proposta pedagÓgica curricular volume i · 2018. 5. 11. · 1 escola estadual leonel franca -...

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ESCOLA ESTADUAL LEONEL FRANCA - ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua Dr. Sylvio Vidal C. L. Ribeiro, 1680 – Jardim são Cristovão – Paranavaí – PR –

Fone (044) 3423-3517 CEP 87.702.280 – e-mail: [email protected]

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

VOLUME I

PARANAVAÍ

2017

2

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO .................................................................................. 07

2. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA .............................................................. 08

3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ........................................ 08

4. NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO ................................................ 09

4.1. Matriz Curricular .................................................................................. 11

4.2. Horário do atendimento/Quantidade de alunosos.............................. 12

5. CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS .......................................................... 13

5.1 ARTE .................................................................................................... 13

5.1.1 Apresentação Dos Fundamentos Teóricos E Metodológicos Da

Disciplina ..................................................................................................... 13

5.1.2 Objetivos Gerais Da Disciplina ............................................................ 19

5.1.3. Conteúdos ......................................................................................... 20

5.1.4. Encaminhamentos Metodológicos .................................................... 34

5.1.5. Avaliação .......................................................................................... 37

5.1.6 Referências Bibliográficas .................................................................. 39

5.2. CIÊNCIAS ............................................................................................ 40

5.2.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológios da

Disciplina .....................................................................................................

5.2.2 Objetivo Gerais da Disciplina............................................................. 45

5.2.3 Conteúdos .......................................................................................... 46

5.2.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................... 51

5.2.5. Avaliação ........................................................................................... 55

5.2.6. Referências Bibliográficas ................................................................. 57

5.3. EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................................................... 58

5.3.1- Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da

Disciplina...................................................................................................... 58

3

5.3.2 - Objetivo Gerais ................................................................................ 59

5.3.3 – Conteúdos ....................................................................................... 60

5.3.4 – Encaminhamentos Metodológicos .................................................. 63

5.3.5 – Avaliação ......................................................................................... 66

5.3.6 – Referências Bibliográficas ................................................................ 69

6.4 ENSINO RELIGIOSO ........................................................................... 70

6.4.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da

Disciplina ..................................................................................................... 70

6.4.2 Objetivos Gerais ................................................................................. 71

6.4.3. Conteúdos ......................................................................................... 72


6.4.5. Avaliação ........................................................................................... 77


6.5 GEOGRAFIA ........................................................................................ 78

6.5.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodologicos da

Disciplina ..................................................................................................... 78

6.5.2. Objetivos Gerais ................................................................................ 88

6.5.3. Conteúdos ......................................................................................... 89


6.5.5. Avaliação ........................................................................................... 105


6.6. HISTÓRIA ........................................................................................... 108


Disciplina ....................................................................................................

109

6.6.2.Objetivos Gerais ................................................................................. 111

4

6.6.3. Conteúdos ........................................................................................ 112

6.6.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................... 115

6.6.5. Avaliação ........................................................................................... 116


6.7. LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................................... 118

6.7.1. . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da

Disciplina ..................................................................................................... 118


6.7.3 Conteúdos .......................................................................................... 121

6.7.4 Encaminhamentos Medotodólicos .................................................... 140

6.7.5 Avaliação ............................................................................................ 146


6.8. MATEMÁTICA .................................................................................... 149

6.8.1 . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da

Disciplina ..................................................................................................... 149


6.8.3 – Conteúdos ....................................................................................... 150

6.8.4. Encaminhamentos Metodológico ..................................................... 157

6.8.5 Avaliação ............................................................................................ 159


6.9. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ............................... 162


Disciplina ..................................................................................................... 162

6.9.2. Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................... 164

6.9.3. Conteúdos ......................................................................................... 165


6.9.5. Avaliação ........................................................................................... 173

5

6.9.6. Referências Bibliográficas .................................................................. 178

6.10 ATIVIDADE DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA PERIÓDICAS ........... 179

6.10.1 Atividade Futsal ................................................................................ 179

6.10.1.1 Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Atividade ................. 179

