo educacional.


É preciso estabelecer um preparo que pro-porcione um conhecimento válido e gereuma atitude interativa e dialética que levea valorizar a necessidade de uma atuali-zação permanente em função das mu-danças que se produzem.

Com tantas transformações ocorren-do, os professores podem ter mais possibi-lidades de se preparar para novas discus-sões, inclusive sobre recursos tecnológicosdisponíveis, e adequações de acordo comas necessidades da época, do contexto ede seus alunos.

Pensando nessa abertura e conside-rando uma proposta de ensino-aprendiza-gem na qual professor e alunos trabalhem,usando o computador em ambientepresencial ou a distância, propor espaçopara discussão de questões voltadas aouso do computador no contexto educacio-nal é uma possibilidade de reflexão abran-gendo compreensão, utilização, aplicaçãoe avaliação crítico-reflexiva das diferentespossibilidades de uso do computador naprática pedagógica.

Nota:Nota:Nota:Nota:Nota:1 Essa caracterização, proposta por Freire (2003), con-trapõe-se à nomeação “sociedade digital”, citada porKenski (2001), na medida em que ressalta a visão daprimeira autora sobre o estágio de desenvolvimentotecnológico atingido pela sociedade brasileira.

Quando menciono, aqui, a minhapreocupação com a formação tecnológica,estou me referindo não só aos professorese multiplicadores, mas, também aos profes-sores pré-serviço; aqueles que, algumas ve-zes, são esquecidos devido às necessidadesmais urgentes de preparar aquele que jáestá em sala de aula. Muitas vezes, o co-nhecimento técnico e as reflexões sobre ainclusão da tecnologia só começam a acon-tecer quando o professor pré-serviço passaa fazer parte do corpo docente, deixandouma lacuna na formação deste profissional.A experiência prévia como aluno ou alunapode permanecer como uma marca que in-fluencia a prática docente do futuro profes-sor. Sendo assim, como o professor podelidar com a tecnologia se nunca teve espa-ço de discussão sobre ela e suas repercus-sões educativas durante a sua formaçãoinicial? Como pode optar ou não pelo usode uma nova tecnologia se não a conhece?

Imbernón (2002), mesmo não se refe-rindo à tecnologia especificamente, propõe ar-gumentos pertinentes em relação à formaçãoinicial. Para ele, a formação inicial tem papeldecisivo na promoção não só do conhecimen-to profissional como também de todos osaspectos da profissão docente, considerandoo contexto e a cultura nos quais estes estãoinseridos. Para Imbernón (2002, p. 61):


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Nuevas tecnologías en la escuela ¿Para qué?Nuevas tecnologías en la escuela ¿Para qué?Nuevas tecnologías en la escuela ¿Para qué?Nuevas tecnologías en la escuela ¿Para qué?Nuevas tecnologías en la escuela ¿Para qué?

Silvina Romero

Doctoranda em Educação pela UNED-Espanha. Professo-ra da Universidade nacional de Luján-Argentina.e-mail: [email protected]

ResumenResumenResumenResumenResumenEl texto que se presenta parte del cuestionamiento del lugar que ocupan las nuevas tecnologías en lasociedad y busca , a partir de allí, desentrañar el sentido que adquiere su inclusión en la escuela. Desdeun análisis sociohistórico se plantea la necesidad de atender a una educación para la comunicación. Paraesto se intentan desenmascarar los tópicos que sostiene el paradigma tecnológico y se propone la inclusiónde las nuevas tecnologías en la escuela desde una mirada crítica.

Palabras clavesPalabras clavesPalabras clavesPalabras clavesPalabras clavesNuevas tecnologías; escuela; comunicación.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe text presented emerges from questioning the role that new technologies have within society and howmeaningful their inclusion at school becomes. It implies a socio historical analysis, and presents the needof attending to the necessity of education for communication. To this end, the article seeks to unmask thosetopics that sustain the technological paradigm, and proposes the inclusion of new technologies in schoolfrom a critical viewpoint.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsNew technologies; school; communication.


138 Silvina ROMERO. Nuevas tecnologías en la escuela ¿Para qué?

PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación

Nuevas tecnologías en la escuela.¿Para qué?.

Responder esta pregunta requiereque previamente nos cuestionemos cuál esla función de la escuela y cómo la escuelay la sociedad han incorporado a lo largode la historia la tecnología y los nuevosproductos tecnológicos.

Desde su surgimiento, la escuela seha preocupado por responder a las deman-das de la sociedad, ha adecuado suscontenidos y sus prácticas a las necesidadessociales de cada época. Es momentoentonces, de preguntarnos si en laactualidad los cambios acaecidos en losámbitos económicos, sociales y tecnológi-cos no requieren una modificación de lo queacontece en la escuela. Para ello, tratare-mos primero la influencia de las tecnologíasde la información y la comunicación en lasociedad, para luego referirnos al ámbitoeducativo y a su función respecto de laincorporación de las nuevas tecnologías.

1 La tecnología en la vida de los1 La tecnología en la vida de los1 La tecnología en la vida de los1 La tecnología en la vida de los1 La tecnología en la vida de loshombreshombreshombreshombreshombres

1.1 De la escritura a las Nuevastecnologías

Como entendemos a la escrituracomo una tecnología mediadora, siguiendolos postulados de los teóricos de la pers-pectiva sociocultural de la cognición.,sostenemos que la escritura impusotransformaciones en la vida social de loshombres. Según este enfoque, existiría una

estrecha relación entre la capacidad cogni-tiva, de acuerdo con el desarrollo histórico,y la actividad práctica y cultural del sujeto.En este marco, es fundamental comprenderel concepto de “mediación”, originario en losescritos de Vygotsky (1979), según el cualla mediación llevada a cabo por lasherramientas creadas por el hombreconfiguraría una especial manera derelacionarnos con el mundo.

La escritura modificó la manera enque los hombres se relacionaban. Lacomunicación oral dio paso a lacomunicación escrita, la materialización dela palabra posibilitó la transmisión demensajes y saberes a través del tiempo y ladistancia. Sin embargo, la palabra escritafue siempre compañera del poder. Pocos yselectos eran los hombres que tenían accesoa esos conocimientos y que dominaban lalectura y la escritura.

La aparición de la imprentacontribuyó a la difusión de la informacióny, junto con ello, al surgimiento de nuevasrelaciones y necesidades sociales.

La imprenta constituyó una innovaciónportentosa no sólo porque generó un me-canismo para un nuevo tipo de transmisiónde la escritura, sino porque al hacerlomodificó esencialmente las condiciones desu propia accesibilidad y sus aplicaciones(ante todo, hizo posible — y necesario — quemás gente aprendiera a leer) (BURBULES;CALLISTER, 2001, p. 34).

La imprenta difunde información yconocimientos, pero también selecciona pormedio de diversos mecanismos de controlque se ejercen a través de ella. En lamodernidad el conocimiento empieza acobrar forma con la aparición de las distin-


tas ciencias y el avance tecnológico tendráun impacto inimaginable en latransformación de las sociedades: eldesarrollo en el campo de la física, lautilización de la brújula, el maquinismo, laera del vapor harán que surjan nuevas for-mas de producción y distribución de la ri-queza. Surgen las fábricas comoinstituciones representantes del nuevo ordencapitalista que reconfiguran las nuevas re-laciones de dominación entre los hombres.En este contexto nace la escuela comoinstitución encargada de transmitir losconocimientos y los valores que la nuevasociedad requería. Esta institución seconvierte en un agente de socialización queposibilita el acceso de los niños a lasherramientas y recursos culturales, los quese constituirán en elementos mediadorespara interpretar la realidad.

La aparición de las nuevastecnologías configura de alguna manerauna nueva forma de “pensar”, ahora, a tra-vés de ellas. Desde la perspectiva deBurbules y Callister la relación de laspersonas con las tecnologías es bilateral,ellos la llaman “relacional”. De esta manera,las nuevas tecnologías no son sólo mediospara hacer mejor y mas rápido lo que habi-tualmente realizábamos, sino que suponenun cambio en la propia forma de encararla tarea que implica nuevas y desconocidasinteracciones y procesos de pensamiento.Por lo que:

Esto sugiere que nunca las usamos sinque ellas, a la vez, nos “usen”; nunca apli-camos tecnologías para cambiar nuestromedio sin ser cambiados nosotros mismos(en ocasiones, de maneras reconocibles;

otras veces en forma totalmenteirreconocible e imprevista (BURBULES;CALLISTER, 2001 p. 21).

Por ello, nos planteamos la necesidadde incluirlas en el ámbito educativo comotecnologías mediadoras: como parte de sis-temas funcionales de la conducta, conside-rando el carácter situado de las relacionescognitivas y su naturaleza social1.

1.2 Tecnología y educación: lasdemandas del mercado laboral

Con el transcurso del tiempo loscambios producidos en la sociedad se handiversificado, los avances científicos tecno-lógicos han creado un nuevo contexto enel que, como dice Accino (1999), se hadesplazado la fórmula capital- trabajo-materia prima por ciencia- tecnología ygestión de la información.

Las nuevas tecnologías de nuestrotiempo nos obligan a pensar sobre surepercusión en la sociedad. Un nuevoescenario político y económico nos invadey produce cambios en las relaciones entrelos hombres. La revolución tecnológica delos últimos años trajo aparejados cambiosen las relaciones de producción. El paradig-ma de los modelos taylorista y fordista seirá reemplazado por un nuevo modelobasado en la combinación de las nuevastecnologías de automación, la informáticay la microelectrónica, que configuran unaorganización radicalmente distinta deltrabajo. La automación modifica los requi-sitos para el desempeño laboral, aumentala demanda de puestos de trabajos querequieren capacitación específica, al tiempoque disminuye el trabajo no calificado. La


nueva organización requiere mayorversatilidad en las tareas, haciendo cadavez más frecuente la rotación de personal yel perfeccionamiento constante. Estaorganización flexibilizada tiende hacia ladescentralización de la toma de decisiones.El nuevo modelo productivo fomenta laconformación de redes en donde searticulan esfuerzos y se enfatiza lacooperación. De aquí se desprende lanecesidad de incluir como contenidos edu-cativos aquellas competencias ligadas a lautilización de las nuevas tecnologías quedemanda este perfil.

Sin embargo, como parte intrínsecadel propio proceso de transformaciónproductiva, necesariamente coexisten am-bos modelos de producción. El modelo deautomación flexible se da de forma desi-gual y combinada, sólo es efectivamenteadoptado por cadenas productivas depunta, en donde aún imperan ciertossectores de producción que funcionan bajoel llamado “paradigma taylorista-fordista”

Asimismo, debe tenerse en cuentaque diversos estudios empíricos 2evidencianun crecimiento en el mercado laboral deempleos no cualificados, en el área deservicio. Al respecto se refiere Pronko en unaentrevista :

El sector de servicios es el que másabsorbe mano de obra no calificada por-que es tal vez el único (además de laagricultura familiar y de subsistencia) don-de es posible “inventar trabajo”, o sea, in-ventar servicios, ocupaciones que permitansobrevivir a una masa creciente depersonas afectadas por el desempleoestructural generado no sólo por laincorporación de nuevas tecnologías sino,

también y especialmente, por nuevas for-mas de gestión del trabajo que implicanuna explotación cada vez más intensivade la mano de obra (PRONKO apudROMERO, 2004, p. 2).

Esto cuestionaría el supuesto de queuna formación tecnológica posibilite unamayor inserción laboral.

Desde una postura económico-vocacional la escuela tiene la función deproporcionar los conocimientos necesariospara que los estudiantes puedan insertarseen el mercado laboral. Sin embargo, larealidad nos hace pensar si es que realmen-te las nuevas tecnologías se constituyen enherramientas necesarias para laincorporación del sujeto al mundo deltrabajo.

En el contexto ocupacional actualcarecería de sentido una educación basadaen competencias tecnológicas, dado queson pocos los empleos que requieren deuna alta cualificación. Sin embargo, desdeuna óptica individual se observa una im-portante demanda de titulaciones alrespecto. La educación y los títulos que ellaotorga cobran un nuevo sentido, ya noimportan las competencias y conocimientosde los jóvenes, lo que vale es poseer untítulo para poder competir en el mercadode trabajo.

2 Los Medios y las2 Los Medios y las2 Los Medios y las2 Los Medios y las2 Los Medios y lasrepresentaciones socialesrepresentaciones socialesrepresentaciones socialesrepresentaciones socialesrepresentaciones sociales

Las nuevas tecnologías se incorporana la vida cotidiana, pasan a ser parte denuestra vida sin que muchas veces nosdemos cuenta de las consecuencias que


acarrean. Los medios masivos decomunicación con su particular mirada dela realidad configuran un discurso domi-nante. Según Dellatorre,

Esta “sociedad mediatizada” y la “culturamediática” interactúan constituyendo unespacio en el que se reconoce buena partedel ser humano y cuya significación com-porta fuertes consecuencias. Todo es encierta forma “rozado” por estastransformaciones: la reproducción mate-rial, las formas de habitar, las relacionesentre los países, entre las clases socialesy en la familia, la forma del estado, elconcepto de poder, la estética, el papel dela ciencia (DELLATORRE, 1996, p. 1).

A su vez, también crean mitos enrelación con el poder de las nuevastecnologías. Mitos como el de lacomunicación sin barreras, la libertad, lademocratización, que no hacen más queesconder las diferencias sociales ampara-dos en las cualidades de la tecnología.

Es interesante destacar cómo lasnuevas tecnologías nos posibilitanconectarnos con el mundo, a toda hora, encualquier lugar, así miles de personas almismo tiempo pueden presenciar un even-to, uno puede comunicarse con personasque no conoce, a la distancia y en el acto,así como también acceder a un sin núme-ro de informaciones vía Internet.

Ahora bien, hay que considerar queesta comunicación por intermedio de lasmáquinas hace que se pierda lacomunicación interpersonal. Cada vez esmayor el número de personas que serelacionan con otros vía Internet, en detri-mento de las relaciones cara a cara. Niñosy adultos pasan horas frente a la compu-

tadora tecleando y relegando espacios dejuego y diversión en la realidad física. Tiendea crearse, de esta forma, cierta dependenciade la máquina y cierto aislamiento del sujetoque, creemos, es necesario estudiar. No esnuestro objetivo evaluar si es mejor o peor,creemos que lo importante es evaluar lasconsecuencias concretas de estas prácticasy remarcar que se configuran nuevosprocesos comunicacionales y sociales quedeterminan una particular manera derelacionarnos con el mundo.

Sin embargo, mientras unos seencuentran inmersos en el mundo virtual,otros permanecen ajenos, a la expectativa,como observadores deseosos de saber dequé se trata ese mundo al cual no tienenacceso, en tanto la mayoría de la poblacióndel planeta no conoce la existencia de es-tas tecnologías. ¿Democratización o nuevaforma de dominación?

La información está disponible en lared pero sólo algunos tienen acceso. Esteacceso también es desigual. En la medidaen que algunos solo somos receptores oaudiencias y otros son los que elaboran yproducen los mensajes representando agrupos de poder que responden a interesescomerciales o gubernamentales particula-res y que son quienes manejan, deciden yacomodan los mensajes que circulan .

El creciente proceso de privatizacióny monopolización de los medios decomunicación hace que la información quecircula sea manejada por unos pocos. Cadavez son más los que gozan del derecho deescuchar y menos los que tienen el derechode hacerse escuchar. Al respecto el escritoruruguayo Eduardo Galeano comenta:


La diversidad tecnológica dice serdiversidad democrática. La tecnología ponela imagen, la palabra y la música al al-cance de todos, como nunca antes habíaocurrido en la historia humana; pero estamaravilla puede convertirse en un engañapichanga si el monopolio privado terminapor imponer la dictadura de la imagenúnica, la palabra única y la música única(GALEANO, 2003, p. 286).

Las grandes agencias de distribuciónde la información conforman empresascomerciales. Se dedican a la venta deinformación, por lo que la información quedifunden suele ser dudosa y hasta a vecesmentirosa. Es por eso que hacemos nuestrasalgunas de las preguntas que se hace LenMasterman:

¿Debe considerarse la información sólocomo un artículo o tiene valor social? ¿ espreferible producir información que res-ponda a las necesidades generales de lasociedad o información que produzcabeneficios? ¿ el acceso a la informaciónconstituye un derecho o debe restringirsea aquellos que puedan pagar? ¿ Constituyela información sólo una extensión delderecho de propiedad o es de dominiopúblico? ( MASTERMAN, 1993, p. 28).

Los discursos mediáticos hacen alar-de de las virtudes de las nuevas tecnologías.Y lo hacen promoviendo en la concienciade los hombres las ventajas de su uso,ejerciendo influencias y creandonecesidades en relación con lasposibilidades de acceso a la informaciónque permite una comunicación global, unamayor integración y un mejor desarrollopersonal. Se las presenta como neutrales,cuando tal como lo expresa Moncada: De-trás de cada nueva herramienta hay un

conjunto de intereses que se fortifican consu aplicación y que impiden su modificacióno transformación (MONCADA, apudACCINO, 1999, p. 3).

Es así que las “autopistas de lainformación” se configuran como un nuevoespacio y tiempo en donde circula laeconomía informacional, un nuevo espacioque crea nuevos flujos económicos y unanueva forrna de segregación.

Por un lado, el acceso a los mediosse verá restringido según el poderadquisitivo de la población: no todostendrán acceso y los que lo tengan estaráncondicionados por los límites que el merca-do imponga. Por otro, los mediosconstituidos en agentes transmisores deideologías actúan en la conciencia de loshombres generando en ellos una particu-lar manera de entender la realidad.

Antes dijimos que los medios creannecesidades, como parte de la esenciamisma del capitalismo, haciendo que latecnología y sus avances entren en unacarrera desenfrenada de superación, así añoa año surgen nuevos modelos yactualizaciones que nos obligan a consu-mir las nuevas innovaciones para noquedarnos fuera del camino del progreso.Cabe preguntarnos entonces ¿cuál es ellugar de la educación frente a estoscambios?


3 Las nuevas tecnologías y la3 Las nuevas tecnologías y la3 Las nuevas tecnologías y la3 Las nuevas tecnologías y la3 Las nuevas tecnologías y laescuela: ¿una relaciónescuela: ¿una relaciónescuela: ¿una relaciónescuela: ¿una relaciónescuela: ¿una relaciónnecesaria?necesaria?necesaria?necesaria?necesaria?

Dada la irrupción de las nuevastecnologías en la sociedad retomamosnuestro planteo: ¿ Debe la escuela incluirlas nuevas tecnologías? ¿Cómo? y ¿paraqué?

Si entendemos que la función de laescuela es preparar al sujeto para que seinserte en la sociedad desde una perspecti-va laboral y cívica, al tiempo que desarrollasus potencialidades y su poder detransformación, tendríamos quizás queredefinir la pregunta y cuestionarnos, tal vez,si es posible que las nuevas tecnologíascontribuyan a tal misión.

3.1 La escuela y la formación laboral

Retomando las demandas del mer-cado laboral, vemos que si bien desde eldiscurso hegemónico se reclama lanecesidad de la inclusión de las nuevastecnologías en la escuela, basándonos endatos empíricos, la realidad nos mostraríalo contrario. Pareciera que el trabajador quese necesita tiene que ver más con aquélque conoce la utilización de ciertos instru-mentos (llámese nuevas tecnologías) comousuarios, para lo que es suficiente que elsujeto sepa qué botón oprimir, que conaquél que detenga una verdaderaformación tecnológica en la que seaprendan los procesos y principios defuncionamiento de las máquinas.

Este discurso ingenuo ha dado lugara que distintas escuelas hayan implemen-

tado programas de incorporación de com-putadoras en las aulas como símbolo deinnovación pedagógica y de una mejorpreparación para la competencia en elmercado laboral. Se creía que el solo usodel medio contribuiría a mejorar elaprendizaje de los alumnos y, además,suponía que el hecho de su inclusiónbrindaría a sus estudiantes mayoresposibilidades de inserción laboral. De estamanera, puede observarse cómo la idea deprogreso ligada a las nuevas tecnologíasse traslada al discurso educativo, creandola ilusión de que la mera incorporación dela técnica mejorará la calidad de laeducación.

Al respecto Romero Morante (1999),retomando el análisis de Bourdieu enrelación con el capital cultural3, diferenciaentre la adquisición simbólica e instrumen-tal de este capital, entendiendo por elprimero la apropiación material, en tantoque el segundo implicaría su posesión ymanejo. Para estas escuelas, la posesión decapital cultural es más importante que suuso y suficiente para garantizar un futuroempleo.

No obstante, si analizamos las realesposibilidades de los sujetos, en tanto recur-sos humanos, debemos considerar cuálesson las habilidades que requieren y de quémanera la incorporación de las nuevastecnologías puede contribuir a su formación.Al respecto pensamos como Romero,Enguita y Molero (1986) que la escueladebe permitir que los estudiantes adquieranuna comprensión completa del fenómenotecnológico, considerado en sus múltiples


dimensiones, para que puedan insertarseen el mercado laboral como sujetos activosy críticos, capaces de defender sus interesesy derechos frente a las exigenciasempresariales. Esto supone que la inclusiónde las nuevas tecnologías en la escueladebe exceder a la mera utilización del re-curso (como instrumento físico), debe brin-dar la posibilidad de analizar lasconsecuencias económicas y sociales de lautilización de estas herramientas en lasociedad.

3.2 La escuela y el ciudadano

La escuela en tanto encargada de laformación del ciudadano tiene la misión debrindar al sujeto las herramientasnecesarias para que éste asuma un rol par-ticipativo en la vida pública Ante esto, nopodemos obviar que detrás de cadaactuación pedagógica implícita oexplícitamente se adhiere a un modelo dehombre y sociedad. Analizando los discur-sos sociales hegemónicos acerca de las vir-tudes de las nuevas tecnologías para lo-grar una mayor libertad, igualdad,integración y progreso, creemos que laescuela debe proveer los recursosintelectuales necesarios para desarticularestos mitos.

La distribución y apropiación de losbienes tecnológicos está lejos de promoverla igualdad de oportunidades entre loshombres. En realidad, en tanto instrumen-tos de una sociedad capitalista, acentúanla desigualdad.

Tal sería el caso de la internet que espresentada como un espacio de

democratización de la informaciónposibilitando una mayor participación.Nosotros, en cambio, cuestionamos juntocon Fueyo y Rodríguez este papel,señalando que:.. la globalización se confi-gura como una nueva forma decolonialismo a escala mundial asentada enun discurso de una gran violencia simbóli-ca que es vehiculado de forma cada vezmás sofisticada por las nuevas tecnologías(FUEYO; RODRIGUEZ, 2000, p. 3).

Cómo ya lo dijéramos, no sólo seproduce una diferenciación en relación conlo económico, los que acceden a las nuevastecnologías y los que no, sino que tambiénse produce una diferenciación en cuanto aposibilidades de apropiación cultural.

Siguiendo a Bourdieu (2003),sostenemos que los sujetos se distribuyenen el espacio social principalmente segúnlos principios de capital económico y capi-tal cultural. Este último haría referencia alos instrumentos que los sujetos poseensegún los cuales pueden apropiarse de lariqueza simbólica de una sociedad.

3.3 La escuela necesaria

Desde el discurso dominante laescuela necesaria se vislumbraría comoaquella servil al poder. La institución seríala encargada de legitimar las relaciones dedominación vigentes en la sociedad y lailusión creada a partir de la incorporaciónde las nuevas tecnologías contribuiría aafianzar tal función. Los mitos creados enrelación con las virtudes de la incorporaciónde las tecnologías en la escuela disfrazannuevos procesos de alienación. Es así que,


Educar para los medios es problematizarlo que no es visto como problema ydesideologizar lo que sólo es visto comoideología sin que se pierdan lasdimensiones de entretenimiento y demodernidad que son fundamentales parael hombre predominantemente urbano ysolitario de hoy.

Educar para la comunicación es ayudar aentender las nuevas codificaciones, lassutilezas de la imagen, de la música, de laarticulación entre lo verbal, lo visual y loescrito. Así como entender el dinamismode la tecnología, de las cadenasempresariales que están por detrás tantoa nivel de hardware como de software, lasarticulaciones comerciales, empresariales,financieras y políticas del complejo de lacomunicación (MORAN COSTA, 1993, p. 47).

Pensamos que es función de laescuela preparar a un sujeto ciudadano ca-paz de relacionarse e interactuar en larealidad modificándola. Para esto lainclusión de las nuevas tecnologías podránconstituirse:• Como herramientas: atendiendo a las

posibilidades que brinda como medio en-tre el encuentro del alumno y elconocimiento, superando la visión instru-mental del paradigma tecnológico yconsiderándolo como un instrumentomediador que permita el desarrollo denuevas formas de pensar e interactuar conel contenido. Se debe, tal como lo entiendeRomero Morante (1999), contextualizar elrecurso, para el ámbito educativo. El medio(como herramienta) pasará a tener un valordidáctico que se construye según unadoble contextualización: por un lado,atendiendo a la contextualización genéti-co constitutiva del medio que implica una

No se puede olvidar que hoy está enmarcha un cambio radical en las modali-dades de realización del proyecto coerciti-vo del poder. En el pasado, incluso en elmás reciente, tal proyecto recurría a laindigencia informativa, ahora en cambiose privilegia la opulencia informativa”, cam-bio de estrategia paralelo a la sustitución,como herramienta básica del poder, delconcepto de “dominio”por el de “influen-cia (MALDONADO y ALAIN MINC apudACCINO, 1999, p. 8).

Ante esto, nosotros sostendremosuna función diferente para la escuela queconsista en ampliar el concepto dealfabetización. Entendiendo por éste no sóloa lo ligado con la adquisición lectoescritora,sino a lo que abarque también la lectura yproducción de otros lenguajes para poderinterpretar la realidad críticamente. Conpalabras de Giroux diremos que lapedagogía debe:

Darles a los estudiantes las sensibilida-des críticas para comprender los proble-mas económicos, políticos y culturales queenfrentan, de modo tal que no seanvíctimas de los problemas que los estudiosculturales abordan sino que puedan actuarsobre ellos y transformarlos. Para lograresto es central que los educadoresbusquen formas de proveer esascondiciones pedagógicas en una granvariedad de sitios educativos que les denla posibilidad, a los estudiantes, degobernar más que de ser gobernados. Estees un tema político y ético y no puede serseparado de cuestiones vinculadas con laideología y el poder (GIIROUX apudMORTOLA, 2001, p. 7).

En este marco la educación parala comunicación y para los medios cobraun sentido particular como lo dice MoranCosta:


cierta selectividad de la información, unamanera de entender y organizar loscontenidos que conlleva una mirada dela ciencia y de las posibilidades del recur-so en relación con el aprendizaje de losalumnos, entre otros supuestos; y por otrolado, una contextualización práctica en laque el docente interviene acomodando elrecurso elegido a su propia concepciónpedagógica. El medio no transforma lapráctica en sí, sino que refleja las posicionesy opciones del docente en relación con elmodelo didáctico sustentado.En consecuencia un mismo recurso tec-nológico puede servir a intereses conconnotaciones diferentes. Desde esta pos-tura, rompemos con el fetiche de que lasnuevas tecnologías acompañan lainnovación educativa.Es importante que si el docente decide uti-lizar un recurso tecnológico esté conscien-te del porqué de su elección y reconozcacuál sería el propósito de esta inclusión.También deberá evaluar si el recurso esnecesario para cumplir con el objetivo pe-dagógico o si puede utilizarse otro.

• Como objeto de estudio propio, así lasnuevas tecnología pueden pasar a for-mar parte de la cultura escolar. Entende-mos que los medios son algo más quetransmisores de información, en el senti-do de que la información que circula noes neutral. Siempre se selecciona, se filtra,se parcializa, se acomoda según interesesparticulares. Las fuentes de informacióndeben ser permanentemente cuestiona-das, en especial los medios electrónicos.Es por ello que retomando los planteosde Giroux en Mortola(2001) – Moran

Costa (1993) y otros sostenemos que laescuela debe alfabetizar para ... enseñara nuestros alumnos a pensar en larealidad frente a la información mediada(TYNER, 1993, p. 29).

Desde esta perspectiva se replanteala necesidad de incorporar las nuevastecnologías en la escuela, puesto que lo queimporta no es la posesión material deequipamiento sofisticado, sino el “poder” deanalizar las estrategias utilizadas en laconstrucción de mensajes, sean éstos tan-to escritos, hablados, como imágenes,audiovisuales, software, etc. Así pues,desentrañar los mecanismos desocialización que ellos utilizan constituye eldesafío de la escuela de hoy en día. Laspersonas que saben comunicar bien tienenmejor dominio de sus propias vidas, y amenudo también de las de los demás, quelas personas que no saben (BAZALGETTEapud GREENAWAY, 1993, p. 37).

La escuela debe alfabetizar, pero enel sentido que lo plantea Paulo Freire, endonde alfabetizar es concienciar. En tal sen-tido la incorporación de las nuevastecnologías en la escuela debe potenciar lareflexión, la crítica, el darse cuenta del lugarde uno en la realidad.

Notas:Notas:Notas:Notas:Notas:1 Ver Crook Cap. II El fundamento social de lacognición humana.2 Romero Morante (1999) al respecto cita a Apple elcual se vale de estudios realizados por Rumbergery Levin.3 Ver Romero Morante (2002). Tecnologíasinformáticas, nuevas formas de capital cultural einnovación en la enseñanza de las Ciencias Sociales.Scritpta Nova, 107.


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Recebido em 9 de março de 2005.Recebido em 9 de março de 2005.Recebido em 9 de março de 2005.Recebido em 9 de março de 2005.Recebido em 9 de março de 2005.Autorizado para publicação em 29 de abril de 2005.Autorizado para publicação em 29 de abril de 2005.Autorizado para publicação em 29 de abril de 2005.Autorizado para publicação em 29 de abril de 2005.Autorizado para publicação em 29 de abril de 2005.

Reestruturação produtiva, tecnologias daReestruturação produtiva, tecnologias daReestruturação produtiva, tecnologias daReestruturação produtiva, tecnologias daReestruturação produtiva, tecnologias dainformação e competências em educação:informação e competências em educação:informação e competências em educação:informação e competências em educação:informação e competências em educação:algumas questões para o debatealgumas questões para o debatealgumas questões para o debatealgumas questões para o debatealgumas questões para o debate

Dirce Maria Falcone Garcia

Doutora em Educação pela Universidade de Campinas.Professora do Mestrado em Educação da UNIUBE.e-mail- [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoEste artigo busca mostrar algumas relações entre as mudanças no sistema produtivo, as inovações tecno-lógicas, sobretudo as relacionadas com as tecnologias da informação e comunicação (TIC) e seus reflexosnos paradigmas educacionais. São focalizadas as questões relacionadas à centralidade atribuída à noçãode competência na reestruturação dos sistemas de ensino e das questões pedagógicas. O objetivo ésuscitar o debate sobre suas vinculações com as tecnologias da informação e comunicação, e a racionali-dade que domina a reestruturação do capitalismo.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveTecnologias da informação e comunicação; reestruturação produtiva; pedagogia das competências.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThis article seeks to show some relationships between changes in the productive system and technologicalinnovations, above all those related to the Informational and Communicational Technology, and theirreflection on educational paradigms. The questions focussed on relate to the central position given to thecompetency notion in the re-organization of educational systems and pedagogical questions. The aim is totake up the discussion on the links with informational and communicational technology, and the rationalitythat dominates the restructuring of capitalism.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsInformational and communicational technology; productive restructuring; competency pedagogy.


150 Dirce M.F. GARCIA. Reestruturação produtiva, tecnologias da informação e...


Este artigo procura estabelecer al-guns nexos entre as mudanças no sistemaprodutivo, as inovações tecnológicas, sobre-tudo as relacionadas com as tecnologiasda informação e comunicação (TIC), e seusreflexos nos paradigmas educacionais. Bus-ca apreender alguns desdobramentos con-ceituais, suas apropriações ambivalentes econseqüências nas regulações do proces-so educacional. Para isso, num primeiromomento, é feita a retomada de algunspressupostos referentes ao processo detransformação estrutural, pelo qual passamas sociedades capitalistas, desde as últimasdécadas do século XX, envolvendo a intro-dução, no sistema produtivo, de inovaçõestecnológicas e novas formas de gestão. Emseguida, são analisadas algumas repercus-sões dessas mudanças nos sistemas edu-cacionais, focalizando em particular ques-tões relacionadas com a pedagogia dascompetências.

De início, cumpre esclarecer que esteprocesso, originário nas sociedades capita-listas avançadas, estendeu-se a todas, in-dependentemente do nível de desenvolvi-mento econômico ou tecnológico.

Das mudanças no sistemaDas mudanças no sistemaDas mudanças no sistemaDas mudanças no sistemaDas mudanças no sistemaprodutivo à questão dasprodutivo à questão dasprodutivo à questão dasprodutivo à questão dasprodutivo à questão dascompetências em educaçãocompetências em educaçãocompetências em educaçãocompetências em educaçãocompetências em educação

Ao abordarmos as transformaçõesdo sistema capitalista, observamos que todaliteratura específica sobre o assunto, inclu-indo Manuel Castells (2003) e David Harvey(1996), dentre outros, reafirma que as Tec-

nologias da Informação e Comunicação, asTIC, se desenvolveram e se firmaram nomomento da crise econômica que atingiuos países de capitalismo avançado, sobre-tudo os EUA, no início dos anos 70, do sé-culo XX. Por essa época, o contexto políticomundial favorecia a pesquisa tecnológicapela acirrada disputa política, ideológica,estratégica e econômica entre as duas su-perpotências, EUA e URSS, com objetivosvoltados para a “corrida espacial”, “corridaarmamentista”, serviços de espionagem. Odesenvolvimento das TIC não é determina-do pela crise econômica, mas com ela co-incide. Esta crise econômica, exteriorizadana diminuição dos ganhos empresariais,põe em questão o sistema de produçãofordista1, propiciando a transição para achamada produção flexível ou pós-fordista.

Ela (a produção flexível) se apóia na flexibi-lidade dos processos de trabalho, dos mer-cados de trabalho, dos produtos e padrõesde consumo. Caracteriza-se pelo surgi-mento de setores de produção inteiramentenovos, novas maneiras de serviços finan-ceiros, novos mercados, e, sobretudo, ta-xas altamente intensificadas de inovaçãocomercial, tecnológica e organizacional. Aacumulação flexível envolve rápidas mu-danças dos padrões de desenvolvimentodesigual, tanto entre setores como entreregiões geográficas, criando, por exemplo,um vasto movimento no emprego no cha-mado setor de serviços, bem como con-juntos industriais completamente novosem regiões até então subdesenvolvidas...Ela também envolve um novo movimentoque chamarei de compressão espaço-tem-po... (HARVEY, 1996, p. 140).

O sistema de produção pós-fordistase constitui em um processo. Observa-se


nesta transição da produção em massa,padronizada, para a produção flexível al-gumas tendências marcantes. Uma primei-ra tendência diz respeito à incorporaçãodas experiências desenvolvidas por empre-sas do Norte da Itália na busca por alter-nativas que superassem a rigidez mencio-nada e ampliassem a lucratividade das em-presas a partir de uma produção maispersonalizada, ou seja, de uma produçãoflexível voltada para o atendimento da de-manda crescente de um produto com perfildeterminado e diferenciado, configurando“sistemas flexíveis de produção em grandevolume” (CASTELLS, 2003, p. 212). Nessecaso, as tecnologias da informação vãopossibilitar a reprogramação da produção(flexibilização do processo) dentro do pa-drão personalizado, realizada em unidadesprodutivas, de forma a torná-la adequadaàs variações do mercado (flexibilização domercado).

Uma segunda tendência deste pro-cesso refere-se à diminuição do porte dasgrandes empresas, pela terceirização de al-guns setores, que passam a constituir pe-quenas e médias empresas, muitas vezesvinculadas às matrizes, que continuam de-tendo o poder econômico, pela concentra-ção do capital e pela dominação dos prin-cipais mercados. Castells (2003, p. 214), aoanalisar esta questão, afirma:

...é verdade que as empresas de pequenoe médio porte parecem ser formas de or-ganização bem adaptadas ao sistema pro-dutivo flexível da economia informacionale também é certo que seu renovado di-namismo surge sob o controle das gran-des empresas, as quais permanecem nocentro da estrutura do poder econômico

na nova economia global.

A terceira tendência do pós-fordismo,em linhas gerais, refere-se à incorporaçãodo modelo de gestão empresarial japonês,desenvolvido na Toyota, conhecido comotoyotismo e que se caracteriza, grosso modo,por vários aspectos, dentre eles: a introdu-ção do sistema just in time e do sistemakanban, ou seja, daqueles que promovemo melhor aproveitamento do tempo da pro-dução e a diminuição de estoques, quan-do a produção é orientada pela demanda.Nesta organização o controle da produçãose faz ao longo de todo o processo.

Baseia-se na suposição dos cinco zeros:nível zero de defeitos nas peças; dano zeronas máquinas; estoque zero; demora zero;burocracia zero. Esses desempenhos sópoderão concretizar-se com base na au-sência de interrupções de trabalho e con-trole total sobre os trabalhadores, forne-cedores inteiramente confiáveis e adequa-da previsão de mercados (CASTELLS, 2003,p. 216).

O trabalho é realizado em equipes,com o envolvimento dos trabalhadores nainovação do processo produtivo, sendoobrigados a revelarem seus conhecimen-tos tácitos, frutos de suas experiências notrabalho, no sentido de ampliarem os co-nhecimentos explícitos da organizaçãoempresarial, para a melhoria do processo edo produto. A organização produtiva flexí-vel baseia-se, portanto, na interação entreconhecimentos explícitos e tácitos, e emnovas relações entre gerentes e trabalha-dores. Há a recompensa para o bom de-sempenho da equipe, além de umahierarquização horizontal. Fundamenta-senos princípios da flexibilidade, da


multifuncionalidade (sem especialização defunções) e na polivalência do trabalhador.Como bem mostra Harvey (1996, p. 143),observa-se, neste movimento dareestruturação produtiva, mudanças estru-turais na organização industrial e na estru-tura do mercado de trabalho. Este, em de-corrência do aumento da competição e dadiminuição das margens de lucro, associa-do à grande quantidade de desemprega-dos e subempregados, passa a se estruturara partir de regimes e contratos de traba-lhos flexíveis, em termos salariais, de jorna-das de trabalho semanais, horas-extras, demodo a satisfazer as necessidades dasempresas, sendo nítida a intensificação dotrabalho, com o aumento da insegurançano emprego, do stress e outras enfermida-des relacionadas à atividade do trabalho(ANTUNES, 2000, p. 72).

