secretaria de educação da bahia – sec...

ESTADO DA BAHIAPREFEITURA MUNICIPAL DE CAMAÇARISECRETARIA DE EDUCAÇÃOCOORDENADORIA TECNICA E PEDAGÓGICA

5ª JORNADA PEDAGÓGICA - 2009

Secretaria de Educação de Camaçari (2009-2012)Sessão 1Gestão de Sistemas de Ensino e Gestão de Escolas como ambientes de aprendizagemÍndice de assuntos da sessão:

i) O problema fundamental da educação básica no paísii) Conjecturas e refutações: sobre as causas do problema fundamental da educação básica

iii) Mais além das conjecturas: os ensinamentos de três pesquisas sobre escola e aprendizagemSobre padrões de desempenho e avaliações

O problema é: Qual é o problema?EVIDÊNCIAS DO PROBLEMA FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA REGULAR NO BRASIL, HOJEPor que os alunos avaliados nos anos de terminalidade (5º e 9º do ensino fundamental e o 3º ano do ensino médio) pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB e pela Prova Brasil, no País, reiterada-mente vêm demonstrando desempenhos acadêmicos críticos? Ou, por outras palavras, por que não aprendem o que precisam aprender e saber fazer ao longo da escolaridade, segundo padrões de desempenho (descritores curriculares) definidos por área e por ano?

Resultados da Prova Brasil - 2005

A organização da escola como um ambiente de aprendizagem

Camaçari

Camaçari

Nível 5[> 250 a 300]

Nível 4[> 200 a 250]

Nível 3[> 175 a 200]

Nível 2[> 150 a 175]

Até o Nível 1[< 125 a 150]

AvançadoSuficiente ou Adequado

Básico ou Intermediário

CríticoMuito CríticoDesempenho dos alunos

Bahia

Brasil

PROVA BRASIL – 5o. Ano do Ensino Fundamental – Matemática – Ano: 2005




Bahia

Brasil

Nível 5[> 250 a 300]

Nível 4[> 200 a 250]

Nível 3[> 175 a 200]

Nível 2[> 150 a 175]

Até o Nível 1[< 125 a 150]

PROVA BRASIL – 5o. Ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa Ano: 2005





Camaçari

Camaçari

Nível 8Nível 7Nível 6Nível 5Até o Nível 4




Bahia

Brasil





Bahia

Brasil





Camaçari

Camaçari

Nível 5[> 250 a 300]

Nível 4[> 200 a 250]

Nível 3[> 175 a 200]

Nível 2[> 150 a 175]

Até o Nível 1[< 125 a 150]




Bahia

Brasil





Bahia

Brasil

Nível 5[> 250 a 300]

Nível 4[> 200 a 250]

Nível 3[> 175 a 200]

Nível 2[> 150 a 175]

Até o Nível 1[< 125 a 150]






Camaçari

Camaçari





Bahia

Brasil





Bahia

Brasil





IDEB, Brasil: Resultados e Metas

5,8

3,4

3,6

6,1

3,5

3,8

2007

5,8

3,1

3,3

6,3

3,3

3,5

2007

Metas

7,3

5,1

5,3

7,6

5,2

5,5

2021

5,6

2,9

3,0

5,6

3,1

3,4

2005

Observado

Ensino Médio

5,6

3,2

3,2

5,7

3,2

3,5

2007

5,6

3,0

3,1

5,6

3,1

3,4

2007

Metas

7,0

4,8

4,9

7,0

4,9

5,2

2021

3,56,03,94,23,8TOTAL

Dependência Administrativa3,25,83,64,03,6Pública6,37,86,46,26,4Federal3,36,14,04,33,9Estadual3,15,73,54,03,4Municipal5,87,56,06,05,9Privada

20052021200720072005Ano

ObservadoMetasObservadoSituação

IDEB

Anos Finais do Ensino Fundamental

(6o. ao 9o. Ano)

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

(1o. ao 5o. Ano)

Nível ou Segmento do

Ensino

IDEB 2005, 2007 e Projeções para o Brasil

.

A organização da escola como um ambiente de aprendizagem____________________________________________________________________________________________________

Fonte: SAEB e Censo Escolar.

IDEB, Bahia: Resultados e Metas

4,64,343,83,32,92,52,32,62,2Anos Finais

Resultados e Metas: Camaçari

5,14,84,54,23,93,63,12,72,92,5Anos Iniciais

4,54,34,13,63,33,02,82,72,82,7Ensino Médio

2,8

3,0

2009

3,1

3,4

2011

3,5

3,7

2013

3,9

4,0

2015

4,2

4,3

2017

4,4

4,6

2019

4,7

4,9

2021200720072005Anos Iniciais do

Ensino Fundamental

(1o. ao 5o. Ano) 2,72,62,6

2,72,72,6

Anos Finais do Ensino

Fundamental(6o. ao 9o. Ano)

IDEBMetas Projetadas

IDEBObservado

Nível ou Segmento do

Ensino

IDEB 2005, 2007 e Projeções para a Bahia e Camaçari

.


Fonte: SAEB, Prova Brasil e Censo Escolar.



Média de desempenho em Língua Portuguesa na 4a série E.F.SAEB - Brasil - 1995/2003

1995 1997 1999 2001 2003140

150

160

170

180

190

200

210

188,3 186,5

170,7165,1

169,4

Ano

Méd

ia d

e P

on

tuaç

ão n

o S

AE

BA organização da escola como um ambiente de aprendizagem

Média de desempenho em Língua Portuguesa na 8a série E.F.SAEB - Brasil - 1995/2003

1995 1997 1999 2001 2003200

210

220

230

240

250

260

270

280

256,1250,0

232,9235,2 232,0

Ano

Méd

ia d

e P

on

tuaç

ão n

o S

AE

B




Média de desempenho em Língua Portuguesa na 3a série E.M.SAEB - Brasil - 1995/2003

1995 1997 1999 2001 2003230

240

250

260

270

280

290

300

310

320

290,0

283,9

266,6262,3

266,7

Ano

Méd

ia d

e P

on

tuaç

ão n

o S

AE


Média de desempenho em Matemática na 4a série E.F.SAEB - Brasil - 1995/2003

1995 1997 1999 2001 2003150

160

170

180

190

200

210

220

190,6 190,8

181,0176,3 177,1

Ano

Méd

ia d

e P

on

tuaç

ão n

o S

AE

B




Média de desempenho em Matemática na 8a série E.F.SAEB - Brasil - 1995/2003

1995 1997 1999 2001 2003210

220

230

240

250

260

270

280

253,2250,0

246,4243,4 245,0

Ano

Méd

ia d

e P

on

tuaç

ão n

o S

AE


Média de desempenho em Matemática na 3a série E.M.SAEB - Brasil - 1995/2003

1995 1997 1999 2001 2003240

250

260

270

280

290

300

310

320

330

281,9288,7

280,3276,7 278,7

Ano

Méd

ia d

e P

on

tuaç

ão n

o S

AE

B




Tabela 1: Brasil fica em 126o. no ranking de repetência escolar

Os 20 melhoresOs 20 piores

Finlândia 0,4%Eritréia 21,3%Moldávia 0,4%BRASIL 20,6%Croácia 0,4%Moçambique 20,6%Eslovênia 0,5%Laos 19,9%Polônia 0,6%Mali 19,0%Mongólia 0,6%Ruanda 18,8%

Fonte: “Professores e Educação de Qualidade: Monitorando as Necessidades Globais para 2015”. Unesco – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura. Nova York, 25 de abril de 2006. In: O Globo. Edição de 26/04/2006. Pág. 13.

Tadjiquistão 0,2%Congo 24,5%Territórios Palestinos 0,2%Chade 24,2%Itália 0,3%Togo 23,8%Chipre 0,3%Guiné Equatorial 23,5%China 0,3%Benin 23,1%Geórgia 0,3%Anguilla 21,8%Azerbaijão 0,3%Nepal 21,7%

Coréia do Sul 0,2%Camarões 25,1%Macedônia 0,2%São Tomé e Príncipe 24,6%

Armênia 0,1%Comores 27,1%Burundi 29,1%Madagascar 30,0%Mianmar 33,5%Gabão 34,4%

Taxa de repetência de 1a. a 4a. série por país ou território em 2004

Bielorússia 0,1%Cazaquistão 0,1%Quirguistão 0,1%Ucrânia 0,1%


ii) CONJECTURAS E REFUTAÇÕES: SOBRE AS CAUSAS DOS BAIXOS DESEMPENHOS DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA REGULAR NO BRASIL, NO PERÍODO RECENTE1. Conjecturas: (Juízo ou opinião sem fundamento preciso.) As nove proposições a seguir enunciadas sintetizam com razoável acuidade as representações sobre a realidade da educação básica formuladas pelos professores e por eles freqüentemente afirmadas como explicações causais dos persistentes baixos desempenhos dos alunos da escola pública de ensino fundamental e médio, no país. Essas proposições, que por ora designaremos como conjecturas, consistem de fatores de contexto intervenientes ou condicionantes do fenômeno que pretendem explicar, ou, mais além da contextualização, apresentam fecundidade analítica e, portanto, contribuem para a identificação de causas que explicam eficientemente o fenômeno do baixo rendimento acadêmico dos alunos na escola brasileira? São boas hipóteses, ou são opiniões?Quanto mais uma conjectura resiste à crítica ou à refutação argumentativa e empírica, maior a sua validade como uma explicação possível do fenômeno objeto de investigação. O propósito analítico desta sessão é o de submeter à prova de refutações as seguintes conjecturas: i) O desinteresse do aluno pela escola e a indisciplina, por contraste com o seu interesse pelas atividades de entretenimento e de lazer fora da escola, desfrutadas com a turma de amigos.