6.10.1.2 Objetivos Gerais do Programa ...................................................... 180

6.10.1.3 Conteúdos ..................................................................................... 180

6.10.1.4 Encaminhamentos Metodológicos ................................................ 181

6.10.1.5 Avaliação ....................................................................................... 182

6.10.1.6 Referências Bibliográficas ............................................................. 183

6.11 EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................... 184

6.11.1 Apresentação ................................................................................... 184

6.11.2 Objetivos da Educação Especial ....................................................... 184

6.11.3 Inclusão Educacional ........................................................................ 184

6.11.4 Objetivos da Inclusão Educacional .................................................. 184

6.11.5 Atendimentos Educacionais Especializados ..................................... 185

6.11.6 Sala De Recursos Multifuncional – Tipo I na Educação Básica ......... 186

6.11.6.1 Avaliação de Ingresso .................................................................... 186

6.11.6.2 Requisitos de Ingresso ................................................................... 189

6.11.6.3 Organização Pedagógica ............................................................... 190

6.11.6.4 Organização Funcional .................................................................. 191

6.11.6.6 Documentação .............................................................................. 193

6.11.6.7 Matrícula e Desligamento ............................................................. 193

6.11.6.8 Atribuições do Professor ............................................................... 193

6.11.6.9 Referências Bibliográficas ............................................................. 195

6

1. APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual Leonel Franca – Ensino Fundamental e Médio, dando

sequência às discussões referentes ao Projeto Político-Pedagógico, apresenta a

sua PROPOSTA CURRICULAR, fruto da pesquisa e debate a partir das Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica, Educação Profissional e Educação Especial

da Rede Pública Estadual do Paraná, as quais estiveram articuladas ao processo

de formação continuada desde 2004.

7

A presente proposta nos identifica, mostra a organização dos espaços e

tempos escolares, bem como a organização dos níveis e modalidades de ensino,

apresentando as características, matrizes curriculares e currículos das disciplinas

do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional, além dos

programas que compõem a Educação Integral em turno complementar Atividades

de Complementação Curricular, Sala de Apoio a Aprendizagem e Educação

Especial.

Delineamos nesta proposta, em consonância como o que já foi traçado na

primeira parte do Projeto Político-Pedagógico, a nossa visão de ensino-

aprendizagem, calcada na dicotomia teoria/prática – ação/reflexão, visando à

formação para a cidadania e tendo como desafio maior a escolarização com

qualidade social, voltada para a transformação da realidade.

A presente proposta está organizada em dois volumes. O volume I contém

a Proposta Curricular do Ensino Fundamental, Educação Especial, Atividades de

Complementação Curricular e Sala de Apoio a Aprendizagem. O volume II

apresenta a Proposta Curricular do Ensino Médio.

2. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

ESTABELECIMENTO: Colêgio Estadual Leonel Franca – EFM

Código: 00080.

Endereço: Rua Sylvio Vidal, 1680 – Jardim São Cristovão

Paranavaí – Paraná.

Código do Município: 1860

CEP: 87702-280 Fone: (44)3423-3517.

e-mail: [email protected]

Home: http://www.pvaleonelfranca.pr.gov.br

mailto:[email protected]

http://www.pvaleonelfranca.pr.gov.br/

8

NRE: Núcleo Regional de Educação de Paranavaí.

Código: 22

Dependência Administrativa: SEED – Secretaria de Estado da Educação do

Paraná.

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná.

Ato de Autorização de Funcionamento do Estabelecimento de Ensino:

DECRETO Nº 2997 – DOE 01/03/1977

Ato de Reconhecimento do Estabelecimento de Ensino:

RESOLUÇÃO Nº 2833/81 – DOE: 30/11/1981

Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar:

Nº 167/2003 de 07/02/2003.

3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.1 MODALIDADES DE ENSINO:

Ensino Regular e Ensino Médio.

Turno de funcionamento do estabelecimento de ensino e de atendimento à

comunidade escolar:

- MANHÃ (MATUTINO);

- TARDE (VESPERTINO)

3.2. DISTRIBUIÇÃO DAS MODALIDADES DE ENSINO:

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos:

6º ao 9º ANO;

Ensino Médio:

1ª A 3ª SÉRIES;

Atividade de Ampliação de Jornada Periódicas

9

São ofertados aos alunos do ensino médio em contraturno, uma

modalidades de ampliação de jornada:

Esporte e Lazer – Futsal –Ens. Fundamental – 04 horas semanais;

3.3 SALA DE APOIO A APRENDIZAGEM:

Destinado a alunos de 6º e 7º anos do ensino fundamental com déficit de

aprendizagem em língua portuguesa e matemática.

3.4 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL:

Destinada aos alunos de Ensino Fundamental com Déficit de Aprendizagem.

4. NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO:

4.1. Características - Ensino Fundamental

Como uma das etapas da educação básica, o Ensino Fundamental,

conforme o Art. 32 da LDBEN/1996, terá duração mínima de nove anos e será

gratuito e obrigatório da escola pública, inclusive para os que não tiveram acesso

na idade própria.