Por outro lado, segundo Harvey(1996, p. 149), “esses sistemas de produ-ção flexível permitiram uma aceleração doritmo da inovação do produto, ao lado daexploração de nichos de mercado altamenteespecializados e de pequena escala...”

Esta reestruturação produtiva nãoseria possível sem a participação das tec-nologias da informação, que viabilizarama produção em pequenos lotes, a partir dademanda, mas, principalmente, queviabilizaram a integração das várias uni-dades produtivas das empresas, dispersasem vários países ou regiões, considerando-se que as multinacionais migram para osespaços geográficos que lhes oferecemvantagens econômicas, objetivadas na mãode obra qualificada, nos baixos salários,

pouca organização sindical e isenção fis-cal. E também possibilitaram a comunica-ção e o armazenamento computadorizadodos dados, permitindo o desenvolvimentode intercâmbios entre os vários setores daorganização produtiva.

As tecnologias da informação e dacomunicação, em suas funções de produ-ção, processamento e distribuição da infor-mação, transformam-se em núcleo centralda atividade produtiva do capitalismo deponta, garantindo poder àqueles que têmo controle sobre os conhecimentos e a infor-mação. O acesso privilegiado à informação,o acesso ao conhecimento técnico e cientí-fico e às últimas descobertas tecnológicasconstituem fator estratégico na competiçãoentre os grupos corporativos empresariais.

Dessa forma observa-se que da crisedo fordismo surgem vários modelos e sis-temas organizacionais empresariais quetêm por característica o fato de todos elesbasearem-se em redes entre as empresas.E a expansão das empresas é possível emqualquer parte do espaço global exatamen-te “porque contam com o poder da infor-mação propiciado pelo novo paradigmatecnológico” (CASTELLS, 2003, p. 225).

A reestruturação produtiva é um pro-cesso em curso e não há possibilidade dedeterminar com precisão as conseqüênciasdas múltiplas relações entre tecnologias dainformação e sociedade. A globalização eco-nômica associada ao desenvolvimento dastecnologias da informação gera configura-ções sociais com vínculos múltiplos entre oglobal e o local, influenciando as questõesculturais e de identidade e os debates em


torno das diversidades culturais, multicultu-ralismo e relações interculturais. Todo esteprocesso produz efeitos de várias ordens,incluindo mudanças nas relações interpes-soais e subjetividades. No plano objetivo,implica, ainda, mudanças na organizaçãoe ação do Estado Nacional, passando pelacrítica do Estado do Bem-Estar Social, redu-zindo suas funções às de gestor e avalia-dor de políticas públicas. Este movimentose reflete nas desregulamentações normati-vas, na terceirização, nas privatizações dosdiversos setores da administração pública,inaugurando algumas reformas nos cam-pos de atuação específica do Estado, so-bretudo no sistema de saúde, no da previ-dência, no poder judiciário, nas normas edireitos, e nos sistemas educacionais, apoi-adas fortemente na reorganização de seusistema ideológico e político de dominação.

Estas reformas são, na verdade, res-postas à chamada crise estrutural do capi-tal: uma crise permanente, global, que vi-gora sob o domínio dos atores hegemôni-cos do capitalismo, na sua atual fase deseu desenvolvimento, em que a busca domaior lucro ocorre potencializada pela tec-nologia que interliga o capital financeiro eo capital industrial, instaurando novos pa-drões de dominação.

Análise das questões educacio-Análise das questões educacio-Análise das questões educacio-Análise das questões educacio-Análise das questões educacio-nais referentes à problemáticanais referentes à problemáticanais referentes à problemáticanais referentes à problemáticanais referentes à problemáticaem questãoem questãoem questãoem questãoem questão

Nesta análise cumpre esclarecer quenão se trata de ser a favor ou contra astecnologias de informação, mas de pensaros desdobramentos e direções postas para

a educação e as prioridades que devem serlevadas em consideração, pelos educado-res e pesquisadores da educação. Restasalientar que tais tecnologias não são neu-tras, boas ou más, em princípio: dependedo uso que delas se faça, do modo comosão incorporadas aos processos pedagó-gicos e da garantia de condições de aces-so a elas.

Na análise das inter-relações entretecnologias da informação, reestruturaçãoprodutiva e educação, com repercussão nasreformas educacionais e políticas de forma-ção de professores, focalizaremos, dentre osaspectos que têm suscitado grandes polê-micas, o destaque atribuído à noção e àlógica das competências e a vinculação,com forte viés ideológico, entre formaçãopor competências e tecnologias da infor-mação e comunicação.

Esta noção se coloca como referên-cia ao se fazer o questionamento da esco-la, em geral, sobre a adequação do siste-ma educacional às novas exigências dosistema produtivo e do mercado de traba-lho, no que se refere às competências dotrabalhador.

Sem entrar no mérito dos conceitosde competência e competências, analisa-dos por vasta literatura (TANGUY e ROPÈ,1997; MACHADO, 2002; PERRENOUD,1999; LÈVY, 2003 ), o novo paradigma daeducação, institucionalizado pelas reformasde educação em nível transnacional, con-cebidas por técnicos ligados aos organis-mos multilaterais e órgãos de fomento, es-trutura-se em torno da noção de compe-tências. Todo processo didático articula-se


com o chamado “currículo por competênci-as”. Tendo em vista a imprecisão do concei-to, nos textos oficiais e mesmo nos textosteóricos e as interpretações múltiplas decor-rentes, salientamos alguns aspectos com oobjetivo de que suscitem reflexões.

Em primeiro lugar, cumpre destacarque esta noção tem gerado a adoção deposições polarizadas de aceitação ou rejei-ção, em que há autores que, de um lado,apontam os aspectos positivos, “luminosos”,da pedagogia das competências, dizendoserem seus princípios originários do cam-po da educação, tais como os defendidospor Perrenoud e com eles se alinhando,como Suzana Burnier (2004), que afirmaquerer “trazer a pedagogia das competên-cias para o campo dos interesses demo-cráticos e da cidadania plena”. Há, por ou-tro lado, autores que vêem a adoção danoção das competências no campo educa-cional como uma transposição para a es-cola da visão de formação do sujeito exigi-do pelo capital, originária no mundo do tra-balho e que subordina a educação à lógi-ca do mercado, como Ferretti e Silva (2000),Frigotto (1999), Kuenzer (2000), Tanguy(1997), Hirata (1996), dentre outros.

Neste sentido, é razoável salientarque o texto de Jacques Delors, publicadono Brasil na forma de livro, com o título Edu-cação: um tesouro a descobrir e que consti-tui o relatório para a UNESCO da ComissãoInternacional sobre a Educação do séculoXXI, por ele coordenada, tem um capítuloque discute os quatro pilares da educação,em que esta vinculação é muito explícita.Esses pilares são: 1- Aprender a conhecer;2- Aprender a fazer, com um subtítulo “Da

noção de qualificação à noção da compe-tência”; 3- Aprender a viver juntos, apren-der a conviver com os outros; 4- Aprendera ser, com “pistas e recomendações”. Sãoas chamadas competências a serem desen-volvidas na escola. Portanto trata-se, de fato,de uma relação estabelecida explicitamen-te entre o campo do trabalho e os objeti-vos da educação, embora isso não sejasuficiente para negar a formação por com-petências, a possibilidade de promover odesenvolvimento da cidadania.

No entanto, é importante salientar queestes pilares são os mesmos exigidos do tra-balhador na empresa, de quem se esperanão apenas qualificação para a realizaçãodo trabalho, mas competências pessoais ehabilidades, individualmente construídas,para desempenhar as múltiplas funçõesexigidas, sabendo que o “saber ser” é umdos aspectos que mais importam nas avalia-ções de desempenho a que são submetidosde forma contínua. Isto significa que o enfo-que das competências, no mundo do traba-lho, coloca o indivíduo no centro do processoprodutivo, porque é o indivíduo que aprende,que assume responsabilidades, que mobili-za saberes, sobretudo os saberes práticos. Háum peso atribuído à capacidade do traba-lhador em se adequar aos padrões empresa-riais, internalizando os interesses do capital,e apresentando formas de relacionamentoconciliatórias com os interesses da empresa.E o modelo das competências funda-se nacapacidade de autogestão do trabalhadorde sua própria formação, do salário que rece-be, de sua ascensão ou demissão, em suma,responsabiliza-o por seu sucesso ou fracasso.


A noção de competência adotadanos fundamentos das reformas educacio-nais é afinada com as determinações dosórgãos de fomento, ao mesmo tempo emque converge para com os escritos dePhillipe Perrenoud que, em seu livro “Cons-truir Competências desde a Escola” (1999,p. 19), reafirma que “não existe definiçãoclara e partilhada das competências”. Aoanalisar as implicações da noção de com-petências no ofício do professor afirma:

Formar em verdadeiras competências du-rante a escolaridade geral supõe... umaconsiderável transformação da relação dosprofessores com o saber, de sua maneirade” dar aula” e, afinal de contas, de suaidentidade e de suas próprias competên-cias profissionais.

Desde já, podemos considerar comoMeirieu que estamos a caminho de umofício novo, cuja meta é antes fazer apren-der do que ensinar. A abordagem por com-petências junta- se às exigências defocalização sobre o aluno, da pedagogiadiferenciada e dos métodos ativos(PERRENOUD, 1999, p.53).

Significa ainda trabalhar num enfo-que sócio-cognitivsta, com as propostas desolução de problemas, com projetos, de for-ma interdisciplinar e os conhecimentos de-vem ser tratados como recursos a seremmobilizados, adotando um planejamentoflexível, praticando a avaliação formadora,dentre outras coisas. Ou seja, à primeira vis-ta, nesta conceituação, a formação por com-petências é extremamente positiva, e deveenvolver mudanças na formação dos pro-fessores, para que surta os efeitos deseja-dos. No entanto, a justificativa para ado-ção da noção de competências como eixo

norteador do processo didático (BRASIL,1999) faz-se, explicitamente, pela necessi-dade de adequação do sistema de ensinoàs exigências do sistema produtivo, numasubordinação perniciosa da educação àlógica do mercado, ligada a uma visãoutilitarista da educação.

Segundo Stoer e Magalhães (2003, p.1196) todo esse processo de transformaçãodo sistema produtivo, associado às tecnolo-gias da informação e da comunicação, pro-voca alterações no conhecimento e em suarelação com o sistema de educação. O de-bate na educação se faz em torno da oposi-ção: educar para competências ou educarpara a formação. Segundo os autores estapolarização constitui questão mal colocadae que a formação dos indivíduos não deveser subjugada nem às determinações eco-nômicas, ou determinações culturais.

No entanto, quando se depara comas propostas oficiais e com as diretrizes cur-riculares, são inevitáveis as dúvidas e a idéiade que o currículo por competência sejauma reedição da pedagogia dos objetivos,predominante na década de 70, do séculoXX, com a subordinação da educação àvisão utilitarista, em que “predomina a pre-ocupação com a eficiência interna do siste-ma em termos de custos e sua eficácia ex-terna em termos de sua adequação ao mer-cado de trabalho” (SANTOS, 2004, p. 1147).

Neste sentido é significativa a reto-mada do texto de Pierre Lévy (2003, p. 169)ao analisar a sociedade da Cibercultura.Focaliza as relações das tecnologias da in-formação e da comunicação com as mu-danças aceleradas na sociedade e suas


repercussões na educação, salientandomudanças nas relações dos indivíduos como conhecimento que vão gerar mudançasno papel e estrutura da escola, e de seusagentes. Relaciona todo esse movimentocom a noção de competências “entendidascomo habilidades comportamentais (saberser), “savoir faire”, como conhecimento teó-rico”, a serem adquiridas, principalmente,nos contextos sociais não escolares, ao lon-go de todo trajeto social. Enfatiza a impor-tância da formação contínua, alternativa,admitindo o caráter educativo e formadordas atividades econômicas e sociais. Ques-tiona a centralidade da escola na valida-ção de conhecimentos e saberes, atravésda legitimidade para distribuir diplomas.

Fala ainda na criação de um siste-ma informatizado de gerenciamento glo-bal das competências, nos estabelecimen-tos de ensino, empresas, coletividade, as-sociações, sugerindo que cada indivíduoconstruísse sua árvore do conhecimento, “aárvore das competências”, individualmenteconquistadas e reconhecidas socialmente,mesmo que não validadas pelo sistemaescolar. Cada competência adquirida cons-tituiria um brevê.

Cada indivíduo possui uma imagem pes-soal (uma distribuição original de brevês)na árvore, imagem que ele pode consul-tar a qualquer momento. Chamamos estaimagem de brasão da pessoa para mar-car que a verdadeira nobreza de nossosdias é conferida pela competência (LÉVY,2003, p. 178).

As propostas de Lévy têm outros des-dobramentos, mas sempre no sentido dacriação de outro modelo educacional, cen-

trado do aluno, gerenciado por ele, flexibi-lizado e em aberto para formação de com-petências ao longo de toda vida, onde aescola passa por uma total ressignificação,a partir da escola elementar. Aponta a neces-sidade de criar mecanismos de gestão dascompetências, usando a própria tecnologiada informação e das comunicações, e queestimule, paralelamente, o “mercado dascompetências” a fim de realizar a validaçãodas qualificações conquistadas. Fala emcustos maiores da educação presencial emrelação à educação a distância. E sugereesta como saída para os países pobres.

Esta tendência também foi analisa-da por Stoer e Magalhães (2003, p. 1197)que apontam para a grande importânciado conhecimento adquirido fora da escola,nos vários contextos da comunidade “lo-cal,” configurando um deslocamento daescola organizada em termos nacionais,para a escola organizada em termos locais.Para obter o conhecimento formativo, o in-divíduo deveria lançar mão de estratégiase recursos tais como visitas culturais, fériasculturais, acesso a equipamentos de infor-mática, acesso à rede net, e apoios extra-escolares subordinados à “docentizaçãodos pais”, da família, evidenciando umamobilização de capitais culturais e sociais,no sentido adotado por Bourdieu. Isto be-neficiaria aqueles que têm possibilidade delançar mão destes recursos. Ou ainda, le-varia ao desenvolvimento de novas rela-ções entre a escola e a comunidade.

Esta idéia tem sido adotada pelosorganismos internacionais, que têm “suge-rido”, desde meados da década de 1990, aintensificação do uso de tecnologias de in-



No espaço restrito deste artigo, nãose pretende alcançar respostas fechadas,porém introduzir a dúvida quanto à ade-são a certo “pensamento único”, que setransformou numa espécie de “slogan” re-ferente ao aprender a aprender, aprender aser e outras competências mais, que seapresentam no campo educacional comoneutras e progressistas.

As afirmações acima nos dizem dacomplexidade do tema e nos levam a umasérie de indagações sobre as questões re-lacionadas à educação na sociedade bra-sileira, referentes tanto aos problemas daorganização e sentido do ensino, como aosespecificamente voltados para a formaçãode professores. Os professores atuarãocomo agentes ou serão meros usuários,consumidores, dos produtos culturais darede? Serão sujeitos de sua prática ourepassadores de produtos culturais prontos?Esses produtos culturais estarão adequa-dos às realidades locais? Como se consti-tui a identidade do profissional do profes-sor? A formação continuada visando à for-mação por competências elimina a neces-sidade de uma formação densa?

Observamos ainda outra questão: aescolarização ampliada, para níveis cadavez mais elevados, provocada até por umarelação hipertrofiada entre escolarização eempregabilidade, tem gerado um mercadoeducacional crescente e lucrativo. Pergun-ta-se: o modelo das competências vem aserviço deste mercado da educação, quefuncionaria de maneira não sujeita a regu-lações do Estado?

formação e da comunicação na formaçãodocente, sobretudo na forma de“condicionalidades” para a concessão decréditos (BARRETO, 2003). A idéia vigenteentre financiadores e órgãos governamen-tais é a seguinte:

Com o conhecimento inscrito nossoftwares, nos vídeos e nos livros didáti-cos, um único docente pode atender aum maior número de estudantes, permi-tindo cortar custos, com a vantagem adi-cional de uma formação docente mais fle-xível e condizente com o mundo“globalizado”: preferencialmente à distân-cia e em menor tempo! (BARRETO, 2003).

Com a fetichização da tecnologia ea busca por uma pedagogia de resultadoscorre-se o risco de se adotar o ensino pro-gramado, com softwares, ficando a forma-ção do professor, mesmo quando realiza-da por Instituições de Ensino Superior, ali-geirada, transformando o professor em um“animador do conhecimento”. SegundoLabarca, consultor da CEPAL (apudBARRETO, 2003):

os docentes deixam de ser os principaisdepositários do conhecimento e passama ser consultores metodológicos e anima-dores de grupos de trabalho. Esta estraté-gia obriga a reformular os objetivos daeducação. O desenvolvimento de compe-tências-chave (...) substitui a sólida forma-ção até então visada.

A visão que se institucionaliza sobreas TIC, de forma idealizada, constitui umaquestão muito mais profunda do que apa-renta ser, pois é a própria concepção deformação de professores e de profissionali-dade docente que está em jogo.


Outra questão a ser ponderada refe-re-se ao fato de que as tecnologias da infor-mação são “nativas” de outro contexto so-cioeconômico, em que há o pressuposto deque as condições de acesso a elas estejamgarantidas, de saída. No debate sobre asimplicações das tecnologias da informaçãono processo educativo, o contexto socioe-conômico não pode ser negligenciado, so-bretudo em função do acesso restrito e eli-tizado às tecnologias da informação, narealidade brasileira.

Mesmo Lévy (2003, p. 172) afirmaque as tecnologias da informação “não es-tão para serem usadas a qualquer custo”mas, porque seu uso representa “acompa-nhar consciente e deliberadamente umamudança de civilização que questiona asformas institucionais, as mentalidades e acultura dos sistemas educacionais tradicio-nais e sobretudo os papéis do professor edo aluno”. Malgrado o peso ideológico des-ta afirmação, é inegável que a inclusão digi-tal é uma exigência de nosso tempo. Nocaso brasileiro, a maioria das escolas pos-sui antenas parabólicas, sala com computa-dores e são subutilizados por várias razões,quase sempre atribuídas à não formaçãodos professores para lidarem com esta tec-nologia. Esta formação é necessária, semdúvida. Mas a subutilização tem a ver como fato de que não estão garantidas as con-dições estruturais para o seu uso pedagó-gico adequado. Muitas escolas não estãosequer conectadas à rede, a não ser para oserviço burocrático, da secretaria. E, por ou-

tro lado, muitos professores não possuemainda computadores domésticos e, muitomenos, acesso à rede, ou seja, à Internet. Omesmo problema ocorre com relação aosalunos, o que nos leva ao questionamentoda simplificação da idéia da formação dascompetências, individualmente conquista-das. Quanto a isso, perguntamos: como fi-cam as crianças e jovens que não dispõemde todos os recursos, materiais ou culturais,típicos das camadas médias ou altas?

Todas estas questões revelam o gran-de desafio posto para os países periféricos,com carências substanciais, e para seuseducadores: como fazer para não teremgrandes parcelas de sua população exclu-ídas do uso das tecnologias de informa-ção? Devem lutar pela sua inclusão, massempre subordinando esta inclusão aosinteresses de formação que seus educado-res devem eleger, de não submissão daeducação às exigências do mercado. De-vem lutar por conseguir o acesso às tecno-logias, porém estando atentos para evitarseu uso “colonizado”. As tecnologias da in-formação são importantes, mas não cons-tituem condição suficiente para o encami-nhamento das questões educacionais bra-sileiras. Não podem ser reificadas e simpostas a serviço do homem, no sentido deseu crescimento e não como mais um meiode dominação e discriminação. Por fim, oseducadores devem fazer o exercício da sus-peita e não se deixar encantar por uma re-tórica hegemônica e acatar o novo para-digma sem questionamentos.


Notas:Notas:Notas:Notas:Notas:1 O modelo de produção fordista fundamenta-se nosganhos de produtividade pela produção em largaescala, padronizada, com base em linhas de mon-tagem, em empresas organizadas por uma integra-ção vertical. Este modelo caracteriza-se por certa rigi-

dez quanto ao processo produtivo, quanto ao pro-duto, e o trabalhador passa por uma formação comqualificação específica para desempenhar uma fun-ção, num determinado posto de trabalho. Nos seto-res avançados da economia capitalista este modelofoi substituído, porém persiste nos setores produti-vos mais tradicionais.


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O fórum de discussão como espaço de pesquisaO fórum de discussão como espaço de pesquisaO fórum de discussão como espaço de pesquisaO fórum de discussão como espaço de pesquisaO fórum de discussão como espaço de pesquisapara análise de questões curricularespara análise de questões curricularespara análise de questões curricularespara análise de questões curricularespara análise de questões curriculares

Stella Cecília Duarte Segenreich

Doutora em Educação (UFRJ). Professora titular do Mestradoem Educação da Universidade Católica de Petrópolis (UCP).e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoO foco deste trabalho refere-se à utilização do fórum como espaço de pesquisa: (a) na interação professor-aluno e aluno-aluno em um curso de EAD; e, (b) na discussão de especialistas de EAD sobre questõesligadas à área. Inicialmente, são apresentadas intervenções feitas em 15 grupos de interesse, criados emdisciplina de Mestrado, em 2003, demonstrando que estes registros retratam com precisão a interaçãoassincrônica estabelecida entre seus atores e permitem levantar evidências, com base em categoriasteóricas pré-estabelecidas. Em relação à lista de discussão, tomou-se como exemplo 697 depoimentos daLista de la Cátedra UNESCO de EAD, que, categorizados, vêm sendo utilizados como elemento gerador denovas questões.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveFórum de discussão; pesquisa; educação a distância.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractIn this study, the focus is on the use of the forum as a space for research: (a) in the interaction teacher-student and student-student in a course of Distance Education; and, (b) in the discussion with DistanceEducation experts on issues linked to the area. Initially, interventions are presented which were carried outin 15 interest groups created in a Master’s Degree course in 2003 showing that these records mirroraccurately the asynchronic interaction defined amongst the members and allow the surfacing of evidencebased on predefined theoretical categories. As to the discussion list, 697 testimonies of the UNESCODistance Education Cathedra List, which, categorized, are being used as a generating element for newquestions.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsDiscussion forum; research; distance education.


162 Stella C.D. SEGENREICH. O fórum de discussão como espaço de pesquisa...


O fórum eletrônico de discussão oulista de discussão é uma técnica de intera-ção mediatizada, criada pelas redes telemá-ticas, que vem ocupando crescentementelugar no nosso cotidiano, juntamente como chat e a videoconferência. Enquanto es-tes últimos propiciam interação simultâneade diferentes espaços geográficos (síncrona),o fórum ou lista de discussão promove umainteração em espaço e tempo diferencia-dos (assíncrona).

A característica desta dinâmica de tro-ca entre atores é o fato dela ser orientadapor uma determinada finalidade. SegundoMasetto (2000, p. 157), na área acadêmica,

seu objetivo é fazer uma discussão queavance os conhecimentos, as informaçõesou as experiências, para além da somató-ria de opiniões, de tal forma que o produ-to deste trabalho seja qualitativamentesuperior às idéias originais.

Atualmente são múltiplas as formasde utilização do fórum de discussão na áreaacadêmica. Dentre elas destacam-se: (a) de-bate entre especialistas ou, simplesmente,pessoas interessadas em um determinadotema, em congressos, grupos de estudo ins-titucionais ou de iniciativa individual ; e, (b)desenvolvimento do ensino, em ambientesvirtuais de aprendizagem, propiciando inte-gração, sentimento de pertença, trocas, ques-tionamentos e elaborações colaborativas.

É importante tomar consciência deque este imenso espaço de troca entre ato-res tem importância, também, como produto,isto é, seu registro direto e exaustivo o trans-forma em documento relevante para finsde investigação.

No âmbito da investigação social, oshorizontes vêm, progressivamente, alargan-do-se no que diz respeito à exploração defontes de investigação. Ao discutir o proces-so de construção do corpus de dados deuma pesquisa qualitativa, Bauer e Aarts(2002) chamam atenção para o fato de que,tradicionalmente, a palavra corpus se refe-ria a uma coleção de textos, mas que, atual-mente, a noção de corpus se estendeu paraqualquer outro material incluindo não sótextos como imagens, música e outros ma-teriais como significantes da vida social. Oque importa, neste caso, não é restringir ouniverso de documentos passíveis de se-rem objeto de investigação, mas ter clarezae rigor em relação à escolha, organizaçãoe análise destes conjuntos de documentos.

Seguindo esta linha de pensamento, aproposta deste trabalho consiste, justamente,em analisar a potencialidade do fórum oulista de discussão como fonte de dados depesquisa. O foco será centrado na utilizaçãodo fórum/lista de discussão em duas situa-ções diferentes, com o objetivo de analisarsuas especificidades, potencialidades e limi-tações como documentos de investigação.

Na primeira situação, é discutida acontribuição da lista de discussão de espe-cialistas, como forma de enriquecer a com-preensão de questões de pesquisa e gerarnovas questões, tomando-se como exem-plo ilustrativo a Lista de la Cátedra UNESCOde Educación a Distancia, que vem sendoutilizada na investigação intitulada A inser-ção da EAD no ensino superior brasileiro:possibilidades e questões, em andamento.

Na segunda situação, são analisa-das intervenções feitas em “grupos de


interesse”, criados no ambiente de aprendi-zagem AulaNet, como estratégia metodo-lógica de uma disciplina de Mestrado mi-nistrada de forma não presencial em 2003,procurando demonstrar que estes registros,por retratarem com precisão a interaçãoassincrônica estabelecida entre seus atores,permitem levantar evidências de até queponto a proposta do curso de desenvolveruma perspectiva de aprendizagemcolaborativa obteve sucesso.

1 Explorando e gerando questões1 Explorando e gerando questões1 Explorando e gerando questões1 Explorando e gerando questões1 Explorando e gerando questõesde pesquisa: a contribuição da CUEDde pesquisa: a contribuição da CUEDde pesquisa: a contribuição da CUEDde pesquisa: a contribuição da CUEDde pesquisa: a contribuição da CUED

A Cátedra UNESCO de Educação aDistância (CUED) foi constituída como umespaço onde docentes, investigadores e alu-nos discutem assuntos referentes ao cam-po da educação a distância. A lista come-çou em fevereiro de 2001, a partir de umconvênio entre a Unesco e UniversidadeNacional de Educação a Distância da Es-panha (UNED), com a intenção de ser umveículo através do qual se faz o intercâm-bio de relações relevantes e se debate so-bre tudo que, de uma forma ou de outra,está relacionado com a EAD. A lista come-çou com 50 participantes, hoje ela possuicerca de 1800 estudiosos de Educação aDistância, de 30 países diferentes, que sãomembros da CUED. A América do Sul éonde ocorre a maior porcentagem de parti-cipantes, pois possui 20 países que partici-pam da discussão enquanto que na Euro-pa são sete, na Ásia um e na América doNorte dois; dando um total de 30 países.De fevereiro de 2001 a fevereiro de 2003foram geradas, na CUED, cerca de 3.350

mensagens, sendo que uma média de 124mensagens por mês e 31 por semana, ondesão discutidas diversas temáticas.

Foi esta a lista escolhida para servirde base a uma das vertentes da pesquisaque será descrita brevemente, a seguir.

Descrição da pesquisaDescrição da pesquisaDescrição da pesquisaDescrição da pesquisaDescrição da pesquisa

Tendo em vista que a EAD começa ase tornar uma modalidade cada vez maispresente nas políticas públicas para o ensi-no superior, desenvolveu-se um projetocom o objetivo de investigar como está sedesenvolvendo a relação entre a EAD e asinstituições que constituem este nível deensino, por meio das seguintes questões:• Como se está dando a expansão da EAD?

Através da inserção no sistema de ensinosuperior ou da permanência da EAD comouma modalidade paralela de ensino?

• Que obstáculos são apontados pelos espe-cialistas em EAD e pela comunidade aca-dêmica das universidades para uma mai-or inserção da EAD no sistema de ensinosuperior? (SEGENREICH, 2003a, p. 10).

Para entender melhor estes obstácu-los, na visão dos especialistas, forammapeados três tipos de fonte: (a) legisla-ção e outros documentos oficiais; (b) textospublicados em cerca de cinco periódicos na-cionais da área, nos últimos 5 anos; e, (c)uma lista de discussão de especialistas emEAD, de âmbito internacional

Neste documento será objeto de aná-lise o levantamento dos dados desta últimafonte, realizado no período entre 31/1/2002a 13/6/2003, que serviram de base para apesquisa.


Desenvolvimento do trabalho deDesenvolvimento do trabalho deDesenvolvimento do trabalho deDesenvolvimento do trabalho deDesenvolvimento do trabalho depesquisa com a CUEDpesquisa com a CUEDpesquisa com a CUEDpesquisa com a CUEDpesquisa com a CUED

O levantamento seguiu duas estraté-gias básicas, em função da forma de acessoaos dados: (a) digitação seletiva (temas maisligados ao foco da investigação) das discus-sões constantes de arquivo impresso da lis-ta, no período entre janeiro de 2002 e abrilde 2003; e, (b) apreensão direta de todas asdiscussões ocorridas no período abril-junhode 2003. Quanto ao formato do registro, osdepoimentos foram mantidos na língua ori-ginal dos interlocutores para evitar qualquerdistorção. Em cada intervenção, ainda, pro-curou-se preservar algumas informações

“localizadoras” tais como: data, tema em queestava inserido, identificação do autor (nome,cargo e país de origem) e interlocutor.

De janeiro de 2002 a junho de 2003,foram levantadas e registradas, inicialmen-te, 697 depoimentos agrupados em 63 as-suntos. Após uma primeira triagem ereagrupamento de dados, 59 discussõestotalizando 682 depoimentos passaram aconstituir o corpus de dados para a pes-quisa. As discussões foram agrupadas portemas, definidos a partir da leitura do ma-terial levantado, computando-se quantasvezes foi discutido e quantas falas conti-nham, no total. O resultado deste processoestá sintetizado no quadro a seguir.

Já neste primeiro mapeamento é pos-sível inferir quais são os temas que vêm pre-ocupando mais os especialistas envolvidosna lista de discussão. Apesar dos admi-nistradores da lista terem sugerido, no iníciode seu funcionamento, um conjunto de te-mas para discussão, a partir de 2002, a pro-posta de assuntos para discussão passou aoriginar-se dos próprios membros da lista esua duração decorrer do interesse despertado.O que pode ser percebido neste mapea-

Quadro 1: Mapeamento da lista de discussão da CUED/UNESCO por Quadro 1: Mapeamento da lista de discussão da CUED/UNESCO por Quadro 1: Mapeamento da lista de discussão da CUED/UNESCO por Quadro 1: Mapeamento da lista de discussão da CUED/UNESCO por Quadro 1: Mapeamento da lista de discussão da CUED/UNESCO por tema -tema -tema -tema -tema -período 31/01/2002 a 30/06/2003período 31/01/2002 a 30/06/2003período 31/01/2002 a 30/06/2003período 31/01/2002 a 30/06/2003período 31/01/2002 a 30/06/2003

mento geral é o espaço significativo dedica-do a diferentes aspectos da modalidade deEAD, o que qualifica a utilização desta listade discussão como fonte enriquecedora dasquestões propostas pela pesquisa.

Cada um dos temas identificados foiexplorado pela equipe de pesquisa com oobjetivo, já mencionado anteriormente, deentender melhor as questões mais presen-tes sobre a educação a distância, na visãodos especialistas. Neste trabalho, será apre-


sentada a análise do tema Avaliação, comoilustração do caminho percorrido e dos re-sultados obtidos.

Procedeu-se ao mapeamento do te-ma, integrado por um total de sete discussões

(sub-temas) procurando, desta vez, detectaros sub-temas discutidos, a freqüência emtermos de períodos abrangidos e o volume/diversidade de intervenções. No quadro 2estão reunidas algumas destas informações.

Quadro 2: Mapeamento das discussões sobre o tema avaliação na CUED/Quadro 2: Mapeamento das discussões sobre o tema avaliação na CUED/Quadro 2: Mapeamento das discussões sobre o tema avaliação na CUED/Quadro 2: Mapeamento das discussões sobre o tema avaliação na CUED/Quadro 2: Mapeamento das discussões sobre o tema avaliação na CUED/UNESCO – período UNESCO – período UNESCO – período UNESCO – período UNESCO – período 31/01/2002 31/01/2002 31/01/2002 31/01/2002 31/01/2002 aaaaa 30/06/2003 30/06/2003 30/06/2003 30/06/2003 30/06/2003

Do ponto de vista quantitativo, pode-se verificar que os primeiros dois sub-temasapresentados no Quadro 2 atraíram bas-tante interesse do grupo de participantes,evidenciado pela duração e número de in-tervenções. Para completar a avaliaçãodesta lista de discussão como fonte de pes-quisa, fez-se um levantamento da “autori-dade no assunto” e da diversificação dosseus participantes. Das 26 intervenções fei-tas sobre o sub-tema avaliação a distân-cia, por exemplo, participaram especialistasde seis países (Espanha, México, Argenti-na, Peru, Cuba), todos responsáveis porcargos importantes em suas respectivasinstituições (diretor de extensão universitá-ria, moderadores de foros participativos,coordenadores institucionais de EAD, dire-tor do departamento de computação etc.).

Análise da CUED como fonte deAnálise da CUED como fonte deAnálise da CUED como fonte deAnálise da CUED como fonte deAnálise da CUED como fonte deenriquecimento de questões deenriquecimento de questões deenriquecimento de questões deenriquecimento de questões deenriquecimento de questões depesquisapesquisapesquisapesquisapesquisa

Analisando as intervenções feitasneste sub-tema, é importante destacar aquestão que deu origem à discussão (emsua língua original), feita por um especia-lista da Espanha:

A mi me gustaria trabajar en el tema decómo hacer los exames a distancia perocon la garantia de los presenciales, es decir,garantizar que al outro lado está el quedice ser.

Esta insegurança em relação aosexames a distância é um dos obstáculosque vem sendo apontados por aqueles quetêm resistência à introdução da EAD nasinstituições brasileiras de ensino superior.Resta saber como alguns especialistas queparticiparam desta discussão se posiciona-ram. Foram selecionadas dez falas, de um


total de 26, reunindo a opinião de seis es-pecialistas (identificados por letras) de doispaíses diferentes: México e Argentina. Uma

síntese da argumentação desenvolvidapelo grupo (e traduzida pela autora) é apre-sentada a seguir.

Quadro 3: Síntese das intervenções de especialistas sobre o sub-temaQuadro 3: Síntese das intervenções de especialistas sobre o sub-temaQuadro 3: Síntese das intervenções de especialistas sobre o sub-temaQuadro 3: Síntese das intervenções de especialistas sobre o sub-temaQuadro 3: Síntese das intervenções de especialistas sobre o sub-temaavaliação a distância - CUEDavaliação a distância - CUEDavaliação a distância - CUEDavaliação a distância - CUEDavaliação a distância - CUED


Analisando este recorte do conjuntode dados, é possível verificar que a ques-tão inicialmente proposta pelo especialistada Espanha reflete bastante o preconceitoque dirigentes de instituições de ensino su-perior do Brasil têm em relação à modalida-de de EAD: credibilidade desta modalidadede ensino sempre comparada à presencial.Alguns desdobramentos da discussão fo-ram registrados e serão utilizados na pes-quisa:• Ausência de conhecimento do que é EAD,

especialistas destacaram várias alterna-tivas de avaliação específicas de EAD quepodem garantir sua eficácia – produtosparciais, feedback constante, uso dosfóruns de discussão como ferramenta deacompanhamento do processo de ensi-no aprendizagem.

• Distorção no próprio conceito de avalia-ção – problema tanto em EAD como nopresencial – restrição do conceito de ava-liação a exames pontuais.

• Abertura para outras questões que deri-vam da questão principal: necessidade deformação de tutores e professores para anova modalidade de ensino; defesa deum processo de “acreditação” que ratifi-que o certificado acadêmico, tanto de EADcomo do presencial.

Nesta pequena amostra de dados daCUED foi possível levantar, como foi visto,uma série de questionamentos significati-vos para o desenvolvimento da pesquisaem que está inserida porque muitas dasquestões apontadas pelo grupo de especi-alistas são as mesmas que preocupam osatores que serão entrevistados. Neste sen-

tido, o fórum de discussão como fonte deexploração das questões da pesquisa tem-se mostrado extremamente profícuo.

2 Respondendo questões de2 Respondendo questões de2 Respondendo questões de2 Respondendo questões de2 Respondendo questões depesquisa: o fórum de discussãopesquisa: o fórum de discussãopesquisa: o fórum de discussãopesquisa: o fórum de discussãopesquisa: o fórum de discussãoem um ambiente deem um ambiente deem um ambiente deem um ambiente deem um ambiente deaprendizagem colaborativaaprendizagem colaborativaaprendizagem colaborativaaprendizagem colaborativaaprendizagem colaborativa

Vários especialistas, que vêm traba-lhando com EAD, destacam a importânciado fórum de discussão como interface nodesenvolvimento de cursos on-line. MarcosSilva (2003, p. 70) descreve sua experiên-cia, destacando as potencialidades dofórum de discussão nos seguintes termos:

Em interatividade assíncrona, os partici-pantes podem trocar opiniões e debatertemas propostos como provocações à par-ticipação. (...) Ele emite opinião, argumen-ta, contra-argumenta e tira dúvida. . Todasas participações ficam disponibilizadas emlinks na tela do Fórum. (...) Aqui oscursistas puderam experimentar localmen-te a proposta principal do curso e aindaparticipar da concretização da interativi-dade em sua dinâmica global.

Kenski (2003) destaca que as listasde discussão, juntamente com os chats evideoconferências, são novas formas pos-síveis de desenvolver o ensino nos ambi-entes virtuais, além de se constituírem emum suporte para a gestão acadêmica. Se-gundo a autora,

a transparência dos dados apresentadospela escola garante a avaliação e o acom-panhamento do processo educacional ofe-recido por toda a sociedade. Presta umauxílio significativo no campo pedagógicopara o estudo de casos individuais e cole-tivos de aproveitamento de ensino dos


alunos, na evolução das disciplinas ofere-cidas e na avaliação geral de desempe-nho dos atores envolvidos no ato de ensi-nar, os computadores e redes, inclusive(KENSKI, p.82).