ii) O desinteresse da família quanto ao rendimento, à dedicação ao estudo em casa e à freqüência escolar do aluno.iii)Os impactos da desigualdade social e da pobreza, urbana e rural, na escola pública e em cada sala de aula.iv) A jornada dupla de trabalho do docente, acrescida das tarefas de preparação de aulas, correção de provas e de trabalhos, comumente realizadas em casa, que subtrai ao professor o tempo de outra forma disponível para o seu aperfeiçoamento técnico-científico e para a sua elevação cultural.v) Os baixos salários e a precarização do trabalho dos docentes.vi) A tensão psicológica do professor gerada pela percepção da perda da sua autoridade diante de um aluno cada vez mais avesso à observação de limites e à internalização das normas de sociabilidade na escola, ao que se associa o receio quanto às conseqüências do exercício da sua autoridade para disciplinar ou induzir e obter dos alunos o comportamento por ele desejado.vii) O sentimento de impotência do professor diante do comportamento e das situações-problema existenciais dos adolescentes relacionadas a assuntos como violência e vulnerabilidade diante dela, atratividade e acesso às drogas e bebidas, banalização da sexualidade e da intimidade afetiva, expectativas de consumo versus carência de meios para satisfazê-las, redundando em frustração, desemprego e subemprego, insegurança e desorientação em face do futuro, crise de valores, deslocamento cognitivo em face das novas exigências para a inserção econômica e a ascensão social individual, e desconhecimento de opções para uma tomada de consciência quanto às escolhas possíveis.viii) A percepção e o sentimento de que as secretarias de Educação quase tudo podem e decidem, ainda que legalmente, sem interagir adequadamente com as escolas. Nesse contexto, sem os apoios pretendidos e não dispondo da autonomia decisória desejada, as escolas rebaixam as suas expectativas e se sentem desencorajadas para propor e experimentar inovações. E, com efeito, tendem a perder o ímpeto criativo, ingressando e acomodando-se em um ciclo de repetição burocrática do mesmo.ix) A introdução do sistema de ciclos contínuos de aprendizagem e do regime de progressão continuada, que parece comunicar ao aluno que o esforço não compensa, ao tempo em que re-tiraria do professor a prerrogativa que fora sua de decidir sobre a aprovação ou não, ensejando entre os alunos e os próprios docentes a percepção da perda da autoridade destes, presumivelmente existente sob o regime anterior de seriação.2. Refutações: roteiro para submeter as conjecturas à prova das refutações e verificar sua validade como explicações:i) Sobre o desinteresse do aluno:O aluno aprende porque, independente da sua trajetória escolar, apresenta-se virtuosamente com a disposição de se esforçar para aprender? O interesse em aprender é dado a priori, ou é uma disposição do espírito conseqüente de experiências significativas de trocas culturais, reciprocidade e afetividade, exemplaridade, internalização de valores e de regras, formação do hábito de estudar, até que floresça autonomamente como uma vontade do espírito? Induzir a formação do hábito de estudar e a descoberta do gosto de aprender, em que medida depende do professor virtuoso? E quando as aulas do professor são desinteressantes…? E quando o aluno percebe que o professor o percebe como um problema, ao invés de compreendê-lo em sua condição humana e como um desafio profissional?ii+iii) Sobre o desinteresse da família quanto ao desempenho e sobre os impactos da desigualdade e da pobreza:Há suficiente evidência empírica de que o maior comprometimento da família condiciona e influencia intensamente as chances de sucesso escolar do aluno. Há também suficiente evidência empírica de que as famílias mais escolarizadas e cultas, que dispõem de livros em casa, apreciam e difundem entre os seus membros gostos e hábitos culturais, e valorizam, formam expectativas sobre a qualidade e acompanham a



educação das crianças, podem agregar mais valor cultural à formação dos seus filhos do que as próprias escolas são capazes de fazer, e nesse sentido fazem a diferença!Em países muito bem sucedidos em educação básica pública, como a Finlândia, a Coréia do Sul, o Reino Unido e outros, a escola é virtuosa porque também há uma “opinião pública” local e nacional informada, com altas expectativas, que se interessa em conhecer e analisar os resultados das avaliações da aprendizagem, e que sabe cobrar desempenho e a realização de direitos, como o direito a uma escola com alto padrão de desempenho. Ademais, nesses países as políticas públicas e os programas institucionais de educação são de Estado, e não de governos, exibindo o dom feliz da continuidade, estabilidade e de uma forte institucionalidade. Políticas e programas exitosos não pertencem a partidos ou governos. São patrimônio e servem aos cidadãos.Sublinhe-se que nesses países as escolas funcionam em tempo integral de permanência diária dos alunos e que em geral os professores têm formação em nível de pós-graduação.Por outro lado, no caso brasileiro também há suficiente evidência empírica de que independentemente do contexto sociodemográfico da criança (pobreza, por exemplo), a escola pode e é capaz de fazer a diferença, e a criança aprende, e bem, como adiante veremos (in: pesquisa sobre o “Efeito-Escola”, 2001).iv+v) Sobre a jornada de trabalho, salários e a precarização do trabalho docente:Imagine que na rede de ensino na qual você trabalha os salários praticados sejam multiplicados por três vezes. Esse notável aumento necessariamente produziria impactos na melhoria do desempenho dos docentes? Produziria impactos de curto prazo, ou de médio e mesmo de longo prazos na aprendizagem dos alunos? Na sua opinião, aumento de salário regula satisfação e/ou insatisfação ou, também, regula ou de alguma forma determina o desempenho? Se aceitamos a premissa de que o desempenho está fortemente associado a variáveis (fatores de controle) tais como a cultura e as expectativas da escola, a cultura e as expectativas do professor, a participação e as expectativas das famílias dos alunos, os valores da escola, os valores do professor, e a definição e cumprimento de regras de procedimento sobre o funcionamento da escola, então, retornando à pergunta inicialque juízo você faz sobre a proposição “o salário é fator forte para determinar o desempenho”?O fator “jornada de trabalho” tem sido intensamente apontado por professores como uma das causas determinantes da precarização das condições de trabalho na escola, sendo, por sua vez, associado ao salário (insuficiente). Dessa forma, a resposta do professor seria trabalhar em duas ou mesmo em até três jornadas diárias. A questão que propomos à reflexão é: E quando o professor recebe remuneração que inclui o pagamento de uma jornada de trabalho extra-classe para atividades como formação, planejamento, reunião semanal de grupo de estudo ou com o coordenador pedagógico (quando há), etc, essa jornada remunerada extraclasse é cumprida? Se a sua resposta é “Sim”, ela é cumprida pelo menos em parte na escola? Se “Sim”, você apresenta “produtos” que comprovem o cumprimento dessa jornada (portfólios semanais de preparação de aulas)?vi+vii) Aspectos psicológicos e culturais do problema: percepções sobre o comportamento social dos alunos, sentimentos e a formação de expectativas do professorPesquisa da UNESCO e do Ministério da Educação em seis capitais brasileiras, envolvendo 13 mil alunos, revela que escolas públicas geram violência (Folha de São Paulo, 01/05/2006, pág. C-1). Uma das conclusões do trabalho é que “as escolas não apenas refletem a violência que acontece fora delas mas também produzem a sua própria”. Com efeito, 47% dos professores ou funcionários já foram xingados por alunos e 51% dos estudantes consideram o clima na escola péssimo, ruim ou mais ou menos. Um agravante: quando esses casos acontecem, a escola é a última a saber, pois os entrevistados contam os problemas da escola para os parentes (58%), amigos da escola (45%), amigos fora da escola (28%), ninguém (14%), e, em último lugar, diretor ou professor (11%).