Esta etapa de escolarização deve garantir a formação básica do cidadão e

desenvolvimento integral do educando, sendo incumbência dos Estados e

Municípios, em regime de colaboração, a implementação de políticas

educacionais que assegurem a oferta deste nível de ensino.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, instituídas

em 1998, apresentam os grandes marcos definidores do currículo, definindo uma

Base Nacional Comum para todo o território nacional, a partir das áreas de

conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História,

Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Educação Religiosa. A

Parte Diversificada poderá se utilizada para a inserção de temáticas de interesse

da comunidade no currículo escolar.

10

Além da LDBEN, há ainda outros documentos que constituem um

referencial importante: Lei Estadual nº 13.381/2001 que torna obrigatória a

inserção dos conteúdos de História do Paraná, a Lei Federal nº 10.639/2003 que

torna obrigatória a inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira

nos currículos escolares, a Lei Federal 11.640/08 que inclui a obrigatoriedade da

inclusão da História e Cultura Indígena, a Lei Federal nº 11.114/2005 que

determina a oferta do Ensino Fundamental em nove anos.

Em uma perspectiva transformadora, a função do Ensino Fundamental é o

trabalho com o conhecimento que propicie aos alunos oportunidades de

aprendizagem para a compreensão do seu mundo, do seu tempo, questionando

as práticas excludentes.

Nesse propósito, o Colégio Estadual Leonel Franca - EFM apresenta sua

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL, anos finais, a ser

ofertado nos períodos matutino e vespertino conforme a legislação em vigor,

apresentantada neste Volume I.

4.1. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL

NRE: 22 – PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 1860 – PARANAVAÍ

ESTABELECIMENTO: 00064 – ENIRA MORAES RIBEIRO, C E – E FUND MED PRO

ENDEREÇO: RUA LUIS DIRIGAN, 191 – JARDIM IGUAÇÚ – PARANAVAÍ - PR

TELEFONE/FAX: (44)3423-2278/3446-2376.

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

11

CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ANO

TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANAS

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA

BASE

NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS / ANOS

6º 7º 8º 9º

Arte 2 2 2 2 Ciências 3 3 4 4 Educação Física 3 3 3 3 Ensino Religioso* 1 1 Geografia 3 3 3 3 História 3 3 3 3 Língua Portuguesa 4 4 4 4 Matemática 4 4 4 4

Subtotal

23 23 23 23 PARTE

DIVERSIFI-

CADA

L.E.M. – Inglês 2 2 2 2

Subtotal 2 2 2 2

Total Geral 25 25 25 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.

*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.

4.2. HORÁRIO DE ATENDIMENTO/QUANTIDADE DE ALUNOS ATENDIDOS

Turno Matutino

Atendimento: Segunda a Sexta das 07:30 às 11:50hs

Turmas Quantidade de

alunos

6º A/B 54

7º A 28

8º A 32

12

9º A/B 52

Turno Vespertino

Atendimento: Segunda a Sexta das 13:20 às 17:40hs

Turmas Quantidade de

alunos

6º C 30

7º B/C 39

8º B/C 58

9º C 20

HORÁRIO DE ATENDIMENTO/QUANTIDADE DE ALUNOS ATENDIDOS

Turmas Horário Número de alunos

2º Ano Segunda e Quarta – das

13:20 às 15:00hs 18

AACC – Atividades de Ampliação de Jornada Periódica

TURMA

HORÁRIO QUANTIDADE DE

ALUNOS

PERIÓDICA - FUTSAL

Segundas e Quartas das 16h10m às

17h40m

27

Sala de Apoio Língua Portuguesa e Matemática

HORÁRIO DE ATENDIMENTO/QUANTIDADE DE ALUNOS ATENDIDOS

Turmas Horário Número de alunos

Matemática

Terça - Feira– das 13h20m

às 15h.

Quinta- feira – 15h 20m às

15h.

20

Língua Portuguesa Terça - Feira– das 15 h às 20

13

17h.

Quinta- feira – das 15 h às

17h.

Sala de Recursos Multifuncional

Atende as seguintes deficiências: Deficiência Intelectual, Deficiência Física

Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtornos Funcionais

Específicos. No colégio há duas turmas, uma no período e

5. CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS

5.1 ARTE

5.1.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da

Disciplina.

A arte é produto do trabalho humano, historicamente construída pelas

diversas culturas. Pois, o homem transformou o mundo e a si próprio pelo

trabalho, transforma a natureza e por ela é transformado e, assim tornou-se

capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Em todas as culturas, constata-se a

presença de diversas formas daquilo que hoje se denomina arte, tanto em objetos

utilitários quanto nos ritualísticos, muitos dos quais vieram a serem considerados

objetos artísticos. Por meio da arte, o ser humano torna-se consciente da sua

existência individual e coletiva e se relaciona com diferentes culturas e formas de

conhecimento. Sendo assim, a arte é um processo de humanização e

transformação.