A percepção de que os fóruns ou lis-tas de discussão são espaços privilegiadosde interação e que estes intercâmbios têmvalor pedagógico levou uma grupo de pes-quisadores (RINAUDO et al., 2002) a refletirsobre as interações geradas entre tutores ealunos em listas de distribuição desenvolvi-das em um curso promovido pela Universi-dade de Murcia (Espanha). A exemplo des-tes pesquisadores, o foco desta segundasituação vai se centrar nas interações gera-das entre tutores e alunos, como uma dascondições de uma aprendizagem colabora-tiva. Entretanto, enquanto a equipe de Ri-naudo usa o ensino presencial para esta-belecer comparações, neste exemplo serãocomparados momentos de um mesmo cur-so, tomando como pressuposto que a EADdeve ser pensada por si mesma, de dentro.

A seguir será apresentado o curso emque as listas estão inseridas.

Descrição da experiênciaDescrição da experiênciaDescrição da experiênciaDescrição da experiênciaDescrição da experiência

Em 2003, foi desenvolvido um cursode EAD on line, de forma totalmente expe-rimental, que se constituísse em uma opor-tunidade de vivência simultânea da teoriae da prática da EAD. Nesta proposta, umoutro objetivo, de pesquisa, foi também in-cluído: servir de trabalho exploratório decampo para uma investigação sobre a uti-lização da aprendizagem colaborativa emcursos mediados pelo computador.

Para atingir os objetivos estabeleci-dos, o modelo de planejamento contem-plou as seguintes estratégias metodológi-cas, algumas delas inspiradas nas propos-tas e análises de Palloff e Pratt (2002):• Metodologia de trabalho colaborativo

que partiu da discussão de textos emfóruns de discussão (grupos de interesseno ambiente AulaNet), pesquisa de no-vos materiais pelos alunos e intercâmbiocom os colegas, construção conjunta detrabalhos on line.

• Materiais de estudo que combinaram ouso de material escrito (livros) com textosacessados diretamente da internet peloprofessor, inicialmente, e, posteriormente,pelos alunos.

O núcleo de conteúdo do curso foiministrado no período de dois meses e meio,incluindo dois encontros presenciais: o pri-meiro, durante o curso, teve como objetivolevar o grupo se “reconhecer” e fazer umaanálise da trajetória do curso até o momen-to e planejar sua finalização; e, o segundo,para avaliação final dos alunos e do curso.

Para implantar o modelo de plane-jamento do curso, o conteúdo foi organiza-do em dez momentos/unidades, acopladosao tipo de material de apoio/leitura utiliza-do e atividades desenvolvidas.

Nesta relação de atividades por mo-mento/unidade, a presença constante daatividade Participação no Grupo de Interes-se (PGI) evidenciou sua importância nestecurso tendo em vista, principalmente, a pro-posta de se desenvolver uma abordagemcolaborativa de aprendizagem. Para se teruma primeira visão do espaço dos GI nocurso, foi montado o quadro a seguir.


nestes grupos, alguns dos aspectos apon-tados por Palloff e Pratt (2002) como ne-cessários para se estimular a aprendizagemcolaborativa, merecendo destaque: apresen-tação dos participantes; projeção de objeti-vos comuns, negociação das diretrizes; re-lato de experiências, problemas e interes-ses; e, diálogo como questionamento.

O fórum de discussão comoO fórum de discussão comoO fórum de discussão comoO fórum de discussão comoO fórum de discussão como“corpus” de dados para respon-“corpus” de dados para respon-“corpus” de dados para respon-“corpus” de dados para respon-“corpus” de dados para respon-der questões de pesquisader questões de pesquisader questões de pesquisader questões de pesquisader questões de pesquisa

Tendo em vista que, neste trabalho,não se pretende esgotar o assunto, mas sim-plesmente fazer recortes que permitam ava-liar as potencialidades e limites do GI comocorpus de dados, serão analisados dois gru-pos de discussão com foco na dimensãodo diálogo com questionamento. Para issoforam selecionados alguns indicadores deinteração apontados por Zapata Ros (2003)

Quadro 4: Desenvolvimento do curso de EAD na UCP - grupos de interesseQuadro 4: Desenvolvimento do curso de EAD na UCP - grupos de interesseQuadro 4: Desenvolvimento do curso de EAD na UCP - grupos de interesseQuadro 4: Desenvolvimento do curso de EAD na UCP - grupos de interesseQuadro 4: Desenvolvimento do curso de EAD na UCP - grupos de interesse

Uma primeira constatação que mere-ce registro é o fato de que, apesar do núcleode conteúdo do curso ter sido apresentadoem dois meses e meio, a participação nosgrupos de interesse ocupou quatro meses.Neste período dez atores (um professor e no-ve alunos) foram responsáveis por 465 inter-venções distribuídas por 16 grupos de inte-resse. Ao consultarmos os registros dessasdiscussões confirmamos nossa convergên-cia com a posição de Rinaudo et al. (2002)na percepção de que a dinâmica dos gru-pos e o conteúdo das intervenções nos gru-pos de interesse se constitui em um privilegi-ado corpus de dados para avaliar os espa-ços de interação entre os seus participantes.

Uma primeira análise da experiênciarealizada, sob a ótica da aprendizagem co-laborativa (SEGENREICH e LEITE, 2004), foicentrada nos registros das discussões de-senvolvidas nos 16 grupos de interesse. Pro-curou-se localizar, nos diálogos registrados


como requisitos básicos de uma propostade aprendizagem colaborativa. Na realida-de, este autor faz um levantamento exaus-tivo de indicadores para avaliação e ges-tão da qualidade em sistemas de teleforma-ção. Foram destacados os seguintes exem-plos, como exemplos ilustrativos:• Com que freqüência os alunos intervêm

nos fóruns?• Existe diálogo entre os participantes, isto

é, de alunos com professores, de alunosentre si?

• Existe discussão e intercâmbio de infor-

mações para a realização das atividadesdo curso?

Em um primeiro momento procurou-se levantar evidências de natureza maisquantitativa, para tentar responder às duasprimeiras questões, mediante um mapea-mento da interação entre os grupos de parti-cipantes do curso - professor e alunos - emdois momentos: no início e no meio do cur-so. Cada intervenção foi analisada procuran-do-se registrar o autor e o interlocutor (par-ticipante ou grupo como um todo). O resul-tado está apresentado no quadro a seguir.

Quadro 5: Interação entre os atores do curso de EAD na UCP em doisQuadro 5: Interação entre os atores do curso de EAD na UCP em doisQuadro 5: Interação entre os atores do curso de EAD na UCP em doisQuadro 5: Interação entre os atores do curso de EAD na UCP em doisQuadro 5: Interação entre os atores do curso de EAD na UCP em doisgrupos de interessegrupos de interessegrupos de interessegrupos de interessegrupos de interesse

Em relação à primeira pergunta -com que freqüência os alunos intervêm nosfóruns – podemos verificar que no grupode interesse da aula 2, o número de inter-venções dos nove alunos (52% do total)quase se equipara ao número de interven-ções de um único professor (48%), o quenão atende à idéia de que, neste tipo deensino, o professor é um mediador do co-nhecimento, o incentivador, o animador dasinterações. Entretanto na aula 7, a propor-ção se altera bastante passando o grupo

de alunos a ser responsável por 71% dasintervenções. Se descermos a análise à di-nâmica de troca entre os participantes -objeto da segunda pergunta - as primeirasevidências são muito significativas. Enquan-to na aula 2 houve somente uma interven-ção de aluno voltada para um colega, naaula 7 já aconteceram oito intervençõesdirigidas para os colegas, em um total de22 (passou de 4 para 22%). Quanto ao pro-fessor, pode se verificar que ele procura as-sumir seu papel de mediador dirigindo-se


mais ao grupo como um todo na aula 7do que a um aluno, especificamente. Estecaminho de análise, realizado com todosos grupos de interesse, oferece bons indíci-os de como esta interação evoluiu no de-correr do curso.

Outro caminho de análise consisteem explorar o próprio conteúdo das falaspara perceber como esta interação se efeti-va (ou não). No quadro a seguir, podemosacompanhar, em um conjunto de interven-ções do grupo de interesse da aula 2.

Quadro 6: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 doQuadro 6: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 doQuadro 6: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 doQuadro 6: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 doQuadro 6: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 docurso de EAD na UCPcurso de EAD na UCPcurso de EAD na UCPcurso de EAD na UCPcurso de EAD na UCP


É evidente o esforço do professor,destacado em negrito, no sentido de dele-gar aos alunos o comando do grupo e pro-vocar um diálogo questionador entre todosos participantes. Em contrapartida os alu-nos dialogam com o professor ou parecemse dirigir... “às carteiras da sala”.

(1992, p. 202): “trata-se de controlar a credi-bilidade dos documentos e das informaçõesque eles contêm, bem como sua adequa-ção aos objetivos e às exigências da investi-gação”.

Avaliando os dois fóruns sob esteprisma, foi possível verificar, no decorrer dotrabalho, que ambos foram validados emseus contextos de investigação.

A lista de discussão de especialistasfoi avaliada em termos da sua relevânciana área de atuação, amplitude de atuação

Este professor visto como moderador,incentivador, animador das interações semprecisar “convocar” os participantes já podeser mais reconhecido nos exemplosregistrados na discussão sobre hipertextos,na qual essa característica se torna bemvisível.

Quadro 7: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 doQuadro 7: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 doQuadro 7: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 doQuadro 7: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 doQuadro 7: Intervenções realizadas no grupo de interesse da aula 2 docurso de EAD na UCPcurso de EAD na UCPcurso de EAD na UCPcurso de EAD na UCPcurso de EAD na UCP


O objetivo deste trabalho foi anali-sar o fórum ou lista de discussão comocorpus de dados, em duas situações dife-rentes de investigação, procurando carac-terizar sua especificidade e avaliar suaspotencialidades e limitações.

Um primeiro passo, comum a qual-quer tipo de documento, se refere à valida-ção de seus dados obedecendo a uma lógi-ca assim definida por Quivy e Campenhoudt


e autoridade profissional de seus participan-tes. O tipo de documento, composto de dis-cussões abertas e iniciadas a partir de ques-tões que preocupavam seus participantesmostrou-se perfeitamente adequado aospropósitos com que foi utilizado: fundamen-tar questões de pesquisa já enunciadas epossibilitar o desdobramento destas ques-tões ou geração de novas questões queenriquecessem o trabalho de campo da pes-quisa em que está inserida.

O grupo de interesse em um ambien-te de aprendizagem, no momento em que oobjetivo da pesquisa consistia justamente emavaliar a interação entre atores, demonstrouser o corpus de dados mais adequado pararesponder às questões formuladas pelo pes-quisador. Dependendo dos recursos do am-biente de aprendizagem utilizado, os regis-

tros disponibilizados poderão ser mais oumenos ricos – hora da intervenção de cadaparticipante, controle de acessos mesmoquando o participante não se manifesta porescrito, encadeamento lógico das interven-ções, etc. No caso da situação analisada, ofato de se ter utilizado uma versão maisantiga do AulaNet limitou um pouco os re-cursos disponíveis mas não prejudicou apesquisa. O mais importante estava presen-te: o número de mensagens, registro do ho-rário, seu direcionamento e, principalmente,o conteúdo fidedigno das intervenções.

Concluindo, é importante valorizareste tipo de importante e precioso materialdocumental, que não para de crescer, des-de que se tome o cuidado de tratá-lo como rigor científico que é dispensado às de-mais fontes documentais.


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Recebido em 3 de março de 2005.Recebido em 3 de março de 2005.Recebido em 3 de março de 2005.Recebido em 3 de março de 2005.Recebido em 3 de março de 2005.Aprovado para publicação em 25 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 25 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 25 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 25 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 25 de abril de 2005.

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Interculturalidad: desafíos a la acción educativaInterculturalidad: desafíos a la acción educativaInterculturalidad: desafíos a la acción educativaInterculturalidad: desafíos a la acción educativaInterculturalidad: desafíos a la acción educativa

Sonia Vásquez Garrido

Doutora pela UNICAMP. Professora da PontificiaUniversidad Católica de Chile, Sede Villarrica.e-mail: [email protected]

ResumenResumenResumenResumenResumenEl presente trabajo tiene como propósito reflexionar sobre los desafíos que se plantean en la sociedadactual, considerando su dimensión multicultural, la construcción de un enfoque intercultural. Se realizaráun análisis de las problemáticas derivadas de la globalización en las culturas locales, con el propósito dereflexionar y analizar las opciones y situaciones éticas, educativas y sociales que este fenómeno genera y,a su vez, cómo gestar al mismo tiempo, desde la cultura y en la perspectiva de la educación, posibilidadesde construcción para el diálogo entre culturas. Se reflexionará sobre los desafíos específicos que plantea lapráctica de la interculturalidad a la acción educativa.

Palabras clavePalabras clavePalabras clavePalabras clavePalabras claveGlobalización; interculturalidad; acción educativa.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe article proposes a reflection on the challenges that come up in modern society for the construction ofan intercultural focus, taking into account its multicultural dimension. An analysis will be carried out of theproblems derived from globalization in local cultures, with the intention of analyzing the options andethical, educational and social situations that this phenomenon generates and, follow this up with adiscussion on how to create at the same time, from culture and a perspective of education, possibilities forthe construction of a dialogue between cultures. A reflection will be given on the specific challenges thatcome up as a result of the practice of interculturality in the educational process.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsCultures; dialogue; intercultural education.


178 Sonia Vásquez GARRIDO. Interculturalidad: desafíos a la acción educativa.

1 La globalización y el desafío1 La globalización y el desafío1 La globalización y el desafío1 La globalización y el desafío1 La globalización y el desafíode construir un enfoquede construir un enfoquede construir un enfoquede construir un enfoquede construir un enfoqueinterculturalinterculturalinterculturalinterculturalintercultural

Nuestro interés centrado en la accióneducativa de nuestra sociedad, aborda al-gunos aspectos, tanto positivos como nega-tivos generados por la globalización y queinciden en la construcción social y desarrollode la interculturalidad, entendida ésta en elsentido amplio y no solamente en relacióncon los pueblos indígenas. Sin embargo, nossituaremos en los retos planteados en Lati-noamérica, en relación a la diversidad cultu-ral y específicamente en el área de la educa-ción. En el inicio y, brevemente, trataremosla sociedad del conocimiento, el multicultu-ralismo y las identidades en relación con laglobalización, para adentrarnos posterior-mente, en la construcción del enfoqueintercultural y finalizar reflexionando sobrelos desafíos que este concepto y actitudplantean a la acción educativa.

a) La globalización y la sociedad delconocimiento

Los cambios producidos en lasociedad actual por el fenómeno de laglobalización, no sólo han sido a nivel dela economía y de los macrosistemas, sinoque también han tenido un impacto en to-dos los niveles tanto en la microeconomíacomo a los diversos sistemas sociales delas culturas locales, la convivencia socialentre los pueblos, las relaciones de poder,de trabajo, de familia, etc. En todos losámbitos y subsistemas afectados seproducen retos y desafíos para los cualesla mayoría no estaban preparados ni para

recibirlos; ni para dar una respuesta rápidaacorde a la alta tecnología con la que seproducen y por los medios comunicativosque son usados para su expansión odifusión. Esta situación ha generado unafuerte asimetría entre la así llamadasociedad del conocimiento1 generada porel fenómeno de la globalización y las cultu-ras locales del Tercer Mundo, en especial enlos grupos minoritarios indígenas.

Existe una dependencia histórica, quese profundiza en relaciones asimétricas, en-tre los países en desarrollo y los países in-dustrializados, dependiendo los primeros,entre otros aspectos, en el ámbito de lo polí-tico, económicos y en la actualidad, se reflejaesta asimetría en la tecnología disponible yen las interconexiones de comunicaciones,ahondándose con ello las distancias con lospaíses desarrollados. Esta es un área quepara nuestro interés es de muchaimportancia porque en la actualidad, a niveleducacional, sino es incorporado su uso conuna cierta competitividad, en el sentido deser capaces de hacer un uso apropiado deella, difícilmente se podrán dar respuestas ademandas sociales y se estará creando unanueva forma de exclusión social.

Esta asimetría entre los países esduramente reflejada en la inversión a niveleducacional. Por ejemplo: las diferencias delgasto a nivel de educación superior entrelos países desarrollados es de 0,5 de suproducto interno bruto (0,5 u del PIB); enlos países en desarrollo es 0,9 pero, ésterepresenta en términos absolutos 651 dó-lares en cambio el 0,5 de los paísesdesarrollados corresponde a 6250 dólares(Véase ESCOTET, 2004). Por otra parte, a


nivel general, “los países industrializadosque reúnen el 25% de los alumnos delmundo, gastan seis veces más en la forma-ción de capital humano que los países endesarrollo donde viven el 75% restante delos alumnos, y que hacia 1999, mientrasen los primeros habitaba un 15% de lapoblación mundial, reunían a un 88% delos usuarios de Internet (BRUNNER, 1999).

Para nosotros en Latinoamérica seproduce una desigualdad de oportunida-des a todo nivel.

Si comparamos, por ejemplo, el usode tecnología y de conexión a Internet,existía la siguiente realidad: en 1998, en lospaíses de la organización para la coopera-ción económica y el desarrollo (OCED) porcada 1000 habitantes, había 225 compu-tadores y 38 estaban conectados a Internet;en los países subdesarrollados esta cifraalcanza a 0,26. En el 2001, un 6% de loscomputadores estaban en A.L y el Caribeconectados a Internet (HOPENHAYN, 2003)

con diferencias entre los países de la Regióny en el interior de un país. Según fuentes(2001) la conexión a Internet en Chile esde un 20%, en cambio en Bolivia 2,18% enParaguay 1,06. Estas diferencias tambiénson dadas en cuanto a la tenencia de com-putadores personales: 17 de cada 100 cos-tarricenses, en Guatemala 1,28 de cada 100y en Hondura 1,22 de cada 100 habitantes.

Estas asimetrías en nuestros países la-tinoamericanos están fuertemente presentes.La brecha entre ricos y pobres sigue aumen-tando y claramente se refleja en la calidaddel trabajo, en la calidad de la educación yen la distribución de los ingresos. En Améri-ca Latina., de 16 países, sólo en cuatro semejoró la distribución de ingreso, en otroscuatro se mantuvo y en ocho empeoró(CEPAL2001). La desigualdad en A. Latinaes la mayor del planeta: el 10% más rico tiene84 veces lo que tiene el 90% más pobre,obteniendo el peor coeficiente GINI, coefici-ente que mide la desigualdad en la distri-


bución de ingreso (Cfr. FRANCO, 2003, p. 37).De acuerdo a estos datos, los dese-

quilibrios y las inequidades producidas porla sociedad del conocimiento se ven espe-cialmente reflejada en la educación, entreaquellos alumnos y alumnas que tienenacceso a una educación de mejor calidad,con medios tecnológicos y participando enredes y los alumnos provenientes de familiapobres donde el nivel de escolaridad esbajo. Se reproduce entonces una deteriora-da calidad de vida y se mantienen los nive-les de pobreza, abriéndose con ello unabrecha que de no ser considerada a tiempoy subsanada producirá grandes conflictosen la sociedad del futuro.

b. Globalización y multiculturalidad

Todos los aspectos anteriormente in-dicados forman parte de lo que el fenómenode la globalización ha generado, que sepuede indicar como una seudo transcultu-ración, en el sentido de realizar un procesode transferencia y de dominación sobre cul-turas locales o sobre minorías étnicas y node apropiación como hubiese sido lo de-seable. Este proceso se ha dado y afecta to-dos los niveles de las culturas3 , lo simbólico-ético, las formas de organización social, losaspectos históricos, la lengua, y el nivel ins-trumental o creación de bienes. Niveles deuna cultura determinada que la diferenciade otras, en especial el nivel ético simbólico.

Al producirse la dominación, se ame-naza la diversidad cultural lo cual conllevaa una homogeneidad que no enriquece ala humanidad, sino más bien la empobre-ce al privarla de su presencia. El Papa Juan

Pablo II advierte esta situación al decir: “Laglobalización no debe ser un nuevo tipode colonialismo. Debe respetar la diversidadde las culturas que, en el ámbito de laarmonía universal de los pueblos son lasclaves de la interpretación de la vida “(Dis-curso a la Academia Pontificia de CienciasSociales 27-IV-2001). Tal vez se necesita deun proceso de inculturación que permitaabrir la posibilidad de crear desde dentrode la propia cultura local oportunidades yrespuestas satisfactorias que aceleren unproceso de comunicación, para llegar al di-álogo entre las diversas culturas.

Hay propuestas, en el juego de lo glo-bal y lo local, como la de M Friedman4 quela denomina de glocalicalización. Se refierecon ello a la habilidad de una cultura enasimilar en sí misma y en el propio país,aquellos aspectos de otras culturas y de laglobalización misma, que pueden contribuiral crecimiento y diversidad de esa cultura,sin por ello aplastarla o hacer que pierdasu propia identidad.

Si bien este planteamiento deFriedman es ajustado a lo que se necesita,ello no significa que se esté ausente de di-versos conflictos tanto internos como exter-nos y que son necesarios asumir para reco-nocer lo diferente de lo propio y, en espe-cial, el reconocimiento a la alteridad. Estáproblemática de lo global-local es más sen-sible aún cuando se pone el acento en elnivel ético-simbólico, nivel muy complejo ydelicado tanto en la comprensión diferentede grupos en una misma cultura, como enla comprensión diferente de este nivel en-tre diversas culturas. Como ejemplo de ellotenemos, por un lado, las culturas de los


diferentes colectivos, pero también fuerte-mente se hace patente en colectivos queconforman un mismo grupo étnico. Tene-mos hoy esta realidad muy vigente en Lati-noamérica, al menos a nivel de represen-taciones de la cultura dominante y las cul-turas de los pueblos indígenas. Pueblos quesienten que aún hoy está pendiente no sólosu reconocimiento como una cultura dis-tinta con su riqueza ética-simbólica, sus ti-pos de organizaciones sociales, su lenguasy esa parte de la verdad con la que puedeenriquecer a la humanidad, sino más bien,que no hemos sido capaces de crear enconjunto, espacios de encuentro enigualdad de condiciones que permitan dia-logar. En el diálogo siempre debe haber alo menos dos y con una pretendidaigualdad de condiciones.

Los participantes en el Congreso Lati-noamericano de Educación intercultural Bi-lingüe celebrado en Perú del 2002, elaboranla Declaración de Lima en la cual dicen:

Nuestras sociedades están fragmentadasy aún sufren formas de dominación yexclusión; por ello, resultan más proclivesa la injusticia, los enfrentamientos, lacorrupción y la pobreza

Las políticas culturales de nuestros paí-ses no han asumido la totalidad ydiversidad de nuestras prácticas culturales,las cuales no se limitan a lo histórico-patrimonial y a la cultura de élite, sinoque abarcan también, de maneraconstitutiva, las culturas de los pueblosindígenas y migrantes, de las culturaspopulares, y de la diversidad de nuevasformas culturales que van apareciendoen un mundo en cambio. En ese conjun-to de prácticas culturales y comunicativas-en medio de las cuales se construyen

los imaginarios sociales y los valores- sejuega en gran parte el destino de nuestrasdemocracias. Hacen falta políticas públi-cas decididamente descentralizadoras yorientadas a promover el desarrollo plenode los pueblos en su diversidad cultural.

Las realidades antes descritas nos danmuestra de algunas de las amenazas queproduce la globalización a las identidadesculturales, pero este mismo fenómeno deglobalización nos lleva a ver launiversalidaduniversalidaduniversalidaduniversalidaduniversalidad, nos coloca entre otros as-pectos, frente a la diversidad y con ello, en elnecesario reconocimiento de la sociedadactual en su realidad multicultural. Lamulticulturalidad significa el reconocimientode la diversidad en la sociedad y en contex-tos pluriétnicos, y a nivel filosófico-social, elrespeto a las diversas culturas. Respeto a lasculturas porque con ello se está respetandoa las personas que viven en ella, que handesarrollado sus proyectos de vidas, queparticipan en sus organizaciones, que serigen por sus valores y normativas y, queponen su esfuerzo en proyectarse.

El reconocimiento político filosóficode esta realidad multicultural y el fenómenode globalización, pone en evidencia el retoy desafío de afianzar la propia identidad ydinamizar la propia cultura. Esta universali-zación presentada por la globalización noslleva en Latinoamérica a reconocernoscomo países con problemáticas y situa-ciones similares y, en algunos ámbitos, conrealidades muy distintas, tal como fue indi-cado anteriormente. Al mismo tiempo queel fenómeno de la globalización nos aleja,también nos acerca: esto se da en variossentidos tanto a nivel social, político como


económico y educacional. Como muestrade este acercamiento está la construcciónde una cultura solidaria, de ayuda ycooperación con Haití o la presentada enla lucha contra el hambre propuesta porBrasil. Es un reto y una oportunidad paraser creativos y entrar en diálogo.

Está presente lo próximo en lo dis-tante. En esa distancia geográfica entrenuestros pueblos reconocemos quetenemos una herencia y tradición comunes,donde nuestra identidad cultural tiene ele-mentos semejantes tales como parte de lahistoria y, en algunos casos, la lengua. Seda también lo distante en la cercanía- alreconocer las diversas culturas entrenuestros países latinoamericanos- siendopluriétnicos y está presente, en algunospaíses más que en otros, la diversidad.Ejemplo de ello es el porcentaje depoblación indígena que habitan en cadauno de nuestros países: Bolivia 71%Guatemala 66%, Perú 47%, Ecuador 38%,Honduras 15%, México 14%, Chile 8%(PNUD 2004) y, en el caso de Brasil, aúncuando no es alto el porcentaje de habi-tantes indígenas, sí lo es la presencia dediferentes grupos.

c. Identidades y derechos culturales

El respeto a las culturas, propiciadopor algunas corrientes más que otras demulticulturalismo, ha significado que enalgunos países tengan un reconocimientoinstitucional. Esto está fundamentado en elrespeto a las personas que construyen suidentidad en una cultura determinada, seacual sea, y donde son válidos en ella los

derechos humanos y los derechos culturales.Estos últimos están más ligados a lamulticulturalidad que a la interculturalidad.(los derechos culturales son a nivel deexigencias éticas y a nivel jurídico)5.

Los diferentes niveles de una culturase contextualizar y sitúan, en especial, a nivelético-simbólico y las formas de organizaciónde una cultura determinada proponen valo-res, visiones de mundos, construcción de sen-tido humano, proyecciones o limitaciones enla búsqueda del sentido de la vida.

Estos aspectos muestran que existeuna relación establecida entre la identidadpersonal y la cultura en que me sitúo, por-que tanto la identidad personal como laidentidad cultural de un pueblo, son cons-trucciones que están contextualizadas su-jetas a cambios y abiertas a la dimensiónsocial.

…la identidad no es una esencia, un atributoo una propiedad intrínseca del sujeto, sinoque tiene un carácter intersubjetivo yrelacional. Es la autopercepción de unsujeto en relación con los otros; a los quecorresponde, a su vez, el reconocimiento yla “aprobación de los otros sujetos”. Ensuma, la identidad de un actor social emergey se afirma sólo en la confrontación conotras identidades en el proceso de las in-teracción social, la cual frecuentemente im-plica relación desigual y, por ende, luchasy contradicciones (GIMENEZ, 1999, p. 50).

La identidad personal requiere la con-frontación con el otro, con la alteridad, tan-to para su construcción como para su reco-nocimiento. En toda identidad, la riquezade alguna forma se da en esa dialéctica dela mismidad, la permanencia en el tiempo,lo constante (identidad ídem), con aquello


que es posible de ir modificando a travésdel tiempo, del encuentro con la alteridad,comprensión del otro distinto y de los cam-bios producidos socialmente, la identidadipse o ipseidad con toda su dimensión éti-ca. La alteridad va reconstruyendo nuestrapropia identidad, al mismo tiempo quenecesitamos de su reconocimiento. Esto esválido también para las identidades cultu-rales de un determinado grupo. Son perti-nentes la palabras de Paul Ricoeur al indi-car: “Lo que yo espero de mi vecino es queme ofrezca la imagen de mi humanidad,que me demuestre su estima proclamandomi humanidad” (1991, p. 139). Esto es váli-do tanto a nivel de identidad personal comopara la de un colectivo.

La humanidad no es ni tú ni yo sinoel nosotros, responsabilizándonos pornuestras acciones y reconocer que no esta-mos solos, sino que nos construimos comopersonas con los demás.

En este aspecto cabe considerar losderechos culturales. Cada individuo, al nacer,lo hace en una determinada cultura, tieneel derecho de construir su propia identidad,de elegir el vivir en culturas diferentes. Eneste sentido es valiosa la opción que se abrepor el fenómeno de la globalización, auncuando esté restringido la movilidad de laspersonas, hay un espacio de conocer otrasculturas. Es de gran significado que el in-forme del Programa de Naciones Unidaspara el desarrollo (PNUD) 2004 se titule: “Lalibertad cultural en el Mundo diverso deHoy”, donde destaca la validez de la diver-sidad cultural cuando ésta, está en cone-xión con la libertad cultural. En este infor-me se plantea:

El aspecto medular de la libertad culturales la capacidad de las personas de vivircomo desearían hacerlo y de contar conoportunidades aceptable para evaluar otrasopciones. Es prácticamente imposible in-vocar el peso normativo de la libertad silas personas no están en condiciones deconsiderar realmente una opción diferente,sea ésta real o potencial.

El conocimiento de diferentes cultu-ras como la voluntad de estar abierto aacoger o de realizar aportes desde la situa-ción en que se está, crea y abre espaciospara la presencia de la diversidad cultural,para fomentar el ejercicio del derecho a lalibertad cultural y la oportunidad de ir cons-truyendo nuevas verdades y transforma-ciones en los distintos niveles de una cultu-ra determinada:

la interculuralidad es un objetivo a apoyarporque realizada adecuadamente es lamejor expresión concreta –en contextospluriétnicos- de la realización de losderechos culturales que tenemos y de loscorrespondientes deberes (ETXEBERRÍA,2001, p. 17).

2 El enfoque intercultural y sus2 El enfoque intercultural y sus2 El enfoque intercultural y sus2 El enfoque intercultural y sus2 El enfoque intercultural y susdesafíosdesafíosdesafíosdesafíosdesafíos

Al asumir el diálogo intercultural co-mo fuente de transformaciones, que sin de-jar lo propio y sin ser erosionada en las raíceslas culturas diversas, la educación es media-ción en el ubicación correcta de la existencia.El reto actual es ubicarse en este mundo glo-balizado, en una sociedad del conocimientoque necesita ser humanizada, darle sentidoy se debe considerar que se cuenta con refe-rentes universales, como son los derechoshumanos y los derechos culturales. Entre


estos últimos podemos destacar: “el respetomutuo, condiciones sociales de igualdad,reconocimiento recíproco de capacidad decreación cultural” (ETXEBARRÍA), y la libertadcultural.

Creativamente se puede aspirar a lavida buena, en el sentido de saber convivirjuntos responsablemente. Esta mutualidaden el compromiso necesita de institucionesjustas que posibiliten la participación librey, que aseguren el ejercicio de los derechosy deberes de cada uno. En otras palabras,el ejercicio pleno de ciudadanía. Esta necesi-dad de la sociedad actual, no es sólo bus-car instituciones justas a nivel local, sino conel fenómeno de la globalización, significacrear condiciones de equidad y trabajar jun-tos para crear instituciones justas a nivelplanetario. Esto plantea la necesidad decrear redes de comunicación y de participa-ción, donde la actuación educativa puedehacer un gran aporte, mediando entre lassociedades con mayores avances tecnoló-gicos y las comunidades locales que cuentacon la riqueza de las personas, en las cualeses necesario invertir. Deben desarrollarse yaportar en nuestros países y que, no porfalta de oportunidades tengan que emigrar6.

La situación de nuestra realidad pluri-étnica, la presencia del fenómeno de la glo-balización y el surgimiento de la multicultu-ridad con la exigencia moral de respeto,permite avanzar en el desafío ético de cons-truir el diálogo entre culturas para reconocer,en todos sus niveles, los aportes que pue-den ofrecer cada cultura a la humanidadpara buscar respuestas a las exigencias deun mundo cambiante y lleno de incertidum-bres, conforme a una actitud intercultural,

específicamente a nivel educacional y ennuestra realidad latinoamericana.

Desde esta posición y con los enfo-ques que en ella están presentes hay quediseñar el papel de la acción educativa, entodos sus niveles (formal e informal) y enlos diferentes ámbitos de su quehacer, tan-to en la gestión curricular como en lo admi-nistrativo, considerando especialmente elcontexto de la sociedad del conocimiento.Cobra una urgente importancia el desar-rollo de una educación intercultural en nues-tros países latinoamericanos, tanto para si-tuar en un plano relevante el diálogo conlos pueblos indígenas, como el diálogo anivel planetario.

3 3 3 3 3 Igualdad de condiciones paraIgualdad de condiciones paraIgualdad de condiciones paraIgualdad de condiciones paraIgualdad de condiciones paradialogar y construcción de undialogar y construcción de undialogar y construcción de undialogar y construcción de undialogar y construcción de unenfoque interculturalenfoque interculturalenfoque interculturalenfoque interculturalenfoque intercultural

a) Aprender a dialogar

La interculturalidad está sustentada- como toda acción humana, por intenciona-lidades para alcanzar un fin, motivacionessubjetivas de un individuo o de un gruposocial con conocimientos para modificaruna realidad que lleva a la consecución definalidades que pretende dar respuesta ysatisfacer sus necesidades de transformary mejorar la situación actual. En este aspectocabe destacar que su prioridad o exigenciava de acorde con la dimensión ética, con elvalor de la persona y con las esferas desentido humano. Las esferas del ser, delvaler y del poseer o tener, son necesariastrabajar cuando se está hablando de laconstrucción social de la interculturalidad.


Si la multiculturalidad propicia el res-peto por las culturas distintas, reconocién-dolas como diferentes a la propia y, en algu-nos casos, valorándolas por sus aportes,cosmovisiones y valores, la interculturalidadéticamente va más lejos profundizandoestos aspectos y fomentando el diálogo, laestima y solicitud con el otro. En la intercultu-ralidad, el afán está centrado en la búsque-da por fortalecer el diálogo con sus dos mo-mentos y dinámicas que se da entre ellos,en el hablar y el escuchar, se pretende quecada hablante y oyente se enriquezca y sereconozca en igualdad. Uno de los retos ydesafíos de la interculturalidad es aprendera dialogar y esto tiene condiciones dereconocimiento y de igualdad.

En este diálogo existencial entran, o almenos deben entrar, el yo y el tú, el yo yel otro, la identidad y la alteridad, lamismidad y la diferencia. Y para que estopueda darse, para que el otro entreverdaderamente en el diálogo, es precisoque el otro participe en su construcciónjuntamente con el yo, y en igualdades decondiciones (PÉREZ ESTÉVEZ, 1999, p. 37).

Cada uno de los dialogantes recono-ce su propia identidad, está abierto al apor-te, a la acogida del otro, al reconocimientode lo distinto y en esa actitud de apertura yde creatividad, sabe que cuenta con multidi-mensiones que permiten dinamizar su pro-pia cultura y construir o transformar el entor-no. Con esta actitud se va cambiando deperspectiva, epistemológicamente se da unaconstrucción de conocimientos interculturalesque enriquecen las esferas de sentido, por-que en la escucha atenta del otro descubroen su mundo visiones, perspectivas, verda-des y valores que pueden mostrar la amplitud

de diversos mundos, distintos del propio yque estaban cerrados por la propia situacióncontextual. Esto nos permite reconocer valo-res para cultivar nuestra humanidad e enri-quecer la propia identidad. También sepueden descubrir errores, antivalores, presenteen la propia cultura que son necesariotrabajar para su transformación.

La interculturalidad reasume en parte elmulticulturalismo, en el sentido de quepara dialogar hay que presuponer respetomutuo y condiciones de igualdad entrequienes dialogan. ... Pero a diferencia delmulticulturalismo, desde la interculturali-dad se propugna específicamente el diá-logo y encuentro entre culturas, porquees visto como vehículo de desarrollocreativo de las culturas que se implicanen él y como expresión de la solidaridadentre ellas (ETXEBERRÍA, 2001, p. 18).

La interculturalidad nos plantea laproblemática del diálogo y de realizar estaconstrucción social de ciudadanía7, con losespacios de apertura de las diferentes cultu-ras donde está perspectiva y en proyección,a nivel de las relaciones interpersonales, laconstrucción de la “vida buena con y paralos otros en instituciones justas” y, de esteumbral de relaciones interpersonales, pasara la práctica hacia la universalización8

(RICOEUR, 2001, p. 241).Fomentar y crear condiciones donde

se exprese la diversidad cultural en conexióncon la libertad cultural, tener una compren-sión tolerante, aceptada y elegida9, de ladiferencia, lograr la capacidad de convivir yde comprender a los otros, de actuar en unmarco de relaciones de diálogo permanen-te, asumir los conflictos y problematizar lascuestiones de las diferencias culturales, de


los intercambios e influencias culturales,considerar la universalización de las relaci-ones humanas con sus derechos culturalesy la creciente integración de todas las soci-edades, son tareas y desafíos que planteala interculturalidad.

b) Ejercicio de la ciudadanía como pilareducacional de la interculturalidad

El esfuerzo y deseo de aprender avivir juntos dialogando tiene una validezética presente en la vida buena que quere-mos construir para cada uno en institucionesjustas. Se valida la necesidad social departicipación.

La acción humana responsableinvolucra la alteridad, se responsabiliza porlas consecuencias que sus acciones puedeprovocar, por lo menos a aquellas que sonpredecibles. Este es uno de los desafíos queplantea la interculturalidad a la acción edu-cativa: las acciones deben sustentar el apren-der a vivir juntos responsablemente. Si estose diera, tal vez se disminuirían los proble-mas ecológicos, las asimetrías educacionalesy las desigualdades sociales que existen enlos diferentes países. Estas realidades clara-mente están reflejadas en los ámbitos antesmencionados, está el desafío ético derevertirlas y ellas deben ser especialmenteconsideradas en la formulación de políticaspúblicas. Es urgente revertir la situación anivel de la educación cuando se muestra lasiguiente información: En los países de laOCDE, casi todos los jóvenes cursan estudiossecundarios y, la mayor parte de ellos (85%),los completa. En América Latina y el Caribe,el porcentaje sólo asciende al 50% y, menos

de un tercio, egresa al final de dicho ciclo(HOPENHAYN, 2003, p. 12).