Essa violência no cotidiano da escola acontece por meio de agressões verbais, inclusive de cunho racista, xingamentos e das próprias relações sociais. “Quanto mais há xingamentos na escola, maior a probabilidade de haver agressão física”, afirma a socióloga Miriam Abramovay, coordenadora da pesquisa, que correlaciona aprendizagem e o clima escolar, nos seguintes termos: “Como o aluno vai aprender num clima escolar como esse, em que existe uma banalização completa da incivilidade?”Para a socióloga Ana Paula Corti, que analisou a violência de uma escola estadual paulista e entrevistou 700 alunos, a falta de estrutura das escolas – tanto físicas quanto pedagógicas – explica a geração de violência nesses locais. “Se o que está sendo oferecido e ensinado não fazem sentido para o aluno, ele se desinteressa. Assim, a relação entre as pessoas fica desgastada”. Na escola por ela estudada, 42,5% das agressões relatadas ocorreram dentro da sala de aula, seguido do pátio, com 17,9%.“A escola hoje é apenas uma fábrica de aulas. O professor tem dezenas de classes, com 40 estudantes cada. É quase impossível haver uma relação entre eles”, conclui a pesquisadora.Soluções exitosas têm sido experimentadas com o propósito de controlar e superar a violência escolar. Estudantes que possam exercer liderança positiva são identificados, circulam na escola com uma camiseta de identificação e discutem com professores e pais maneiras de ajudar a mediar conflitos que acontecem entre os alunos. Abrir a escola à comunidade e investir em atividades esportivas e culturais contribui sensivelmente para reduzir as agressões.A percepção de muitos professores a respeito da questão violência-indisciplina é a de que esse comportamento geral decorre da perda de autoridade do professor, como explicação causal. A perda da autoridade teria como facilitadores a abdicação das famílias que de alguma forma transferem à escola a educação dos filhos no campo dos valores e da internalização de um padrão de sociabilidade, a precarização do ambiente e do trabalho docente, e a percepção dos riscos presumidos – judiciais, de não obter o apoio da direção ou da Secretaria, e de segurança pessoal - para estabelecer limites e de aplicar sanções. Em face desse conjunto de fatos e de expectativas negativos, o próprio professor é induzido a agir defensiva e reativamente como um abdicante desesperançado de sua função social de educador, limitando-se a ministrar aulas. Reconhecida a realidade dos fatos descritos, seja como for, a questão de maior relevância analítica parece ser precisamente o que se passa na sala de aula. Cumpre observar que segundo a narrativa das percepções do professor, a perda de autoridade é conseqüente de um conjunto de eventos externos à escola – abdicação das famílias, a violência circundante, a proteção judicial e tutelar ao adolescente, etc. – e, na escola, externos à sala de aula – a precarização da escola, a ambivalência no comporta-mento da direção. Vista assim a questão, a sala de aula e a visão, os valores, a cultura e o desempenho do professor são variáveis dependentes dos contextos externo e escolar todo-poderosos!A cristalização dessas percepções e sentimentos decerto induz à formação de uma sub-cultura que passa a orientar eficientemente o comportamento e a formação de expectativas de uma parcela ponderável dos docentes. Uma sub-cultura caracteriza-se pela ação impremeditada ou não intencional, de certa forma inconsciente ou condicionada, que acaba por cristalizar uma percepção distorcida da realidade e que induz a formação de expectativas negativas, que terminam por se realizar. Os agentes envolvidos se percebem impotentes, fragilizando-se como sujeitos. Nessa condição, a cooperação é inibida e o oportunismo individual dispõe de terreno fértil para triunfar.

viii+ix) Seriação e virtude versus ciclo e vício?Os relatórios analíticos do SAEB/INEP/MEC têm sublinhado que a repetência engendra repetência, dando razão a Sérgio Costa Ribeiro, autor do célebre estudo sobre “A pedagogia da repetência” (1991). Com efeito, os alunos que apresentam os piores desempenhos nas avaliações do SAEB são os repetentes, e



dentre estes, os que mais acumularam repetências (reprovação + abandono). Se a repetência fosse pedagogicamente virtuosa, há muito não teríamos o fracasso escolar na escola brasileira.O sistema seriado envolve riscos. O primeiro deles é o da formação entre os docentes de uma subcultura da repetência, isto é, a admissibilidade a priori de que sempre haverá alguma ocorrência de alunos repetentes, significando a naturalização do fracasso escolar. Um outro risco refere-se à percepção do professor de que a possibilidade da reprovação lhe confere um poder monopolista para obter dos alunos o comportamento por ele desejado. Se de alguma forma não intencional ele utiliza esse recurso psicológico como um poder (domínio, manipulação), na ausência da seriação, o professor perderia a autoridade!Essa percepção envolve uma incompreensão conceitual entre poder e autoridade. Exercer autoridade é exercer poder consentido segundo valores e regras democráticos igualitariamente aplicáveis a todos, sob controles institucionais de contenção e penalização do abuso, e em presença de uma opinião pública e de garantias da liberdade de crítica e de responsabilização legal. Ademais, espera-se que o detentor de autoridade demonstre exemplaridade pelo conhecimento e domínio de competências e pela responsabilidade e elevação ética. Na ausência desses atributos pessoais, a autoridade tenderá a se sustentar na norma burocrática, na rotinização do seu exercício. Imaginemos isso acontecendo em uma sala de aula! O sistema de ciclos de aprendizagem e o regime de progressão continuada admitem a “retenção” na terminalidade de cada ciclo e, portanto, não têm como uma característica a “aprovação automática”. A aprovação automática, que subtrairia do professor a autoridade que supostamente ele detinha, é tão perversa e irresponsável quanto a admissibilidade a priori da reprovação, que suposta-mente lhe asseguraria autoridade.Pesquisa realizada pelo MEC/SAEB em 2001 sobre o “efeito-escola” (impacto de variáveis intra e extra-escolares no desempenho acadêmico dos alunos) demonstrou, naquele momento, que o impacto da seriação e do sistema de ciclos sobre a aprendizagem dos alunos brasileiros era neutro, isto é, qualquer deles bem feito é virtuoso e qualquer deles mal-feito, vicioso.iii) MAIS ALÉM DAS CONJECTURAS:AS CONCLUSÕES DE TRÊS IMPORTANTES PESQUISAS SOBRE A ESCOLA E A APRENDIZAGEM

1. O relatório da consultoria McKinsey (2007):Existem grandes variações nos padrões educacionais dos países. Elas foram avaliadas e reavaliadas pelo Pisa (Programa de Avaliação Internacional de Estudantes), da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), e isso serviu para estabelecer, primeiro, que os países de desempenho mais forte se saem muito melhor do que os piores e, segundo, que os mesmos países lideram essas avaliações, a cada vez que são realizadas: Finlândia, Canadá, Japão, Cingapura e Coréia do Sul.O que os países de maior sucesso têm em comum?Realizam maior investimento em educação? Asseguram aos alunos períodos mais longos de estudo?Reduzem os tamanhos das turmas escolares?Pagam salários superiores à média aos seus professores?Segundo a McKinsey, uma organização que vem de fora do setor de educação – assessora empresas e governos -, em “How the world’s best performing schools systems come out on top” [como os melhores sistemas escolares do mundo chegam ao topo],as escolas precisam fazer três coisas:

i) obter os melhores professores;ii) extrair o máximo deles; e

iii) intervir quando os alunos começam a ficar para trás.



Isso talvez não pareça uma recomendação “sem precedentes”: as escolas com certeza já devem agir dessa maneira! Mas a verdade é que não o fazem.O primeiro passo é contratar os melhores, pois “a qualidade de um sistema educacional não pode superar a qualidade de seus professores”.Com efeito, estudos feitos no Tennessee e em Dallas mostraram que, se alunos de capacitação média forem entregues a professores que estão entre os 20% mais competentes de sua profissão, terminam se posicionando entre os 10% de estudantes com melhor desempenho; caso os professores que os ensinam venham dos 20% menos competentes, os alunos terminam entre os 10% de pior desempenho. Logo, a qualidade dos professores exerce a maior influência sobre o desempenho dos alunos.Mas a maioria dos sistemas escolares não se esforça demais para selecionar os melhores. A predisposição contra os melhores surge em parte pela falta de dinheiro (os governos temem que não terão verba para contratá-los).A McKinsey argumenta que os sistemas de educação que apresentam melhor desempenho mesmo assim conseguem atrair os melhores profissionais:Na Finlândia, todos os novos professores precisam ter mestrado; a Coréia do Sul contrata professores de ensino básico entre os 5% de formandos com melhor desempenho, Cingapura e Hong Kong entre os 30% de melhor desempenho.E esses países o fazem de maneira surpreendente, pois na prática, os países com melhor desempenho pagam salários não superiores à média.Se o dinheiro fosse tão importante, então os países com os melhores salários para os professores – Alemanha, Espanha e Suíça – teriam presumivelmente sistemas de ensino posicionados entre os melhores. E isso não procede.E eles tampouco tentam atrair um grande quadro de interessados para selecionar entre eles os mais bem sucedidos. Quase que o contrário. Cingapura avalia os candidatos rigorosamente antes de admiti-los aos cursos de formação de professores e aceita apenas o número de candidatos suficiente para cobrir as vagas nos quadros da educação. A Finlândia também limita a oferta de cursos de formação de professores à demanda. Em ambos os países, o ensino é uma profissão de status elevado (porque é altamente competitiva), e os fundos destinados a cada professor em treinamento são generosos (porque o número deles é baixo).A Coréia do Sul demonstra como os dois sistemas produzem resultados diferentes. Seus professores de ensino fundamental (básico) têm de obter um diploma de graduação em uma de apenas 12 universidades. A admissão requer notas altas; o número de vagas é racionado de acordo com o número de postos de ensino aberto. Em contraste, os professores de escolas de ensino médio podem obter seus diplomas em qualquer uma das 350 faculdades do país, e os critérios de seleção são mais frouxos. Isso gera um enorme excedente de professores. Como resultado, o ensino médio é uma profissão com menos status na Coréia do Sul, onde todo mundo prefere trabalhar no ensino fundamental.A lição parece ser a de que a admissão aos sistemas de formação de professores precisa ser difícil, e não fácil.Além disso, os países de maior sucesso em educação investem na formação continuada: Cingapura provê cem horas de formação aos seus professores a cada ano e aponta professores veteranos para supervisionar o desenvolvimento profissional em cada escola; no Japão e na Finlândia, grupos de professores visitam as classes de colegas e planejam aulas juntos. Na Finlândia, professores têm uma tarde de folga semanal com esse objetivo. Em Boston, cidade cujo sistema educacional demonstra um dos melhores ritmos de progresso nos EUA, os cronogramas de aulas são organizados de forma a permitir que os professores das mesmas disciplinas tenham períodos de folga coincidentes, para que possam planejar juntos. Isso ajuda a difundir as melhores idéias.