A disciplina de arte no âmbito escolar, apresenta alguns marcos em seu

desenvolvimento, iniciando-se desde o período colonial com a catequização dos

14

indígenas que se dava com o ensinamento das artes e dos ofícios, sendo muito

importante para a constituição da matriz cultural brasileira.

Do século XVI a XVIII a Europa passou por transformações de diversas

ordens que se iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo.

Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os

Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em

outras instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se

nos padrões da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências

naturais e dos estudos literários.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série

de obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a

corte portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas

franceses encarregados da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os

alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Nos estabelecimentos

públicos houve um processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e

música para a formação estética e o de artes manuais e industriais.

Em 1886, foi criada por Antônio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e

Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes

plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917 a Escola

Profissional Feminina, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e

costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.

Com a proclamação da República em 1890, ocorreu a primeira reforma

educacional do Brasil republicano. Os positivistas defendiam a necessidade do

ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a

mente para o pensamento científico. Os liberais preocupados com o

desenvolvimento econômico e industrial defendiam a necessidade de um ensino

voltado para a preparação do trabalhador.

O ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais

diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e

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sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de

Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos

movimentos nacionalistas da época. O movimento modernista valorizava a cultura

popular, pois entendia que desde o processo de colonização a arte indígena, a

arte medieval e renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas

especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira. O ensino de

Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo e

criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi

gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Esse foi o

fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948 no Rio de Janeiro,

pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-livres de artes

plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se referência para a

criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o caráter

extracurricular do ensino de Arte.

Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até

meados da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo

de leitura rítmica e execução de hinos ou outras canções cívicas.

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o

ensino de Arte, como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e,

entre eles, artistas, que vieram com novas ideias e experiências culturais

diversas, como a aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a

importância da Arte para o desenvolvimento da sociedade. As características da

nova sociedade em formação e a necessária valorização da realidade local

estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a

elas; na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina

e o Teatro de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de

Glauber Rocha.

16

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7°

determinava a obrigatoriedade do ensino da Arte nos currículos do Ensino

Fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de

1º e 2º Graus, respectivamente.

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social

pela redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988,

onde entre outras discussões, vinham propor novos fundamentos políticos para a

educação. Dentre os fundamentos pensados para a educação, destacam-se a

pedagogia histórico-crítica elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a Teoria

da Libertação, com experiências de educação popular realizadas por

Organizações e movimentos sociais, fundamentados no pensamento de Paulo

Freire. Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos

conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora. No entanto,

esse processo foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais

que se apoiavam em outras bases teóricas. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), publicados no período de 1997 a 1999, foram encaminhados

pelo MEC diretamente para as escolas e residências dos professores e tornaram-

se os novos orientadores do ensino.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os

professores da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação

(NRE) e Instituições de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma

prática reflexiva para a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais.

Em 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a

obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, reforçando a

necessidade do ensino dos conteúdos desta área da disciplina de Arte.

A disciplina de Arte passou por várias transformações até o momento atual,

onde pode-se reconhecer vários avanços e reflexões que permitam (permitiram) a

compreensão da Arte como campo do conhecimento que possibilita o

17

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e

em constante transformação.

Os saberes específicos das diferentes linguagens artísticas, organizadas

no contexto do tempo e do espaço escolar, possibilitam a ampliação do horizonte

perceptivo do raciocínio, da sensibilidade, do senso crítico, da criatividade,

alterando as relações que os sujeitos estabelecem com o seu meio. O ensino da

arte deve promover o desenvolvimento formativo, humano e cultural do aluno,

levando-o a adquirir conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de

criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o

pensamento crítico. Por essa razão se faz necessário a mediação do professor

sobre os conteúdos historicamente consolidados, aprimorando a capacidade do

educando de analisar e compreender os signos verbais e não verbais das artes,

compreendendo as mudanças ocorridas no tempo e sentindo-se um agente dessa

história e dessa sociedade que a arte fez e faz parte, fazendo também a leitura do

mundo onde vive, de maneira crítica e consciente.

Sendo assim, o objeto de estudo da disciplina de Arte é o Conhecimento

Estético e o Conhecimento da Produção Artística.

O conhecimento Estético está relacionado à apreensão do objeto artístico

como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na

Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do

fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes

momentos históricos e formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar

contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento

estético seja melhor compreendido em relação às representações artísticas.