Esta situación presentada va en per-juicio de la construcción de la ciudadanía ydel diálogo entre culturas en igualdad decondiciones, más aún cuando es de am-plio conocimiento que el mayor logro deaprendizajes en la educación formal estáestrechamente relacionada con la condiciónsocial de las personas. Son estas situacionesreales y problemáticas de desigualdades yde inequidad, las que necesariamente sedeben quebrar para poder llevar a cabo eldiálogo entre personas e instituciones pro-venientes de culturas distintas.

La acción educativa responsable esmediación para validar los derechos huma-nos, sociales y culturales con sus respectivosdeberes que se deben ejercer y cumplir enbeneficio de la construcción de sociedadesmás equitativas y justas. La mediación dela acción educativa responsable abriría elespacio para dejar que el imaginario indivi-dual y colectivo participe en la toma de deci-siones que humanice la sociedad del cono-cimiento y todos los descubrimientos científi-cos. “Surge aquí la gran cuestión de la socie-dad civil; de aquella sociedad que no fía suexistencia a las decisiones técnicas de los“expertos”, sino que apuesta por la revitaliza-ción de las comunidades ciudadanas pri-marias y su presencia activa en la esferapública” (ALTAREJOS, 2000, p. 18).

Son las esferas de sentido, que a tra-vés de la interculturalidad pueden reactuali-zarse y en especial, considerando los pila-res de la educación presentados en el Infor-me Delors, (1996) aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a vivir juntos y


aprender a ser, ahí se plantean los aprendi-zajes necesarios de la educación. La correla-ción de las esferas de sentido con los pila-res de la educación reafirman las exigenciasdel mundo actual, el camino hacia dondetiene que ir nuestros aprendizajes y nos pre-viene del peligro de las distorsiones que deella se pueden hacer. Por una parte mues-tran las posibilidades de desarrollar nuestrahumanidad, como a su vez, nos muestranlos peligros cuando ellas son distorsionadas.

La educación en la actualidad, paraun buen ejercicio de la ciudadanía, necesitael desarrollo de competencias, sean estas anivel profesional, a nivel de actitudes éticaexistenciales y de capacidades creativas10.Esto debe tenerse en cuenta cuando se ha-bla de educación intercultural, donde el diá-logo entre culturas exige voluntad: quererhacer; conocimientos saber hacer, y, condi-ciones tanto materiales como personales:poder hacer. No basta sólo uno de estoselementos de la tríada, es necesaria la con-junción de los tres, en especial cuando sedesea entregar una educación interculturalque se espera que en su desarrollo esté inter-viniendo para las transformaciones que estetipo de educación espera alcanzar y parael desarrollo de una ciudadanía intercultural.

b) Necesidad de atención a la readecua-ción de las representaciones sociales

Las representaciones sociales de uncolectivo están contextualizadas, articuladasinternamente dentro de la cultura del grupo,le sirve a sus miembros para la elaboraciónde la identidad personal y como marco dereferencia para interpretación de la realidad

y para comportamiento de las personas. Laautora JODELET, indica que es “una formade conocimiento socialmente elaborado ycompartido, y orientado a la práctica, quecontribuye a la construcción de una realidadcomún, a un conjunto social” (1989, p.36).

Dentro de la perspectiva de la inter-culturalidad, se hace necesario apuntar a uncambio en las representaciones sociales másaun cuando existe una minusvalorización dela propia cultura en comparación con unadiferente, que por diversas situaciones de do-minación se fue conformando. Una transfor-mación en la representación de la propia cul-tura cuando está distorsionada y, el cambiode percepción de culturas diferentes, puedeayudar a situarnos como dialogantes. Esindispensable para crear estos momentos dediálogo, que pueden ir transformando lapercepción de los diferentes colectivos yrepresentación social del grupo al que sepertenece, hacer una educación más perti-nente a cada realidad, asumir las dificultadesy conflictos presentes, crear nuevas políticaspúblicas que tengan como prioridad lapromoción de competencias interculturales,una real preocupación por de la formaciónde docentes para trabajar a en las escuelascon educación intercultural bilingüe (E.I.B),donde no esté presente la discriminaciónsocial ni la inequidad y, realizar una fuerteinversión para eliminar la brecha de latecnología y de los medios de comunicación.

A veces, cuando no están dadas lascondiciones, no existe una transformaciónreal y sólo los cambios se dan a nivel dediscurso con lo cual no se avanza ni en diá-logo intercultural ni permite dinamizar lapropia cultura.


c) Explicitar la cultura de los pueblosindígenas y visibilizar las culturas delos pueblos latinoamericanos

Dentro de los derechos culturales anivel ético y jurídico, tenemos aquel que seda a los integrantes de una cultura determi-nada para observar sus creencias, hablarsu lengua, celebrar sus fiestas, guardar suscostumbres y educar a los suyos según lapropia cultura. También a nivel jurídico debesignificar, que en algunos casos, cuando seasolicitado o se manifieste, el Estado debeintervenir para asegurar estos derechos alas minorías, intervención que en ningúnmomento debe ser paternalista, sino al con-trario, debe ser solícito en beneficio de laspersonas y de la riqueza de su cultura, por-que su pérdida empobrece a la humanidad.Al contrario, al fortalecerse, todos ganamos,se dinamiza y entra en diálogo con otrasculturas. En este sentido se piensa que esnecesario, en especial en los pueblos indíge-nas de Latinoamérica, que se les brinde, fa-vorezca a que sus sabios expliciten su cultu-ra y no se llegue a la folklorización de ellacomo en muchos casos sucede. Más biense pide que las instituciones que puedenapoyar en esta tarea, lo hagan con respetoy les permita a estos pueblos mostrarse enla realidad de sus ancestros como en lasconstrucciones que estos pueblos han idodesarrollando a través del tiempo.

Una nación será más democrática,en cuanto mayor posibilidad de participa-ción dé a sus ciudadanos, reconozca susderechos, considere la situación real de sugente para la toma de decisiones, aspire ala igualdad de oportunidades y ofrezca

acceso a los bienes, tanto materiales comoespirituales.

Por otro parte, si a los pueblos indíge-nas se debe ayudar a crear condiciones paraque expliciten su propia cultura sin folklori-zarla y entren en diálogo con otras culturas,también hay una exigencia al resto de loshabitantes y esta es que se debe realizar elesfuerzo mancomunado para mostrar al res-to de la humanidad la cultura propia delos diferentes grupos. En otras palabras,nuestros países latinoamericanos deben vi-sibilizar su cultura a los países del mundopara poder entablar diálogo. Esto no es sinesfuerzo y ello pide desarrollar competenciasque permitan hacer uso de la tecnologíadisponible. “Y cuanto mayor acceso a la in-dustria audiovisual y a las nuevas TIC [tec-nología de informática y comunicación] ten-gan los países latinoamericanos, mayoresposibilidades de que su propia diversidadcultural dialogue con el resto del mundoen condiciones de igualdad simbólica, revir-tiendo las posiciones de rezago o subordina-ción que hoy tenemos frente al mundo in-dustrializado” (HOPENHAY, 2003, p. 13).

La educación de nuestros pueblosnecesita quebrar la brecha que está priván-donos de información y en especial de for-mación con los diálogos globales, los esti-los de trabajo cooperativos, en fin, el accesoa redes y tecnología. Porque, tal comoinvestigaciones recientes han demostrado,las personas que hacen uso de Internet,tienen un mayor número de lectura.


Promedio de horas leyendo libros (usuarios v/s no usuarios)

de actitud. Una actitud que está dispuestaa enfrentar lo ambiguo y las incertidumbre,a buscar respuesta para los cambios queson necesarios realizar para desarrollar ca-pacidades creativas que estén respondien-do al aspecto antropológico de la educa-ción, aspectos que deben responder a lasactuales necesidades.

De allí la importancia crucial en lasmediaciones entre educación, cultura ylas nuevas TIC. Educar con nuevastecnologías de información y conocimientoimplica, en cierto sentido, educar paraimprimirle al uso de estas nuevas TIC unsentido que no se desligue de laproducción de sentido, tanto individualcomo colectivo. Dicha producción de sen-tido se nutre, a su vez, de la cultura propia(HOPENHAYN, 2003, p.23).

Sentido que la educación puede y de-be ayudar para que se desarrolle la capaci-dad de explorar el mundo, conocerse mejor

El uso de las nuevas tecnologías deinformática y comunicación en relación ala educación intercultural, es de urgencia ennuestros países en vías de desarrollo don-de se da la situación que aquellos queemigran son los tienen unos niveles mediosde estudios, superiores a los de la mediade la población española (Izquierdo, 2002);y con ello como lo señala Esteve (2004):“ahondamos en los desequilibrios; ya queestamos atrayendo a los mejores activosdel capital humano de los países del TercerMundo. Así, estamos creando desiertos deinteligencia, desiertos de organización y deiniciativas, desiertos de estructuras políticasy sociales capaces de defender los interesesde esos países y de sus gentes”

La Interculturalidad es una construc-ción social, interacción mediada por lo edu-cativo-pedagógico, que lleva a un cambio


a sí mismo, transformar las propias represen-taciones sociales para evaluar y proyectarlos propios proyectos de acción con unadirección ética social y, de construir redespara fomentar una cultura de la solidaridad,porque hay problemáticas y retos globalesque no están encerrados en fronteras y quenecesitan de la inclusión de todos.

Los distintos países de Latinoaméricaestán desarrollando reformas educativasdonde se están incorporando el uso de latecnología en educación, queda pendientela gran tarea de incorporar con más fuerzauna renovación en la educación donde seincorpore y más aún, sea el eje la intercultu-ralidad en la educación.

Los programas existentes sobre E.I.B.que se están desarrollando, se han encon-trado con diversas dificultades. No es el casoanalizarlo en este trabajo, pero se puededestacar que uno de los grandes proble-mas, es la falta de preparación de los profe-sores y de materiales adecuados. La grantarea de la Universidades es abrirse a loscambios, ayudar a resolver esta situación ydar prioridad a la formación de docentescon las competencias para una educaciónintercultural.

Notas:Notas:Notas:Notas:Notas:1 José Esteve (2004) plantea: “en cuanto la tecnologíase hizo imprescindible llegó una tercera etapa, enla que los esfuerzos se concentraron en mejorarcontinuamente la tecnología disponible: es larevolución que da origen a la expresión sociedaddel conocimiento”. La cual, según este autor, en supropio espiral de crecimiento con nuevos patronesde producción nos lleva a una economía delconocimiento, que produce tendencias que de noser corregidas son peligrosas para los propios paí-

ses desarrollados porque es una de las causasfundamentales de los movimientos migratoriosmasivos, para los cuales, a nivel educacional aúnno tienen respuestas satisfactorias.2 Véase en Jeannette Vega 2001 “Contexto mundialde la iniciativa para la equidad en salud”.3 Referente a niveles de una cultura véase a XavierEtxeberría,” Derechos culturales e interculturalidad”.4 T.L.Friedman, The Lexus and the Olive Tree p.295-300 en Altarejos, Retos educativos de la Educación.p. 150.5 Referente a los derechos culturales véase a XavierEtxeberría, Derechos culturales e interculturalidad.p. 20-29 señala que la afirmación de los derechosculturales está más ligado a la multiculturalidadque a la interculturalidad, que estos derechos admi-ten dos niveles:”el de las exigencias éticas y el delas plasmaciones jurídicas. En el primero nivel están:a) de la “cultura nacional” a la multiculturalidadco]mo derecho; b) de la multiculturalidad a los dere-chos de autogobierno y, en el segundo nivel, c) larespuesta jurídica: los derechos de las minorías. Estosderechos se resumen en tres bloques: los derechosindividuales de naturaleza civil, el derecho de lasminorías que exigen una intervención más explici-ta del Estado y por último, un bloque que es másconfuso, referido a determinados grados deautogobierno político o administrativo.6 Véase José Esteve (2004), p. 10, “La tercera revolucióneducativa” citando al autor Izquierdo (2002) conrespecto a los inmigrantes llegados a Europa: El18,5% de los inmigrantes llegados entre 1992 y 1996tenían estudios universitarios. El porcentajedesciende al 16,8% en el periodo 1997-2000, peroaún sigue siendo superior al de españoles con estatitulación que se sitúa en el 11 %. El porcentaje deinmigrantes con título de secundaria se sitúa en el42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9%.Fuente: EPA 2º trimestre (1992-2000) CIS.7 La autora E. Dagnino.(2004) en “Sociedade civil,participacao e cidadania: de que estamos falando?Hace un análisis sobre estos conceptos en la realidadde Brasil.8 Véase P.Ricoeur Jean Pierre Changeux: La naturale-za y la norma. Lo que nos hace pensar, p. 237-241,Jean Pierre Changeux agrega que “En esta empre-


sa de universalización, la predisposición fundamentaldel cerebro del hombre a representarse “a sí mismocomo a otro” se encuentra oculta, y casi diría yocontrariada, por convenciones culturales a menudolimitadoras, acompañadas de reglas de discrimina-ción y de exclusión.” Más adelante P. Ricoeur concor-dando con J.P. Chageux, respecto al ensanchamientodel debate ético por encima de las barreras culturalesy de las convenciones sociales, con el llamadocolectivo de lo razonable y del principio de equidadapoyado en convicciones plantea el acuerdo de quela “la práctica de la universalización” une lo teóricoa lo práctico, el objetivo de lo verdadero y el delbien, que también es el de lo justo”.9 Ibíd., Ricoeur, pág 279 clarifica respecto a este tipode tolerancia: “Desde el interior mismo de la relacióncon lo fundamental comprendo que hay otrasconvicciones aparte de la mía. Por lo tanto, latolerancia no es impuesta por terceros, [….] que meimponen desde fuera una limitación. Es desde den-tro de donde reconozco que hay otros que no sonyo, y que piensan de modo distinto que yo”.

10 Miguel A. Zabalza en Competencias docentesdel profesorado universitario págs 70-72 plantea:“Tomamos el término de competencia como unconstructo molar que nos sirve para referirnos alconjunto de conocimientos y habilidades que lossujetos necesitamos para desarrollar algún tipo deactividad…cada competencia está formada por diver-sas unidades de competencia”.Más adelante esteautor toma de Aubrun y Orifiamma R (1990): Lescompetentes de3em. Dimensión.Paris Conservatoriode Arts e Metiers. Págs21-23 la clasificación de lascompetencias en cuatro grandes grupos:-Competencias referidas a comportamientosprofesionales y sociales; competencias referidas aactitudes, competencias referidas a capacidadescreativas y las competencias de actitudes existencialesy éticas.11 Cf. Martínez (2003) “las competencias como ele-mento clave en la enseñanza adaptada al créditoeuropeo U. de La Rioja, en Fuensanta HernándezPino “Enseñar y aprender en la Universidad: ¿Queenseñar?, ¿Qué aprender?

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Adolescente em situação de rua: relatos deAdolescente em situação de rua: relatos deAdolescente em situação de rua: relatos deAdolescente em situação de rua: relatos deAdolescente em situação de rua: relatos deamizades na escolaamizades na escolaamizades na escolaamizades na escolaamizades na escola

Eliete Jussara Nogueira*Marilene de Almeida Oliveira**

*Doutora em Educação, Professora do Programa de Pós-Graduação da Uniso.e-mail: [email protected]

**Mestre em Educação, Professora da FEFISOe-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoO objetivo deste artigo é apresentar dados parciais de uma pesquisa realizada sobre a visão da escola poradolescentes em situação de rua. Os relatos sobre as relações de amizade na escola serão objeto desteartigo. Para a entrevista foram selecionados treze adolescentes em situação de rua. O procedimento decoleta de dados constou de entrevistas individuais com roteiro semi- estruturado e análise de conteúdo. Osadolescentes entrevistados apresentavam um histórico escolar de exclusões e fracassos. A percepção comrelação a amizade na escola, foi colocada como um aspecto positivo nas suas lembranças, o que possibi-litou refletir o papel da escola e a inclusão desses adolescentes.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAdolescente em situação de rua; inclusão; escola para todos.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe objective of this article is to present partial data of research regarding the vision of the school asconsidered by adolescents on the streets. The reports regarding the friendship relation at school, will be theaim of this article. For the interview, thirteen adolescents on the streets were selected. The proceduresestablished for collecting the data were individual interviews with a script partially structured and analysisof the content. The interviewed adolescents presented a school history with a description of exclusions andfailures. The perception regarding friendship in the school was interpreted as a positive aspect in theirmemories, which made it possible to reflect on the role of the school and on the inclusion of theseadolescents.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsAdolescents on the streets; inclusion; school for all.


194 Eliete J. NOGUEIRA; Marilene de A. OLIVEIRA. Adolescente em situação de rua:...


Este artigo apresenta dados parciaisde uma pesquisa qualitativa de cunhoexploratório, com adolescentes abrigadosno Projeto denominado “Três Corações” queé uma unidade de prestação de serviço do“Exército de Salvação” - uma Organizaçãonão Governamental (ONG). Este adolescen-te que, em algum momento de sua vidapermaneceu nas ruas, distanciou-se de seugrupo familiar e conseqüentemente, percor-reu várias escolas, tem uma percepção so-bre a escola. Como ele lembra da escola eo que pensa de uma escola ideal, foramobjetivos de uma pesquisa para disserta-ção de Mestrado (OLIVEIRA, 2004), e comohipótese levantou a questão de que as lem-branças e vivências relacionadas à escolado adolescente em situação de rua, são re-latadas como histórias individuais de ex-clusões, ou seja, apesar da “escola real” nãoser um local atraente, a percepção do ado-lescente excluído socialmente e do ambi-ente escolar é de inadequação, não mere-cendo participar e permanecer de formaplena nessa Instituição, reproduzindo assimos valores sociais de uma sociedade elitista.Para este artigo foi escolhido revelar osdados relativos às lembranças relacionadasàs amizades dentro do ambiente escolar,relatadas como importantes relações poreles vividas.

Quanto à fase da adolescência, asmudanças corporais acarretam muitas mu-danças biopsíquicas e alteração nos papéissociais, em suas crenças e como os adoles-centes se comportam. O meio ambiente,onde estão inseridos, os adultos de uma

maneira geral, os pais e o grupo de iguais,passam novas expectativas para os ado-lescentes. Nesta situação surgem as crisesque são provocadas pela confusão de pa-péis e difusão de identidade. O adolescen-te desconhece o significado verdadeiro queele tem individualmente, perante si mesmo,seja na percepção e na avaliação dos ou-tros. Ele se torna inseguro ao assumir osseus papéis, gerando angústias e medosque somados ás turbulências biopsíquicas,provocam, geralmente, conflitos com os fa-miliares e professores (DAUNIS, 2000).

A importância dos relacionamentossociais aumenta gradativamente na vidado adolescente, sendo assim, não só a famí-lia é um agente de socialização importante,mas as relações com iguais assumem pa-pel relevante (NOGUEIRA, 2001). Os adoles-centes gastam um tempo significativo comos outros adolescentes, são capazes de fi-car horas conversando, socializando-se comos amigos. Esses relacionamentos tornam-se estáveis, na medida em que o adoles-cente busca compartilhar de seus sentimen-tos e segredos com seus amigos, pois cadavez mais, eles não se permitem partilhar comos seus pais, que poderiam usar dessas in-formações para exercer um controle maior.

A amizade é importante fonte deapoio social, para a fase da adolescência,e para o adolescente em situação de ruanão é diferente.

Atualmente existem cerca de 61 mi-lhões de crianças e adolescentes que vivemno Brasil, sendo que 27,2 milhões na faixaetária de 7 a 14 anos e 10,7 milhões nafaixa etária de 15 a 17 anos1. Dentro deste


contingente, existe um universo com suasespecificidades. Este é o universo de crian-ças e adolescentes que encontram nas ruasseu espaço de sobrevivência e muitas ve-zes, de moradia, fazendo desta vivência oseu referencial de relações afetivas e deaprendizagem (GREGORI, 2000).

Cada vez mais, alguns jovens estãoexpostos a situações discriminatórias (vio-lência, exclusão da escolaridade, prática in-fracional, prostituição, exploração de traba-lho, drogadição, gravidez na adolescênciaentre outras), e desta forma eles são man-tidos á margem de um desenvolvimentopsicossocial positivo (GREGORI, 2000). Adesigualdade social vem repercutindo naEducação, pois ela ainda é acessível a clas-ses sociais providas de algumas possibilida-des e torna-se excludente para famílias me-nos privilegiadas economicamente. Destaforma, a Escola formal ainda não se prepa-rou para atender a demanda de crianças eadolescentes que fazem do espaço públi-co (a rua), o lugar de relação com o saber,pois o modelo de escola não proporcionauma vivência que os instiguem a perma-necer neste contexto, ao contrário, os ado-lescentes “fracassam” diante do exigido, esão empurrados para a evasão escolar.

Apesar de termos uma Legislação al-tamente avançada como o Estatuto da Cri-ança e do Adolescente (Lei n. 8.069 de 13de julho de 1990), que define os papéis deproteção no desenvolvimento desta crian-ça e adolescente, a aplicabilidade da Lei eo exercício pleno da Cidadania permane-cem encarcerados no discurso e diariamentesendo desrespeitados pelas Instituições que

de]veriam prover o cumprimento destaLegislação.

O Estatuto da Criança e do Adoles-cente dispõe sobre a proteção integral dacriança e do adolescente, garantindo a, es-tes, a prioridade na formulação e na exe-cução das políticas sociais públicas e comoassegura seu Art. 3º:

A criança e o Adolescente gozam de to-dos os direitos fundamentais inerente àpessoa humana, sem prejuízo da proteçãointegral de que trata esta Lei, asseguran-do-se-lhes, por Lei ou por outros meios,todas as oportunidades e facilidades, a fimde lhes facultar o desenvolvimento físico,mental, moral, espiritual e social, em con-dições de liberdade e de dignidade.

De acordo com a Legislação, o Po-der Público e a Sociedade Civil deverão pro-porcionar á população infanto-juvenil oacesso e a permanência na escola. A escola-rização formal é uma condição determinan-te para o exercício da Cidadania, pois, ascondições do mercado de trabalho, as for-mas de produção de conhecimento e a co-municação humana como um todo, estáintrinsecamente relacionado com a escola-ridade (DIAS, 2002).

Apesar do caráter de obrigatorieda-de das ações propostas pelo E.C.A. (Estatu-to da Criança e do Adolescente), desde oinício da década de 90 do século XX, crian-ças e adolescentes, continuam sendo lesa-das quanto as práticas das políticas públi-cas que deveriam proporcionar uma edu-cação de qualidade, para todos.

E o que dizer então das crianças eadolescentes em situação de rua, segundoGraciani (2001, p. 51), “As crianças e os


adolescentes de ou na rua são vítimas dosdesencontros da crise sóciopolítica e eco-nômica, da irresponsabilidade dos gover-nantes e de um sistema educacional cadavez mais insuficiente para modificar o ensi-no escolar significativo”.

Muitos “nomes” para o “sem nome”Muitos “nomes” para o “sem nome”Muitos “nomes” para o “sem nome”Muitos “nomes” para o “sem nome”Muitos “nomes” para o “sem nome”

Menor. Criança carente. Abandonada. Emsituação irregular. Menino de rua. Criançasna rua. Meninos vadios. Menino, moleque,malandro. Crianças transviadas. Crianças eAdolescentes em situação de risco... Ado-lescentes em situação de rua...

A alteração da forma de nomeá-los,ou chamá-los ou denominá-los denunciamais que uma dinâmica de discriminação,mas uma concepção de ser humano. Ex-plicar e justificar porque alguns seres hu-manos, não podem ser denominados sim-plesmente de criança ou de adolescente,parece tarefa difícil, quando envolve a pes-soa que está em situação de rua, namarginalidade de uma sociedade padrão,inevitável as adjetivações, em sua maioriarótulos que estigmatizam. As denomina-ções, ou as concepções que se tem sobre oadolescente em situação de rua tambémrevelam as políticas públicas de tratamen-to desta questão.

Fraga (1996) aponta registros sobrecrianças que ficam nas ruas brasileiras, pra-ças, sem ocupação, os meninos de rua, dehoje, no Século XIX eram denominados de“Meninos Vadios”.

A realidade vivenciada por meninos noSéculo XIX no Brasil era a de que se en-contravam na rua sob uma nação de va-

diagem infanto-juvenil. Esta vadiagem eraentendida enquanto uma relação entre aexistência de centenas de meninos e me-ninas que, mesmo ligados a famílias, mes-tres de ofício ou senhores (no caso dosescravos), faziam das ruas o espaço detrabalho, de divertimento, de peraltices, dejogos e brincadeiras (FRAGA, 1996, p. 11).

Oliveira Júnior (2003), comenta sobrea distinção dessas crianças neste momen-to histórico, a designação de moleques erapara os(as) meninos(as) negros(as), a maio-ria encontrada nas praças recebendo o des-prezo e hostilidade dos “bem nascidos”,mesmo desprezo dado as prostitutas e pes-soas sem ofício.

Como esses meninos eram vistoscomo aqueles que questionavam a ordemsocial vigente, e conseqüentemente a estru-tura familiar, passaram a ser alvo de açõesassistenciais, para tirá-los da rua, sob aanálise de serem eles vítimas de orfanda-de e abandono. Mas esse tipo de interven-ção era para um momento de transição:

Ao mesmo tempo, que as Instituições reli-giosas se incumbiam de tais tarefas, o Esta-do se eximiu. Mas, durante o século XIX oEstado vai assumindo a função de retiraros meninos vadios das ruas. Contra a va-diagem, o Estado investe na infância comouma fase a ser controlada. Portanto, suafunção seria a de retirá-los de circulaçãoe encaminhá-los para a formação, para otrabalho. Acreditava-se na eficiência deuma formação de caráter através da disci-plina ao trabalho e a obediência aos su-periores (OLIVEIRA JÚNIOR, 2003, p.48).

As denominações e olhares se modi-ficam e o conceito menor, até hoje muitousado, toma força para discriminar a crian-ças e encobrir problemas sociais emergentes


que o Estado não consegue cumprir, ques-tões relativas à habitação, saúde e educa-ção para todos como um direito do cidadão.

Segundo Frontana (1999), a expres-são “menor” do ponto de vista jurídico, apa-rece com maior freqüência no final do séculoXIX, e em 1927 é elaborado o Código deMenores, que define a categoria “menor”,como um tipo de criança e adolescente quese encontra nas ruas urbanas em situaçãode abandono e marginalidade. Embora to-da a justificativa em criar uma legislaçãoque respondesse a problemática da época,o Código de Menores acabou por solidifi-car uma condição discriminatória, reforçan-do a diferença de crianças e de menores,associou a figura da criança “menor”, comosendo ameaçadora para a sociedade, umpequeno criminoso colocando em risco asegurança das pessoas.

Desde a década de 1940, tanto a So-ciedade Civil como os órgãos governamen-tais ao buscarem as propostas de atendi-mento a infância abandonada tendiampara uma visão assistencialista, até que em1964 o Governo militar instituiu em âmbi-to nacional, a Fundação do Bem Estar doMenor – FUNABEM. Apesar de parecer umavanço na política de atendimento, aFUNABEM (que mantém o termo menor,portanto a mesma concepção de criançainfratora), manteve uma prática pautada narepressão daquele que era visto como ame-açador e deveria ser “moldado”. Presidenteda FUNABEM, Dr. Mário Altenfelder, anali-sando o atendimento das crianças e ado-lescentes no período da República, e seposiciona da seguinte maneira:

Há uma evolução de atendimento aosmenores. Da fase do rebenque e das so-litárias já passamos para a fase dos socose pontapés e das cafuas e estamos en-trando na fase da reeducação, emboraainda o pescoção seja usado como méto-do educativo de alta eficiência... Não se vánegar que estamos progredindo(ALTENFELDER, 1966, p. 6).

Observa-se no governo militar, amudança de tratamento das políticas liga-das à questão da criança nas ruas, antesfilantrópica – assistencialista e de cunho re-ligioso, as crianças vistas como carentes,passam a significar um caso de polícia, derepreensão, de periculosidade.

Neste momento histórico, diante dasituação precária e desumana que as crian-ças e adolescentes viviam em vários lugaresdo país, ampliou-se a atuação de gruposreligiosos e movimentos populares, no fi-nal da década de 1970 e início dos anos1980, em que se via uma expressiva popu-lação infanto-juvenil nas ruas, com isso,além das ações governamentais, surgiramações alternativas através de Organizaçõesnão-Governamentais, que buscavam novasformas de atendimento á essa clientela.

Por meio de mobilizações da socie-dade, que começou a questionar a formacomo a criança e o adolescente carenteseram tratados pela Legislação, em 1985,por iniciativa de algumas prefeituras, foi cri-ada a Frente Nacional de Defesa dos Direi-tos da Criança . Assim como outros even-tos importantes como a convocação daAssembléia Nacional Constituinte, no go-verno Sarney resultando na criação de Co-missões Temáticas, entre elas a “Da Família,do Menor e do Idoso”. Em 1986, o Ministé-


rio da Educação desenvolveu a campanha“Criança e Constituinte”, que contou com aparticipação de segmentos do governo eda sociedade civil. Não havendo consensoentre os participantes em sua estruturação,em 1987. Surgiu a emenda popular: “Cri-ança, Prioridade Nacional”. Após essa mo-bilização, que contou com mais de um mi-lhão de assinaturas, nos meses seguintes,foi criado o Fórum Nacional Permanentede Entidades Não-Governamentais de De-fesa da Criança e do Adolescente – FórumDCA, que tornou o interlocutor entre a soci-edade civil e o Congresso Nacional. Osmeios de comunicação divulgaram campa-nha de propaganda, apoiada pela UNICEF,buscando mobilização nacional. Como con-seqüência, a emenda “Criança, PrioridadeNacional” foi incluída em grande parte nosartigos 227 e 228 da Constituição Federal.Para regulamentação destes artigos, emfevereiro de 1989 foi apresentado à Câma-ra um primeiro projeto de lei: “Normas Ge-rais de Proteção à Infância e à Juventude”,pelo deputado Nelson Aguiar (PDT), apoia-do pela deputada Benedita da Silva (PT).Decidiu-se então pela criação do “Grupo deRedação do Estatuto”, vinculado ao Fórum

DCA. Especialistas de diversas áreas parti-ciparam da discussão e elaboração – re-presentantes do movimento social, ligadosà prática educativa, juristas da área da in-fância e consultores da UNICEF.

Entre agosto de 1989 e junho de1990, realizou-se um intenso movimento dediscussão e divulgação do ECA, visandosua aprovação. O Projeto de Lei foi votadoe aprovado pelo Senado em 25 de abril de1990. A Câmara em 28 de Junho e o Sena-do o homologou no dia seguinte. Sanciona-do pelo Presidente da República, FernandoA Collor de Mello em 13 de julho, entrouem vigor no dia 10 de Outubro do mesmoano, como Lei Federal nº 8.069 (Levanta-mento Histórico da CESE – CoordenadoriaEcumênica de Serviço, 1996).

O Estatuto da Criança e do Adolescenteintroduz em 1990 mudanças significativasem relação à legislação anterior, o chama-do Código de Menores. Crianças e adoles-centes passam a ser considerados cida-dãos, com direitos pessoais e sociais garan-tidos, desafiando os governos municipaisa implementarem políticas públicas espe-cialmente dirigidas a esse segmento. Ocaminho que o ECA ainda têm que tri-lhar, implica em um processo para “sairdo papel” e alcançar a sua legitimidade.


Quadro com as principais mudanças entre o Código de Menores e o ECAQuadro com as principais mudanças entre o Código de Menores e o ECAQuadro com as principais mudanças entre o Código de Menores e o ECAQuadro com as principais mudanças entre o Código de Menores e o ECAQuadro com as principais mudanças entre o Código de Menores e o ECA


Considerado por profissionais liga-dos a educação e a legislação o ECA foiconsiderado um avanço na forma de con-ceber a criança e a população infanto-ju-venil, pois diferente do anterior Código deMenores que tinha como propósito o con-trole da conduta dessas crianças e adoles-centes, o ECA os vê como “sujeitos de direi-to”. Essa nova perspectiva pretende elimi-nar da sociedade a visão preconceituosade que aqueles que pertencem á famíliasde baixa renda sejam considerados “me-nores”, pois esse termo não define o queeles são, mas o que eles não têm.

Porém a força do Código de Meno-res ainda resiste, por exemplo, no uso dotermo “menor” para descrever crianças eadolescentes carentes, confirmando o ca-ráter discriminatório, pois nenhum pai oumãe de classe econômica mais privilegia-da refere-se aos seus filhos como “meno-res” e sim, como crianças e adolescentes.Considerar outras denominações pode serum desafio para quem se interessa em es-tabelecer trabalhos com essa situação derua, Ferreira (2000), adverte sobre o termo“menino de rua” e a possibilidade da natu-ralização do termo “menino dedededede rua, pois apreposição dedededede denota para uma “relaçãode posse, pertinência, proveniência, origem”.Não são da mãe ou do pai, como dizemosde outras crianças, “Este é de Paulo, masde rua”. A autora sugere a expressão “osmeninos e a rua” para os dois serem colo-cados em relação diferenciada, e por meiodesse relacionamento é produzido o meni-no nanananana rua e o menino dedededede rua.

Para pensar sobre a população decrianças e adolescentes que estão em situ-

ação de rua, torna-se fundamental que fa-çamos a diferenciação entre criança e ado-lescente que usam o espaço da rua parasua sobrevivência, socialização e lazer, ouseja, estão permanentemente nas ruas, deoutra situação, daquelas crianças e adoles-centes que usam a rua em determinadashoras do dia ou da noite para buscaremalgum tipo de renda, se alimentarem e te-rem um espaço de lazer. Estas necessida-des de uso da rua podem ser isoladas ouocorrerem simultaneamente, ou seja, elesbuscam na rua o atendimento de suas ne-cessidades. A Secretaria da Criança, Famí-lia e Bem-Estar Social de São Paulo, em1992, caracterizou criança e adolescente emsituação de rua, da seguinte maneira:

Crianças e Adolescentes para quem a ruaé o espaço principal ou secundário docotidiano na garantia de subsistência edo lazer ou de ambos simultaneamente(MARTINS, 1996, p.104).

Para tentar diferenciar essas situaçõesLusk (1992), desenvolveu uma tipologiaapontando definições operacionais de to-dos os conceitos de Crianças e Adolescen-tes em situação de rua, visando uma maiordiferenciação entre as mesmas.

A tipologia consiste em quatro cate-gorias:1.Crianças e Adolescentes que trabalham

nas ruas e mantêm vínculos familiares es-táveis (são Crianças e Adolescentes po-bres e trabalhadores que retornam paraas suas famílias à noite. Elas freqüentamescolas e não são delinqüentes).

2.Crianças e Adolescentes que trabalhamnas ruas e mantêm vínculos familiares ins-táveis (seus laços com a família estão


começando a se desfazer, sua freqüên-cia à escola está diminuindo e sua delin-qüência, elevando-se).

3.Crianças e Adolescentes de famílias quegeram renda ou vivem na rua (no Brasilexistem famílias inteiras que fazem da ruao seu lugar de viver e sobreviver).

4.Crianças e Adolescentes de rua, que nãomantêm mais vínculos com a família (Es-tas residem nas ruas o dia todo e sãodenominadas de Crianças e Adolescen-tes de rua).

Aptekar (1996) conceitua este seg-mento da Sociedade por meio de estágiosde vida na rua. Define o processo de saídada casa para a rua em estágios que iniciamcom um lento, porém progressivo, espaço detempo, longe de casa até um total envolvi-mento com a vida e a cultura da rua.

As tipologias e denominações quedescrevem a situação e não a pessoa podeser neste momento uma alternativa de tra-balho menos discriminatória, portanto esteestudo vai assumir o termo adolescente emsituação de rua, para identificar o grupo deadolescentes que voluntariamente participa-ram da pesquisa sobre a visão da escola.

Procedimento da pesquisaProcedimento da pesquisaProcedimento da pesquisaProcedimento da pesquisaProcedimento da pesquisa

Qual a visão que adolescentes emsituação de rua, têm de escola, quais as lem-branças que vem a mente quando pensaem escola. Essa investigação usou comométodo entrevistas individuais com roteirosemi-estruturado realizada em uma sala doProjeto Três Corações2, explicado a pesqui-sa, e o caráter voluntário da mesma, seguiuas entrevistas com o consentimento dos

adolescentes. A coleta envolveu treze ado-lescentes, provenientes de Casas de Convi-vência da FEBEM e da comunidade emgeral, de diversas regiões de São Paulo ealguns Municípios da Grande São Paulo.As famílias desses adolescentes, possuemsituação econômica diversificada, sendo emsua maioria pobre, com moradias muitosimples, normalmente em favelas e corti-ços, com conflitos, pelo fato de seus filhosserem autores de atos infracionais e encon-trarem-se cumprindo medida sócio-educa-tiva em Regime de semi-liberdade determi-nada pelo Juiz. Foram entrevistados doisadolescentes do sexo feminino e onze dosexo masculino, na faixa etária de doze adezessete anos. Na entrevista foi solicitadoque o Adolescente relatasse o que ele lem-brava sobre a “Escola”. As entrevistas fo-ram gravadas, com a autorização de cadaadolescente e depois transcritas analisadasos conteúdos, formando temas a posteriori:relações com seus pares; relações com asfiguras de poder e a escola ideal. Este pre-sente artigo pretende apresentar a análisedo tema: relações com pares, nas lembran-ças de amizades na escola por adolescen-tes em situação de rua.

A subjetividade foi considerada emtoda análise, pois, como afirma Bleger(1975), “observar, pensar e imaginar coinci-dem e constituem um só processo dialético.Quem não usa a fantasia poderá ser umbom verificador de dados, mas não umpesquisador”.

Como afirma Gatti (1999, p. 70), “oqualitativo em pesquisa não dispensa derigor e consistência, nem sinônimo de lite-ratura ou poesia”.


Análise das lembranças naAnálise das lembranças naAnálise das lembranças naAnálise das lembranças naAnálise das lembranças narelação com os pares (Amizade)relação com os pares (Amizade)relação com os pares (Amizade)relação com os pares (Amizade)relação com os pares (Amizade)

“... Lembro das zoeiras, das brincadeiras...”(16 anos) e

“... dos amigos de lá que morreram” (16anos)

Nos relatos dos adolescentes, a te-mática dos relacionamentos na Escola sur-giu com um destaque relevante e, junto àsnarrativas, observamos as expressões desaudosismo, de alegria e manifestações derisos e até mesmo pausas e silêncio quediziam muito sobre a importância dessasrelações.