Quanto à avaliação, a pesquisa da McKinsey é neutra quanto à utilidade do método, apontando que, embora Boston teste todos os alunos anualmente, a Finlândia em larga medida abriu mão de exames nacionais (não tem processo formal de revisão e mantém sigilo sobre os resultados de suas avaliações informais).Mas existe um padrão quanto ao que os países fazem quando os alunos e as escolas começam a falhar. Os países de melhor desempenho não hesitam em intervir, e o mais cedo possível. A Finlândia dispõe de mais professores de educação especial encarregados de ensinar os alunos retardatários do que qualquer outro país – em certas escolas, chega a ser um em cada sete.A cada ano, um terço dos alunos recebe educação suplementar em sessões individuais. Cingapura oferece aulas adicionais aos 20% de alunos com desempenho mais fraco, e existe a expectativa de que os professores fiquem na escola depois das aulas a fim de ajudar os alunos.Nada disso é muito complexo. Mas são práticas que contrariam algumas das suposições silenciosas da política educacional, como por exemplo a de que é impossível obter os melhores professores sem pagar salários altos.As conclusões da McKinsey são: obter bons professores depende de como você os seleciona e faz a formação continuada; lecionar pode se tornar uma carreira para os melhores formandos mesmo que não sejam oferecidos salários muito elevados; e, com as políticas corretas as escolas e os alunos não estão condenados ao atraso.(In: Folha de São Paulo, 28/10/2007, C 12. Traduzido do The Economist por Paulo Migliacci.)

2. O que ensinam diferentes estudos comparados internacionais sobre as características das escolas eficazes:i: Os docentes trabalham como uma equipe e permanecem juntos, na mesma escola, pelo menos por cinco anos.ii: O esforço dos alunos é valorizado por todos.iii: Os docentes se sentem responsáveis pelo desempenho dos alunos.iv: Os dirigentes e os docentes fazem escolhas e trabalham com parâmetros curriculares e de avaliações (padrões de desempenho), e com metas.v: Os docentes fazem escolhas mas têm planos de curso alinhados com o padrão de desempenho da escola.vi: O currículo ensinado é igual ao currículo prometido.3. O que ensina a pesquisa nacional do SAEB/INEP/MEC, realizada em 2001, sobre o chamado “efeito-escola”:i: O tipo de abordagem pedagógica importa em muito para o sucesso escolar:a) escolas que se organizam como ambientes de aprendizagem;b) professores presentes e colaborativos e responsabilidade coletiva dos docentes pelos alunos e seus resultados escolares;c) conteúdo desenvolvido;d) passar e corrigir dever de casa.ii: Infra-estrutura simples, mas adequada, existência de recursos pedagógicos e dinheiro para a escola também fazem diferença.iii: Escolas que contam com professores bem-formados e em constante processo de atualização fazem diferença.iv: Famílias que cobram o desempenho escolar de seus filhos e que cobram a lição de casa, ajudam a fazer diferença.



v: No Brasil, a escola faz diferença. O contexto sociodemográfico condiciona mas não determina os desempenhos. A escola tem escolhas possíveis.

[site: www.inep.gov.br/saeb]

A PESQUISA DO SAEB/2001 SOBRE ESCOLAS EFICAZES: O EFEITO-ESCOLA

A investigação do efeito das variáveis intra e extra-escolares

[site: www.inep.gov.br/saeb]

A PESQUISA DO SAEB/2001 SOBRE ESCOLAS EFICAZES: O EFEITO-ESCOLA

A investigação do efeito das variáveis relacionadas com a escola

O que se pode inferir da pesquisa sobre o efeito-escola?Exemplificando com o caso da 4a. série do ensino fundamental, em Língua Portuguesa, infere-se dos resultados dos dois quadros precedentes que:



i) o aluno que forma o hábito e adquire o gosto pelo estudo (avança 11 pontos), faz o para casa e o para casa é corrigido diariamente em sala de aula (avança 23 pontos), poderá progredir até 34 pontos a mais;

ii) em escola que tem diretor bem formado (11 pontos a mais), aonde o professor dispõe de oportunidades de formação continuada (10 pontos a mais) e realiza em sala de aula o currículo prometido (9 pontos a mais), o aluno poderá progredir mais 30 pontos;

iii) portanto, nessa escola o aluno poderá progredir mais 64 pontos, cumulativamente, segundo a escala de proficiência do SAEB (ver: capítulo 5).

4. A pesquisa GERES – Geração Escolar (UFMG, PUC-Rio, Unicamp,UFBa, UFJF e UEMS. In: FSP, 03/04/2006, pág. C 1)As primeiras evidências de uma extensa pesquisa que acompanha uma mesma geração de 19 mil alunos, ano a ano, da 1a. à 4a. série do ensino fundamental, que está sendo desenvolvida no Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Campinas, Salvador e Campo Grande, batizada de Geres – Geração Escolar, são as seguintes:

i) Não é o método de alfabetização que determina o sucesso ou o fracasso escolar. Alunos de colégios construtivistas aprendem tanto na 1a. série quanto os de unidades que priorizam o método fônico, baseado na associação entre grafemas e fonemas.

ii) O problema parece estar menos nos anos iniciais da alfabetização e mais na consolidação desse processo ao longo dos anos.

A pesquisa tenta identificar as causas do baixo desempenho dos estudantes brasileiros no Saeb. Em 2003, a avaliação mostrou que apenas 4,8% dos alunos da 4a. série tinham desempenho adequadoOs defensores do método fônico, que prioriza a associação de letras e sons, dizem que países desenvolvidos têm adotado essa abordagem porque seria mais eficaz. Já os construtivistas afirmam que não se pode culpar o construtivismo pelos maus resultados.Com um questionário, os pesquisadores identificaram a abordagem usada em sala. Em alguns casos, houve acompanhamento de uma aula para checar a informação.Analisando só o desempenho no fim do ano letivo, os testes indicaram inicialmente que a média dos alunos de escolas construtivistas era maior que a dos alfabetizados com a abordagem fônica.Ao comparar o desempenho final com o do início do ano letivo, porém, os pesquisadores perceberam que esse melhor resultado do construtivismo acontecia só porque os alunos dessas turmas entravam com nível superior.Quando foi levado em conta também o desempenho inicial, os dados mostraram que não houve diferença significativa no aprendizado em escolas construtivistas ou fônicas. O melhor resultado apareceu em turmas onde professores usavam as duas abordagens. Mesmo assim, as variações ficaram dentro da margem de erro.“Os resultados não indicam a superioridade de um método sobre os demais. Houve resultados bons e ruins em turmas com abordagens construtivistas, fônicas ou híbridas. Não houve diferença estatisticamente significativa. Os dados apontaram que a abordagem híbrida pode apresentar alguma vantagem, mas isso precisa ser bem analisado”.Outra conclusão inicial da pesquisa é que a hipótese de que o fracasso no Saeb começava desde cedo, com deficiência no processo inicial de alfabetização, não se confirmou.Para chegar a essa conclusão, a pesquisa classificou sete níveis de interpretação de textos (de 1 a 7). No teste aplicado aos estudantes no início do ano letivo, 53% dos alunos estavam nos três níveis mais baixos de aprendizado (1, 2 e 3). No final do ano letivo, esse percentual caiu para 21%.Esse resultado sugere que o problema concentra-se mais na consolidação do processo de alfabetização do que em seu início. A hipótese, que precisará ser testada nos próximos exames, é que a escola, em vez de consolidar um promissor processo de alfabetização, dispersa as atividades com temas pouco relevantes ligados à gramática.



Discutir o método de alfabetização mais adequado para ser usado é essencial, mas esse não deve ser o ponto mais importante do debate, e a discussão não deve se limitar a um confronto entre os defensores – fônicos ou construtivistas - de um ou de outro sistema, numa espécie de “guerra da alfabetização” que tem produzido mais calor que luz.O especialista em alfabetização e pesquisador Antônio Augusto Gomes Batista (UFMG) afirma que “a questão do método foi considerada a partir dos anos 80 como uma discussão de segundo nível, quase desnecessária. Relatórios internacionais mais recentes, no entanto, têm mostrado que os resultados tendem a ser melhores quando o professor explora essa abordagem fônica. Não podemos ignorar essas pesquisas mas também não podemos esquecer que elas abordam apenas um aspecto da aprendizagem”.“Na Inglaterra, por exemplo, depois que adotaram o método fônico, o governo investiu mais na formação do professor quando percebeu que a simples mudança de metodologia não estava sendo suficiente para que os bons resultados aparecessem”, salienta o pesquisador.“Se a complexidade de se apropriar de um sistema simbólico fosse somente uma questão de método, uma simples mudança resolveria o problema. No entanto, temos vários subsídios que revelam que a questão é mais ampla, profunda e complexa”, afirma a pesquisadora Elvira de Souza Lima.“O desenvolvimento do cérebro é função da cultura. Este é um fato primordial, esquecido muitas vezes pela argumentação que usa o conhecimento da neurociência para justificar esta ou aquela posição”, diz ela. Logo, para entender as causas da não aprendizagem da leitura e da escrita, é preciso ter uma postura interdisciplinar.Conclui: “A apropriação da língua escrita, pela sua complexidade, é objeto de várias áreas do conhecimento. O método é do domínio da pedagogia. As outras áreas de conhecimento aportam elementos, mas não definem métodos. Este é um equívoco da atual polêmica”.iv) MAIS ALÉM DAS CONJECTURAS:A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA COMO UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM: PADRÕES DE DESEMPENHO E AVALIAÇÕESGestão EscolarO desempenho do dirigente escolar depende centralmente de uma escolha que ele precisa fazer. A escola deverá: i: ser tudo, para todos, o tempo inteiro?; ou, ii: ter foco no aluno, e enfoque na aprendizagem?; ou,iii: combinar equilibradamente “i” e “ii”?