O Conhecimento da Produção Artística está relacionado aos processos

do fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da criação das

obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições

concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico

alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de disponibilizar a

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obra ao público, incluindo as características desse público e as formas de contato

com ele, próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas

como artes visuais, dança, música e teatro.

Em Arte, a prática pedagógica contemplará as Artes Visuais, a Dança, a

Música e o Teatro; tendo uma organização semelhante entre os níveis e

modalidades da educação básica adotando como referência às relações

estabelecidas entre a arte e a sociedade.

A disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento

sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização curricular a partir

dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de

Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de Arte.

Dessa maneira, os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são:

Elementos formais

Composição

Movimentos e períodos

No conteúdo estruturante “Elementos formais”, o sentido da palavra formal

está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, os recursos empregados

numa obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na

natureza; são matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte.

Esses elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são

diferentes em cada uma delas. São exemplos: o timbre na Música, a cor em Artes

Visuais, a personagem no Teatro e o movimento corporal na Dança.

O conteúdo “Composição” é um desdobramento dos elementos formais

que constituem uma produção artística. Um elemento formal isolado não é uma

produção artística, devem estar configurados de maneira organizada. Com a

organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição

de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais,

musicais ou de dança, com toda sua variedade de técnicas ou estilos.

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No conteúdo “movimentos e períodos” deve ser trabalhado o contexto

histórico, relacionado ao conhecimento em Arte. Nele, se revela aspectos sociais,

culturais e econômicos presentes numa composição artística e demonstra as

relações de um movimento artísticos em suas especificidades, gêneros, estilos e

correntes artísticas.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. O trabalho com esses conteúdos

deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por

meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição

que materializa com obra de arte nos diferentes movimentos e períodos.

5.1.2 Objetivos Gerais Da Disciplina

Fornecer ais alunos a apreensão de “conhecimentos sobre a

diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua

capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico”.

Interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito

crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua

realidade histórica.

Apropriar do conhecimento e arte, que produza novas maneiras de

perceber e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio

mundo.

Possibilitar um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da

realidade além das aparências, com a criação de uma nova

realidade.

Propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens

culturais, por meio de um conjunto de saberes em Arte que lhe

permitam utilizar-se desses conhecimentos na compreensão das

realidades e amplie o seu modo de vê-las;

20

Ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos

estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Proporcionar aos alunos o “desenvolvimento de suas sensibilidades

estética e artística, o desenvolvimento da imaginação e do potencial

criativo, um sentido histórico da nossa cultura, desenvolvimento

cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicação

não verbal”.

5.1.3. Conteúdos

6º ANO

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

Artes

Visuais

Ponto

Linha

Textura

Forma

Cor

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: pintura,

escultura, origami.

Gêneros: retrato,

paisagem, cenas do

cotidiano.

Pré-história

Arte Oriental

Música Altura

Duração

Intensidade

Timbre

Densidade

Ritmo

Melodia

Improvisação

Música Oriental

Teatro Personagem Teatro Indireto Pré-História

21

(expressão

corporal, vocal,

gestual e facial)

Ação

Espaço

Máscara (Lei nº 10741/03

– Estatuto do Idoso)

Teatro Oriental

Dança Movimento corporal

Tempo

Espaço

Movimentos articulares

Rápido e lento

Giro

Rolamento

Salto

Dança Circular

Improvisação

Pré-história

Dança oriental

6º ANO

2º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes

Visuais

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Cor

Bidimensional

Figurativa

Tridimensional

Técnicas: pintura, escultura

Arquitetura

Gênero: cenas da

Mitologia, cenas do

cotidiano

Greco-Romana

Arte indígena

(Lei nº 11645/08 –

História e Cultura

Afro-brasileira e

Indígena. 09 de

agosto – Dia

Internacional dos

povos indígenas)

Música Altura Ritmo Greco-Romana

22

Duração

Intensidade

Timbre

Densidade

Melodia

Harmonia

Escalas

Música indígena

(Lei nº 11645/08 –

História e Cultura

Afro-brasileira e

Indígena. 09 de

agosto – Dia

Internacional dos

povos indígenas)

Teatro Personagem

(expressão corporal,

vocal, gestual e

facial)

Ação

Espaço

Teatro Indireto (sombra)

Manipulação

Improvisação

Enredo

Gêneros: Tragédia,

comédia, circo

Greco-Romano

Teatro indígena

(Lei nº 11645/08 –

História e Cultura

Afro-Brasileira e

Indígena. 09 de

agosto – Dia

Internacional dos

povos indígenas)


Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Coreografia

Greco-Romana

Dança

Renascimento

Dança indígena

(Lei nº 11645/08 –

História e Cultura

Afro-Brasileira e

Indígena. 09 de

agosto – Dia

Internacional dos

23

povos indígenas)