A maioria dos relatos, feitos pelosadolescentes, as lembranças da vivênciaescolar estão relacionadas com a presençados amigos, como um dos pontos maispositivos em se estar na escola. Essa expe-riência prazerosa, ligada ao espaço de con-vivência, ou seja, eles relataram que gosta-vam de ir para a escola, do espaço de inte-rações sociais que a escola possibilitava,mas isso não quer dizer que eles gostavamdas aulas oferecidas.“Lembranças boas... das amizades...” (16anos)“...saía mais cedo da escola, ficava brin-cando lá na porta da escola, de papel, umtacando papel no outro...” (sorri) (pausa)(17anos)“Ah, todas as Escolas que estudei foi sem-pre boa, têm vários amigos...” (17 anos)“Na Escola eu me lembro de várias coi-sas, tipo as amizade...” (16 anos)

As falas são mescladas por pausas,o que por um lado pode significar realmen-

te um período de lembranças, tempo parareviver, demonstrando um possível envol-vimento com essas lembranças, e um res-gate de parte da identidade, da própria his-tória. Segundo Arpini (2003), existe umarelação dialética entre as nossas lembran-ças e nossa identidade.

O adolescente apresenta como carac-terística desta etapa do desenvolvimentodo ser humano, uma busca de identidade,pois ele não se percebe como o mesmo quenos tempos de infância, e diante dessa ne-cessidade, o adolescente vai em busca deuma identidade de pertencimento ao gru-po, para que dessa forma tenha referenci-ais de quem ele é (ABERASTURY, 1981).

Os vínculos estabelecidos com os pa-res são experiências motivacionais de todoadolescente, porém, a valência dessas rela-ções são potencializadas naqueles que vi-vem ou já viveram uma situação de perma-necerem nas ruas, pois as amizades cons-truídas na Escola podem ser as relaçõesmais estáveis e de maior continuidade.

Os adolescentes relataram em suaslembranças, nomes de seus amigos, ou seja,relações reais, pessoas que de algumamaneira tiveram uma relevância em suapassagem nas escolas.“...me lembro de muitos amigos, o Cauê, oCaio, o Henrique e outros”. (16 anos)

“...conheci o Beto, o Alex, o Willian, a Vanessa,a Monique, o Alexandre, e todos os meusamigos da sala, o Wendel, o Diego, todosamigos, só isso”. (16 anos)

A história de muitos adolescentes emsituação de risco social, quando ao lembrar-se das escolas que já passou, lembram das


perdas que vivenciou, por causa de ami-gos que morrem precocemente, uma reali-dade constante:“Lembranças ... dos amigos de lá que mor-reram”. (16 anos)

Se a Escola têm como característicaa convivência de seus alunos por um pra-zo relativamente longo, talvez essa realida-de seja interrompida pela violência que cer-ca a história de vida dos adolescentes emsituação de risco.

É comum, expressarem a angústia denão saber se estarão vivos no dia seguinte.A angústia é moldada por experiênciasconcretas: eles testemunharam a morte devários amigos, exterminados por esqua-drões da morte (DEMENSTEIN, 1996, p. 74).

Talvez para um melhor enfrentamen-to de tantas violências sofridas pelos ado-lescentes em situação de risco social, emsituação de rua, eles busquem nas relaçõesde amizade, o fortalecimento de sua identi-dade e auto-estima, como afirmam Koller& Lisboa (2003, p. 75):

A relação de amizade traz consigo o be-nefício de validação consensual, ou seja,os amigos reconhecem que compartilhaminteresses, preferências, esperanças, me-dos e, sentem-se, assim, valorizados. Podeocorrer um aumento da auto-estima,quando uma pessoa percebe-se impor-tante para um amigo.

Em seus relatos sobre as amizades,os adolescentes dessa pesquisa, tambémdemonstram a cumplicidade nas tarefas aserem executadas, bem como nas brinca-deiras e aprontações.“...O que eu lembro da minha Escola, daminha infância, é as peças que tinha na

escola, que era muito legal, na hora do in-tervalo que a gente jogava bola, pulavacorda, brincava de bola, fazia muitas coi-sas legal...” ( 17 anos)

“...nós não tamos só como uns colegas deaula, de classe, mas nós pode ser amigofora, tanto é que eu tenho amigo que vemaqui em casa, que vem aqui conhecer oprojeto e eu acho legal isso, ser amigo daspessoas...” (pausa) (15 anos)

“...têm bastante amigo na escola, me aju-dava a fazer os meus negócios, os traba-lhos, fazia trabalho de Escola em casa, comeles...(pausa) só isso, só isso que eu lem-bro”. (12 anos)

Nesses dados, vemos um grande in-dicador para promover a permanência doaluno na Escola, pois oportunizando a ele,experiências bem sucedidas na área dodesenvolvimento sócio-afetivo, a evasão eo insucesso escolar podem ser minimizados.

O adolescente em situação de ruaestabelece vínculos com os seus pares, eapesar de serem envolvimentos vitais, vis-to que a realidade nas ruas é suportadapor uma rede de apoio, de um grupo quevive no mesmo contexto e se protege dealgumas ameaças que o cercam.

É impossível viver na rua desvinculado deum bando. A lógica enlouquecida da rua éexcludente e exige um modo de organiza-ção no qual o sujeito desaparece. O bandoé uma horda governada despoticamente,quase sempre por um macho poderoso.Este se impõe pela força, esperteza, coragem,capacidade de liderança e, sobretudo, peloconhecimento da rua com o tempo. O ban-do transforma-se em uma bolha fechadano universo da rua (FERREIRA, 2000, p. 10).


O que esse grupo não apresenta é, apossibilidade de continuidade nas relações,isso como reflexo da própria natureza davida nas ruas. Tudo é passageiro, tudo éefêmero e descartável. Os amigos se vão,por diferentes motivos. Alguns por que retor-nam aos seus lares de origem, ou mudaramde local de circulação, mudaram de Abri-gos e Programas assistenciais, são interna-dos na FEBEM, são presos... são mortos.

Apesar de a Escola não ser um invó-lucro que protege o adolescente e ou im-pede que as mazelas da sociedade pene-trem no ambiente escolar, pode ser capazde promover estratégias de continuidade,que na dimensão das relações sociais é ex-tremamente positiva, possibilitando que asmesmas pessoas encontrem no mesmolocal, no mesmo horário, e desta forma es-tabeleçam apegos mais significativos.

Adolescentes que enfrentam em suasvidas vínculos familiares fragilizados, ou atémesmo inexistentes, procuram outra basede segurança nas relações entre os pares,e nas ruas, não experimentam essa estabili-dade e continuidade das ações, porém, oambiente escolar promove a formação degrupos de colegas, suprindo dessa forma anecessidade de pertencimento e de relacio-namento, essenciais para o ajustamento doser humano no contexto que está inserido.

Uma característica da população queadolescentes experimentam é o imediatis-mo das demandas, como de alimentação,de abrigo, da proteção contra atos violen-tos, e outros agravantes, e isso pode favo-recer uma relação ambivalente com a es-cola, pois ao mesmo tempo, eles precisamde relacionamentos duradouros, a rotina

escolar pode ser um obstáculo, a princípio,por causa de sua própria instabilidade.

ConclusõesConclusõesConclusõesConclusõesConclusões

Promover a possibilidade do encon-tro, das relações sociais e afetivas que sus-tentam o desejo dos adolescentes em es-tar e permanecer no ambiente escolar, pos-sivelmente, poderá contribuir para a trans-formação dos atuais indicadores sociais,sendo uma instituição importante, para isso.Não única, mas importante.

Os significados que envolveramhistoricamente a problemática de adoles-centes, que fazem das ruas o seu espaçode sobrevivência, influenciaram na própriamobilização de movimentos populares, daorganização da sociedade e da construçãode uma legislação que pudesse acompa-nhar a evolução na forma de tratar econsiderá-los como “sujeitos de direitos”. OEstatuto da Criança e do Adolescente trou-xe um novo olhar, sobre a condição peculi-ar de desenvolvimento dessa populaçãoinfanto-juvenil, não somente daqueles decondições sociais privilegiadas, mas junta-mente a estes, os que não têm acesso acondições que supram suas necessidades.

Rever as políticas de atendimento éum ponto relevante na busca dessa cidada-nia sufocada por uma sociedade de consu-mo. Olhá-los como coitadinhos ou comodemônios não permite uma percepçãoadequada de condição de “adolescer” comdignidade.

Ao pedir para o adolescente relataras lembranças que vivenciou nos espaçosescolares, acreditando que essas memórias


os outros alunos, experimentaram o senti-mento de pertencimento, foi uma das vi-vências mais positivas ligadas à escola.

Esse encantamento do aluno é tra-duzido pelo Educador Rubem Alves, daseguinte maneira: A criança gosta da esco-la não por aquilo que aprende, mas peloconvívio com os amigos (DIMENSTEIN &ALVES, 2003, p. 91).

Por fim pensar a Escola é pensar asociedade. A escola reproduz os valoresdessa sociedade, não somente os positivos,mas também as suas mazelas que levamas desigualdades sociais. Quando pensa-mos em Inclusão Escolar pensamos napossibilidade de todos terem acesso aoexercício da Cidadania, através da escola-rização formal. Todos serem vistos comoiguais em seus direitos de ingressar, retornare permanecer na escola, apesar das dife-renças individuais e de suas história de vida.

Porém, ao estudarmos a exclusãopercebemos que ela define o quanto, to-dos não são iguais, ao contrário, ela promo-ve as diferenças individuais como forma dediscriminação, ou seja, a mesma socieda-de que negou a um grupo as oportunida-des de sucesso, será ela a atestar por meioda escola, a predestinação do fracasso.

A exclusão escolar, muitas vezes, nãose apresenta explicitamente, pois o discursosobre a “Escola para todos” dá-nos a im-pressão de que a instituição escolar estápronta para receber e atender as demandaseducacionais dos alunos em situação derisco. Porém, a história desses adolescen-tes, está repleta de repetências, dificuldadesem acompanhar o conteúdo programático,

são escolhas seletivas e podem estar carre-gadas de emoções conflitivas, serão anali-sadas as entrevistas que revelam a motiva-ção com relação a afiliação em grupos, lem-branças positivas e negativas, que nos fazemrefletir o papel da escola como espaço privi-legiado dessas relações. Por tantas escolaspassamos e vemos grades, estruturas rígi-das de prisão, e as relações humanas – semtempo. Nos relatos dos adolescentes entre-vistados, o exercício de trazer à mente algunsdesses dados, foi uma possibilidade deenfrentá-los com alguma capacidade de re-organização para o enfrentamento da vida.Quando contamos a alguém lembrançastemos que organizar as informações, paraque o outro entenda, e nessa necessidade,organizamos também o pensamento,contanto a própria vida, podemos nos depa-rar com identidades em construção.

Só lembramos aquilo que codifica-mos e gravamos, aquilo que foi aprendido,o que foi vivenciado. O passado, nossasmemórias, nossos esquecimentos voluntá-rios, não só nos dizem quem nós somos,mas também nos permitem projetar rumoao futuro; isto é, nos dizem quem podere-mos ser.

Desta forma, a Escola formal aindanão se preparou para atender a demandade crianças e adolescentes que fazem doespaço público (a rua), o lugar de relaçãocom o saber, pois o modelo escolar aindanão proporciona uma vivência que os ins-tiguem a permanecer neste contexto. Osadolescentes entrevistados, ao lembrar so-bre esse espaço escolar, sobre as suas rela-ções sociais e afetivas, de estar junto com


e com isso, desistem de permanecer na esco-la, com a crença de que a escola não é paraeles. E, dessa forma, são vistos como os úni-cos responsáveis pela não adequação.

Os alunos que sofrem esse processode exclusão na escola, já são pertencentesa classes sociais excluídas e essa desigual-dade fecha um círculo perverso que sustentaa idéia de que aqueles que não têm umbom nível de escolaridade, possivelmentenão terão melhores condições sociais e osque não têm condições sociais, não conse-guem permanecer na escola e ter uma ex-periência significativa que contribua paraa ampliação de seus projetos de futuro.

Esse estudo reafirma o interesse porum envolvimento nas questões sociaisentrelaçadas com as educacionais. É evi-dente, que a temática a que nos propomos

é ampla e permite outras análises e outrascontribuições. Que desses olhares surjamreflexões e propostas para uma Educaçãopara todos em todas as dimensões da vida.

“A gente quer viver pleno direito“A gente quer viver pleno direito“A gente quer viver pleno direito“A gente quer viver pleno direito“A gente quer viver pleno direitoa gente quer viver todo respeitoa gente quer viver todo respeitoa gente quer viver todo respeitoa gente quer viver todo respeitoa gente quer viver todo respeitoa gente quer viver uma naçãoa gente quer viver uma naçãoa gente quer viver uma naçãoa gente quer viver uma naçãoa gente quer viver uma naçãoa gente quer é ser cidadão”a gente quer é ser cidadão”a gente quer é ser cidadão”a gente quer é ser cidadão”a gente quer é ser cidadão”

GonzaguinhaGonzaguinhaGonzaguinhaGonzaguinhaGonzaguinha

Notas:Notas:Notas:Notas:Notas:1 Dados obtidos segundo a Versão Preliminar doRelatório da Situação da Infância e AdolescênciaBrasileira/2003 distribuído no: I Seminário CriançaEsperança/UNICEF, realizado em Junho/2003.2 A Assistência e Promoção Social Exército de Salva-ção (APROSES) é uma Organização Não Governamen-tal, que desenvolve diversos programas sociais, deabrangência internacional, E mantêm no Brasil maisde 30 Unidades de Prestação de Serviços á comunida-de, entre elas, o Projeto denominado “Três Corações”.


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A motivação e o comprometimento do professorA motivação e o comprometimento do professorA motivação e o comprometimento do professorA motivação e o comprometimento do professorA motivação e o comprometimento do professorna perspectiva do trabalhador docentena perspectiva do trabalhador docentena perspectiva do trabalhador docentena perspectiva do trabalhador docentena perspectiva do trabalhador docente11111

Herivelto Moreira

Doutor em Educação, professor de Pós-graduação [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoOs objetivos do presente artigo são: a) examinar a relevância das variáveis do modelo do investimentodesenvolvido por Rusbult e Farrell, b) identificar as percepções dos professores em termos de satisfação,insatisfação, investimentos, alternativas a carreira e comprometimento no trabalho e c) identificar a neces-sidade de desenvolver o conteúdo de cada variável além do já disponível na literatura com a finalidade dedesenvolver um questionário para ser distribuído para uma amostra maior. A metodologia adotada foi apesquisa qualitativa de natureza interpretativa. Os principais resultados do estudo mostraram que emsituações muito similares os professores atribuem diferentes significados ao trabalho no que se refere àmotivação e ao comprometimento.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveDesenvolvimento profissional do professor; conhecimento pessoal; modelo do investimento, motivação ecomprometimento do professor.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe objectives of the present article were: a) to examine the relevance of the variables of the investmentmodel developed by Rusbult and Farrell, b) to identify teachers’ perceptions in terms of job satisfaction, jobdissatisfaction, personal investments, career alternatives and commitment and c) to identify the need todevelop the content of each variable beyond that already recognised in the literature, for the purposes ofdeveloping a questionnaire to be distributed for a larger sampling. The methodological approach wasqualitative. The main results of the study showed that in very similar work situations teachers attributedifferent meanings to work related to motivation and commitment.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsProfessional development; investment model; motivation and commitment.


1 O presente trabalho é resultado do Projeto de Pesquisa “A apropriação e o uso do conhecimento peloprofessor”, apoiado pelo CNPq, processo 30530/2002-9.

210 Herivelto MOREIRA. A motivação e o comprometimento do professor...


As pesquisas com o professor têmsido direcionadas principalmente para osmétodos de ensino e para as dimensõesdo saber (conhecimentos específicos) e dosaber fazer (desempenho profissional e ati-tudes perante o ato de ensinar).

Neste sentido, é preciso enfatizar queo desenvolvimento profissional do professornão se estrutura só no domínio de conheci-mentos sobre o ato de ensinar, mas tam-bém em atitudes do professor e nas relaçõesinterpessoais na sala de aula e na escola.Para isso, os professores terão de mobilizarnas suas práticas não só conhecimentosespecíficos das disciplinas que lecionam, masum conjunto de outras competências queconcorrem para o sucesso dessas práticas e,conseqüentemente para o seu desenvol-vimento e realização profissional e pessoal.

Na verdade, a motivação no traba-lho entre os professores tem recebido mui-to pouca atenção na literatura de pesquisatanto na Europa quanto nos Estados Uni-dos (NIAS, 1981; MOREIRA, 1995;POPPLETON, 1988) e muito menos aindano Brasil (BASTOS, 1995; DE PAULA, 1990;REGIANI, 2001; SORIANO e WINTERSTEIN,1998). Pouca atenção tem sido dada à di-mensão do saber ser e saber tornar-se quese caracteriza pelas relações interpessoais,autopercepção, motivações e expectativasdo professor no seu ambiente de trabalho.

A motivação do professor é normal-mente tratada como certa ou então comouma constante. Contudo, há evidências pa-ra acreditar que como na maioria das ocu-pações, existe uma discrepância considerá-

vel entre os professores em termos de mo-tivação e comprometimento no trabalho.Isso pode se estender além das flutuaçõesdiárias que poderiam ser descritas como umbom ou mau dia, para um tom motivacionalmais geral e estável que é uma manifes-tação direta do estado mental dos profes-sores em relação ao trabalho. Por exemplo,um professor que está insatisfeito, desen-cantado, ou frustrado com as perspectivasestabelecidas pela escola ou as perspecti-vas da sua carreira pode encontrar maiordificuldade em produzir um tipo de esforçocontínuo que é exigido para estimular osalunos para aprender continuamente,quando comparado a um professor que sesente mais realizado ou satisfeito. Ensinaré uma tarefa altamente estressante e asmuitas exigências, em termos de horas detrabalho e investimento emocional sugeremque a relação íntima do professor com otrabalho também pode afetar alguns ele-mentos da satisfação com a vida e o bem-estar mental.

Os objetivos deste estudo são: 1) exa-minar a relevância das variáveis do mode-lo do investimento desenvolvido porRusbult e Farrell (1983) (satisfação no tra-balho, investimentos, pessoais, alternativasa carreira e comprometimento), 2) identifi-car as percepções dos professores em ter-mos de satisfação, insatisfação, investimen-tos, alternativas a carreira e comprometi-mento no trabalho e 3) identificar a neces-sidade de desenvolver o conteúdo de cadavariável além do já disponível na literaturacom a finalidade de criar itens para a ela-boração de um questionário para ser distri-buído para uma amostra maior.


Perspectiva teóricaPerspectiva teóricaPerspectiva teóricaPerspectiva teóricaPerspectiva teórica

A motivação dos professores na litera-tura internacional tem sido estudada a par-tir de duas abordagens: a abordagem psico-lógica que utiliza vários conceitos como satis-fação no trabalho, satisfação ocupacional esatisfação com a vida (BATCHLER, 1981;MENLO e POPPLETON, 1990; MOREIRA,1995; OLIVER et al., 1988; POPPLETON, 1988;RUSBULT e FARRELL, 1983; TELFER e SWAN,1986) e a abordagem sociológica que seconcentra na socialização e na carreira doprofessor (BALL, 1987; BALL e GOODSON,1985; LORTIE, 1975; NIAS, 1981; SIKES,MEASOR e WOODS, 1985).

A abordagem psicológica tem utili-zado mais freqüentemente as teorias dasnecessidades ou do conteúdo baseada notrabalho de Maslow (1970) e Herzberg(1959). Em relação à teoria das necessida-des, quando aplicadas à motivação dosprofessores no trabalho, Telfer e Swann(1986) indicam que as necessidades dosprofessores nos três primeiros níveis (neces-sidades fisiológicas, necessidade de segu-rança e necessidades sociais) são normal-mente satisfeitas e não possuem muitoimpacto motivacional, enquanto a quarta(necessidade de estima) e a quinta (neces-sidade de auto-realização) necessidadessão raramente atingidas e são constante-mente perseguidas. Além disso, enquantoo primeiro nível pode estar garantido, o se-gundo nível pode ser ameaçado por açõesadministrativas que promovam incertezasem termos de estabilidade no trabalho eexpectativas em relação às diversas funçõesdesempenhadas pelo professor na escola.

Algumas críticas à teoria de Maslowapresentadas por Telfer e Swann (1986, p.39)incluem a validade da hierarquia de neces-sidades, argumentando que “as necessida-des dos indivíduos não são estáticas, masdeveriam ser consideradas em um contex-to dinâmico em que mais de uma necessi-dade pode estar presente ao mesmo tem-po”. Eles também sugerem que há a neces-sidade da modificação do modelo para di-ferenciar autonomia de estima e auto-rea-lização e que a teoria de Maslow não seaplica às instituições educacionais.

Segundo Poppleton (1988), a teoriados dois fatores de Herzberg dominou otrabalho nessa área, mas foi desenvolvidatendo como base estudos na indústria eno comércio e, o trabalho subseqüente, temse preocupado apenas em testar a teoriaem diferentes contextos incluindo o ensino.

Em resumo, as teorias advogadaspor Maslow e em certo grau Herzberg, pro-porcionaram um conjunto útil de categori-as para analisar a motivação humana eatraiu a atenção para o fato de que as ne-cessidades humanas podem ser hierarqui-camente organizadas, embora a hierarquiapor si própria possa variar de indivíduo paraindivíduo. Geralmente, cada uma dessasteorias enfatiza um valor crescente aosmotivadores para um sistema pessoal derecompensa intrínseca permitindo o cresci-mento e o desenvolvimento do trabalha-dor. Contudo, como Telfer e Swann (1986,p. 42) sugeriram:

o problema para a motivação do professorsitua-se no preenchimento de necessida-des em um nível mais alto em uma pro-fissão onde os padrões de carreira são


limitados. O estabelecimento de metas, emtermos de resultados quantificáveis émuito difícil e o grau de atividades demanutenção nos procedimentos de roti-na da escola podem ser uma fonte realde frustração. O resultado, portanto, é quea natureza do trabalho desenvolvido pe-los professores pode emergir como a fon-te principal de satisfação no trabalho.

Nessa área, a pesquisa educacionalcom o professor produziu um vasto corpode conhecimentos que pertence ao campogenérico e específico dos comportamentosa que a efetividade do professor pode pro-vavelmente estar associada. Os atributos, oscomportamentos, a eficácia e a experiênciado professor estão entre as variáveis quemais foram estudadas. Porém, ainda sabe-mos muito pouco sobre como as percepçõesdo eu e do trabalho interagem com as variá-veis da qualificação pessoal e da experiên-cia para determinar a motivação do profes-sor no trabalho e a sua efetividade.

Nesse sentido, a motivação do pro-fessor pode ser vista na perspectiva da to-mada de decisões. Como em outra ocupa-ção qualquer, os professores têm em últi-ma instância uma certa liberdade de esco-lha em termos de investimento de tempo eesforço no trabalho, suas decisões de bus-car promoções, ou buscar alternativas àcarreira. O estudo do processo de tomadade decisões tem sido fundamentado pelateoria da expectativa da motivação huma-na e essa teoria tem sido eventualmenteaplicada ao comportamento no contextoorganizacional.

Rusbult e colaboradores desenvolve-ram, a partir de uma abordagem psicológi-ca, o Modelo do Investimento para investi-

gar o comprometimento no trabalho(FARRELL e RUSBULT, 1981; RUSBULT eFARRELL, 1983), comprometimento em rela-ções amorosas (RUSBULT et al., 1986) ecomprometimento em relações de amizade(RUSBULT, 1980) e decisões de separação(DRIGOTAS e RUSBULT, 1992). Scanlan ecolaboradores (1993) aplicaram e modifica-ram o modelo para o contexto do compro-metimento no esporte para ajudar a expli-car o investimento, aderência e desistênciadas pessoas em atividades esportivas.

A pesquisa descrita aqui adotou omodelo do investimento desenvolvido porRusbult e Farrell (1983) para o trabalho,como suporte teórico para investigar as fon-tes de motivação subjacentes ao compro-metimento de professores no trabalho. Ocomprometimento no contexto do trabalho,na definição de Rusbult e Farrell (1983), éconsiderado um conceito mais estável emenos propenso a aspectos transitórios doemprego. Eles definiram operacionalmenteo comprometimento como o grau pelocomo o grau pelocomo o grau pelocomo o grau pelocomo o grau peloqual um indivíduo permanecerá noqual um indivíduo permanecerá noqual um indivíduo permanecerá noqual um indivíduo permanecerá noqual um indivíduo permanecerá notrabalho e se sentirá psicologicamen-trabalho e se sentirá psicologicamen-trabalho e se sentirá psicologicamen-trabalho e se sentirá psicologicamen-trabalho e se sentirá psicologicamen-te afeiçoado a ele, seja o mesmo sa-te afeiçoado a ele, seja o mesmo sa-te afeiçoado a ele, seja o mesmo sa-te afeiçoado a ele, seja o mesmo sa-te afeiçoado a ele, seja o mesmo sa-tisfatório ou não.tisfatório ou não.tisfatório ou não.tisfatório ou não.tisfatório ou não.

O princípio do modelo é que o com-prometimento com o trabalho surgirá deuma combinação de: a) satisfação no tra-balho (recompensas menos custos), b) dis-ponibilidade e a atratividade de alternati-vas e c) investimentos pessoais feitos noatual emprego (ver Figura 1). Tanto a satis-fação no trabalho quanto os investimen-tos pessoais proporcionam contribuiçõespositivas para o comprometimento do in-divíduo no trabalho e a disponibilidade de


alternativas tem o potencial para reduzir ocomprometimento com o trabalho. O ape-lo do modelo é que ele acomoda a riquezados componentes da tomada de decisõesque incluí fatores de atração (satisfação),fatores de permanência (investimentos pes-soais) e fatores que atraem as pessoas paraalternativas (alternativas atrativas). Issopode ser particularmente útil como uma

da rede pública estadual do município deCuritiba. Foram entrevistados dezenove pro-fessores de diferentes disciplinas, sexo eestágios na carreira (estágios inicial, inter-mediário e avançado).

Os professores que participaram doestudo foram selecionados intencionalmen-te tendo como critério a disciplina que minis-travam, o sexo e o estágio na carreira. Ini-cialmente, os professores foram contatadospor meio de uma carta contendo todos osobjetivos do estudo, bem como umasolicitação da colaboração dos mesmos no

base para entender como os professoresse vêem em seu trabalho e como isso podemudar ao longo da carreira. Por exemplo,os motivos subjacentes ao comprometi-mento de professores mais jovens podemser muito diferentes dos de professores emestágio avançado na carreira, os quais po-dem ter um alto investimento na carreira epoucas alternativas disponíveis.

Metodologia e procedimentosMetodologia e procedimentosMetodologia e procedimentosMetodologia e procedimentosMetodologia e procedimentos

Para investigar as questões relacio-nadas ao modelo do investimento, decidiu-se por uma abordagem qualitativa denatureza interpretativa buscando estabe-lecer uma relação mais próxima com umnúmero menor de escolas, mas escolas quefossem representativas em termos de: nú-mero de professores, número de alunos ede sua localização geográfica. A investi-gação foi planejada em bases regionaispara cobrir cinco escolas de ensino médio


sentido de participar do estudo. A técnicautilizada para a coleta de dados foi a en-trevista semi-estruturada. As entrevistas fo-ram realizadas nas próprias escolas e du-raram de 45 minutos a 2 horas; foram gra-vadas e transcritas literalmente.

Os estágios na carreira foram consi-derados nas seguintes categorias: estágioinicial na carreira (5 anos de experiência oumenos); estágio intermediário (6 a 12 anosde experiência e estágio avançado na car-reira (13 anos de experiência ou mais). Es-ses estágios na carreira foram usados empesquisas prévias (MOREIRA, 1995;ROSENHOLTZ e SIMPSON, 1990; SPARKES,TEMPLIN e SCHEMPP, 1990) e proporciona-

ram um corte muito útil para investigar ofenômeno em questão. Por exemplo, profes-sores em início de carreira tendem a ver ofuturo como alguma coisa muito distante.No estágio intermediário e avançado da car-reira essa perspectiva é suprimida pela per-cepção de que uma boa parte da vida jápassou e que às vezes resta menos tempopara realizar o que se pretende.

A amostra (Quadro 1) constituiu-sede dez professores e nove professoras (seteno estágio inicial da carreira, cinco em es-tágio intermediário e sete em estágio avan-çado). A média de idade era 39 anos. Amédia de aulas semanais desses professo-res era de 32 aulas.


Para analisar os dados, utilizamos ométodo comparativo constante que é com-patível com esta abordagem metodológica.O método comparativo constante de análi-se de dados combina codificação de catego-rias indutivamente com uma comparaçãosimultânea de todas as unidades de signifi-cado obtidas (GLASER e STRAUSS, 1967). As-sim que cada nova unidade de significadoé selecionada, ela é comparada com todasas outras unidades de significados e subse-qüentemente agrupada (categorizada oucodificada) a unidades de significado simi-lares. Se não houver unidades de significa-do similares, uma nova categoria é forma-da. Para chegar até as categorias, o primeiromomento constituiu-se em recortar todas asentrevistas, agrupando-as pergunta a per-gunta. Após esse recorte, as perguntas e res-postas foram separadas de acordo com osseus significados para posterior categoriza-ção. Depois desse procedimento, foi efetua-da a análise das categorias tendo em vistaa convergência e divergência das respostas.

Neste processo há espaço para o aper-feiçoamento contínuo das categorias, ou seja,as categorias iniciais podem ser modificadas,incorporadas ou omitidas, novas categoriaspodem ser geradas e novas relações podemser descobertas (GOETZ e LECOMPTE, 1981).

As categorias emergiram dos dadose a nossa tentativa foi retratar o mais fiel-mente possível o mundo do trabalho dosprofessores, tornando-o mais compreensível.O que segue é a interpretação e a organi-zação dos resultados das entrevistas emcategorias sobre o que pensam os profes-sores participantes do estudo em relaçãoas variáveis do modelo do investimento.

A satisfação no trabalhoA satisfação no trabalhoA satisfação no trabalhoA satisfação no trabalhoA satisfação no trabalho

A satisfação no trabalho é caracteri-zada por uma resposta emocional positivaassociada à experiência da pessoa na to-talidade dos papéis e atividades no traba-lho (STAW, 1983).

Tradicionalmente a maior fonte de re-compensa do professor tem sido o ato deensinar em si próprio. Contudo, outras fon-tes de satisfação no trabalho têm sido identifi-cadas e Lortie (1975) observou em seu estu-do três formas de recompensas: a recompen-sa intrínseca, a extrínseca e a complementar.

As recompensas intrínsecas consisteminteiramente de avaliações subjetivas feitascom relação ao engajamento no trabalho esomente são visíveis à própria pessoa. Po-demos citar como exemplo, a oportunidadede trabalhar e estar no meio de jovens, aaprendizagem do aluno e a afeição. Os es-tudos mais recentes na área mostram deforma razoável que os professores são maismotivados por recompensas intrínsecas.

As recompensas extrínsecas são nor-malmente associadas com os benefíciosrelacionados com as funções exercidaspelo indivíduo em uma determinada insti-tuição tais como: salário e status. Essas re-compensas são ditadas pelas instituiçõese existem independentes do indivíduo queocupa tais funções.

Finalmente, as recompensas comple-mentares têm uma dimensão objetiva esubjetiva. Elas estão disponíveis para todos,mas podem ser percebidas como recom-pensas por alguns indivíduos.

Essas recompensas são: estabilida-de, feriados e férias prolongadas. Elas ten-


dem a ser estáveis ao longo do tempo esão normalmente implícitas em vez deespecificadas em contratos.

Recompensas intrínsecasRecompensas intrínsecasRecompensas intrínsecasRecompensas intrínsecasRecompensas intrínsecas

Quando perguntamos aos professo-res participantes deste estudo quais os fato-res que mais traziam satisfação no trabalhona escola, a maioria respondeu que uma dasmaiores fontes de satisfação no trabalho doprofessor é trabalhar com jovens. Vejamos oque nos disseram alguns professores(as):

O que me traz satisfação como professoré o meu relacionamento com as pessoas,eu gosto de me relacionar com as pesso-as, conversar e trocar idéias, gosto de con-versar com os jovens. (Professor de Biolo-gia, 2 anos de Magistério).

Eu acho que os alunos me trazem vida(...) eu percebo que cada dia eu me tornomais humana, me humanizo mais. Ao meaproximar dos problemas dos alunos, dosproblemas sociais que eles enfrentam nassuas casas, na situação econômica do país,no prazer que eles têm quando apren-dem, eu me sinto satisfeita. (Professora dePedagogia, 20 anos de Magistério).

Outro aspecto levantado pelos profes-sores participantes do estudo, também rela-cionado ao trabalho com jovens, é a grandepossibilidade de poder tentar influenciá-lose ajudá-los em suas vidas. Nesse sentido,vejamos o que afirma o professor Roberto:

Quando você está trabalhando com adul-tos, que já têm uma mentalidade forma-da é mais difícil, porém quando você tra-balha com jovens e adolescentes, você tema perspectiva de mudar a cabeça deles,não mudar totalmente ou radicalmente,mas poder contribuir para a vida dessesjovens. Eu aprendi com o tempo e com a

convivência com os alunos, qual é a fun-ção efetiva de um educador. Não é sim-plesmente passar a mão na cabeça doaluno, mas é de trabalhar para tentar abrira cabeça dos alunos. (Professor de Histó-ria, 5 anos de Magistério).

Ainda com relação aos aspectos in-trínsecos do trabalho do professor, um fa-tor de satisfação muito importante relata-do pela maioria dos participantes desteestudo foi a possibilidade de o professorver o aluno aprender. Talvez, esse seja umdos aspectos mais importantes e relevan-tes do seu trabalho. Em relação a essa ques-tão, vejamos a opinião de alguns profes-sores: “Eu acho que é o bom ambiente detrabalho na sala de aula, o aluno que queraprender, se dedica e aprecia o trabalho doprofessor” (Professor de Matemática, 28anos de Magistério).

O momento que o aluno participa, quevocê atinge aquele o objetivo do conteú-do. Claro, eu não atinjo 100% dos alunos,mas eu tenho satisfação de ver o alunoaprendendo (Professor de Química/Biolo-gia, 20 anos de Magistério).

O que dá mais prazer e mais satisfação équando você recebe um trabalho que opróprio aluno criou. O que me agrada éjustamente perceber quando o aluno dáalguma coisa de si, quando ele usa a cri-atividade. É nesse momento, quando eurecebo um bom texto, um texto bem redi-gido, quando você vê que houve realmen-te um progresso na aprendizagem.

É quando eu percebo que há uma mudan-ça, inclusive até mudança de hábitos e decomportamento, então é melhor ainda(Professor de Português/Inglês, 22 anosde magistério).

A possibilidade de trabalhar com jo-vens e a possibilidade de atingir os objetivos


propostos, o que para muitos professoresconstitui a razão básica de estar trabalhandona escola, são alguns aspectos importantespara motivar o professor no seu trabalho,uma vez que as recompensas vêm da ativi-dade em si e dos resultados exitosos em vezde condições controladas por outras pessoas.

Recompensas extrínsecasRecompensas extrínsecasRecompensas extrínsecasRecompensas extrínsecasRecompensas extrínsecas

Todos os professores entrevistadospara este estudo argumentaram que algunsaspectos do trabalho docente, como salá-rio, nível de prestígio ou status, estabilida-de no trabalho e férias ou feriados, eramimportantes componentes de seu trabalhoe fontes de satisfação.

Uma preocupação muito grande le-vantada por todos os professores partici-pantes do estudo foi em relação à qualifi-cação profissional. A participação em ativi-dades para o desenvolvimento profissionalem serviço que leva à renovação do co-nhecimento emergiu como um aspectocrucial para alguns professores, tanto emtermos de um melhor entendimento dasinovações educacionais, quanto em termosda obtenção de um melhor salário e tam-bém aumentar as chances de progredir denível de ensino.

A questão das recompensas comple-mentares tão valorizada por professores emoutras culturas e na literatura internacional,principalmente de língua inglesa(MOREIRA, 1995), não foi muito enfatizadapelos professores participantes deste estu-do. Quando perguntamos aos professorescomo eles viam essa questão, apenas al-guns reconheceram as férias regulares e os

feriados prolongados como fonte de satis-fação, mas a grande maioria não pensa asférias e os feriados como fontes de satisfa-ção, contrariando um pouco a literatura eos resultados da pesquisa em outros con-textos e culturas.

A satisfação emergiu como uma va-riável muito importante para os professo-res em termos do que pensam sobre seuspapéis e funções que desenvolvem na es-cola. Embora eles difiram no que conside-ram importante e o que estão recebendocomo recompensa em termos de satisfa-ção, parece seguro afirmar que eles colo-cam mais ênfase nos aspectos intrínsecosdo trabalho como: ver os alunos aprende-rem, relacionamento com os alunos, etc.Além disso, algumas recompensasextrínsecas tais como estabilidade no tra-balho e qualificação profissional, tambémemergiram como fontes importantes desatisfação. Isso sugere que tanto os aspec-tos intrínsecos como os extrínsecos do tra-balho são importantes quando se trata dotrabalho do professor.

A insatisfação no trabalhoA insatisfação no trabalhoA insatisfação no trabalhoA insatisfação no trabalhoA insatisfação no trabalho

A insatisfação no trabalho é caracte-rizada por uma resposta emocional nega-tiva resultante da avaliação no trabalhocomo ignorar, frustrar ou negar os valoresdo trabalho (LOCKE, 1985). Para Nias(1981), a falta de satisfação (a ausência defatores de satisfação) é vista como um com-ponente ativo da insatisfação.