Estudos e pesquisas comprovam que as escolas de sucesso são organizadas como ambientes de aprendizagem, isto é, têm Projeto Pedagógico e operam com padrões de desempenho (descritores curriculares, currículo em ação e avaliações), tem um Plano Anual de Metas (tipo um Compromisso de Gestão) e os professores operam com planos anuais de curso e com portfólios para o registro e a avaliação das aprendizagens dos alunos e de suas práticas pedagógicas. 1) Gestão Escolar: descritores curriculares e avaliação Quem bem sabe o que avaliar, melhor sabe o que ensinar e o que os alunos precisam conhecer e saber fazer ao longo da escolaridade, por disciplina, série ou ciclo. Quem bem sabe o que ensinar e avaliar, sabe bem trabalhar com padrões de desempenho e de avaliações e verificar, em tempo real, o progresso acadêmico dos seus alunos.

Um padrão é, ao mesmo tempo, um objetivo e um marco de referência. Um objetivo responde à pergunta: O que precisa ser feito? Um marco de referência responde à pergunta: Quão bem precisa ser feito? Isto



implica conhecer que desempenhos, em educação, podem ser considerados avançados, satisfatórios, intermediários ou inaceitáveis. Um padrão de desempenhos e de avaliações serve para:i: definir que desempenhos básicos, que satisfaçam as necessidades básicas de aprendizagem, devem ser alcançados por todos os alunos, que desempenhos são altos e desejáveis para todos, e que desempenhos são avançados, para alunos avançados;ii: sinalizar e formar altas expectativas de desempenhos entre os docentes e os alunos;iii: orientar e formar nos pais dos alunos altas expectativas de desempenhos acadêmicos de seus filhos e uma referência do que devem “cobrar” da escola;iv: os professores comprometerem-se com os desempenhos de todos os seus alunos e sentirem-se responsáveis por eles;v: instigar e orientar os professores para trabalharem em sala de aulas com habilidades ou desafios cognitivos de alta ordem, com os seus alunos (a pesquisa do SAEB, em 2001, conclui que os alunos aprendem mais quando os docentes sabem trabalhar com habilidades de alta ordem);vi: instigar os professores a trabalharem com plano anual de curso e com planejamento de aulas, organizados sobre a base de indicadores-descritores curriculares do que os alunos precisam conhecer e saber fazer, ao longo da escolaridade;vii: instigar os professores e os alunos a trabalharem com metas de desempenhos, estabelecidas com base em indicadores-descritores curriculares;viii: orientar os docentes e os supervisores sobre que conteúdos e que habilidades precisam ser objeto de avaliações ao longo do período letivo.

No Brasil, dispomos de padrões claros de desempenho e de avaliações, como por exemplo:i: Matrizes Curriculares do SAEB e da Prova Brasil e suas escalas de proficiência;ii: Matrizes Curriculares dos sistemas estaduais de avaliação e suas escalas de proficiência;iii: Matrizes de Competências do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM;iv: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, do Ministério da Educação.

AFINAL, QUAL É O PROBLEMA?



Sessão 2:A organização da escola como um ambiente de aprendizagem: a trindade pedagógica virtuosa

A sessão está organizada em cinco partes:

i) Planejamento geral do sistema e a trindade pedagógica da escolaii) Plano de Curso do Professor

iii) Portfólio do Professoriv) Portfólio da Coordenação Pedagógicav) Para avaliar o aluno: O quê avaliar?

Parte 1A trindade pedagógica da escola: planejando a escola como um ambiente de aprendizagem Gestão de Sistemas de Ensino e de Escolas de Excelência

A segunda LDBEN (1996) define como incumbências da escola elaborar e implementar o seu projeto pedagógico, zelar pela aprendizagem dos alunos, assegurar-lhes oportunidades de recuperação e promover a cooperação entre a escola e as famílias dos estudantes. Seguem-se no Art. 13 as incumbências do professor: participar da formulação e da implementação do projeto pedagógico da escola, elaborar e realizar o seu plano anual de curso, zelar pela aprendizagem dos alunos e assegurar-lhes oportunidades de recuperação.A esfera mais ampla do sistema de ensino compreende o sub-sistema de coordenação geral – a Secretaria – e o sub-sistema de escolas. A Secretaria coordena a elaboração e a implementação do Plano Decenal de Educação, do Plano Plurianual de Ação de Governo para a Educação e, nessa métrica, a proposição anual da lei orçamentária, a trindade do planejamento geral. Em sua esfera de autonomia decisória, cumpre à escola assegurar a elaboração e a implementação do projeto pedagógico e do pacto de gestão com a Secretaria, como ações coletivas, e, no plano das responsabilidades individualizadas, aos professores incumbe propor e implementar o plano anual de curso e o portfólio para o registro e a análise semanais da aprendizagem dos alunos e da qualidade das práticas pedagógicas do docente, assim como incumbe ao coordenador pedagógico a aplicação do portfólio da coordenação (Parte 4). Essa é a trindade virtuosa que desenha a identidade pedagógica e cultural da escola e a sua organização e funcionamento como um ambiente de aprendizagem. É o que mais importa.A concepção da escola como um ambiente de aprendizagem tem como pressupostos o foco nos alunos reais, o enfoque na aprendizagem, a convicção sustentável empiricamente de que a escola pode fazer a diferença e neutralizar razoavelmente os impactos sócio-demográficos sobre o desempenho (evolução, qualidade, potencialidade) dos alunos mais vulneráveis à desigualdade social (ver: Saeb/Inep/Mec. O efeito-escola: o impacto de variáveis intra e extra-escolares no rendimento dos alunos. Brasília. 2001.). No contexto brasileiro a escola pública vem experimentando a sua auto-administração em meio a uma situação ambiental de relativa escassez de recursos, um constrangimento que decerto interfere no desempenho da instituição. O fato de que a escola pública brasileira não opera em tempo integral de permanência do aluno e de lotação do professor deve-se ainda preponderante-mente à aguda situação de escassez de meios. Entretanto há uma forma peculiar e mais sutil e potencialmente mais nefasta de



escassez: a escassez de racionalidade política. Com efeito, na ausência de uma boa coordenação (co+ordenar, com os outros), a eficiência e a estabilidade da instituição escolar tenderão a ficar comprometidas, redundando em uma forma ampliada ao mesmo tempo de escassez de confiança, de recursos e de bons desempenhos. A prática da justiça no dia-a-dia da instituição escolar – igualdade de direitos, deveres e oportunidades e sua distribuição judiciosa – é o fundamento subjetivo central para o exercício da boa coordenação, que supõe reciprocidade, sendo essa a fonte das relações de confiança entre os educadores e o lastro intersubjetivo da estabilidade de suas relações. Na ausência desse fundamento, a boa coordenação fica inviabilizada. Um exemplo se impõe. Um bom portfólio do professor, isto é, o registro escrito e a avaliação semanal e seqüencial (em tempo real) da aprendizagem dos seus diferentes alunos e de revisão de suas próprias práticas pedagógicas – o professor como escritor e analista de sua práxis teórica e pedagógica e como analista dos processos de construção de conhecimentos pelos alunos, vistos como sujeitos intencionais e como protagonistas -, tem como suporte teórico o plano anual de curso, que deverá conter os enunciados dos “descritores curriculares” conceitualmente expressos em termos de competências, de conteúdos e de habilidades.Por sua vez, a elaboração pelo professor do seu plano anual de curso é um processo de escolha individual dentre um conjunto de opções conhecidas e possíveis, mas resultado, também, de um amplo processo de negociações acadêmicas com os seus colegas docentes no ambiente escolar, uma vez que o plano de curso de cada docente precisará preservar fidelidade e razoável congruência com o currículo da escola, sistematizado no projeto pedagógico da instituição.O alinhamento consentido entre o plano de curso e o projeto pedagógico da escola será possível e observado na prática docente em sala de aula se e somente se cada docente atuar como protagonista relevante na ação de construção coletiva desse projeto.Afinal, a “boa governança” é precisamente isso: ao invés do governo de uns poucos - os dirigentes -, a gestão torna-se participativa porque valoriza e incorpora na tomada de decisões e nos processos de implementação a participação cooperativa e organizada dos indivíduos, percebidos como capazes de agir como sujeitos que pensam, conhecem opções e fazem escolhas, e que tendo interesses próprios, ao interagir em um ambiente de convivência fundada em alguns valores fundamentais compartilhados, cooperam e aprendem a discernir e a buscar o interesse mútuo ou o bem público, em condições razoavelmente igualitárias de participação e de tomada de decisão.Esse é o fundamento da racionalidade política, o que ainda é uma virtude a ser aprendida e internalizada por uma ampla maioria das organizações escolares. Significa que a organização aprendeu a aprender, uma vez que, nela, cada indivíduo aprendeu as vantagens comparativas de cooperar. Como a cooperação facilita as ações coordenadas e aumenta a eficiência da organização, tem-se uma situação na qual todos ganham, e principalmente os alunos.Ora, mas uma instituição existe para realizar propósitos, e não apenas para celebrar acordos! Esse é precisamente o risco da louvação desmedida do fato da escola “ter” o seu projeto pedagógico, pois uma coisa é “ter”, e outra é ter e bem realizar! Para bem realizar o projeto pedagógico, o protagonismo do docente é fundamental, pois a realização do projeto pedagógico da escola na sala de aulas ocorrerá através da ação deliberada do professor, sendo o plano anual de curso do docente o instrumento da transposição “didática”, por assim dizer, do projeto pedagógico da escola para o contexto da sala de aula, respeitada a autonomia moral e intelectual do professor, e o seu estilo.Se o enfoque da ação educativa é a aprendizagem dos alunos, sem admissibilidade de exceção, e se o professor já domina razoavelmente a competência de trabalhar com descritores curriculares e com avaliações, natural que o bom professor construa a “métrica” para descrever e analisar continuamente –