6º ANO

3º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes Visuais

Ponto Linha Textura Forma Superfície Cor

Bidimensional Figurativa Abstrata Técnicas: Mosaico, Vitral, desenho, pintura, arquitetura. Gêneros: paisagem, retrato, cenas do cotidiano

Arte Ocidental Arte Africana (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência Negra)

Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Escalas: diatônica, cromática Técnicas: Instrumental, vocal e mista

Música Medieval Música Ocidental Música africana (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência Negra)

Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial)

Ação Espaço

Teatro Indireto (fantoche) Manipulação Adereços Figurino Jogos teatrais (lei 10741/03 – estatuto do Idoso)

Teatro Medieval

Teatro

africano (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência

24

Negra)

Dança Movimento corporal Tempo Espaço

Fluxo Formação Níveis Deslocamento Coreografia e improvisação

Dança africana (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.)

Dança Clássica (Lei 1152/07 – enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente)

7º ANO

1º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes Visuais

Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrato Perspectiva Técnicas: pintura,

escultura, modelagem, gravura, entre outras. Gêneros: retrato, natureza morta, abstração, entre outros.

Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular


Ritmo Melodia Harmonia Percussão corporal Gênero: folclórico e

Música Popular Brasileira Música paranaense

25

popular


Ação Espaço

Teatro Direto Caracterização Adereços Figurino Improvisação Mímica Jogos teatrais (lei

10741/03 – estatuto do Idoso)

Teatro popular brasileiro Teatro Paranaense


Ponto de apoio Rotação Salto e queda Fluxo Gênero: salão

Dança Popular Brasileira e Paranaense

7º ANO

2º TRIMESTRE


AREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes Visuais

Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor

Bidimensional Figurativa Claro-escuro Perspectiva Técnicas: Desenho,

pintura, colagem, modelagem, entre outros Gênero: Retrato e Paisagem

Renascimento Arte Indígena (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 09 de agosto – Dia Internacional dos povos indígenas)


Ritmo Melodia Harmonia Notação Pulso Escala – notas musicais

Musica Popular e étnica

Música indígena (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 09 de

26

agosto – Dia Internacional dos povos indígenas)

Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial) Ação Espaço

Teatro direto Forma dramática Jogos teatrais Máscara Gêneros: Arena

Comédia Dell´Arte


Níveis Formação Direção

Gênero: étnica

Dança Indígena (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 09 de agosto – Dia Internacional dos povos indígenas)

7º ANO

3º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes

Visuais

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Bidimensional

Tridimensional

Figurativa

Geométrica

Abstrata

Técnicas: Desenho,

pintura, escultura

Gêneros: natureza

Barroco

Arte Africana

(Lei nº

11645/08 – História

e Cultura Afro-

brasileira e

Indígena. 20 de

novembro – Dia da

Consciência Negra)

27

morta, paisagem, retrato.

Música Altura

Duração

Intensidade

Timbre

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Tonal e Modal

Técnicas:

Instrumental, vocal e

mista

Música Africana

(Lei nº 11645/08 –

História e Cultura

Afro-Brasileira e

Indígena. 20 de

novembro – Dia da

Consciência Negra

).


Ação Espaço

Teatro Direto Jogos teatrais Jogos dramáticos Leitura dramática Gêneros: Comédia e de Rua

Teatro africano (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência Negra)


Coreografia Formação Direção Gênero: circular, étnica, popular.

Dança Africana (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência Negra)

8º ANO

1º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes Visuais

Ponto Linha Textura Superfície

Bidimensional Semelhanças Contraste Ritmo Visual

Arte no Século XX

28

Forma Cor

Estilização (Iei 9597/99 – Educação Ambiental)

Técnicas: Desenho, pintura e fotografia.


Ritmo Melodia Harmonia Percussão corporal

Eletrônica Minimalista


Jogos teatrais Pantomima Máscara Gênero: drama

Expressionismo


Direções Níveis Improvisação

Expressionismo Dança Moderna

8º ANO

2º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes

Visuais


Bidimensional Semelhanças Contraste Ritmo Visual Deformação Técnicas: Fotografia, audiovisual, vídeo.

Indústria cultural


Ritmo Melodia Harmonia

Indústria Cultural

Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e

Enredo Roteiro Teatro dramático

Indústria Cultural

29

facial) Ação Espaço

Interpretação Gênero: realismo,

naturalismo, drama burguês


Tempo Espaço

Giro Rolamento Deslocamento Coreografia

Indústria Cultural Musicais

8º ANO

3º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes Visuais


Tridimensional Ritmo Técnicas: modelagem,

instalação.