Isso acontece especialmente quan-do as expectativas de receber alguma sa-tisfação em particular são as razões princi-


pais de se tornar professor. Portanto, é mui-to útil distinguir entre insatisfação (fatoresextrínsecos ao trabalho) e não-satisfação(fatores intrínsecos ao trabalho em si quepodem contribuir para a insatisfação e paraausência de satisfação). Uma das fontes desatisfação negativa está no relacionamen-to com os alunos. Os professores são unâ-nimes ao considerar que o aluno é umadas principais fontes de satisfação no tra-balho. A grande maioria dos professoresrelata, no entanto, que a crescente falta deinteresse e a indisciplina dos alunos na salade aula se tornaram fontes de insatisfação.Vejamos a opinião dos professores:

Muitas vezes a minha insatisfação tam-bém vem dos próprios alunos, principal-mente quando eu percebo que eles nãoquerem aprender. O aluno que não quernada com nada (Professor de Matemática,28 anos de Magistério).

Hoje em dia está muito difícil de trabalharcom o aluno. Normalmente, você dá auladigamos para 35 alunos, mas na realida-de você tem oito alunos que realmentequerem aprender, isto é, estão interessa-dos. A disciplina está muito difícil. (Profes-sora de Geografia, 30 anos de Magistério).

Contudo, é preciso esclarecer quemuitas vezes o desinteresse e a indisciplinados alunos é causada pelos próprios pro-fessores. Não são raros os professores queassumem a culpa por esse fato acreditan-do que deveriam dominar mais diferentestécnicas e métodos de ensino. Além disso,vários participantes deste estudo afirmaramque quando as aulas são monótonas e osalunos não conseguem perceber a aplica-ção do conteúdo que está sendo ministra-do para a sua vida diária, o desinteresse e

a indisciplina aumentam consideravelmen-te. As opiniões dos professores abaixoexemplificam bem essa questão:

Eu também acho que se você não minis-tra uma aula inovadora, não procura tra-zer a atenção do aluno fica muito difícil.Você não pode querer dar uma aula medío-cre e querer que o aluno o aplauda. Oaluno se desinteressa se você é um malprofissional (Professor de História, 5 anosde Magistério).

Na minha opinião os alunos não queremsaber mais, eles querem brincar e queremfazer festa. Só que eu também acho quetem uma parte do professor que não in-centiva o suficiente, já que ele (o professor)não tem muitas condições, não tem comoincentivar de uma maneira apropriada oaluno. Então, ele fica na maioria das vezesno quadro negro ou na sala de vídeo (Pro-fessor de Biologia, 2 anos de Magistério).

Tem determinada aula que você está dan-do e conforme a turma você pensa: Pôxavida! Mas, às vezes isso aí pode ser culpado assunto que eu estou tratando que podenão estar agradando o aluno ou porquerealmente estou lidando com alunos quenão estão muito interessados. Na maioriadas vezes você está lidando com adolescen-tes, um pessoal mais imediatista que nãopercebe que aquele assunto será impor-tante no futuro. Então, às vezes pode serpor causa disso ou porque você não estádando uma boa aula, não se preparou ade-quadamente ou não está em um bom dia.Às vezes eu penso: que droga de aulamesmo. Perdi o meu tempo hoje. (Profes-sor de Português, 22 anos de Magistério)

A falta de interesse dos alunos emsala de aula contribui sobremaneira paraum maior desgaste do professor. Em mui-tos casos a indisciplina é a grande respon-sável pela eventual sensação de frustraçãoe até desmotivação do professor.


Outro aspecto importante relatadopelos professores que participaram desteestudo foi a questão da falta de união daclasse e a falta de companheirismo que im-pera na maioria das escolas. Alguns profes-sores chegam a se sentir desanimados aponto de pensarem em abandonar a carrei-ra. Essa questão se traduz de várias manei-ras, dadas as condições em que esses pro-fessores são contratados para ministrar au-las nas escolas públicas. Algumas opiniõesa seguir retratam bem essa questão:

Um dos fatores que me trazem muita in-satisfação é a falta de coleguismo. A nos-sa classe infelizmente é muito desunida.O novo atrapalha. Então, tudo isso memagoa. A inovação atrapalha. (Professorde Geografia, 10 anos de Magistério).

A nossa classe não é unida. Justamentepor isso é que as greves perdem o senti-do. Elas são válidas. No início até que nósconseguimos algumas coisas, mas real-mente o pessoal trabalhava junto, traba-lhava unido. Hoje eu não tenho mais pra-zer em participar de greves justamenteporque não há mais aquela união entreos professores. (Professor de Português, 22anos de magistério).

Muitos professores mencionaramque nos últimos anos o trabalho adminis-trativo aumentou de forma considerável. Oprofessor Ricardo mencionou que o traba-lho burocrático que o professor tem que de-senvolver na escola é inútil e completou afir-mando que “eles (os gestores da educação)deveriam transformar isso em hora-ativida-de, hora-permanência e orientação aos pro-fessores novos”.

Diminuir a carga burocrática da minhafunção, porque na verdade nós não so-mos contratados para fazer trabalho buro-

crático. O professor é contratado e assinaum contrato de trabalho que está bemclaro, por hora aula ou para dar tantasaulas durante um tempo. Aula é aula, 50minutos, mas é aula, aula não é preencherlivros de chamada, não é fazer chamada,não é corrigir prova. Porque empurrar ummonte de serviço burocrático para o profes-sor? Porque é cômodo. Ao invés de contra-tar mais quatro ou cinco secretárias, em-purra nas costas do professor, quer dizer,eles sempre pensam no lado deles. (Pro-fessor de História, 5 anos de magistério).

Outra coisa que eu detesto no magistérioé o trabalho burocrático. Eu não gosto des-se trabalho burocrático. Eu reconheço queo planejamento tenha que existir, masmuitas vezes esse planejamento poderiaser feito de maneira mais sucinta só paravocê mais ou menos ter uma idéia doque vai trabalhar, mas no fim você acabaficando um tempão preenchendo uma pa-pelada. Quanto desse tempo você poderiaestar usando para se informar melhor epreparar melhor uma aula. Então, essascoisas eu abomino. (Professor de Inglês,22 anos de Magistério).

Quando perguntamos aos partici-pantes do estudo como eles se sentiam emrelação ao status da profissão, nem todosos entrevistados acharam essa questão im-portante, mas consideram-no como umafonte de insatisfação. Vejamos a opiniãode alguns professores:

O professor na minha opinião tem menosstatus do que o motorista de ônibus, prin-cipalmente o professor de 1a a 4a séries e oprofessor em início de carreira. Comparan-do com outras profissões o professor nãotêm o status que merece (Professor deMatemática, 28 anos de Magistério).

Lamentavelmente se eu fosse colocar oprofessor em uma escala de importânciaele estaria em uma posição muito baixa.Ah! Hoje se usa muito o sufixo inho, inha,


peito por uma parcela da comunidade edas pessoas que têm filhos na escola, masnão existe respeito por parte daqueles quedeveriam ter respeito pelo professor. Res-peitar inclusive esse status delegado pelasociedade. Eles (os gestores) não têm res-peito e não vêem esse status como a co-munidade vê. (Professor de Educação Fí-sica, 4 anos de Magistério).

Bom, veja bem. Na minha área muita gen-te pergunta: Você faz o que? Eu respondo.Sou professor de Matemática. Eles te olhamcom cara de espanto, porque eu sou novoe estou fazendo Matemática. As pessoaspensam que a Matemática é aquele bi-cho de sete cabeças. Então pela disciplinaeles me dão um certo prestígio. Agora emoutras áreas eu acho que a comunidadenão valoriza ou não dá tanto valor comoé para ser dado. Na minha opinião o pró-prio professor não se valoriza, pois vivereclamando. Ah! Eu não ganho bem. Oadvogado ganha não sei quantos mil e,eu só ganho isso, o professor sofre, o pro-fessor faz greve e o professor leva porra-da. Então o pessoal não valoriza por cau-sa disso. Ah! Eu vou ser professor paraque? Para ganhar pouco? (Professor deMatemática, 8 meses de Magistério)

O tamanho da clientela imediata dosprofessores serve para determinar o contex-to do trabalho de maneira a ter um efeitodeletério no prestígio. Comparada com asprofissões majoritárias, cujos membros ten-dem a atender os clientes em bases indivi-duais em ocasiões intermitentes e usual-mente quando há um problema específicopara ser resolvido – uma doença a ser cura-da, uma casa a ser projetada ou um divór-cio a ser realizado – os professores aten-dem os alunos diariamente em grandes gru-pos em um trabalho muitas vezes rotineiro.

Em relação ao salário como fonte deinsatisfação, a maioria observou que o sa-

é um professorzinho de inglês, e não eraassim a algum tempo atrás. O professortinha respeito. O que acontece também éque hoje em dia o acesso à educaçãoaumentou e conseqüentemente aumen-tou o número de alunos. Houve uma de-manda muito grande por professores eentra muita gente boa na profissão, mastambém muita gente ruim, frustrados emoutras profissões ou que não consegui-ram arrumar um emprego e então vai serprofessor. Tem muito professor que entrano magistério e não sabe dar uma aula enão sabe conversar com o aluno, porqueo magistério é uma arte. O professor éum artista, ele tem que lançar mão detantos conhecimentos que é impossívelpensar que somente com o conteúdo apessoa vai dar uma boa aula. (Professorde Português, 22 anos de magistério).

Em contrapartida, se o status não éuma preocupação para todos os participan-tes deste estudo, a questão do respeito edo reconhecimento pelo trabalho que oprofessor desenvolve na escola é crucial.Todos os participantes do estudo argumen-taram que há uma falta de respeito e dereconhecimento para com o trabalho quedesenvolvem com os alunos. Para os pro-fessores em estágio intermediário e avan-çado na carreira isso chega até parecer sau-dosismo, pois a comparação com outrasépocas é inevitável e lugar comum nas suasfalas. Quando se discute a questão do res-peito e do reconhecimento é possível notarque a hierarquia do conhecimento tambémproduz um certo descontentamento entreos professores, pois determinadas discipli-nas não gozam do mesmo prestígio queoutras nem dentro e nem fora da escola.

O professor não precisa de status, massim respeito. Entenda, existe um certo res-


lário não é tão importante, desde que oprofessor ganhe o suficiente para viver comdignidade. Eles sentem que se quiserem ga-nhar mais dinheiro para viver devem bus-car outro tipo de trabalho. Os participantesdo estudo reconhecem que normalmenteos professores recebem um salário maisbaixo comparativamente com outras pro-fissões como médicos, engenheiros, mesmoquando esses profissionais têm um contra-to coletivo de trabalho. Em relação a essaquestão vejamos a opinião dos professo-res Alberto e Maria Rita:

O salário não influencia o meu nível desatisfação na sala de aula, porque eudesvinculo o salário com o que eu tenhoque fazer. Quando eu entro na sala deaula eu tento fazer o melhor possível. Forada escola me preocupa muito e na verda-de é uma fonte de insatisfação. Eu perce-bo que muitas vezes eu ganho menosque alguns ex-alunos que só têm o ensi-no médio. Eu tenho 28 anos de carreira eganho bruto R$ 1.890,00. (Professor deMatemática, 28 anos de Magistério).

Eu acho que antes de tudo sou profissio-nal e tenho que agir como uma profissi-onal, eu nunca entrei em uma sala deaula e falei: hoje eu vou matar a aula.Pode ser que aconteça de um dia vocêfugir do assunto, um dia até pode aconte-cer de você não dar uma boa aula, masjamais em função do salário. Os alunosnão têm nada a ver com isso. (Professorade Geografia, 30 anos de Magistério).

Em contraste, alguns professores en-trevistados consideram o salário como umafonte de insatisfação. A opinião dos profes-sores abaixo expressa muito bem a questão.

Infelizmente a sociedade não compreendea contraposição salário x profissão. Pensa-se principalmente na questão do magisté-

rio, que o mesmo deveria estar desvinculadodo salário, dada a sua história. Eu não vejocomo uma pessoa pode filosofar de barri-ga vazia. Hoje eu sinto que eu posso lermais, eu me desenvolvi mais à medida quea minha condição financeira melhorou, eume desenvolvi intelectualmente. Eu nãoposso separar as condições materiais deexistência das condições intelectuais. Osalário compra essas comodidades (Profes-sora de Português, 20 anos de Magistério).

O salário me traz insatisfação, apesar deque trabalhar nessa escola é muito bom,mas eu vejo isso pelo motivo de que seeu não tivesse trabalhando em uma es-cola como essa em que o pessoal nãofosse tão amigo eu iria me sentir beminsatisfeito, porque o salário não compen-sa. (Professor de Matemática e Geometria,8 meses de magistério).

A minha frustração é justamente a ques-tão salarial, você tem que estar aí procu-rando uma escola particular, para ganharum pouco mais. (Professor de História, 5anos de Magistério).

Se o salário permanecesse o mesmo, nomesmo nível, hoje por 20 horas você esta-ria ganhando mais ou menos R$ 1.500,00.Sabe quanto eu ganho? Eu entrei no ní-vel quatro e agora estou no seis, o meusalário é de R$ 400,000 por mês. (Profes-sor de Sociologia, 12 anos de Magistério).

Apesar dos avanços pontuais emalguns Estados, o professor brasileiro con-tinua muito mal pago, em comparação comseus colegas em outros países e em com-paração a outras profissões com o mesmonível de exigência em termos de formação.Gois (2002, p.1) cita uma pesquisa condu-zida pela Unesco e relata que “de um totalde 38 países, o Brasil só não paga pior aosseus professores em início de carreira doque o Peru e a Indonésia”. Prossegue afir-

mando que o que o estudo aponta para oBrasil que merece reflexão é que em paísesem que as condições de trabalho dos pro-fessores são boas, a qualidade da educa-ção tende a ser melhor. Ele ressalta quemuitas vezes discutimos tanto as razõespara a falta da qualidade da nossa educa-ção que às vezes esquecemos o óbvio: pro-fessores mais bem pagos e com menos alu-nos em sala têm condições de desenvolverum trabalho muito melhor.

Até mesmo a representante daUnesco na campanha pela melhoria do en-sino Anne Jullema, argumenta que “se qui-sermos montar escolas de qualidade, é pre-ciso levar em conta a necessidade de qua-lificar professores e de, em muitos lugares,pagá-los melhor”.

Em resumo, houve uma concordân-cia geral entre os professores entrevistadosde que tanto os aspectos intrínsecos quan-to os extrínsecos do trabalho atuam emconjunto para gerar insatisfação. Contudo,a insatisfação para eles é uma interaçãocomplexa entre esses aspectos, e algunsprofessores percebem que os aspectosextrínsecos tais como o aumento da cargaadministrativa, a falta de reconhecimentopelo trabalho que desenvolvem, aindisciplinas dos alunos e a falta de uniãoda classe estão contribuindo mais para ainsatisfação do que os aspectos intrínsecos.Também fica claro que fatores como a infra-estrutura e o salário podem ser vistos comofontes de insatisfação para alguns, enquan-to para outros esses mesmos fatores po-dem ser vistos como fontes de satisfação,dependendo da situação, do estágio nacarreira e da escola em que trabalham.

Alternativas à carreiraAlternativas à carreiraAlternativas à carreiraAlternativas à carreiraAlternativas à carreira

Segundo Lortie (1975), o magistérioapresenta-se como uma carreira relativa-mente sem estrutura. A maior oportunidadede progredir é quando o professor deixa asala de aula para assumir funções admi-nistrativas. Os principais benefícios obtidoscom a persistência no magistério (aumen-tos anuais) são resultantes dos avanços portempo de serviço e de poder participar emcursos de qualificação profissional.

Portanto, os professores podem es-tar se dedicando à carreira na educaçãoporque não tem alternativas de trabalhodisponíveis e estão presos à profissão. Asalternativas são oportunidades para enga-jar em outro tipo de trabalho. Ao fazer taisescolhas, os professores refletem sobre oatual trabalho e alternativas em termos decustos e benefícios. Segundo Rusbult eFarrell (1983), para alguns trabalhadorescom o tempo, há um aumento sistemáticona qualidade das oportunidades disponí-veis, enquanto para outros as alternativassó melhorarão com o aumento da habilida-de e da reputação. Eles também argumen-tam que para alguns trabalhadores asoportunidades diminuem à medida que otempo passa. Essas questões ficaram evi-dentes nos diferentes comentários feitospelos professores participantes do estudoquando perguntamos se tinham alternati-vas de trabalho fora do magistério.

Não. Por mais que sejamos desvaloriza-dos e espezinhados pelo Estado, a genteluta. O professor pode ganhar mal, masnunca tem aquela foice sobre a cabeça.Ele sabe que se perder o emprego nessaescola logo aparecerá aula em outra es-

cola seja pública ou privada. Fecha umaporta, abre outra (Professora de Matemá-tica, 30 anos de Magistério)

Não, principalmente no meu caso que soubiólogo. É como em qualquer outra área,está muito difícil (Professor de Biologia, 2anos de Magistério)

Não. Eu fui para o comércio e voltei. Por-que eu acho o magistério uma coisa dife-rente de tudo. Eu acho que fora do ma-gistério eu não tenho o relacionamentoque tenho aqui (Professora de Geografia,30 anos de Magistério)

Embora alguns professores perce-bam que possuem alternativas fora da edu-cação, também têm a noção de que as al-ternativas não estão assim tão disponíveis,principalmente para pessoas com a idadeum pouco avançada para os padrões bra-sileiros. O pensamento da professora Cláu-dia traduz bem essa questão “Economica-mente eu não teria. Em um país como onosso que desvaloriza pessoas com maisde 30 anos é muito difícil”.

Nesse sentido, vejamos o que o pro-fessor Mário, um dos professores entrevis-tados que acredita que pode ter alternati-vas fora da educação, pensa sobre a dis-ponibilidade das alternativas. “É, as portasestão se tornando cada vez mais estreitas,porque hoje em dia se valorizam logicamen-te os mais jovens”.

A maioria dos professores acha quese as alternativas fora da educação estãocada vez mais difíceis, mas na educaçãoas possibilidades de emprego são boas,principalmente na escola pública e privadanos níveis fundamental e médio. A opiniãodo professor Anselmo exemplifica muitobem essa questão: “Na educação eu tenho

certeza de que há alternativas. A educaçãooferece alternativas como trabalhar emoutra escola pública ou em uma escola par-ticular. É um espaço que possibilita, mes-mo com sacrifício, sobreviver. São poucosos profissionais hoje em dia que têm esta-bilidade e o professor é um desses poucos”.

Outros professores acreditam quenem na própria educação teriam alternati-vas disponíveis, principalmente aqueles queaspiram mudar de nível de ensino. O depo-imento da professora Marcela resume aopinião desses professores:

Eu creio que não. Eu já tive vontade detrabalhar no terceiro grau. Já fiz um con-curso em uma Universidade aqui em Curi-tiba para a disciplina de Metodologia doEnsino, já sabendo que tinha poucaschances de passar. Tinha apenas uma va-ga e eu passei em décimo primeiro lugar,mas eu era a única pessoa sem Mestra-do, e a titulação pesa (Pedagoga, 20 anosde Magistério).

Esses comentários dos professorespodem sugerir que há um certo estreitamen-to na empregabilidade ao invés de umamobilidade ocupacional na medida em queeles avançam na carreira. Alguns professo-res sentem que alcançaram o pico na profis-são e não vêem muitas alternativas disponí-veis, a menos que as mesmas surjam naprópria escola. Foi possível identificar tam-bém, na opinião de professores em estágioavançado na carreira, aspectos relaciona-dos com a idade como os principais deter-minantes da falta de alternativas.


Investimentos pessoaisInvestimentos pessoaisInvestimentos pessoaisInvestimentos pessoaisInvestimentos pessoais

Investimentos pessoais são recursosindividuais que são destinados para a pre-paração e continuidade na profissão, masque não podem ser recuperados se o pro-fessor desiste da carreira. Rusbult e Farrell(1983) sugerem que os investimentos notrabalho podem consistir de recursos quesão intrínsecos ao trabalho (anos de servi-ço prestados, treinamento que não é trans-ferível para outra atividade, etc.) ou recur-sos que são extrínsecos, mas conectadosao trabalho (investimentos em moradia,amigos no trabalho, benefícios associadosao tipo de trabalho, etc.). De uma certamaneira, a complexidade com que essasformas de investimentos interagem man-tém os professores presos à carreira.

As questões financeiras e a estabili-dade no emprego são aspectos muito im-portantes quando se trata de mudar parauma outra carreira. Alguns professores co-mentaram que há investimentos materiaisóbvios que são feitos ao longo de umacarreira na educação. Quando perguntamosaos professores participantes do estudo oque eles consideravam como investimentona carreira, a maioria respondeu que omaior investimento que o professor faz nacarreira é freqüentar cursos para obter umamelhor qualificação, especificamente cursosde pós-graduação. As opiniões abaixo sãoas que melhor ilustram essa perspectiva.

Fazer cursos no início da carreira e apro-veitar todas as oportunidades possíveispara se qualificar. (Professora de Mate-mática, 30 anos de Magistério)

Investir em mim. No começo da carreiraeu fiz pós-graduação, fui fazer alguns ou-

tros cursos, mas depois de algum temporealmente eu parei. Ultimamente eu te-nho feito mais cursos de atualização (Profes-sora de Ciências, 20 anos de Magistério).

O investimento do professor é atualizar-se. É como o médico, você tem congres-sos e tem que participar para ir se aper-feiçoando. (Professor de Educação Física,4 anos de Magistério)

No entanto, quando perguntamosaos professores se eles acham que o pro-fessor investe em cursos de pós-graduaçãoe outros cursos que consideram importan-tes para o bom desenvolvimento de suasatividades na escola e na sala de aula, amaioria respondeu que não. As opiniõesdos professores abaixo exemplificam mui-to bem essa questão:

Eu vejo que o professor não investe, eunão vejo investimento e não acredito queapenas a leitura seja um bom investimento.Quando eu digo leitura, é a leitura ligada àprofissão, não é a leitura de jornais e revis-tas, mas leituras na área e não somentedo conteúdo da disciplina, mas leituras so-bre a prática pedagógica, filosofia sociologiae sobre as políticas de educação (Professorde Matemática, 28 anos de Magistério).

Não, ou investe muito pouco. Muitas ve-zes justamente por problemas de falta dedinheiro ou de tempo. Olha! Eu não achoque a universidade tenha me preparadopara ser professor, talvez, tenha justamenteme aberto os olhos para aprender que eumesmo tinha que ir atrás para chegarpelo menos a essa conclusão de que euteria que ir atrás e, foi realmente traba-lhando, que eu fui aprendendo a ser pro-fessor, não foi a universidade que me en-sinou (Professora de Português, 12 anosde Magistério).

De uma certa forma, investir na qua-lificação é uma das maneiras de melhorar


a qualidade das aulas e na maioria dasvezes de obter um aumento no salário, prin-cipalmente quando se trata de cursos depós-graduação. No entanto, os professoresnão citaram outros tipos de investimentos,muito característicos da profissão como: oinvestimento de tempo, esforço e investi-mentos materiais para ser e permanecer naprofissão. Nenhum professor dessa amos-tra considera o tempo e o esforço que oprofessor dedica à escola e aos alunos sema devida remuneração como um investi-mento. Há professores que ao dedicar-seexclusivamente aos alunos esquecem atéde qualificar-se melhor.

ComprometimentoComprometimentoComprometimentoComprometimentoComprometimento

Para identificar a noção de compro-metimento com o trabalho perguntamosaos professores participantes do estudo oque eles entendiam por comprometimen-to. As respostas a esta pergunta, como erade se esperar, variaram muito de professorpara professor, caracterizando assim a na-tureza multifacetada dessa variável, fatoesse já observado em outros estudos emoutras culturas (MOREIRA, 1995).

Os professores experimentam múlti-plos comprometimentos que variam deacordo com as suas experiências no traba-lho. Professores comprometidos podem terfortes vínculos com os alunos, com a esco-la, com as diversas áreas do conhecimentoe com a profissão ou com nenhuma des-sas formas de comprometimento.

Comprometimento com os alunosComprometimento com os alunosComprometimento com os alunosComprometimento com os alunosComprometimento com os alunos

Essa forma de comprometimento dizrespeito aos cuidados em relação às ne-cessidades dos alunos, sendo visto como oaspecto central do ser professor. Este com-portamento é normalmente usado paradiferenciar o trabalho docente de outrasprofissões. Vejamos o que nos dizem osprofessores abaixo:

Para mim, a primeira coisa que me vemà cabeça é um professor que têm consci-ência de seu papel diante do aluno, estaé a primeira coisa (...). Então, para mim oprofessor comprometido é aquele que tema consciência de seu papel diante do seualuno, pois se ele tem consciência de seupapel diante do aluno, com certeza é por-que ele tem consciência de seu papel di-ante da escola e da comunidade. (Profes-sor de História, 5 anos de Magistério).

O professor que é comprometido é aque-le que está visando o crescimento do alu-no, se você visar o crescimento do aluno,por mais que você erre, você vai estaracrescentando ao teu aluno. Quando vocêcomeça a combinar, só combinar apenas,o ganhar pouco, ter pouco para estudar,você está perdendo o comprometimentocom o aluno, se você começa a pensarmuito nisto, você não tem vontade de fa-zer nada, você não tem vontade de ensi-nar e você não tem vontade de estar aliem contato com ele (Professora de Quí-mica, 10 anos de Magistério).

Essa forma de comprometimentopode motivar os professores a trabalharemcom alunos que podem estar atravessan-do crises pessoais, ou serem mais sensíveise conscientes do desenvolvimento dos ado-lescentes. Professores que se preocupamcom os alunos dedicam mais tempo em


atividades extracurriculares, trabalham comos pais ou com outras atividades que osajudam a entender como melhor motivar eapoiar os alunos. Embora isso seja tambémuma função do professor, muitas vezes esseenvolvimento pessoal com os alunos nãoé visto como parte do trabalho.

Comprometimento com a escolaComprometimento com a escolaComprometimento com a escolaComprometimento com a escolaComprometimento com a escola

O comprometimento com a escolaexplica o grau pelo qual o professor se iden-tifica com as metas e os valores da instituiçãoe esforça-se para ajudá-la a obter sucesso.Os professores entrevistados têm uma boanoção do que isso significa, pois na medidaem que são comprometidos com os seusalunos também são comprometidos com aescola, mesmo que muitos não gostem daescola em que trabalham. A opinião dosprofessores abaixo representa essa noção:

Bom. O professor que vêm para a sala deaula, para a escola, não falta, aqueleprofessor que trabalha em união com to-dos, arca com suas responsabilidades efaz um bom trabalho, é um professor com-prometido (Professora de Português, 12anos de Magistério).

Vestir a camisa. Em um lugar só, mas vestira camisa. Um professor dando 60 horasnão é comprometido. Ele está em todosos lugares, mas não está em lugar ne-nhum. Isto é correr atrás, é uma loucura.Eu até aceito isto hoje, mas a uns doisanos atrás eu não aceitava esta idéia. Euouvi isto de um professor: Você corre, masnão está em lugar nenhum. Então eu nãoposso ser a mesma pessoa. A gente pen-sa tudo bem, mas é bom assim. Se vocêfaz outra coisa ou faz um concurso destesque sai muito no jornal para fiscal dareceita, INSS, faz um negócio deste que

você trabalha em um ambiente deste e anoite você dá tua aula, rende mais, eutenho colegas assim. (Professor de Quí-mica, 20 anos de Magistério).

Essa forma de comprometimento criaum sentido de comunidade e cuidado pes-soal entre os professores e facilita a inte-gração entre a vida pessoal e a vida profis-sional. Os professores que se engajam des-sa maneira se identificam e se preocupamcom a escola e com a sua profissão e sãovoluntários para desenvolver trabalhos ex-tras que levam a melhoria do clima e dofuncionamento da escola como um todo.

No entanto, os professores podemestar socialmente integrados à escola e ain-da assim não criarem um bom clima decomprometimento. Normalmente, os profes-sores que estão engajados com as metasacadêmicas da escola dedicam mais tem-po para preparar suas aulas, novas ativi-dades em sala de aula e estão constante-mente preocupados em melhorar o envol-vimento e o desempenho dos alunos.

Comprometimento com a profissãoComprometimento com a profissãoComprometimento com a profissãoComprometimento com a profissãoComprometimento com a profissão

O comprometimento com a profissão,diz respeito à identificação e ao envolvimen-to na ocupação. Nas escolas, particularmen-te com as rápidas mudanças na educaçãoe as pesadas demandas, os professoresprecisam ser incentivados para avaliar eincorporar novas idéias nas suas práticas.

O reconhecimento dessas demandassob forma de novas abordagens tem propi-ciado esforços no sentido de profissionalizaro professor. As profissões geralmente sãocaracterizadas por um conhecimento debase forte para a prática. As mudanças


estruturais necessárias à profissionalizaçãodo professor poderiam reparar a situaçãoatual que mantém os alunos universitáriosmais brilhantes longe do magistério.

Outro aspecto do profissionalismoque tem implicações para os esforços demudar a educação é ocomprometimentocom a profissão. Uma profissão exige umcomprometimento de todos os seus mem-bros que vai além de um desejo por lucropecuniário e isso requer a adoção de valo-res específicos. Esse comprometimento é emparte necessário porque praticantes em di-versas profissões como o médico, os milita-res e os advogados têm que tomar decisõesde momento que não podem ser inspecio-nadas facilmente por terceiros e que os cli-entes (onde eles existem) não sabem o bas-tante para adivinhar. Esta é exatamente asituação que existe na educação. Por cau-sa das dificuldades de observar os professo-res, avaliar seus desempenhos (que é fre-qüentemente contingente em uma varieda-de de fatores que são difíceis para um obser-vador estranho ter acesso), e designar práti-cas específicas, o bom ensino depende deprofessores comprometidos com a profissãoe com o conhecimento. Nesse sentido, veja-mos as opiniões mais representativas:

Na minha opinião é um professor totalmentevinculado à profissão, ele é um profissionaldo magistério. Ele tem o conhecimento doconteúdo que ministra, sabe transmitir, ava-liar e motivar o aluno. Preocupa-se com oconteúdo de sua disciplina em termos deadquirir mais conhecimento. Eu sempre fuium professor comprometido (Professor deMatemática, 1 ano de Magistério).

Eu penso que é um professor que se dedi-ca totalmente à educação. Chega assim,

tá bom, o que eu vou fazer, eu vou lá nocolégio ver como estão as reformas. Já sei,vou lá no colégio preparar uma aula nolaboratório. Fazer coisas fora do seu horá-rio normal. Quando dá tempo eu procurofazer isto (Professor de Física, 4 anos deMagistério).

Um professor que não está ensinando porensinar ou porque não tem outra opção,aquele professor que vai ser professor por-que não conseguiu passar em medicinaaí então ele vai fazer licenciatura. O profes-sor comprometido vai para a sala de aulapelo simples fato de ensinar de quererconstruir, este é o comprometido, ele nãovai pensar em outras coisas, ele não vaipensar se o salário é bom ou é ruim se aprofissão é valorizada ou não é (Professo-ra de Biologia, 13 anos de Magistério).

Em resumo, alguma associação decomprometimento com a escola como umaunidade social e com as suas metas aca-dêmicas, de comprometimento com os alu-nos como indivíduos únicos e com a pro-fissão e os seus diferentes saberes, é neces-sária para que os professores tenham amotivação para se profissionalizar e procu-rar mudanças na prática enquanto lidamcom as demandas complexas que as mu-danças apresentam.

As condições de trabalho dos profes-sores podem aumentar ou diminuir os com-prometimentos, mas como a maioria dosparticipantes argumentou, quando se tratade comprometimento o principal foco doprofessor ainda é o aluno.


Todos os participantes do estudo con-firmaram que os temas do modelo do in-vestimento eram relevantes, pois expressa-


ram suas opiniões e percepções e, além dis-so, sugeriram outras questões que não es-tavam contempladas no modelo teórico ena literatura de pesquisa.

No que diz respeito às percepçõesdos professores em relação à satisfação, to-dos os professores entrevistados menciona-ram “ver o aluno aprender”, “relacionar-secom jovens”, “ajudá-los a tomar decisões navida” e “a qualificação profissional” como asprincipais fontes de satisfação no trabalho.

As fontes de insatisfação que os pro-fessores mais mencionaram mostraram al-guma diversidade, porque algumas erambem específicas tanto para os indivíduosquanto para as situações. Os fatores maiscomuns foram: “a falta de união da classe”,“a falta de reconhecimento ao trabalho de-senvolvido”, “a indisciplina dos alunos” e “oaumento da carga administrativa” e atécerto ponto “o salário”.

Torna-se claro que existem diferentesaspectos do trabalho que funcionam comofontes de satisfação e insatisfação, diferin-do do que Rusbult e Farrell (1983) propu-seram no modelo do investimento em quea satisfação é apenas uma questão de re-compensas menos custos. Isso proporcio-nou evidências iniciais que podem ser mui-to úteis para avaliar a satisfação e a insa-tisfação do professor como construtos dife-rentes em vez de avaliá-los como os doislados de uma mesma moeda, isto é, elessão os dois fins de um mesmo contínuo.

As respostas dos professores partici-pantes deste estudo sinalizaram que emsituações de trabalho muito similares osprofessores atribuem diferentes significadosao trabalho. Eles mostraram o significado

de considerar a importância de alguns as-pectos e o grau pelo qual eles estão perce-bendo esses aspectos como fontes de sa-tisfação/insatisfação no trabalho.

É muito importante lembrar que a salade aula representa um espaço que oferecealtos níveis de satisfação para o professor etalvez o contato com os alunos seja ainda aprincipal razão de muitas pessoas escolhe-rem e até permanecerem na profissão, mastambém está associada à insatisfação e aoestresse. Existem muitas evidências obtidasnas entrevistas conduzidas nesse estudo deque o desafio do ensino e o ato de ensinarsão considerados por muitos professorescomo extremamente agradáveis e que a re-lação professor/aluno é freqüentemente con-siderada como fonte de satisfação, mas aomesmo tempo pode ser considerada comofonte de insatisfação. É um paradoxo queas características do trabalho docente quemelhor predizem a satisfação no trabalhoestejam geralmente entre as mais resisten-tes em termos de intervenção direta.

Embora a satisfação do professor es-teja sujeita à cultura e ao clima das escolasem que trabalham, que por sua vez refle-tem a cultura da educação brasileira, há al-gumas evidências trazidas por este estudoque merecem destaque e poderão servir debase para os gestores melhorarem o climada escola no que diz respeito à satisfaçãodos professores. Em primeiro lugar é preci-so estabelecer urgentemente uma políticapara reduzir o número e alunos na sala deaula. Em segundo lugar é preciso criar ma-neiras de reduzir o excesso de trabalhoburocrático que o professor é submetido naescola e fora da mesma.


De uma maneira bem clara, as alter-nativas fora do magistério foram percebidascomo quase inexistentes, mas na educaçãoas possibilidades de emprego são boas, prin-cipalmente na escola pública e privada nosníveis fundamental e médio. No entanto, osprofessores percebem que as alternativas deprogressão na carreira no sistema educaci-onal são difíceis por duas razões. Primeiro,falta reconhecimento ao trabalho do profes-sor. Segundo, o avanço na carreira significaabandonar a sala de aula ou reduzir o nú-mero de aulas para assumir uma funçãoadministrativa na escola.

Os investimentos tendem a se acumu-lar com o tempo e o impacto dos investimen-tos no comprometimento no trabalho deve-ria aumentar com o tempo, uma vez que osprofessores continuam a investir recursos parase tornarem melhores professores. O quesurgiu nas entrevistas com professores noestágio avançado da carreira é que à medi-da que o tempo passa torna-se mais difícilabandonar o emprego e perder os recursosinvestidos. Os professores no estágio inicialda carreira não percebem com a mesma cla-reza dos professores no estágio avançado oimpacto dos investimentos extrínsecos, taiscomo a aquisição da casa própria próximaao local de trabalho e escola para os filhos,têm no comprometimento porque isso ain-da é muito cedo para muitos deles.

O comprometimento emergiu comoum aspecto central em como os professo-res vêem a si próprios e os outros professo-res. Parece que as descrições de compro-metimento são amplamente definidas pelotempo e pelo esforço realizado além do tra-balho normal (preparação das aulas, cor-

reção de trabalhos e provas). Suas noçõesde comprometimento não são as mesmasda definição operacional proporcionadapelo modelo do investimento de Rusbult eFarrell (1983) e isso nos chamou a aten-ção para a possibilidade de mensurar dife-rentes formas de comprometimento.

Os dados apresentados sugerem queo comprometimento para os professoresparticipantes deste estudo não é um fenô-meno unitário e unidimensional. Ao contrá-rio, ele é multifacetado, com diferentes as-pectos se tornando dominantes e ganhan-do ênfase com o tempo, dependendo dascircunstâncias de vida do indivíduo e doseu lugar em um determinado estágio nacarreira. Conseqüentemente, o comprometi-mento permanece um construto analitica-mente complexo para se investigar. Porexemplo, embora vários motivos para o en-volvimento com a profissão tenham sidoidentificados, eles não podem ser considera-dos como categorias distintas, uma vez queeles tendem a unir-se e interagir um com ooutro, o que torna difícil a separação analíti-ca. O professor pode estar altamente envol-vido em certos aspectos do trabalho devi-do a uma crença pessoal nos benefícioseducacionais para o aluno, enquanto aomesmo tempo está fazendo um grande in-vestimento para fins de avanço na carreira.

A noção de professores como estrate-gistas e se ajustando às situações e às cir-cunstâncias mutáveis durante o ciclo de vidaprofissional foi bem ilustrada pelas evidên-cias proporcionadas. A ênfase em uma ououtra faceta do comprometimento nas vá-rias fases da carreira têm conseqüências cla-ras para as diversas funções que o professor


desempenha na escola e tem conseqüên-cias para a qualidade de ensino que os alu-nos recebem em suas aulas. Por exemplo,se devido às circunstâncias mutáveis alémdo controle do indivíduo, os fatores de satis-fação no trabalho se tornam reduzidos emuma determinada área e a insatisfação au-menta, o professor pode muito bem exploraralternativas de carreira fora da educação. Seas alternativas estiverem disponíveis e foremnegociadas com sucesso, então o compro-metimento poderá ser reinvestido por umperíodo específico. Contudo, se essas alter-nativas não estão disponíveis então um sen-timento de desilusão, de estar retido, poderáprevalecer o que poderá levar a um desenga-jamento amargo da profissão.

Para o momento, sugere-se que os da-dos apresentados da análise preliminar docomprometimento geraram perspectivas im-portantes nos dilemas que os professores en-contram para gerenciar suas carreiras nas es-colas e na maneira como eles estrategicamen-te enfatizam uma forma de comprometimen-to sobre outras em diferentes estágios na car-reira. Tais perspectivas, provavelmente, tornem-se essenciais dadas as oportunidades e cons-trangimentos que muitos professores estãoatualmente experimentando nas escolas.