semanalmente, é o certo! – a evolução, a qualidade da aprendizagem e a potencialidade para novas aprendizagens de cada umdos seus alunos, por classe.Isso significa identificar, em tempo real, com base nos descritores curriculares e nos instrumentos com os quais opera, que alunos são avançados e têm interesses peculiares por novas e mais avançadas aprendizagens, que alunos apresentam desempenho suficiente ou adequado, que alunos satisfazem as necessidades básicas de aprendizagem, situação que poderá ser descrita como intermediária, e que alunos apresentam dificuldades críticas de aprendizagem – desempenho crítico – e de que tipo.Um bem elaborado plano de curso deverá conter o “currículo em ação” que o professor e os alunos cooperativamente realizarão em sala de aula.O currículo, como o entendemos, contém um núcleo conceitual crítico, os descritores curriculares do que os alunos precisam conhecer e saber fazer por disciplina e área, e por série ou ciclo, ao longo da escolaridade. A construção do currículo deverá observar sequenciamento adequado, como por exemplo:

i) o enunciado sintético dos descritores curriculares: competências, conteúdos e habilidades;ii) a sondagem ou a descrição analítica do “perfil de entrada” dos alunos, por classe;

iii) o plano de curso do docente: o ano e seus bimestres letivos; segundo cada bimestre, que competências e habilidades deverão os alunos dominar e que conteúdos conhecer; os livros e outros materiais didáticos e os recursos pedagógicos que deverão ser utilizados; as interações com a área de conhecimento e outras interações possíveis para a articulação de projeto interdisciplinar; a abordagem do assunto ética e cidadania nas práticas de interação com os alunos e dos alunos entre si na sala de aula; o sistema de avaliação dos alunos, abrangendo os aspectos quantitativos e qualitativos; e, por fim, o sistema de recuperação contínua dos alunos com dificuldades de aprendizagem;

iv) iv) o portfólio do professor, contendo a sistematização das “situações de aprendizagem” ou das estratégias de ensino que deverão ser utilizadas em sala de aula, a cada semana, segundo cada seleção semanal de competências, conteúdos e habilidades que deverão ser conhecidos e construídos ou desenvolvidos pelos alunos, culminando com a auto-avaliação do aluno e com a avaliação e as observações do professor (ver, adiante, o modelo sugerido). Semelhante a um registro de pesquisa em tempo real, esse método induz a mudança cultural, atitudinal, intelectual e pedagógica do professor;

v) v) o sistema de avaliação das aprendizagens;vi) vi) o sistema de recuperação dos alunos, em tempo real;

vii) vii) a estratégia para orientar os estudos avançados para alunos avançados (supostamente, têm potencialidade para atuarem como monitores e auxiliar os colegas com dificuldades de aprendizagem, recebendo orientações de um tutor);

viii) viii) o currículo expandido e enriquecido ou uma antevisão de futuro da escola funcionando em tempo integral, o que implica repensar e reorganizar os espaços e os tempos escolares, incluindo atividades programadas de prestação de serviço social solidário e de enriquecimento curricular por meio de projetos como música na escola, destrezas tecnoló-gicas, uso comunicacional de mídias, etc;

ix) formação do aluno para o exercício da cidadania, com base no entendimento de que a experiência da cidadania somente ocorre: a) no contexto de uma ação coletiva; e, b) com base na identificação de um interesse ou de um bem público.

A organização da escola como um ambiente de aprendizagemParte 2: Plano de Curso do Professor



Semelhante à situação do piloto de avião que somente é autorizado a voar segundo um “plano de vôo” e se dispuser de meios para monitorar ou controlar e de informar em tempo real a execução do vôo programado, também o professor precisa ter o seu “plano anual de curso” aprovado pela direção da escola e o seu instrumento ou método de acompanhamento semanal contínuo da boa execução desse plano. Desde que observadas essas condições o professor deverá ser autorizado a lecionar, por mérito. Dessa forma ele confere transparência ao seu trabalho, torna público e passível de verificação ou de avaliação a qualidade da sua atividade e explicita o seu grau de domínio de conhecimentos, de competências e de habilidades docentes.Esse professor tenderá a formar e a consolidar altas expectativas referentes ao seu próprio desempenho devido ao fato fundamental de atuar como autor e escritor, que descreve e em tempo real analisa as suas próprias práticas pedagógicas, evitando a armadilha da rotinização burocrática da docência ou a eterna repetição do mesmo. Porque domina razoavelmente a norma culta da disciplina e da docência – o conhecimento científico da disciplina ou área, além da capacidade para operar com descritores curriculares e com avaliações -, esse professor também induzirá em seus alunos a formação de altas expectativas de desempenho, pois todos os seus alunos, dos mais avançados àqueles que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem, estarão sendo vistos e cuidados por esse professor.Esse é o professor autor, o professor escritor, que desenvolveu os hábitos culturais de: i) fazer o registro escrito do seu trabalho, e de ii) analisar continuamente, através do “portfólio do professor”, a qualidade do seu planejamento, das suas práticas pedagógicas e das aprendizagens dos alunos. Por isso mesmo torna-se ele capacitado para orientar alunos com potencialidades diferentes, com níveis diferenciados de conhecimentos e de aprendizagemEsta seção apresenta um modelo de referência simples para a elaboração de um “plano anual de curso” e de um “portfólio do professor”, e uma argumentação em defesa desses instrumentos, consistente de uma formulação sistemática dos conceitos que permitem fundamentar e esclarecer as escolhas teóricas e pedagógicas feitas pelo professor e os seus impactos na aprendizagem dos alunos.


5ª JORNADA PEDAGÓGICA - 2009A organização da escola como um ambiente de aprendizagem

Habilidades de Alta Ordem

HabilidadesConteúdosCompe-tências

Avaliação do Aluno

A= AvançadoB= SuficienteC= BásicoD= Crítico

Quarto bimestre

Terceirobimestre

Segundo bimestre

A.aB.aC.a; C.b

A.1;A.2;A.3B.1; B.2C.1; C.2

II; III; II; III

ABC

Primeirobimestre

Materiais Didáticos e Recursos

Pedagógicos

Objetivos de Aprendizagem:Descritores Curriculares

(o que os alunos precisam conhecer e saber fazer ao longo da escolaridade por disciplina e série,

ou a proficiência dos alunos)

O ano letivo e

os bimestres

Quadro 1: Modelo de referência para a elaboração do Plano Anual de Curso do Professor

O modelo de plano anual de curso (quadro 1) e o modelo de portfólio do professor (quadro 2) estão conceitualmente estruturados em enunciados de objetivos de aprendizagem consistentes de descritores curriculares referentes a conjuntos consistentes de competências, conteúdos e habilidades.Aceito que cultura é, essencialmente, capacidade de orientação e capacidade de fazer escolhas razoavelmente fundamentadas, com responsabilidade individual e social, o suposto da elaboração de um plano de curso é o de que o professor detém o domínio da norma culta da(s) disciplina(s) que leciona. Com efeito, o primeiro trabalho de uma equipe de professores deve estar orientado para a busca do estabelecimento dos conteúdos desejáveis às demandas e exigências implícitas no sistema educacional, considerando a diversidade de interesses. Conteúdos devem ser hierarquizados. Bons exemplos de hierarquização são as Matrizes de Competências, do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e o predecessor de ambos, as Matrizes Curriculares do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, o ProvaBrasil, assim nomeado a partir de 2005.Em todos esses modelos de construção de descritores curriculares organizados como matrizes de referência para as avaliações nacionais do Ministério da Educação (Enem e Saeb) ou como referenciais ou diretrizes curriculares nacionais (PCN), os conteúdos foram organizados e distribuídos em três seqüências, com terminalidade na 4a. e 8a. séries do ensino fundamental e na 3a. série do ensino médio, referidos a disciplinas determinadas.A estes conteúdos foram associadas as competências cognitivas que lhes são próprias, bem como as habilidades instrumentais delas advindas.Sobre competências e habilidades, segundo Maria Inês Fini: Competências Cognitivas são as modalidades estruturais da inteligência, operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas, que assim