Arte contemporânea


Ritmo Melodia Harmonia Técnica: vocal,

instrumental e mista

Rap Techno Hip Hop


Ação Espaço

Roteiro Maquiagem Sonoplastia Iluminação Interpretação Gêneros:

teledramaturgia, cinema

Realismo Cinema Novo


Giro Eixo Rolamento

Hip Hop

30

Tempo Espaço

Kinesfera Salto e queda Gêneros: danças

urbanas

9º ANO

1º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

Artes Visuais

Ponto Linha Textura Superfície Forma Cor

Bidimensional Figurativa Ritmo visual Técnica: Fotografia e pintura

Realismo Impressionismo Pós Impressionismo


Ritmo Melodia Harmonia Escala Musica modal, tonal

Música popular brasileira – jovem guarda e tropicalismo


Jogos teatrais Jogos dramáticos Interpretação Sonoplastia Técnica: teatro épico

Teatro Engajado


Direções Níveis Improvisação

Dança Moderna

9º ANO

2º TRIMESTRE


31

ÁREA ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

Artes Visuais


Bidimensional Tridimensional Figurativa Abstrata Técnicas: pintura, fotografia, escultura

Vanguardas


Ritmo Melodia Harmonia Técnica vocal e mista Gênero: Rock

Música engajada (lei 11525/07) – Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente) Música popular brasileira – anos 80


Jogos teatrais Interpretação Improvisação Técnicas: jornal, fórum, invisível, imagem. (lei 11525/07 – Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente)

Teatro do Oprimido (lei 11525/07 – Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente)


Giro Rolamento Deslocamento Coreografia

Vanguardas

9º ANO

3º TRIMESTRE


ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Artes Visuais

Ponto Linha Textura Forma Superfície

Bidimensional Tridimensional Técnicas: desenho,

instalação, colagem,

Arte Latino Americana Muralismo

Hip hop

32

Cor pintura, stencil, arte grafite (Educação Ambiental (Lei nº 9795/99, Lei nº 4201/02).


Ritmo Melodia Harmonia Técnica: vocal,

instrumental e mista

Música contemporânea


Ação Espaço

Roteiro Maquiagem Sonoplastia Iluminação Interpretação Gêneros: rua, arena,

musical, teledramaturgia

Teatro Pobre Teatro do

Absurdo


Tempo Espaço

Giro Eixo Rolamento Kinesfera Salto e queda Gêneros: danças

urbanas, espetáculo

Dança contemporânea

5.1.4. Encaminhamentos Metodológicos

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, onde conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam

presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da

Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão

ministradas, como, por que, e o que será trabalhado. Dessa forma, devem-se

33

contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização

pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos.

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra

de arte.

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou

pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,

espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles. O encaminhamento dos

conteúdos deverá considerar alguns pontos norteadores da prática do ensino de

arte como as produções e manifestações artísticas presentes na comunidade e

demais dimensões da cultura em seus bens materiais e imateriais, contemplando

a História Cultura Afro-brasileira (Lei federal n°10.639/03), Cultura Indígena (Lei

federal n°11.645/08), Obrigatoriedade do ensino de música na Educação Básica

(Lei federal nº 11769/08). As legislações obrigatórias serão incorporadas à

organização do trabalho pedagógico da escola e trabalhadas em momentos

oportunos dentro das aulas na disciplina, são elas: História do Paraná (Lei

n°13.381/01), Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99), Programa Nacional de

Educação Fiscal (Portaria 413/2002), Estatuto do Idoso (Lei 10741/03) e

Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente (Lei 11525/07),

Prevenção do uso indevido de drogas (Lei Federal 11343/06), Educação em

direitos humanos (decreto nº 7037/09), Educação para o transito (lei federal nº

9503/97), gênero e diversidade sexual, programa de combate ao bullying,

educação alimentar e nutricional, dia estadual de combate à homofobia, semana

estadual Maria da Penha.

Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artística e de

34

reflexões sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver

saberes que os levam a compreender e envolver-se com decisões estéticas,

apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao

conhecer e comunicar em arte e seus códigos. Nas aulas de Arte, há diversos

modos de aprender sobre as elaborações estéticas presentes nos produtos

artísticos de música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais e sobre as

possibilidades de apreciação desses produtos artísticos nas diferentes

linguagens. Sendo assim, é importante o trabalho com as mídias, que fazem parte

do cotidiano das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública, bem

como o uso de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como: imagens,

áudio visuais, TV Multimídia, revistas, rádio, informática, aplicativos, smartphones,

internet, música, cinema.