A motivação e o comprometimentodos professores são imprescindíveis para odesenvolvimento profissional, pois bonsresultados de aprendizagem só serão pos-síveis à medida que o professor proporcio-nar um ambiente de trabalho que estimuleo aluno a criar, comparar, discutir, rever,perguntar e ampliar idéias.

Esse estudo proporcionou informa-ções suficientes e questões fundamentaisque permitiram a elaboração de um instru-mento estruturado na realidade dos pro-fessores e nos resultados de pesquisas pré-vias. Essas questões foram: a) satisfação einsatisfação como construtos diferentes, b)a noção de diferentes tipos de comprome-timento e c) a necessidade de mensurar aimportância (saliência) e o grau pelo qualos fatores de satisfação e insatisfação sãoexperimentados. Todos esses dados foramcombinados com a informação da literatu-ra para desenvolver um instrumento quan-titativo de coleta de dados para trabalharuma nova fase com uma amostra maiorcom o objetivo de verificar como todos es-ses fatores motivacionais influenciam osvários tipos de comprometimento do pro-fessor nos diferentes estágios na carreira.


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Preconceito e violência lingüística na escolaPreconceito e violência lingüística na escolaPreconceito e violência lingüística na escolaPreconceito e violência lingüística na escolaPreconceito e violência lingüística na escola

Osvaldo Piedade Pereira*Catharina Florenzano**Luiz Percival Leme Britto***

* Mestrando em Educação da Universidade de Sorocaba;Bolsista Internacional de Pós-graduação da Fundação [email protected]

** Mestre em Educação pela Uniso; Professora da UNIP/[email protected]

*** Doutor em Lingüística pelo IEL/Unicamp; Professor doPrograma de Pós-graduação em Educação da [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoA partir de reflexões fundamentadas na Lingüística contemporânea e nos estudos sobre cultura escrita equestões étnico-sociais, bem como de análises de casos, o presente trabalho apresenta considerações queauxiliam no enfrentamento do preconceito e da violência lingüística na educação escolar, pela construçãode conceitos e explicitações que justifiquem mudanças teóricas e práticas na compreensão do fenômenolingüístico.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveEducação escolar; língua; preconceito lingüístico; violência, estigma.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractBased on modern linguistic reflections and on literacy studies, as well as on ethical and social concernsand the analyses of case studies, the work in hand presents considerations which help in the facing ofprejudice and linguistic violence in schools, which make explicit the construction of concepts that justifytheoretical and practical changes in the comprehension of the linguistic phenomenon.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsSchool education; language; linguistic prejudice.


234 Osvaldo P. PEREIRA et al. Preconceito e violência lingüística na escola.

Proveniente de relações sócio-históri-cas complexas, a linguagem humana é umprocesso eivado de contradições e de confli-tos. Gerada das necessidades reais de sim-bolização e representação do real e da expe-riência, ela e também manifestação de an-tagonismos inerentes às relações sociais.Ocupando centralidade em discursos edebates de níveis variados, é um produtocujas possibilidades de uso e de poder éum desejo tão antigo quanto sua própriaorigem. Associada à inteligência e a sabe-doria, a linguagem foi segmentada e hierar-quizada, perdendo, em certa medida, seucaráter universal, tornando um objeto cultu-ral cujos usos e posses se associam às for-mas de exercício de poder. Para atingir talnível valorativo, foi necessário longo proces-so em que, da modernidade em diante, tevena escola suporte importante.

Foi por meio da escola que a lingua-gem foi hierarquizada e transformada eminstrumento de diferenciação negativa deculturas, de grupos sociais, de gêneros hu-manos, de religiões e de raças. Deixou deser um lugar em que e por que se realiza-ção relações e interações sociais, se transfor-mando em um objeto externo aos sujeitos,motivo de classificações e normatizaçõespelas quais se estabelecem níveis de rele-vância e de importância para seu uso.

Nesse processo, as formas deoralidade perdem importância para os pa-drões de escrita. As variedades lingüísticasnão reconhecidas, próprias de segmentossociais explorados e marginalizados, sãoestigmatizadas, segregadas e ridiculariza-das, valorizando-se o modelo lingüístico daselites. Comungar com esse tipo de pensa-

mento implica o uso de procedimentosagressivos, portanto, violentos, que funcio-nam como mecanismos reguladores doacesso a certos campos discursivos e qua-dros sociais considerados cativos de umaclasse social. Implica, ainda, a manutençãode uma atitude preconceituosa e deinferiorização das diferenças.

A prática de dominação usada pe-los seguimentos dominadores consiste emtransformar diferenças culturais em errossociais. Através de comparações referenciaisimpõem-se modelos sociais consideradosperfeitos e civilizados. Nesse processo, comoé freqüente, não se considera que os con-ceitos de perfeição e de civilização resultamde julgo valorativo determinado por certacultura social.

Usando procedimento semelhante emais sofisticado, práticas autoritárias sãoempregadas nos processos escolares, pelaimposição da variedade lingüística de pres-tígio (sob o argumento ridículo de que seensina o que seria a norma culta ou a lín-gua de tradição de cultura, com base nosprincípios de compêndios gramaticais semnenhuma sustentação analítica), da mes-ma forma que se trabalha para depreciaras variedades usadas por grupos e segui-mentos sociais desfavorecidos. Apoiando-se em mitos do tipo quem fala correto éinteligente; quem fala bem pensa melhor;quem não fala correto não tem inteligên-cia pratica-se, no espaço escolar, ações pre-conceituosas e violentas.

Uma questão séria a se destacar éque essas práticas foram estruturadas combase em uma visão que concebe a línguade forma monolítica, como se fosse um sis-


tema acabado que emerge e manifesta-seindependentemente das relações sócio-his-tóricas. Ao contrário, tem-se de reconhecerque as palavras não são ocas de ideologi-as. Não são neutras. Transmitem imagenssociais e ícones comportamentais. Dizer queas palavras são vazias de intenções soci-ais permite que sejamos agredidos e traí-dos por elas. Esta é uma idéia clara e carapara Bakhtin (1981).

Portanto, o que propomos com o pre-sente trabalho é um direcionamento deolhares para uma forma de ação que asociedade não reconhece como violenta. Eisto porque a compreensão do fenômenoda linguagem segue presa ao senso co-mum, desconsiderando-se que

a linguagem [é] um enorme depósito depré-construções naturalizadas, portanto,ignoradas como tal, que funcionam comoinstrumentos conscientes de construção”de formar de representar e compreendero “real”. (Bourdieu 2004, p. 39).

A língua, em sua forma discursiva,dispõe de poder. Contudo, não representafim no conjunto das relações sociais, e simmeio. Ela é produto e, portanto, é passívelde ser manipulada, forjada, modificada, e,claro, de servir para excluir. Pode ser utiliza-da para atender fins políticos, religiosos,afetivos, etc. No caso do processo escolar,ao se eleger uma variedade como modelode todas, se reforça o poder e se criam con-dições de violência objetivas e subjetivas.

Nesse sentido, o preconceito e a vio-lência lingüística ocorrem exatamente quan-do, em contexto social (inclusive o escolar)alguém é humilhado, constrangido, alvo depiadas ou ridicularizado por fazer uso de va-

riações possíveis na língua. Ou seja, pratica-se violência lingüística quando se defendeuma língua homogênea, que não correspon-de à diversidade de formas de ser e viver.

Consideramos violência esse tipo deatitude, pois, se violência, no sentido estrito(do latim violentia), significa “força que seusa contra o direito e a lei”, usada generi-camente como sinônimo de agressão, cons-trangimento, violação de direitos, violaçãode propriedade, ação nociva contra o cor-po, opressão física ou psicológica, entãoconstranger, humilhar e coagir alguém porusar uma variação lingüística não aceitapela comunidade escolar, caracteriza-secomo ato de violência.

Esse tipo de ação violenta ganhadimensões bastante sérias quando impe-de o violentado de realizar atividades pro-fissionais ou quando é usada como formacomparativa de avaliar competências cog-nitivas de pessoas e grupos. Observe-se aseriedade do que estamos tratando noexemplo reproduzido abaixo, registrada empesquisa de campo:

Exemplo (1)

Os professores estavam reunidos com odiretor, o vice-diretor e a coordenadora doperíodo noturno para agendarem as pro-vas bimestrais. Depois das provas agenda-das, a coordenadora tomou da palavra di-zendo que havia participado de uma reu-nião com outros coordenadores, onde aATP (Assessor Técnico Pedagógico) pediapara os coordenadores comentarem comos professores os principais erros cometi-dos pelos alunos que prestaram o últimoENEM (Exame Nacional do Ensino Mé-dio). Logo ela pediu para dois professoreslerem em voz alta, enquanto ela escreviana lousa, a relação tirada da Internet como:


Relação atualizada das pérolas do ENEM.Quando os professores terminaram de ler,a professora de História fala em voz alta:

– Carolina, parece coincidência, você hojeestar aqui, sua pesquisa não é sobre Lín-gua Portuguesa?

Ao responder afirmativamente, a profes-sora diz:

– Anote tudo o que vamos falar, pois tal-vez esses seus mestres, entendidos emLíngua Portuguesa, achem um métodoinovador para os alunos não dizerem enem escreverem “errado” tantas besteiras.Parece até que esses alunos não têm cé-rebro, não pensam.

Logo emendando essa fala, o professorde Matemática diz:

– Traga logo os resultados, pois isso talvezpossa auxiliar o nosso diretor a falar cor-retamente.

Todos caíram na risada1.

Em uma leitura breve, poderíamosconcluir tratar-se de mais uma cena cotidi-ana vivida em uma escola quaisquer. Des-de uma lente mais atenta, constatamosque estamos diante de um painel onde épossível observar a produção dacotidianidade de indivíduos em contextosocial elaborado historicamente.

Em boa medida, o registro possibili-ta perceber o quanto as palavras estão in-terligadas ao jogo ideológico das relaçõesde poder e de manutenção das formas deexclusão e, portanto, a serviço não só dasformas simples de comunicação, mas tam-bém sendo usadas de forma preconceituo-sa e violenta. No fragmento que, em fun-ção dos sujeitos presentes na reunião (di-retor, vice-diretor, coordenadora do períodonoturno, professores) e pela postura hierár-quica estabelecida para a mesma, o limite

que dispõe a escola quanto às determina-ções do poder público instituído. Isso podeser constatado na ausência dos alunos, dacomunidade e dos pais na reunião.

Esta constatação possibilitaria umainvestida analítica, caso nosso objetivo fos-se verificar a autonomia relativa de que dis-põe a escola no cenário social. Como estánão é nossa proposta por ora, vamos àquestão da linguagem.

Logo no anúncio do texto (pérolasdo ENEM), objeto de análise dos presen-tes, usa-se a recurso lingüístico da ironiacomo forma de zombar, ridicularizar,inferiorizar, depreciar e humilhar os alunos,que, por motivos vários, não responderamas questões conforme esperavam e exigi-am os elaboradores do exame. Por ser umafigura de pensamento, a ironia estabeleceassociação negativa de idéias, o que, porsua vez, produz imagem desprezível e pou-co comum das respostas dos alunos regis-trada no exame. A carnavalização dos re-sultados dos alunos serve para demarcarum nível hierárquico de conhecimento deuso do que seria a língua padrão. Têm-seaí os agentes de imposição e de controleda língua em pleno exercício profissional.

Assumindo caráter inquisitório, oscomentários ganham proporções extrema-das, perdendo dimensão educativa – nosentido freiriano da expressão. A intolerân-cia com as diferenças variacionais sucum-be diante do mito do erro no uso da lin-guagem, do modo feio de falar, da incapa-cidade de pensar coerentemente:

Anote tudo o que vamos falar, pois talvezesses seus mestres, entendidos em Lín-gua Portuguesa, achem um método ino-


dade social. Todas as línguas pragmatica-mente realizam movimentos complexos edinâmicos, seja de natureza evolutiva (nãono sentido darwinista do termo) seja de ca-ráter variacional. Para decepção dos puristasque concebem a língua como algo enges-sado, existente apenas nos manuais de re-gras, Yaguello (2001) alerta para o fato deque jamais alguém conseguiu deter, pormaior que fosse sua determinação, a evolu-ção de uma língua, a não ser impedindo quefosse usada. As línguas modificam-se inde-pendentemente da vontade dos puristas.

A dificuldade de perceber a línguacomo fato social e que os comportamen-tos lingüísticos são modelados pelo grupode que pertencem os falantes produzestranhamentos e repulsa ao falar do ou-tro. Que mesmo não sendo desconhecido,e sim composto de uma forma diferente daminha, o desprezo e o repudio, porque as-sim me ensinaram.

Essa atitude violenta e cruel contariaalgo essencial à condição humana: a ex-pressão da subjetividade. O agredido sesente tolhido, humilhado, desrespeitado eprivado de sua liberdade pessoal (a fala).Sendo o processo de constituição lingüísti-ca um processo social, nos capacitamos pa-ra o uso da língua sempre em relação comos outros, nossa fala e nossas expressõesresultam da síntese de nossa individualida-de e das características do grupo a que per-tencemos. Ou seja, quando se ataca o falan-te de uma variedade lingüística, se ataca opróprio grupo social com que se identifica.

É absurdo esse tipo de comporta-mento, embora se repita com freqüência,

vador para os alunos não dizerem e nemescreverem errado tantas besteiras. Pare-ce até que esses alunos não têm cérebro,não pensam...

Não bastasse a falta de ética, o desca-so para com o conhecimento lingüístico dosalunos, tem-se ainda nas declarações umaviolenta depreciação de seus conhecimentosescolares e cotidianos. Pautada em palpitessem fundamentação, uma dos presentescompara a falta de domínio satisfatório pararesponder questões elaboradas baseadasem uma modalidade da língua com defici-ência intelectual. A atitude desmedida verifi-cada na declaração, além de demonstrarvisão equivocada, pois relaciona diretamen-te capacidade de registro gráfico a desen-volvimento das capacidades mentais, podeser questionada quando se toma por refe-rência estudos genéticos e psicológicos.

Noutra passagem emblemática, ob-serva-se o depoimento que finaliza a infor-mação registrada pela investigadora:

Traga logo os resultados, pois isso talvezpossa auxiliar o nosso diretor a falar cor-retamente.

Todos caíram na risada.

No fragmento, temos a demonstra-ção de que a violência lingüística é a únicaforma de violência em que o praticante éovacionado por praticá-la. Estamos dianteda idéia da uniformidade da língua, da pa-dronização dos falares. Ignora-se, quandose assume essa postura, que a variação éinerente às línguas, que esse caráter não aempobrece, ao contrário, mostra sua dinâ-mica e beleza.

Importante se faz entender as varia-ções da língua como marcadores de identi-


uma vez que são vários, e legítimos, os dis-cursos em defesa do reconhecimento dasdiferenças culturais e identitárias de grupossociais, conforme se observa nas reivindi-cações dos movimentos feministas, nosmovimentos de imigrantes, nos movimen-tos de negros, nos movimentos de homos-sexuais ou nos movimentos de portadoresde necessidades especiais. O que torna umfato e direito atual a reivindicação do reco-nhecimento das viações lingüísticas comomarcador de identidade.

A idéia não é destruída de sentidos;de racionalidade; apesar de ser assim tra-tada pelos discursos hegemônicos. Se cer-tos grupos reivindicam o direito de uso dalíngua, seja o uso de uma variedade, sejauso de determinadas expressões, isso indi-ca que estamos diante de uma questãosocial de grande amplitude e que está sen-do desconsiderada pela escola.

Esperar uma reação espontânea deuma instituição como a escola, que rece-beu da modernidade a missão privilegia-da de concretizar um processo identitáriobaseado nos ideais iluministas uniformizan-tes, é demasiada ingenuidade. Deve-se pen-sar, ao contrário que mesmo a escola tra-balhando empenhadamente no processode aculturação de grupos, se traduz em umlugar de conflitos e de contradições.

Todo processo educativo se faz con-traditoriamente. Isto é, ao passo que somossubmetidos a processos educativos, modi-ficamos os processos, as informações pro-cessadas e nos modificamos, nos tornamosaprendizes e mestres simultaneamente. Esteprocesso não é diferente com aquisição de

uma língua de nascimento. Ao aprender-mos a variedade portuguesa falada pornosso grupo social (isto é, a língua que usa-mos para nos relacionarmos no início denossa relação com o mundo), aprendemosa realizar formulações cognitivas e lingüís-ticas que traduzem não só o nível de per-tença cultural ao grupo, mas também umaforma peculiar de uso da língua nas rela-ções sociais estabelecidas dentro do gru-po. Numa expressão, nos tornamos mes-tres e aprendizes da língua.

Daí a pergunta: para que ensinar lín-gua portuguesa para um falante nato des-sa língua?

Nessa linha de raciocínio, Batista(2001) encontrou respostas interessantespara a pergunta: Quando se ensina portu-guês, o que se ensina? Interessante seriaquestionar também: quando se aprendeportuguês na escola, o que se aprende dasociedade?

Em seus estudos, Batista (2001, p.101) constata que

Embora a interlocução em sala de aulase desenvolva em torno de uma coleçãoheterogênea de saberes (no caso estuda-do, conteúdos gramaticais, elementos deteoria da comunicação, leitura, escrita,vocabulário, linguagem oral, valores mo-rais e ideológicos), ela tende a se organi-zar em duas correntes de discurso distin-tas: aquela que se desenvolve em tornode saberes relacionados à disciplina gra-matical e aquela que se desenvolve emtorno de usos da língua.

Por meio do ensino da língua, nãose ensina apenas meios e formas de domí-nio ou de uso de recursos lingüísticos. Ensi-na-se formas de comportamento social,


transmite-se ideologias, controla-se, agride-se, interdita-se.

A base sobre a qual se sustenta aviolência e o preconceito lingüístico é a ins-tituição, no interior de uma língua, de umainstância lingüística considerada “oficial” ou“legitima” (Bourdieu 1998), que se não nega,toda forma de variação as define comodesvio, erro, impropriedade. Esta instâncialegítima se constitui de um aparato pode-roso de cultura, que inclui uma modalida-de escrita relativamente estável e uma in-dústria gráfica que a reproduz, instituiçõesque teriam direito legislativo sobre ela (porexemplo: as academias, a universidade e aescola), instrumentais técnicos concretos(por exemplo: dicionários, compêndios, gra-máticas) e, eventualmente, leis. Nem sem-pre suas determinações são explícitas eocorrem também em níveis em que não hápropriamente uma legislação, como no casoda prosódia e da fonética. Alimentada porum longo processo histórico, a língua legí-tima tende a ser aceita e divulgada comonatural e recebe forte atenção da mídia.

Em outra dimensão, a violência ocor-re pela associação de línguas de valor, deamplo uso e associadas aos países econo-micamente mais fortes, a línguas de menorvalor e, até, línguas exóticas (como seuspovos). Daí decorre o estranho, mas usualconceito de língua de cultura. Sirva de exem-plo, no caso do português, a expressão “lín-gua de índio”, aplicada quando se querdesmerecer uma forma de fala não legiti-mada pela cultura dominante.

A violência e o preconceito lingüísti-co no jogo social estigmatizam e agridem

através do uso das palavras, grupos soci-ais, povos, nações, pois se valem de formaslingüísticas como instrumento de hierarqui-zação e de violação humana.

Erving Goffman explica o conceito deestigma da seguinte maneira:

Enquanto o estranho está à nossa frente,podem surgir evidências de que ele temum atributo que o torna diferente de ou-tros. (...) Deixamos de considerá-lo criatu-ra comum e total, reduzindo-o a uma pes-soa estragada e diminuída. (...) O termoestigma será usado em referência a umatributo profundamente depreciativo. Emtodos os casos de estigma, encontram-seas mesmas características sociológicas: umindivíduo que poderia ser facilmente re-cebido na relação social quotidiana possuium traço que se pode impor à atenção eafastar aqueles que ele encontra, destru-indo a possibilidade de atenção para ou-tros atributos seus. A questão do estigmasurge onde há alguma expectativa, de todoos lados, de que aqueles que se encon-tram numa certa categoria não deveriamapenas apoiar uma norma, mas tambémcumpri-la (GOFFMAN, 1988, p. 12 e segs.).

A grande questão do estigma é que,ao ser construído socialmente baseado empré-concepções, ele contribui para intolerân-cia com as particularidades do outro, ocor-rendo centralização em aspectos peculia-res, que acabam por gerar formas de ex-clusão de pessoas e grupos portadores decaracterísticas não reconhecidos como nor-mais ou comuns para certa sociedade. Oestigma conduz a idéia de que uma pes-soa estigmatizada não é completamentehumana. Foi por meio de processos que osnegros, os índios, os otomanos, os árabes,os palestinos, os esquimós, os aborígines...


passaram a ser tratados como seres inferi-ores, como animais e objetos pelo idealhumano ocidental.

No caso da linguagem, o estigma éconstruído ao se acreditar na existência deuma língua perfeita, original, que estariasendo usada de forma incorreta por certosfalantes. Trata-se de uma reedição de doisgrandes mitos ocidentais.

O primeiro é o mito babélico, segun-do o qual todos os homens e mulheres fa-lavam apenas uma e mesma língua, ha-vendo entendimento perfeito, o qual davaforça para que as pessoas realizassem suastarefas sem dificuldades. Insatisfeitas comsua condição, decidiram edificar uma cidadetoda poderosa e uma torre que alcançasseo céu, onde estava Deus. O castigo divinopor causa da soberba humana foi instaurarentre as pessoas a discórdia, fazendo comque falassem línguas diferentes e já nãotivessem mais a capacidade de uma com-preender o que uma dizia para outra. Porcausa das desavenças e desentendimentosocasionados pela confusão das línguas, atorre ruiu ou ficou inacabada. O segundomito é o mito edênico, que fantasia a idéiade que teria havido um momento de plenaperfeição humana (inclusive lingüística) e

que o castigo divino é a constante degra-dação da vida (inclusive da língua). Nos doiscasos a grande fantasia é a de que houvetal língua perfeita e de que seria possívelrecuperá-la. A solução, mágica (de verdadeideológica) é recuperar esta língua perfeita,original (Eco, 2001). Interessante, são exata-mente os excluídos e marginalizados os quemais concorreriam para a degradação dalíngua e dos costumes, devendo, portanto,ser civilizados, catequizados, educados.

Em pesquisa realizada na mesmaescola cujo exemplo apresentamos acima,registrou-se algumas informações que po-dem ajudar a compreender melhor essaquestão do preconceito e da violência lin-güística.

As informações foram conseguidasatravés de um questionário. O objetivo doera verificar casos de preconceito lingüísticono ambiente escolar. Participaram respon-dendo as perguntas 37 professores do en-sino fundamental e médio de diferentesdisciplinas. A opção de obter opinião deprofessores de disciplinas distintas se fez porse considerar que o ensino de língua obje-tivamente não se faz apenas na disciplinade Língua Portuguesa, mesmo que assimse preconize.


Percebe-se, pela leitura dos dados,que 94% dos questionados declaram fazeralgum tipo de correção lingüística na falaou na escrita de seus alunos. O percentualé elevado, mas não surpreende, por se tra-tar de professores que atuam em uma es-cola considerada modelo. Contudo, o quechama atenção são as informações queaparecem nos itens 2, 3, 4 e 5.

Quando questionados se corrigiama fala de seus alunos, 86% dos professoresresponderam que sim. Em conversa infor-mal, ressalvaram que faziam as correçõescom discrição, “com cuidado para não hu-milhar o aluno”. Podemos notar nessa pos-tura a incorporação de um discurso típicoda Nova Pedagogia, para dizerem-se mo-dernos, uma maneira de oporem-se ao tra-dicional. No entanto, mostram simpatia auma postura corretiva, tendo como referên-

cia modelos de belo, de certo da língua. Opadrão de correção, segundo Britto (1997,p. 97-76), é, acima de tudo, uma representa-ção ideológica do que seja certo. Está enrai-zada na expectativa de que os alunos fa-lem a língua ideal cujo ideário reside nanoção de língua defendida pelos professo-res, que por sua vez incorporaram das elites.

Trabalhamos com exemplos queBritto (1997, p. 97-76) chama de “pontossalientes”, isto é, aqueles aspectos da lin-guagem que são pinçados pelas instânci-as de produção de valor (Escola, Livro Di-dático, Mídia), isto é, construções do tipopara mim fazer, vou ir no banheiro, traba-lhamos ainda com exemplos típicos de falaestigmatizada, como, as pronuncias,Cráudia, pobrema.

Os dois primeiros exemplos recebemmais incidência de correção por serem con-


siderados erros escolares, enquanto Cráudiae pobrema são menos corrigidos, pois secaracterizam como formas sociais ou regio-nais de falar. Apenas três professores consi-deraram que falar para mim fazer seriaempecilho para o desenvolvimento do alu-no e nenhum considerou empecilho paraa vida do aluno falar Cráudia e pobrema,fato que chama a atenção. Se nenhumquestionado considera empecilho para avida ou para o desenvolvimento dos alu-nos o uso das construções Cráudia,pobrema e para mim fazer, o que justificao elevado número de correções que decla-raram fazer, das respectivas expressõesCráudia e pobrema ( 59%) e para mim fa-zer (84%)?

Na seqüência de perguntas, consta-tamos que os professores corrigem commaior freqüência a forma marcada: meni-nos, de menor, os menino tava lá, nós seencontramos. Ao apresentar alternativas depossibilidade de correção, observamos queos professores corrigiriam ou não caso seusalunos falassem ou escrevessem e que ne-cessitavam de maior conhecimento dasnormas gramaticais. Por exemplo, tenhocerteza que você..., você assistiu o jogo, seeu ver o professor... Apesar de quererem queos alunos falem corretamente, os professo-res também não têm domínio sobre a lín-gua que chamam de culta.

Indagados se corrigiam seus colegas,os professores, em sua maioria, afirmaramque não. Estes dados deixam evidente oautoritarismo pedagógico, na medida emque professor corrige o aluno, mas profes-sor não corrige professor.

Questionados sobre a existência depreconceito na escola, dezenove professo-res observam algum tipo de preconceito noambiente escolar, mas nenhum deles ma-nifestou perceber o preconceito lingüísticonem demonstrou consciência de que exer-ce. A escola trabalha diversos tipos de pre-conceito, porém, ignora, desconhece o pre-conceito lingüístico. Mas ele existe, está re-lacionado ao social.


É impossível negar as diferenças indi-viduais entre os sujeitos de determinada cul-tura, assim como a variabilidade dos indiví-duos de diferentes grupos sociais e culturais.Assim, temos consciência que a tarefa prin-cipal da escola deveria ser promover o desen-volvimento e a aprendizagem do ser huma-no nas diferentes dimensões: sociais, cogni-tivas, emocionais e motoras. A escola tem afunção social e política, e em sua ação socialdeve prover não só o acesso aos conteúdosculturais construídos e acumulados histori-camente, mas também deve contribuir parao desenvolvimento individual de seus mem-bros (em todos os aspectos) objetivando aemancipação, a liberdade, a pluralidade e ademocrática. Para que isso aconteça, a es-cola precisa buscar a superação das defici-ências circunstanciais das crianças, respeitan-do as diversidades, mas valorizando a sub-jetividade e a identidade dos indivíduos.

Ao romper com o poder institucionalna escola, com a tradição autoritária de im-posição de valores pessoais, com a homo-geneização, que leva à discriminação, aopreconceito, à violência e, portanto, à exclu-


são, vê-se uma escola baseada em relaçõesque respeitem a diversidade e a pluralida-de de pensamentos, de sentimentos, umaescola onde haja reconhecimento da falado outro.

Propomos, portanto, um rompimen-to com o paradigma de língua ensinado e

se abram os caminhos e espaços para adiversidade lingüística. Para que se dissipeessa nuvem carregada que se mantém so-bre a égide da pretensa unidade lingüísti-ca, onde militam conscientes e insciente-mente uma multidão de puristas especia-listas sem especialidade.


ECO, Umberto. A busca da língua perfeita. São Paulo: EDUSC, 2001.

BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Aula de Português: discursos e saberes escolares.São Paulo: Martins Fontes, 2001.

BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.

BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1998.

_____. O poder simbólico. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

BRITTO, L.P.L. A sombra do caos: ensino de língua X tradição gramatical. Campinas:ALB/ Mercado de Letras, 1997.

FLORENZANO, Catharina Regina Camargo. Discriminação lingüística: um caso deescola. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Sorocaba-SP.

GOFFMAN, E. Estigma – notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio deJaneiro: Guanabara, 1988.

YAGUELLO, Marina. Não mexe com minha língua! In: BAGNO, Marcos (Org.). NormaLingüística. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

Recebido em 23 de março de 2005.Recebido em 23 de março de 2005.Recebido em 23 de março de 2005.Recebido em 23 de março de 2005.Recebido em 23 de março de 2005.Aprovado para publicação em 29 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 29 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 29 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 29 de abril de 2005.Aprovado para publicação em 29 de abril de 2005.

ResenhaResenhaResenhaResenhaResenha

Inclusão digital do professor: formação e práticaInclusão digital do professor: formação e práticaInclusão digital do professor: formação e práticaInclusão digital do professor: formação e práticaInclusão digital do professor: formação e práticapedagógicapedagógicapedagógicapedagógicapedagógica

Claudia Maria de Lima*Adriana Rodrigues da Silva**

* Doutora em Psicologia pela PUC-Campinas. Professorado Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educaçãoda Universidade Católica Dom Bosco.e-mail: [email protected]

** Mestranda do Programa de Pós-Graduação Mestradoem Educação da Universidade Católica Dom Bosco. Bol-sista Capes/Prosup/Paped.e-mail: [email protected]

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Inclusão digital do professor: formação e prá-tica pedagógica. São Paulo: Editora Articulação, 2004.


A presente obra é fruto da tese dedoutorado da autora, que dedicou grandeparte de sua trajetória, como docente e pes-quisadora a pesquisar sobre formação deprofessores para o uso do computador noprocesso ensino-aprendizagem. Atualmen-te é professora do Programa de Pós-Gra-duação: Currículo, da PUC-SP.

A tese teve por objetivo investigar aformação continuada de professores e coor-denadores pedagógicos de 94 escolas darede estadual de São Paulo e visava “expli-citar suas características, avanços, equívo-cos e contribuições ao processo de incor-poração do computador ao ensino e àaprendizagem” (p. 22).

No primeiro capítulo – IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoda Tda Tda Tda Tda Tecnologia de Informação e Co-ecnologia de Informação e Co-ecnologia de Informação e Co-ecnologia de Informação e Co-ecnologia de Informação e Co-municaçãomunicaçãomunicaçãomunicaçãomunicação na escolana escolana escolana escolana escola, Almeida apresen-ta o panorama nacional acerca da intro-dução das tecnologias na escola e “a com-

plexa problemática sobre a formação deprofessores para a inserção do computadorna escola e na prática pedagógica” (p. 26).

Assim, evidencia que as pesquisas eexperiências de formação de professorespara a introdução das tecnologias na escola.

revelam a importância de que a formaçãode educadores tenha como eixo o contextode atuação e a prática profissional do for-mando e considere a tecnologia digitalcomo um artefato que pode trazer contri-buições significativas à melhoria da quali-dade do ensino e da aprendizagem (p. 29).

Sob essa perspectiva teóricome-todológica, o livro analisa o subprojeto“Informática na Educação” desenvolvidopor meio da parceria firmada entre a SEE/SP – Secretaria Estadual de Educação deSão Paulo – e a PUC/SP. Trata-se de umaexperiência formativa que possibilitou aosprofessores explorarem as potencialidadesdo computador, além de refletirem sobre

248 Claudia M. de LIMA; Adriana R. da SILVA. Inclusão digital do professor: formação...

suas concepções de ensino e aprendizageme práticas pedagógicas. Porém, percebeu-se nas escolas que o entusiasmo e oenvolvimento marcantes no inicio do pro-grama foram diminuindo e os professoresusavam cada vez menos a Sala de Infor-mática. Por outro lado, foram identificadasalgumas experiências muito positivas deuso do computador como ferramenta namelhoria do ensino e transformação daspráticas pedagógicas dos professores.

No segundo capítulo – Marcos TMarcos TMarcos TMarcos TMarcos Teó-eó-eó-eó-eó-ricos da formação de professoresricos da formação de professoresricos da formação de professoresricos da formação de professoresricos da formação de professorespara a incorporação do computadorpara a incorporação do computadorpara a incorporação do computadorpara a incorporação do computadorpara a incorporação do computadorna educaçãona educaçãona educaçãona educaçãona educação, a autora apresenta commuita propriedade o arcabouço teórico emque se apóia para postular a formaçãocontextualizada e construcionista, pautadanos conceitos de construcionismo, autono-mia, metodologia de projetos e interdisci-plinaridade. Além disso, remete-se às expe-riências do programa de formação anali-sado para ilustrar os “momentos em queos marcos teóricos da formação se fizerampresentes ou momentos em que não seconseguiu colocar em prática a teoria desuporte e para apontar avanços, desafios,empecilhos e possibilidade” (p. 38).

A partir dos marcos teóricos enunci-ados, foram levantadas quatro categoriasconsideradas essenciais à compreensão daformação de professores para a incorpora-ção do computador à prática pedagógica:Formação contextualizada; Interdiscipli-naridade; Construcionismo e Autonomia.

No terceiro capítulo – Formação deFormação deFormação deFormação deFormação deprofessores para a inserção do com-professores para a inserção do com-professores para a inserção do com-professores para a inserção do com-professores para a inserção do com-putador na prática pedagógica – putador na prática pedagógica – putador na prática pedagógica – putador na prática pedagógica – putador na prática pedagógica – sãoapontadas as principais características da

proposta da PUC/SP no desenvolvimentodas ações de formação do subprojetoInformática na Educação que tinha comoprincipal objetivo levar o professor a seaproximar da abordagem construcionista.Ou seja, capacitar os “os professores paraa utilização do computador como ferramen-ta do ensino e da aprendizagem, bemcomo para refletir sobre a própria prática,tomando consciência da necessidade detransformação e aprimoramento da açãoeducativa” (p. 97).

Com vistas a atingir estes objetivosforam desenvolvidas um total de 108 ho-ras de oficinas, mediante encontros presen-ciais de 4 horas, realizados na sala de infor-mática na escola de origem do professor,com a presença do capacitador e de ummonitor-. “Cabia ao capacitador promoversituações de articulação entre três dimen-sões: o domínio da tecnologia educacional,o conhecimento de teorias educacionais eo saber advindo das práticas dos professo-res” (p. 106).

Nas avaliações os professores consi-deraram positivo o desenvolvimento doprojeto e demonstraram, nos seminários deintercâmbio desenvolvidos na universida-de, a riqueza dos trabalhos realizados comos alunos no decorrer da capacitação.

As avaliações externas apontaramque, para os professores, a capacitaçãodesencadeou seu desenvolvimento profis-sional, contribuindo com a transformaçãode suas práticas pedagógicas.

Em continuidade ao trabalho, a pes-quisadora considerou importante entendero impacto do programa de formação nasescolas, após sua conclusão. Para tanto,


foram selecionadas três escolas participan-tes da formação para analisar os depoimen-tos dos professores, alunos, dirigentes,capacitadores e monitores.

identificar os temas que emergem emsuas percepções e respectivas inter-rela-ções com os marcos teóricos da formaçãode professores para a incorporação docomputador à sua prática (p. 130).

A análise permitiu identificar que ain-da são pontuais as experiências de incor-poração do computador à prática pedagó-gica que se pautam nos pressupostos pre-vistos no programa de capacitação. Estesdados são apresentados no quarto capítu-lo: O computador na prática pedagó-O computador na prática pedagó-O computador na prática pedagó-O computador na prática pedagó-O computador na prática pedagó-gica em três escolas.gica em três escolas.gica em três escolas.gica em três escolas.gica em três escolas.

O quinto capítulo – TTTTTecendo os fiosecendo os fiosecendo os fiosecendo os fiosecendo os fiosda rede – da rede – da rede – da rede – da rede – traz a análise dos dadoscoletados e a triangulação dos temas emer-gentes dos depoimentos. Estes resultadossugerem que “parece existir uma coerênciaparcial nos depoimentos dos professoresem relação aos marcos teóricos, categoriase respectivos temas” (p. 185).

Entretanto, segundo Almeida, nosdepoimentos de alunos e professores nãocomparece o tema da construção da auto-nomia, previsto na formação. Ou seja, acapacidade dos docentes para agir de acor-do com as situações-problema enfrentadasem sua prática pedagógica, recontextuali-zando os conhecimentos construídos, nãofoi evidenciada nas falas dos participantes.

Na opinião da autora, essa constata-ção aponta para a necessidade de se repen-sar o subprojeto Informática na Educação,bem como, a formação inicial e continuadade professores. Embora o programa anali-sado tenha trabalhado no sentido de desen-volver a autonomia docente, este processoé continuo e complexo e não será desenca-deado apenas por uma experiência pontualde formação para a inserção do computadorà prática pedagógica dos professores.

As considerações finais, expressas nocapítulo seis – Formação de professo-Formação de professo-Formação de professo-Formação de professo-Formação de professo-res para a incorporação do compu-res para a incorporação do compu-res para a incorporação do compu-res para a incorporação do compu-res para a incorporação do compu-tador na prática pedagógica, tador na prática pedagógica, tador na prática pedagógica, tador na prática pedagógica, tador na prática pedagógica, apon-tam as contribuições do trabalho para oentendimento da temática da formação deprofessores para a inclusão do computa-dor, tanto na sua formação quanto na prá-tica pedagógica. Destaque especial é con-ferido à formação contextualizada que pos-sibilitou apreender e valorizar o saber pro-fissional do professor em seu contexto deatuação: a escola. Nesse sentido, Almeidaacredita na potencialidade das comunida-des virtuais de aprendizagem como espa-ços formativos de professores que precisamser considerados para ações futuras.

Assim, sob todos os aspectos, trata-sede uma leitura indispensável a todos aque-les que pretendem compreender melhor acomplexidade do universo das necessidadesde formação dos professores para uso docomputador na sua prática pedagógica.