podem ser enunciadas: observar, representar, imaginar, reconstruir, comparar, classificar, ordenar, memorizar, interpretar, inferir, criticar, supor, levantar hipóteses, escolher, decidir, etc.Habilidades Instrumentais referem-se especificamente ao plano do “saber fazer” e decorrem diretamente do nível estrutural das competências adquiridas e que se transformam em habilidades.As competências podem ser categorizadas em três níveis distintos de ações e de operação mentais, que se diferenciam pela qualidade das relações que se estabelecem entre o sujeito e o objeto do conhecimento.Nível Básico (presentativo): nesse nível estão as ações que tornam presente o objeto do conhecimento para o sujeito. São realizadas, principalmente, pelas seguintes atividades : identificar, indicar, localizar, descrever, discriminar, apontar, constatar, nomear, ler, observar, perceber, posicionar, reconhecer, representar e suas correlatas.Nível Operacional (procedural): nesse nível estão as ações e operações que pressupõem o estabelecimento de relações com e entre os objetos. Isto significa que, na estrutura da inteligência, já se desenvolveram os procedimentos necessários para realizar as seguintes atividades: associar, classificar, comparar, conservar, compreender, compor, decompor, diferenciar, estabelecer, estimar, incluir, interpretar, justificar, medir, modificar, ordenar, organizar, quantificar, relacionar, representar, transformar e suas correlatas.Nível Global (operatório): refere-se às ações e operações mais complexas que envolvem aplicação de conhecimentos e resolução de problemas inéditos. São realizadas pelas seguintes atividades:analisar, antecipar, avaliar, aplicar, abstrair, construir, criticar, concluir, supor, deduzir, explicar, generalizar, inferir, julgar, prognosticar, resolver, solucionar e suas correlatas. (In: Matrizes de Competências do ENEM. Mec/Inep, Brasília, 1998).

Parte 3:O Portfólio do Professor

Robert E. Slavin fez uma revisão das pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem nos Estados Unidos com o propósito de sublinhar os requisitos para uma reforma eficaz em educação. A suas hipóteses e conclusões inspiram a idéia e o modelo do que aqui denominamos de portfólio do professor. A) Sobre salas de aulas eficazes:No nível da sala de aulas, as pesquisas demonstram que as reformas educacionais bem sucedidas enfocam quatro fatores: qualidade da instrução (Q: qualidade), níveis de instrução adequados às necessidades dos alunos (A: adequação), incenti-vos para os alunos (I: incentivo) e tempo apropriado para o aprendizado (T: tempo), o modelo QAIT de elementos alteráveis de ensino eficaz, pois a dinâmica mais importante na educação é a interação entre professor e aluno.Os pressupostos do modelo são: a) os alunos não aprenderão se lhes faltarem as necessárias habilidades ou informações prévias, se não for dada atenção às maneiras de adaptar o ensino aos níveis de conhecimento dos alunos, se os alunos não estiverem motivados, ou se não lhes for dado o tempo de que precisam para aprendê-la, e se não forem agrupados adequadamente para a aprendizagem e para a testagem e avaliação do seu progresso (a metáfora da corrente: “uma corrente é tão forte quanto seu elo mais fraco”). Portanto, é crucial a simultaneidade das ações, envolvendo dinamicamente a adequação dos quatro componentes QAIT, por contraste com o suposto do modelo centrado no bom ensino como garantia de instrução eficaz; b) estas funções acima descritas são executadas solidariamente no nível da organização da escola e da organização da sala de aulas (os professores controlam: agrupamento dos alunos, técnicas de ensino, métodos de administração da sala de aulas, incentivos informais, freqüência e forma de sabatinas e provas, etc). Estes elementos são,



pelo menos, tão importantes para o desempenho do aluno quanto a qualidade das aulas ministradas pelo professor. A hipótese central é a de que os quatro elementos estão relacionados multiplicativamente, isto é, melhoramentos em mais de um elemento podem produzir ganhos de aprendizado substancialmente maiores do que melhoramentos em qualquer um isoladamente. A maioria dos avanços nas recentes pesquisas sobre ensino foram obtidos como resultado da correlação processo-produto em pesquisas nas quais as práticas adotadas por professores eficazes foram comparadas com aquelas de professores menos eficazes, fazendo-se o controle com dados dos estudantes.No modelo QAIT pretende-se informar todas as formas possíveis de organização da sala de aulas, logo é um modelo que combina tradição e inovação na organização da sala de aula. A inovação é vista como solução para problemas conhecidos e fonte de criação de novos problemas que, por sua vez, precisam ser também resolvidos.

As características da gestão da sala de aula, segundo Slavin, são: i. Os professores têm de apresentar as informações de forma organizada e ordenada.ii. Os professores têm de chamar a atenção para as transições para novos tópicos (a “consolidação”, segundo a pesquisa GERES).iii. Os professores têm de usar linguagem simples e clara.iv. Os professores têm de lançar mão de muitos exemplos e imagens vívidas.v. Os professores têm de tornar a enunciar princípios essenciais com freqüência.vi. As aulas devem ser vinculadas ao conhecimento prévio dos alunos, utilizando instrumentos como agendas de progresso, ou simplesmente lembrando aos alunos a matéria anteriormente aprendida em pontos relevantes da lição.vii. Os professores devem fazer uso de mídia e outras representações visuais de conceitos.viii. Os professores têm de especificar com clareza os objetivos da aula para os alunos.ix. Os professores têm de estabelecer substantiva correlação entre o que está sendo ensinado e o que é avaliado.x. Os professores têm de fazer freqüentemente a avaliação, formal ou informal – como a correção do dever de casa e os debates entre grupos de trabalho em sala de aula - para verificar se os alunos estão dominando o que está sendo ensinado.xi. Os professores têm que prontamente dar aos alunos o feedback sobre a correção de suas tarefas.




Exposiçãodo

Professor:Objetivos

e Conteúdo

Para Casa:Passado e Corrigido

pelosAlunos na

Classe

Habilidades de Alta Ordem

HabilidadesConteúdosCompe-tências

Descritores em Ação:Situações de

Aprendizagem(práticas pedagógicas)

A.a; B.aC.a

B.2C.1

IIII; II; III; IV

BC

Quartasemana

A.aA.2B.1

IIIII

AB

Terceirasemana

A.2B.1

I; IIII

AB

Segundasemana

A.1IAPrimeirasemana

Materiais Didáticos e Recursos Pedagó-

gicos

Objetivos de Aprendizagem:Descritores Curriculares

(o que os alunos precisam conhecer e saber fazer ao longo da escolaridade por disciplina e série,

ou a proficiência dos alunos)

O mês e as

semanas letivas

Quadro 2: Modelo de referência para a elaboração do Portfólio do Professor (para o registro semanal descritivo e analítico das práticas pedagógicas do docente e das aprendizagens dos alunos) ===




Exposi-ção do Profes-

sor:Objeti-vos e Con-teúdo

Dever Casa:Passa-do e

Corrigi-do

pelos Alunos

na Classe

Notas e recomendações

do professor

Avalia-ção do Aluno pelo

Profes-sor

Auto-avalia-ção do Aluno

Redaçãoe/ou

Cálculo[ao

final]Dever

de Casa

Consoli-daçãopelo

Profes-sor:

Verifica-ção dos Objeti-

vos

Debate entre os

GTs.

Grupos de

Traba-lho em Classe,

com Roteiro

Avaliação do Aluno

A= avançadoB= SuficienteC= BásicoD= Crítico

Descritores em Ação:Situações de Aprendizagem

(práticas pedagógicas)

Quadro 2: Modelo de referência para a elaboração do Portfólio do Professor (para o registro semanal descritivo e analítico das práticas pedagó-gicas do docente e das aprendizagens dos alunos)

Parte 4:A Equipe Diretiva da Escola e o Portfólio da Coordenação Pedagógica

1) A equipe diretiva da escola deverá ter dedicação integral e compor-se de um diretor, um vice-diretor, coordenador(es) pedagógico(s) – segundo uma tipologia, secretário escolar e um gerente (administrativo, financeiro, patrimonial e de serviços gerais). As competências dos gestores escolares e os instrumentos metodológicos para avaliar o seu desempenho, encontram-se propostos no anexo 1. Os pressupostos organizacionais para que a escola não seja onerada por “externalidades” (ou efeitos negativos não-intencionais, impremeditados) produzidas pela Secretaria de Educação, e para que as ações sejam coordenadas e aumentem a eficiência geral do sistema, são:i) Cultura institucional: A Secretaria formula e implementa políticas públicas relevantes e amplamente conhecidas pelas escolas, o que é assegurado pelo protagonismo das escolas vinculadas através de um padrão institucional de interação entre a Secretaria e as equipes diretivas escolares, expresso em um instrumento de desenvolvimento da gestão que denominamos de “Pacto (ou Compromisso) de Gestão”. Na ausência desse protagonismo, o mais provável será a hierarquização burocrática – ainda que com estilo cordial -, a normatização abundante e a tutela através de uma “inflação de demandas”, implicando a subtração à escola de sua margem razoável de autonomia decisória e a perda de sentidos para ela agir segundo uma ética dos fins (convicções) combinada com a ética de responsabilidade. Freqüentemente a alta burocracia é auto-centrada; define prioridades e decide segundo as suas preferências e conforme o que conhece e sabe fazer, ao invés de orientar-se também segundo as convicções, as prioridades e as expectativas das escolas e, por conseguinte, por aquilo que a escola conhece, sabe fazer e precisa aprender, condição para que, coordenados, todos conheçam, saibam fazer e façam bem o que é preciso.



O orçamento anual da Educação deve ser elaborado pela Secretaria de Educação, segundo as prioridades formuladas com a participação das escolas vinculadas, e a sua execução deverá ser efetuada, tanto quanto possível, em doze duodécimos.ii) Professores contratados deverão ser avaliados, tendo as escolas a prerrogativa de indicar e de obter a continuidade daqueles que tiverem apresentado bom desempenho, e o quadro docente da escola deverá estar definido e assegurado bem antes do ano letivo ter início. Em princípio, todos os professores deverão permanecer na mesma escola por um período consecutivo não inferior a cinco anos.iii) Instrumentos legais e administrativos e a própria lei do plano de carreira deverão fazer a contenção das licenças e faltas.iv) Cadernetas do professor e os livros didáticos dos alunos deverão estar disponíveis no primeiro dia de aulas.O orçamento anual da Educação deve ser elaborado pela Secretaria de Educação, segundo as prioridades formuladas com a participação das escolas vinculadas, e a sua execução deverá ser efetuada, tanto quanto possível, em doze duodécimos.ii) Professores contratados deverão ser avaliados, tendo as escolas a prerrogativa de indicar e de obter a continuidade daqueles que tiverem apresentado bom desempenho, e o quadro docente da escola deverá estar definido e assegurado bem antes do ano letivo ter início. Em princípio, todos os professores deverão permanecer na mesma escola por um período consecutivo não inferior a cinco anos.iii) Cadernetas do professor e os livros didáticos dos alunos deverão estar disponíveis até o final do mês de janeiro, antes do início do novo ano letivo.iv) A primeira parcela do DDEE disponibilizada em janeiro.v) As matrículas dos alunos deverão ser efetuadas com razoável antecedência relativamente à data de início do ano letivo, preferencialmente ainda em dezembro do ano precedente.vi) A rede de ensino deve operar com padrões de funcionamento das escolas, e o padrão de infra-estrutura e de equipamentos e o padrão de recursos pedagógicos das escolas da rede devem estar satisfatoriamente assegurados.vii) A escola somente deverá considerar o ano letivo encerrado se e somente se: a) tiver efetuado a revisão e atualização do seu Projeto Pedagógico, anexando-lhe o “Compromisso de Gestão” implementado naquele ano; b) tiver apresentado aos pais e à comunidade os resultados das avaliações finais e um balanço do desempenho da escola no ano; c) todos os professores tiverem apresentado os seus planos anuais de curso para o ano seguinte e que tenham sido eles aprovados pela direção escolar; d) todos os professores apresentarem os portfólios para o primeiro bimestre.Esses são requisitos organizacionais importantes para a formação de um ciclo virtuoso de expectativas das escolas em relação à Secretaria de Educação, uma vez que expressam apoios e um forte encorajamento para que as escolas se organizem como ambientes de aprendizagem, e das famílias e da própria comunidade escolar em relação à capacidade da instituição escolar de elevar e de realizar as expectativas dos agentes.O “Compromisso de Gestão” anual entre a Secretaria e a escola deverá conter a agenda de compromissos e de metas de desempenho estabelecidos entre elas.

2) O portfólio da coordenação pedagógica da escola.Assim como o professor precisa planejar e verificar a qualidade de suas aulas e da aprendizagem dos seus alunos por meio de um PORTFÓLIO específico, o coordenador pedagógico precisa registrar, acompanhar (ou monitorar) e avaliar o desempenho dos professores sob a sua coordenação, por meio de um PORT-



FÓLIO próprio. Essa metodologia é uma boa novidade, e é consequente da concepção sobre as competências institucionais da Coordenação Pedagógica, na escola.Em algum momento, cada escola deverá dispor de coordenador pedagógico, preferencialmente em tempo integral, selecionado com base em um perfil de competências. Dentre o que se espera que faça o Coordenador Pedagógico, inclui-se a realização de um módulo semanal de entrevista técnica, agendada, com cada professor, em horário não letivo do docente, na escola. O professor deverá, sempre, receber uma tarefa, como a elaboração semanal dos seus Portfólios. Assim, o exame analítico da qualidade do Portfólio do professor deverá inscrever-se como assunto permanente do Módulo de entrevista, o que significa uma ação de formação continuada, na própria escola.Outra competência importante do Coordenador Pedagógico é o acompanhamento, por classe, do progresso geral dos alunos e, em especial, da situação “atual” e do progresso dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Essa é uma questão que intranquiliza os professores: o quê e como fazer para que alunos com defasagem de conhecimentos e com dificuldades de aprendizagem sejam capazes de alcançar, naquele Ano em que encontram-se matriculados, pelo menos o desempenho descrito como “Básico” ou “Intermediário” (recordem a Sessão 1).Para que esse acompanhamento produza os efeitos desejados pelo Professor e pelo Coordenador, será indispensável que semanalmente – e de modo aleatório, mas programado – o Coordenador assista algumas aulas dos professores que ele orienta. Pois uma coisa é planejar e apresentar o “produto”; outra, é bem executar, fazer certo a coisa certa. Esse trabalho precisa ser metódico, sistemático, isto é, coerente e consequente, para que produza resultados de curto, médio e longo prazos.O Portfólio do Coordenador Pedagógico deverá, portanto, assegurar os registros sobre os “produtos” realizados pelo professor, como o Portfólio do Professor, e os resultados da ação do professor em sala de aula, por meio do acompanhamento do progresso dos alunos, por classe.Isso significa dizer que a subcultura da improvisação, da comunicação áudio-visual, em detrimento da cultura do registro escrito, do descumprimento das regras de funcionamento da instituição, da ausência de monitoramento de processos e de avaliação bimestral de desempenhos, tudo isso precisará ser superado, a partir da idéia de organização da escola como um ambiente de aprendizagem. Os dois quadros a seguir são a frente e o verso do modelo de Portfólio do Coordenador Pedagógico que estamos propondo. Por fim, semanalmente o(a) diretor(a) da escola e os coordenadores reunir-se-ão para fazerem uma avaliação das ações pedagógicas daquela semana, sempre.



O Portfólio do Coordenador Pedagógico (Frente)Orientação e formação continuada semanal


1.3) SequênciasDidáticas

1.2) Seleção de RecursosDidáticos

1.1) DescritoresCurriculares

9.

10.

8.

7.

6.

5.

4.

3.

2.

1.

1. Observações sobre o Portfólio do Professor(elaborado para ser aplicado na semana seguinte à data do Módulo)

Dia e Hora do Módulo de

Atendimento

Nome do Professor



O Portfólio do Coordenador Pedagógico (Verso)Orientação e formação continuada semanal


Alunos com dificuldades

receberam queatendimento?

Alunosparticiparam de

GTs e de debates?

Alunosproduziram 3 textos em sala

de aula?

Usou osrecursos

didáticos?

Dever de Casa (passado e corrigido?)

9.

10.

8.

7.

6.

5.

4.

3.

2.

1.

2. Observações sobre a qualidade da aplicação do Portfólio do Professor na semanaanterior

Nome do Professor



O Portfólio do Coordenador Pedagógico (2a. folha)Orientação e formação continuada semanal


Disciplia, comprometimento e expectativas

dos alunos

Capacidade de trabalhar com

diferentes ritmosde

aprendizagem

Sequênciasdidáticas

Uso de recursosdidáticos

Qualidade e tempo da

exposição do professor

Classe:

Professor:

Classe:

Professor:

Classe:

Professor:

Classe:

Professor:

3. Visita do Coordenador Pedagógico às Salas de AulaClasse



Parte 5:Para avaliar o aluno:

O quê avaliar?

Quadro 3: Para avaliar a aprendizagem do aluno

Cognitivo e atitudinal: Estética117. Interesse, conhecimento e habilidade artística

Cognitivo17. Interesse intelectual investigativo

25Total de pontos por bimestre

Atitudinal: Ética e Sociabilidade114. Capacidade para cooperar e valorizar a cooperaçãoProcedimental: Técnica0,515. Domínio de destrezas tecnológicas

Procedimental: Uso da linguagem0,516. Capacidade comunicativa: clareza e estética

Atitudinal: Ética e sociabilidade118. Compreensão e adesão aos valores da ética da escolaAtitudinal: Ética e Sociabilidade219. Espírito de cidadania e civilidade

Cognitivo18. Desempenho na correção do “para casa” em salaCognitivo19. Desempenho em “grupos de trabalho” em salaCognitivo110. Capacidade para finalizar tarefas em sala de aulaCognitivo111. Qualidade do(s) trabalho(s) individual(is)Cognitivo212. Prova mensalCognitivo713. Prova bimestral

Atitudinal: Auto-disciplina16. Esforço e valorização do esforço para aprenderAtitudinal: Ética e Sociabilidade0,55. Interação e capacidade de diálogo com os colegasAtitudinal: Ética e Sociabilidade0,54. Interação e capacidade de diálogo com os professoresProcedimental: Auto-disciplina0,53. Organização dos cadernos e do material didáticoAtitudinal: Responsabilidade22. Cumprimento das tarefas escolares “para casa”Atitudinal: Responsabilidade0,51. Pontualidade e assiduidade

CategoriaPontuaçãoO que deve ser avaliado


secretaria de educação da bahia – sec...

Documents