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Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Periódico do Programa de Mestrado em EducaçãoPeriódico do Programa de Mestrado em EducaçãoPeriódico do Programa de Mestrado em EducaçãoPeriódico do Programa de Mestrado em EducaçãoPeriódico do Programa de Mestrado em Educaçãoda UCDBda UCDBda UCDBda UCDBda UCDB

1) SÉRIE-ESTUDOS – Periódico do Programa de Mestrado em Educação da UniversidadeCatólica Dom Bosco – está aberta à comunidade acadêmica e destina-se à publicaçãode trabalhos que, pelo seu conteúdo, possam contribuir para a formação e odesenvolvimento científico, além da atualização do conhecimento na área específicada educação.

2) As publicações deverão conter trabalhos da seguinte natureza:• Artigos originais, de revisão ou de atualização que envolvam abordagens teóricas

e/ou práticas referentes à pesquisa, ensino e extensão e que atinjam resultadosconclusivos e significativos.

• Traduções de textos não disponíveis em língua portuguesa, que constituamfundamentos da área específica da Revista e que, por essa razão, contribuam paradar sustentação e densidade à reflexão acadêmica.

• Entrevistas com autoridades na área específica da Educação, que vêm apresentandotrabalhos inéditos, de relevância nacional e internacional, com o propósito de mantero caráter de atualidade da Revista.

• Resenhas de produções relevantes que possam manter a comunidade acadêmicainformada sobre o avanço das reflexões na área educacional.

3) A publicação de trabalhos deverá passar pela aprovação do Conselho de Pareceristasda Revista.

4) Caberá ao Conselho Editorial da Revista selecionar trabalhos com base nestas normase encaminhá-los para os pareceristas da área.

5) A entrega de originais para a Revista deverá obedecer aos seguintes critérios:§ Os trabalhos deverão conter, obrigatoriamente: título em português; nome(s) do(s)

autor(es), identificando em nota de rodapé o endereço completo e o eletrônico, atitulação e a instituição a que pertence(m);

§ Os artigos deverão conter, ainda, resumo em português (máximo dez linhas) e abstractfiel ao resumo, acompanhados, respectivamente, de palavras-chave e key words,ambas em número de três;

§ Nas citações, as chamadas pelo sobrenome do autor, pela instituição responsávelou título incluído na sentença devem observar as normas técnicas da ABNT – NBR

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10520, agosto 2002. Exemplos: Saviani (1987, p. 70). (SAVIANI, 1987, P. 70);§ As notas explicativas devem ser usadas para comentários, esclarecimentos ou

explanações, que não possam ser incluídos no texto e devem constar no final dotexto, antes da referência bibliográfica.

§ A referência bibliográfica, no final do texto, em ordem alfabética, deve seguir asNormas Técnicas da ABNT, NBR 6023, agosto 2002. Os elementos essenciais ecomplementares da referência devem ser apresentados em seqüência padronizada,de acordo com o documento. O nome do autor, retirado do documento, deve serpor extenso.

6) Os trabalhos deverão ser encaminhados dentro da seguinte formatação: uma cópia emdisquete, editor Word for Windows 6.0 ou superior; duas cópias impressas, com textoelaborado em português e rigorosamente corrigido e revisado, devendo ser uma delassem identificação de autoria; limite aproximado de cinco a vinte laudas para artigos,cinco laudas para resenhas, dez laudas para entrevistas e quinze laudas para traduções;a fonte utilizada deve ser Times New Roman, tamanho 12, espaço entrelinhas 1,5.

7) Eventuais ilustrações e tabelas com respectivas legendas devem ser apresentadasseparadamente, com indicação, no texto, do lugar onde serão inseridas. Todo materialfotográfico deverá ser em preto e branco.

8) Os artigos recusados ficarão à disposição dos autores na Editora.9) Ao autor de artigo aprovado e publicado serão fornecidos, gratuitamente, três

exemplares do número correspondente da Revista.10) Uma vez publicados os trabalhos, a Revista se reserva todos os direitos autorais,

inclusive os de tradução, permitindo, entretanto, a sua posterior reprodução comotranscrição e com a devida citação da fonte.

11) Os artigos representam o ponto de vista de seus autores e não a posição oficial daRevista ou da Universidade Católica Dom Bosco.

12) Os artigos devem ser encaminhados para o seguinte endereço:Universidade Católica Dom BoscoPrograma de Pós-Graduação – Mestrado em EducaçãoConselho Editorial da Revista Série-EstudosAV. Tamandaré, nº 6000Bairro Jardim SeminárioCampo Grande – MS 79.117-900

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Lista de periódicos que fazem permuta com aLista de periódicos que fazem permuta com aLista de periódicos que fazem permuta com aLista de periódicos que fazem permuta com aLista de periódicos que fazem permuta com aRevista Série-EstudosRevista Série-EstudosRevista Série-EstudosRevista Série-EstudosRevista Série-Estudos

PERMUTPERMUTPERMUTPERMUTPERMUTAS NACIONAISAS NACIONAISAS NACIONAISAS NACIONAISAS NACIONAIS

1) Akrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAkrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAkrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAkrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAkrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAR AR AR AR AR / Universidade Paranaense- UNIPAR / Umuarama-PR

2) Argumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras eArgumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras eArgumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras eArgumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras eArgumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras ePsicologia Padre Anchieta Psicologia Padre Anchieta Psicologia Padre Anchieta Psicologia Padre Anchieta Psicologia Padre Anchieta / Sociedade Padre Anchieta de Ensino / Jundiaí-SP

3) Asas da Palavra Asas da Palavra Asas da Palavra Asas da Palavra Asas da Palavra / Universidade da Amazônia - UNAMA / Belém-PA4) AAAAAvesso do Avesso do Avesso do Avesso do Avesso do Avesso vesso vesso vesso vesso / Fundação Educacional Araçatuba / Araçatuba-SP5) Biomassa e EnergiaBiomassa e EnergiaBiomassa e EnergiaBiomassa e EnergiaBiomassa e Energia / Universidade Federal de Viçosa / Viçosa-MG6) Bolema – Boletim de Educação Matemática Bolema – Boletim de Educação Matemática Bolema – Boletim de Educação Matemática Bolema – Boletim de Educação Matemática Bolema – Boletim de Educação Matemática / UNESP – Rio Claro / Rio Claro-SP7) Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação / Universidade Estadual

Paulista / Rio Claro-SP8) Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física / Universidade Federal de Santa Catarina –

UFSC / Florianópolis-SC9) Caderno Catarinense de Física Caderno Catarinense de Física Caderno Catarinense de Física Caderno Catarinense de Física Caderno Catarinense de Física / Universidade Federal de Santa Catarina / Florianópolis-

SC10) Caderno de Estudos e Pesquisas Caderno de Estudos e Pesquisas Caderno de Estudos e Pesquisas Caderno de Estudos e Pesquisas Caderno de Estudos e Pesquisas / Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO /

São Gonçalo -RJ11) Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais / Faculdades do Brasil

– UniBRasil / Curitiba-PR12) Cadernos Cadernos Cadernos Cadernos Cadernos / Centro Universitário São Camilo / São Paulo-SP13) Cadernos da Graduação Cadernos da Graduação Cadernos da Graduação Cadernos da Graduação Cadernos da Graduação / Universidade Federal do Ceará - UFC / Fortaleza-CE14) Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação / UNIC – Universidade de Cuiabá / MT15) Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação / Universidade Federal de Pelotas - UFPel / RS16) Cadernos de Educação Especial Cadernos de Educação Especial Cadernos de Educação Especial Cadernos de Educação Especial Cadernos de Educação Especial / Universidade Federal de Santa Maria - UFSM / RS17) Cadernos de Pesquisa Cadernos de Pesquisa Cadernos de Pesquisa Cadernos de Pesquisa Cadernos de Pesquisa / Universidade Federal do Maranhão / São Luís-MA18) Caderno de Pesquisa Caderno de Pesquisa Caderno de Pesquisa Caderno de Pesquisa Caderno de Pesquisa / Fundação Carlos Chagas / São Paulo-SP19) Cadernos de Pesquisa - TCadernos de Pesquisa - TCadernos de Pesquisa - TCadernos de Pesquisa - TCadernos de Pesquisa - Turismo urismo urismo urismo urismo / Faculdades de Curitiba / Curitiba-PR20) Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE / Universidade Federal do Espírito Santo

- UFES / Vitória-ES21) Cadernos do Centro Universitário São Camilo Cadernos do Centro Universitário São Camilo Cadernos do Centro Universitário São Camilo Cadernos do Centro Universitário São Camilo Cadernos do Centro Universitário São Camilo / Centro Universitário São Camilo /

São Paulo-SP22) Cadernos de Psicologia Social do TCadernos de Psicologia Social do TCadernos de Psicologia Social do TCadernos de Psicologia Social do TCadernos de Psicologia Social do Trabalho rabalho rabalho rabalho rabalho / Universidade de São Paulo - USP / SP23) Cadernos do UNICEN Cadernos do UNICEN Cadernos do UNICEN Cadernos do UNICEN Cadernos do UNICEN / Universidade de Cuiabá - UNIC / MT

254

24) Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão / Universidade Ibirapuera / Moema-SP

25) Caesura Caesura Caesura Caesura Caesura / Universidade Luterana do Brasil – ULBRA / Canoas-RS26) Cesumar Saúde Cesumar Saúde Cesumar Saúde Cesumar Saúde Cesumar Saúde / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR27) Cesur em Revista Cesur em Revista Cesur em Revista Cesur em Revista Cesur em Revista / Faculdade do Sul de Mato Grosso / Campo Grande-PR28) Ciências da Educação Ciências da Educação Ciências da Educação Ciências da Educação Ciências da Educação / Centro Universitário Salesiano - UNISAL / Lorena-SP29) Conhecendo a Enfermagem Conhecendo a Enfermagem Conhecendo a Enfermagem Conhecendo a Enfermagem Conhecendo a Enfermagem / Universidade do Sul de Santa Catarina / Tubarão-SC30) Diálogo Diálogo Diálogo Diálogo Diálogo / Centro Universitário La Salle - UNILASALLE / Canoas-RS31) Diálogo Educacional Diálogo Educacional Diálogo Educacional Diálogo Educacional Diálogo Educacional / Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR / PR32) Educação – Revista de Estudos da Educação Educação – Revista de Estudos da Educação Educação – Revista de Estudos da Educação Educação – Revista de Estudos da Educação Educação – Revista de Estudos da Educação / Universidade Federal de Alagoas -

UFAL / Maceió-AL33) Educação & Realidade Educação & Realidade Educação & Realidade Educação & Realidade Educação & Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS / RS34) Educação e Filosofia Educação e Filosofia Educação e Filosofia Educação e Filosofia Educação e Filosofia / Universidade Federal de Uberlândia – UFU / MG35) Educação e PesquisaEducação e PesquisaEducação e PesquisaEducação e PesquisaEducação e Pesquisa / Universidade de São Paulo – USP / SP36) Educação em Debate Educação em Debate Educação em Debate Educação em Debate Educação em Debate / Universidade Federal do Ceará / Fortaleza-CE37) Educação em Foco Educação em Foco Educação em Foco Educação em Foco Educação em Foco / Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF / MG38) Educação em Questão Educação em Questão Educação em Questão Educação em Questão Educação em Questão / Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN / RN39) Educação em Revista Educação em Revista Educação em Revista Educação em Revista Educação em Revista / Universidade Federal de Minas Gerais / UFMG / MG40) Educação UNISINOSEducação UNISINOSEducação UNISINOSEducação UNISINOSEducação UNISINOS / Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS / São Leopoldo-

RS41) Educar em Revista Educar em Revista Educar em Revista Educar em Revista Educar em Revista / Universidade Federal do Paraná – UFPR / Curitiba-PR42) Educativa Educativa Educativa Educativa Educativa / Universidade Católica de Goiás – UCG / GO43) Em Aberto Em Aberto Em Aberto Em Aberto Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais / Brasília-DF44) Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências / Universidade Federal de Minas

Gerais – UFMG / MG45) Ensaio Ensaio Ensaio Ensaio Ensaio / Fundação Cesgranrio / Rio de Janeiro-RJ46) Ensino em Re-vista Ensino em Re-vista Ensino em Re-vista Ensino em Re-vista Ensino em Re-vista / Universidade Federal de Uberlândia – UFU / MG47) Espaço Pedagógico Espaço Pedagógico Espaço Pedagógico Espaço Pedagógico Espaço Pedagógico / Universidade de Passo Fundo / RS48) Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas / Universidade de Marília

- UNIMAR / Marília-SP49) Estudos - Estudos - Estudos - Estudos - Estudos - Universidade Católica de Goiás – UCG / GO50) Foco – Revista do Curso de Letras Foco – Revista do Curso de Letras Foco – Revista do Curso de Letras Foco – Revista do Curso de Letras Foco – Revista do Curso de Letras / Centro Universitário Moura Lacerda / Ribeirão

Preto-SP51) Fragmentos de Cultura Fragmentos de Cultura Fragmentos de Cultura Fragmentos de Cultura Fragmentos de Cultura / Universidade Católica de Goiás – UCG / GO52) Gestão e Ação Gestão e Ação Gestão e Ação Gestão e Ação Gestão e Ação / Universidade Federal da Bahia / Salvador-BA53) Ícone Ícone Ícone Ícone Ícone / Centro Universitário do Triângulo / Uberlândia-MG54) Inter-ação Inter-ação Inter-ação Inter-ação Inter-ação / Universidade Federal de Goiás – UFG / GO55) Intermeio – Revista do Mestrado em Educação Intermeio – Revista do Mestrado em Educação Intermeio – Revista do Mestrado em Educação Intermeio – Revista do Mestrado em Educação Intermeio – Revista do Mestrado em Educação / Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul - UFMS / Campo Grande-MS56) Justiça e Sociedade Justiça e Sociedade Justiça e Sociedade Justiça e Sociedade Justiça e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente Prudente-SP57) Letras Contábeis Letras Contábeis Letras Contábeis Letras Contábeis Letras Contábeis / Faculdades Integradas de Jequié - FIJ / Jequié-BA58) Letras de Hoje Letras de Hoje Letras de Hoje Letras de Hoje Letras de Hoje / Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS / RS

255

59) Linguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de MestradoLinguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de MestradoLinguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de MestradoLinguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de MestradoLinguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de Mestradoem Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - Universidadedo Sul de Santa Catarina – UNISUL / Tubarão-SC

60) Linhas Críticas Linhas Críticas Linhas Críticas Linhas Críticas Linhas Críticas / Universidade de Brasília – UnB / DF61) Métis Métis Métis Métis Métis / Universidade de Caxias do Sul - UCS / RS62) Movimento Movimento Movimento Movimento Movimento / Universidade Federal Fluminense – UFF / Niterói-RJ63) Natureza e Artifício Natureza e Artifício Natureza e Artifício Natureza e Artifício Natureza e Artifício / Sociedade Civil de Educação Braz Cubas / Mogi das Cruzes-SP64) NuancesNuancesNuancesNuancesNuances / Universidade Estadual Paulista – UNESP / SP65) Os Domínios da Ética Os Domínios da Ética Os Domínios da Ética Os Domínios da Ética Os Domínios da Ética / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG66) Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -

Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL / Tubarão-SC67) Paradoxa Paradoxa Paradoxa Paradoxa Paradoxa / Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO / Rio de Janeiro-RJ68) PerCurso: Curitiba em TPerCurso: Curitiba em TPerCurso: Curitiba em TPerCurso: Curitiba em TPerCurso: Curitiba em Turismo urismo urismo urismo urismo / Faculdades de Curitiba / PR69) Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação / Universidade Federal

de Santa Catarina / Florianópolis-SC70) Philósophos – Revista de Filosofia Philósophos – Revista de Filosofia Philósophos – Revista de Filosofia Philósophos – Revista de Filosofia Philósophos – Revista de Filosofia / Universidade Federal de Goiás - UFG / GO71) Phrónesis – Revista de Ética Phrónesis – Revista de Ética Phrónesis – Revista de Ética Phrónesis – Revista de Ética Phrónesis – Revista de Ética / Pontifícia Universidade Católica – PUC-Campinas-SP72) Poiésis – Revista Científica em Educação Poiésis – Revista Científica em Educação Poiésis – Revista Científica em Educação Poiésis – Revista Científica em Educação Poiésis – Revista Científica em Educação / Universidade do Sul de Santa Catarina

– UNISUL / Tubarão-SC73) Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente / Universidade

Federal de Rondônia - UNIR / Porto Velho-RO74) Pró-Discente Pró-Discente Pró-Discente Pró-Discente Pró-Discente / Universidade Federal do Espírito Santo - UFES / ES75) Pro-Posições Pro-Posições Pro-Posições Pro-Posições Pro-Posições / Faculdade de Educação - UNICAMP / SP76) Psicologia Clínica Psicologia Clínica Psicologia Clínica Psicologia Clínica Psicologia Clínica / Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUCRJ / RJ77) Psicologia da Educação Psicologia da Educação Psicologia da Educação Psicologia da Educação Psicologia da Educação / Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP / SP78) Publicações ADUFPB Publicações ADUFPB Publicações ADUFPB Publicações ADUFPB Publicações ADUFPB / Universidade Federal da Paraíba / João Pessoa-PB79) Revista 7 Faces Revista 7 Faces Revista 7 Faces Revista 7 Faces Revista 7 Faces / Fundação Comunitária de Ensino Superior de Itabira - FUNCESI / MG80) Revista AlcanceRevista AlcanceRevista AlcanceRevista AlcanceRevista Alcance / Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI / Itajaí-SC81) Revista Ambiente e Educação Revista Ambiente e Educação Revista Ambiente e Educação Revista Ambiente e Educação Revista Ambiente e Educação / Fundação Universidade Federal do Rio Grande / Rio

Grande-RS82) Revista Anamatra Revista Anamatra Revista Anamatra Revista Anamatra Revista Anamatra / Associação Nacional dos Magistrados da Justiça do Trabalho83) Revista Baiana de Educação Física Revista Baiana de Educação Física Revista Baiana de Educação Física Revista Baiana de Educação Física Revista Baiana de Educação Física / Salvador-BA84) Revista Brasileira de Educação Especial Revista Brasileira de Educação Especial Revista Brasileira de Educação Especial Revista Brasileira de Educação Especial Revista Brasileira de Educação Especial / Universidade Estadual Paulista / Marília-SP85) Revista Brasileira de Estudos PedagógicosRevista Brasileira de Estudos PedagógicosRevista Brasileira de Estudos PedagógicosRevista Brasileira de Estudos PedagógicosRevista Brasileira de Estudos Pedagógicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais / MEC / DF86) Revista Brasileira de gestão de NegóciosRevista Brasileira de gestão de NegóciosRevista Brasileira de gestão de NegóciosRevista Brasileira de gestão de NegóciosRevista Brasileira de gestão de Negócios / Fundação Escola do Comercio Álvares

Penteado / São Paulo-SP87) Revista Brasileira de TRevista Brasileira de TRevista Brasileira de TRevista Brasileira de TRevista Brasileira de Tecnologia Educacional ecnologia Educacional ecnologia Educacional ecnologia Educacional ecnologia Educacional / Associação Brasileira de Tecnologia

Educacional / Brasília-DF88) Revista Caatinga Revista Caatinga Revista Caatinga Revista Caatinga Revista Caatinga / Escola Superior de Agricultura de Mossoró / RN89) Revista Cadernos Revista Cadernos Revista Cadernos Revista Cadernos Revista Cadernos / Centro Universitário São Camilo / São Paulo-SP90) Revista Cadernos de Campo Revista Cadernos de Campo Revista Cadernos de Campo Revista Cadernos de Campo Revista Cadernos de Campo / Universidade de São Paulo – USP / SP

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91) Revista Cesumar Revista Cesumar Revista Cesumar Revista Cesumar Revista Cesumar / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR92) Revista Ciências Humanas Revista Ciências Humanas Revista Ciências Humanas Revista Ciências Humanas Revista Ciências Humanas / Universidade de Taubaté - UNITAU / SP93) Revista Científica Revista Científica Revista Científica Revista Científica Revista Científica / Centro Universitário de Barra Mansa / Barra Mansa-RJ94) Revista Ciência e Educação Revista Ciência e Educação Revista Ciência e Educação Revista Ciência e Educação Revista Ciência e Educação / UNESP – Bauru / Bauru-SP95) Revista Científica da Unicastelo Revista Científica da Unicastelo Revista Científica da Unicastelo Revista Científica da Unicastelo Revista Científica da Unicastelo / Universidade Camilo Castelo Branco - Unicastelo

/ São Paulo-SP96) Revista Colloquim e Justiça e SociedadeRevista Colloquim e Justiça e SociedadeRevista Colloquim e Justiça e SociedadeRevista Colloquim e Justiça e SociedadeRevista Colloquim e Justiça e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente

Prudente-SP97) Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação / Universidade do

Vale do Itajaí98) Revista da Educação Física Revista da Educação Física Revista da Educação Física Revista da Educação Física Revista da Educação Física / Universidade Estadual de Maringá / Maringá-PR99) Revista da Faculdade Christus Revista da Faculdade Christus Revista da Faculdade Christus Revista da Faculdade Christus Revista da Faculdade Christus / Faculdade Christus / Fortaleza-CE100)Revista da Faculdade de EducaçãoRevista da Faculdade de EducaçãoRevista da Faculdade de EducaçãoRevista da Faculdade de EducaçãoRevista da Faculdade de Educação / Universidade do Estado de Mato Grosso /

Cáceres-MT101)Revista da FRevista da FRevista da FRevista da FRevista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade AEEBA Educação e Contemporaneidade AEEBA Educação e Contemporaneidade AEEBA Educação e Contemporaneidade AEEBA Educação e Contemporaneidade / Universidade do Estado da

Bahia / Salvador-BA102)Revista da FRevista da FRevista da FRevista da FRevista da FAPAPAPAPAPA A A A A / Faculdade Paulistana - FAPA / São Paulo-SP103)Revista da Faculdade de Santa CruzRevista da Faculdade de Santa CruzRevista da Faculdade de Santa CruzRevista da Faculdade de Santa CruzRevista da Faculdade de Santa Cruz / União Paranaense de Ensino e Cultura /

Curitiba-PR104)Revista de Administração Revista de Administração Revista de Administração Revista de Administração Revista de Administração / Centro de Ensino Superior de Jataí - CESUT / GO105)Revista de Ciências Sociais e Humanas Revista de Ciências Sociais e Humanas Revista de Ciências Sociais e Humanas Revista de Ciências Sociais e Humanas Revista de Ciências Sociais e Humanas / Centro de Ciências Sociais e Humanas /

Universidade Federal de Santa Catarina / Florianópolis-SC106)Revista de Contabilidade do IESPRevista de Contabilidade do IESPRevista de Contabilidade do IESPRevista de Contabilidade do IESPRevista de Contabilidade do IESP / Sociedade de Ensino Superior da Paraíba / João

Pessoa-PB107)Revista de Direito Revista de Direito Revista de Direito Revista de Direito Revista de Direito / Universidade de Ibirapuera / São Paulo-SP108)108)108)108)108) Revista de Divulgação Cultural / Revista de Divulgação Cultural / Revista de Divulgação Cultural / Revista de Divulgação Cultural / Revista de Divulgação Cultural / Fundação Universidade Regional de Blumenau

- FURB / SC109)Revista de Educação Revista de Educação Revista de Educação Revista de Educação Revista de Educação / Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUC-Campinas /

SP110)Revista de Educação CEAP Revista de Educação CEAP Revista de Educação CEAP Revista de Educação CEAP Revista de Educação CEAP / Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica – CEAP /

Salvador / BA111)Revista de Educação Pública Revista de Educação Pública Revista de Educação Pública Revista de Educação Pública Revista de Educação Pública / Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT / MT112)Revista de Letras Revista de Letras Revista de Letras Revista de Letras Revista de Letras / Universidade Federal do Ceará / Fortaleza-CE113)Revista de Negócios Revista de Negócios Revista de Negócios Revista de Negócios Revista de Negócios / Fundação Universidade Federal de Blumenau - FURB / SC114)Revista de Psicologia Revista de Psicologia Revista de Psicologia Revista de Psicologia Revista de Psicologia / Universidade Federal do Ceará - UFC / Fortaleza-CE115)Revista do CCEI Revista do CCEI Revista do CCEI Revista do CCEI Revista do CCEI / Universidade da Região da Campanha / Bagé-RS116)Revista do Centro de Educação Revista do Centro de Educação Revista do Centro de Educação Revista do Centro de Educação Revista do Centro de Educação / Universidade Federal de Santa Maria / Santa

Maria-RS117)Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos / Instituição Toledo de Ensino – ITE /

Bauru-SP118)Revista do Mestrado em Educação Revista do Mestrado em Educação Revista do Mestrado em Educação Revista do Mestrado em Educação Revista do Mestrado em Educação / Universidade Federal de Sergipe - UFS / São

Cristóvão-SE

257

119)Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação / Universidade Federal deSanta Maria - UFSM / RS

120)Revista dos Expoentes Revista dos Expoentes Revista dos Expoentes Revista dos Expoentes Revista dos Expoentes / Universidade de Ensino Superior Expoente - UniExp / Curitiba-PR

121)Revista Educação Revista Educação Revista Educação Revista Educação Revista Educação / Porto Alegre-RS122)Revista Educação e Movimento Revista Educação e Movimento Revista Educação e Movimento Revista Educação e Movimento Revista Educação e Movimento / Associação de Educação Católica do Paraná /

Curitiba-PR123)Revista Educação e Realidade Revista Educação e Realidade Revista Educação e Realidade Revista Educação e Realidade Revista Educação e Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Porto

Alegre-RS124)Revista Ensaios e Ciências Revista Ensaios e Ciências Revista Ensaios e Ciências Revista Ensaios e Ciências Revista Ensaios e Ciências / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da

Região do Pantanal / Campo Grande-MS125)Revista EspaçoRevista EspaçoRevista EspaçoRevista EspaçoRevista Espaço / Instituto São Paulo de Estudos Superiores / São Paulo126)Revista Estudos Lingüísticos e Literários Revista Estudos Lingüísticos e Literários Revista Estudos Lingüísticos e Literários Revista Estudos Lingüísticos e Literários Revista Estudos Lingüísticos e Literários / Universidade Federal da Bahia / Salvador-

BA127)Revista Fórum Crítico da Educação Revista Fórum Crítico da Educação Revista Fórum Crítico da Educação Revista Fórum Crítico da Educação Revista Fórum Crítico da Educação / Instituto Superior de Estudos Pedagógicos -

ISEP / Rio de Janeiro-RJ128)Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos / Universidade do Vale do Rio dos Sinos -

UNISINOS / São Leopoldo-RS129)Revista Horizontes Revista Horizontes Revista Horizontes Revista Horizontes Revista Horizontes / Universidade São Francisco - USF / Bragança Paulista-SP130)Revista Idéias & Argumentos Revista Idéias & Argumentos Revista Idéias & Argumentos Revista Idéias & Argumentos Revista Idéias & Argumentos / Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL131)Revista Informática na Educação – TRevista Informática na Educação – TRevista Informática na Educação – TRevista Informática na Educação – TRevista Informática na Educação – Teoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática / Universidade Federal do Rio

Grande do Sul - UFRGS / RS132)Revista Intertemas Revista Intertemas Revista Intertemas Revista Intertemas Revista Intertemas / Associação Educacional Toledo - Presidente Prudente-SP133)Revista Integração Revista Integração Revista Integração Revista Integração Revista Integração / Universidade São Judas Tadeu / São Paulo-SP134)Revista Jurídica da FURB Revista Jurídica da FURB Revista Jurídica da FURB Revista Jurídica da FURB Revista Jurídica da FURB / Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB / SC135)Revista Jurídica – FOA Revista Jurídica – FOA Revista Jurídica – FOA Revista Jurídica – FOA Revista Jurídica – FOA / Associação Educativa Evangélica / Anápolis-GO136)Revista Jurídica da Universidade de Franca Revista Jurídica da Universidade de Franca Revista Jurídica da Universidade de Franca Revista Jurídica da Universidade de Franca Revista Jurídica da Universidade de Franca / Universidade de Franca / Franca-SP137)Revista Jurídica Cesumar Revista Jurídica Cesumar Revista Jurídica Cesumar Revista Jurídica Cesumar Revista Jurídica Cesumar / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR138)Revista Mimesis Revista Mimesis Revista Mimesis Revista Mimesis Revista Mimesis / Universidade do Sagrado Coração / Bauru-SP139)Revista Montagem Revista Montagem Revista Montagem Revista Montagem Revista Montagem / Centro Universitário “Moura Lacerda” / Ribeirão Preto – SP140)Revista O Domínio da ÉticaRevista O Domínio da ÉticaRevista O Domínio da ÉticaRevista O Domínio da ÉticaRevista O Domínio da Ética / Fundação Centro de Analises, Pesquisas e Inovações

Tecnológicas / Manaus-AM141)Revista O Eixo e a Roda Revista O Eixo e a Roda Revista O Eixo e a Roda Revista O Eixo e a Roda Revista O Eixo e a Roda / Universidade Federal de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG142)Revista Paidéia Revista Paidéia Revista Paidéia Revista Paidéia Revista Paidéia / Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / Ribeirão

Preto-SP143)Revista Pedagogia Revista Pedagogia Revista Pedagogia Revista Pedagogia Revista Pedagogia / Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC / SC144)Revista Plures Revista Plures Revista Plures Revista Plures Revista Plures / Centro Universitário Moura Lacerda / Ribeirão Preto-SP145)Revista Prosa Revista Prosa Revista Prosa Revista Prosa Revista Prosa / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal

/ Campo Grande-MS146)Revista Psicologia Argumento Revista Psicologia Argumento Revista Psicologia Argumento Revista Psicologia Argumento Revista Psicologia Argumento / Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR

/ PR147)Revista Quaestio Revista Quaestio Revista Quaestio Revista Quaestio Revista Quaestio / Universidade de Sorocaba - UNISO / Sorocaba-SP

258

148)Revista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eRevista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eRevista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eRevista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eRevista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eAdolescência) Adolescência) Adolescência) Adolescência) Adolescência) / Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / Campo Grande-MS

149)Revista Reflexão e Ação Revista Reflexão e Ação Revista Reflexão e Ação Revista Reflexão e Ação Revista Reflexão e Ação / Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC / RS150)Revista Semina Revista Semina Revista Semina Revista Semina Revista Semina / Universidade de Passo Fundo / Passo Fundo-RS151)Revista Sociedade e Cultura Revista Sociedade e Cultura Revista Sociedade e Cultura Revista Sociedade e Cultura Revista Sociedade e Cultura / Departamento de Ciências Sociais / Goiânia-GO152)Revista TRevista TRevista TRevista TRevista Tecnologia da Informação ecnologia da Informação ecnologia da Informação ecnologia da Informação ecnologia da Informação / Universidade Católica de Brasília - UCB / Brasília-

DF153)Revista TRevista TRevista TRevista TRevista Teoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática / Universidade Estadual de Maringá / Maringá-PR154)Revista TRevista TRevista TRevista TRevista Trilhas rilhas rilhas rilhas rilhas / Universidade da Amazônia - UNAMA / Belém-PA155)Revista UNIABEU Revista UNIABEU Revista UNIABEU Revista UNIABEU Revista UNIABEU / Associação Brasileira de Ensino Universitário – UNIABEU / Belford

Roxo-RJ156)Revista Unicsul Revista Unicsul Revista Unicsul Revista Unicsul Revista Unicsul / Universidade Cruzeiro do Sul - Unicsul / SP157)Revista UNIFIEO Revista UNIFIEO Revista UNIFIEO Revista UNIFIEO Revista UNIFIEO / Centro Universitário – FIEO / Osasco-SP158) Scientia Scientia Scientia Scientia Scientia / Centro Universitário Vila Velha – UVV / Vitória-ES159) Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC /

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC / SC160) T e C AmazôniaT e C AmazôniaT e C AmazôniaT e C AmazôniaT e C Amazônia / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG161) TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ / Universidade do Estado do

Rio de Janeiro / Rio de Janeiro-RJ162) TTTTTextura – Revista de Educação, Ciências e Letras extura – Revista de Educação, Ciências e Letras extura – Revista de Educação, Ciências e Letras extura – Revista de Educação, Ciências e Letras extura – Revista de Educação, Ciências e Letras / Universidade Luterana do

Brasil - ULBRA / Canoas-RS163) Tópicos Educacionais Tópicos Educacionais Tópicos Educacionais Tópicos Educacionais Tópicos Educacionais / Universidade Federal de Pernambuco - UFPE / Recife-PE164)UNESC em Revista UNESC em Revista UNESC em Revista UNESC em Revista UNESC em Revista / Revista do Centro Universitário do Espírito Santo – UNESC /

Colina-ES165)UniCEUB em Revista UniCEUB em Revista UniCEUB em Revista UniCEUB em Revista UniCEUB em Revista / Centro Universitário de Brasília - UniCEUB / Brasília-DF166)UniCiência - Revista Científica da UEG UniCiência - Revista Científica da UEG UniCiência - Revista Científica da UEG UniCiência - Revista Científica da UEG UniCiência - Revista Científica da UEG / Fundação Universidade Estadual de Goiás

– UEG / Anápolis-GO167) UNICiências UNICiências UNICiências UNICiências UNICiências / Universidade de Cuiabá - UNIC / MT168) Unimar Ciências Unimar Ciências Unimar Ciências Unimar Ciências Unimar Ciências / Universidade de Marília -UNIMAR / Marília-SP169)UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista / Universidade

Paulista - UNIP / São Paulo-SP170)Universa Universa Universa Universa Universa / Universidade Católica de Brasília - UCB / DF171)UNOPUNOPUNOPUNOPUNOPAR Científica – Ciências Humanas e Educação AR Científica – Ciências Humanas e Educação AR Científica – Ciências Humanas e Educação AR Científica – Ciências Humanas e Educação AR Científica – Ciências Humanas e Educação / Universidade Norte do

Paraná - UNOPAR / Londrina-PR172)VVVVVer a Educação er a Educação er a Educação er a Educação er a Educação / Universidade Federal Pará – UFPA / Belém-PA173)Veritas – Revista de Filosofia Veritas – Revista de Filosofia Veritas – Revista de Filosofia Veritas – Revista de Filosofia Veritas – Revista de Filosofia / Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

- PUCRS / RS174)Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia / Universidade do Sul de Santa

Catarina – UNISUL / Tubarão-SC175)Zetetiké Zetetiké Zetetiké Zetetiké Zetetiké / UNICAMP / Campinas-SP

259

PERMUTPERMUTPERMUTPERMUTPERMUTAS INTERNACIONAISAS INTERNACIONAISAS INTERNACIONAISAS INTERNACIONAISAS INTERNACIONAIS

01) AILA – International Association of Applied LinguisticAILA – International Association of Applied LinguisticAILA – International Association of Applied LinguisticAILA – International Association of Applied LinguisticAILA – International Association of Applied Linguistic / Open university / Unitedkingdom – Ukrainian

02) Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación / Universidad de Medellín /Medellín – Colômbia

03) Anthropos – Venezuela Anthropos – Venezuela Anthropos – Venezuela Anthropos – Venezuela Anthropos – Venezuela / Instituto Universitario Salesiano “Padre Ojeda” (IUSPO) –Venezuela

04) Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / ANUIES -Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior / México

05) Cuadernos de Administración Cuadernos de Administración Cuadernos de Administración Cuadernos de Administración Cuadernos de Administración / Pontifícia Universid Javeriana / Bogota – Colombia06) Infancia en eu-ro-pa Infancia en eu-ro-pa Infancia en eu-ro-pa Infancia en eu-ro-pa Infancia en eu-ro-pa / Associación de Maestros Rosa Sensat. / Barcelona - España07) Revista de Investigaciones de la Unad Revista de Investigaciones de la Unad Revista de Investigaciones de la Unad Revista de Investigaciones de la Unad Revista de Investigaciones de la Unad / Universidad Nacional Abierta y a Distancia

– Unad / Bogotá – Colombia08) Learner Autonomy: New Insights Learner Autonomy: New Insights Learner Autonomy: New Insights Learner Autonomy: New Insights Learner Autonomy: New Insights / ALAB – Associação de Lingüística Aplicada do

Brasil – Belo Horizonte-MG09) Lexis Lexis Lexis Lexis Lexis / Asociación de Institutores de Antioquia – Adida / Medellín - Colombia10) Nexos Nexos Nexos Nexos Nexos / Universidad EAFIT / Medellín - Colombia11) Padres/Madres de alumnos/alumnas Padres/Madres de alumnos/alumnas Padres/Madres de alumnos/alumnas Padres/Madres de alumnos/alumnas Padres/Madres de alumnos/alumnas / CEAPA / Madrid - España12) Política y Sociedad Política y Sociedad Política y Sociedad Política y Sociedad Política y Sociedad / Universidad Complutense de Madrid / Madrid – España13) Proyección investigativa Proyección investigativa Proyección investigativa Proyección investigativa Proyección investigativa / Universidad de Córdoba / Montería – Colombia14) Revista Contextos EducativosRevista Contextos EducativosRevista Contextos EducativosRevista Contextos EducativosRevista Contextos Educativos / Universidad de La Rioja / La Rioja – España15) Revista de ciencias humanas Revista de ciencias humanas Revista de ciencias humanas Revista de ciencias humanas Revista de ciencias humanas / Universidad Tecnológica de Pereira / Risaralda –

Colombia16) Revista de La CEPRevista de La CEPRevista de La CEPRevista de La CEPRevista de La CEPA A A A A / Comisión Economica para América Latina y El Caribe / Santiago -

Chile17) Revista de pedagogía Revista de pedagogía Revista de pedagogía Revista de pedagogía Revista de pedagogía / Universidad Central de Venezuela / Caracas - Venezuela18) Revista Universidad EAFIT Revista Universidad EAFIT Revista Universidad EAFIT Revista Universidad EAFIT Revista Universidad EAFIT / Universidad EAFIT / Medellín - Colombia19) Revolución EducativRevolución EducativRevolución EducativRevolución EducativRevolución Educativa al Ta al Ta al Ta al Ta al Tableroableroableroableroablero / Centro Administrativo Nacional (CAN) / Bogota –

Colombia20) Salud Pública de México Salud Pública de México Salud Pública de México Salud Pública de México Salud Pública de México / Instituto Nacional de Salud Pública / Cuernavaca, Morelos,

México21) Santiago: revista de la Universidad de OrienteSantiago: revista de la Universidad de OrienteSantiago: revista de la Universidad de OrienteSantiago: revista de la Universidad de OrienteSantiago: revista de la Universidad de Oriente / Universidad de Oriente / Santiago

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