A organização dos conteúdos de forma horizontal também é uma indicação

de encaminhamento metodológico, em toda ação planejada devem estar

presentes os conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja,

dos elementos formais, composição e movimento e períodos, superando uma

fragmentação dos conhecimentos na disciplina, que propicie ao aluno uma

compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando

metodologicamente, de forma horizontal os elementos, relacionando-os entre si e

mostrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da

arte como forma de conhecimento como ideologia e como trabalho criador.

Os conteúdos permearão a prática pedagógica em todas as linguagens

artísticas, no mesmo tempo que constrói uma possível relação entre elas e

permite uma melhor compreensão dos conteúdos em Arte. Para melhor

entendimento, pontua-se os encaminhamentos para cada uma das áreas:

Artes Visuais: Deve-se abordar, além da produção pictórica, de conhecimento

universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes

aspectos presentes nas sociedades contemporâneas. Por isso, a prática

pedagógica deve partir da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados

35

a conteúdos de composição em artes visuais, tais como:

Imagens bidimensionais: desenho, pinturas, gravuras, fotografias, colagem,

animações, vitrais, etc.

Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, modelagens, maquetes, entre

outras. O ensino de Artes Visuais deve ser pautado não só ao simples fazer, na

técnica e reprodução dos trabalhos, mas sim na experimentação,

contextualização com diferentes movimentos e períodos da arte.

Dança: Para o ensino da dança na escola, é fundamental buscar no

encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com

elementos culturais que a compõem. O elemento central da dança é o movimento

corporal, por isso o trabalho pedagógico pode basear-se em atividades de

experimentação do movimento, improvisação, em composições coreográficas e

processos de criação (trabalho artístico), tornando o conhecimento significativo

para o aluno, conferindo-lhe sentido a aprendizagem, por articularem os

conteúdos da dança.

É importante ressaltar que o ensino de dança nas aulas de Arte não deve

ser pautado no mero fazer, como elaborar danças para momentos específicos

(festas temáticas, eventos, etc.) mas sim voltado para construção do

conhecimento artístico e estético, valorizando a expressão corporal, a

socialização e a importância da dança na sociedade nos mais variados tempos e

espaços.

Música: Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de

ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus

elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são

distribuídos e organizados em uma composição musical.

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três

momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber nas obras musicais, o

trabalho artístico que está relacionado a seleção de músicas em vários gêneros, a

construção de instrumentos musicais com diversos arranjos e o teorizar em arte

36

que contempla todos os itens.

Se faz necessário que os alunos entendam a música como manifestação

artística, percebendo seus elementos formais, modos de composição e a

produção histórica. Deve-se aliar o conhecimento musical que os alunos já

possuem com as diversas produções musicais existentes.

Teatro: Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na

educação, destacam-se: criatividade, socialização, improvisação, memorização

expressão corporal e coordenação.

Dentre os encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de

teatro se faz necessários proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber

e o trabalho artístico. Não o reduzindo a um mero fazer, usando o teatro para

ilustrar datas comemorativas ou projetos afins, mas sim como área de

conhecimento, enraizada nos movimentos artísticos e nos modos de compor

cenicamente. O teatro deve oportunizar aos alunos, a análise, a investigação e a

composição de personagem, formas dramáticas, de enredos e de espaços de

cena, permitindo a interação crítica dos conhecimentos trabalhados com outras

realidades socioculturais.

5.1.5. Avaliação

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte, de acordo com as

Diretrizes Curriculares e Arte (DCE, 2008, p. 81) é diagnóstica e processual. É

diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os

alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A

avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do

ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliação dos alunos.

37

De acordo com a LDB (n.9.394/96) a avaliação é “contínua e cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo período sobre os de eventuais provas

finais”. “Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação, a avaliação

almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e sua participação nas

atividades realizadas”.

A avaliação requer parâmetros para o dimensionamento das práticas, pois

o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ao centrar-

se no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do

gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o

trabalho pedagógico.

Avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de mediação da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente

significativas para o aluno. Ao ser processual, discute dificuldades e progressos

de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a

sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da

realidade. O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor

abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e de grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo; Pesquisas bibliográficas

e de campo; Debates em forma de seminários e simpósios; Provas

teóricas e práticas; Registros em forma de relatórios, gráficos,

portfólio, audiovisual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando às expectativas de aprendizagem.

38

A avaliação será trimestral, sendo composta pela somatória das notas

obtidas pelo aluno em cada conteúdo específico e/ ou bloco de conteúdos afins,

previstas para o trimestre no Plano de Trabalho Docente atendendo as

especificidades da disciplina.

Na disciplina, obrigatoriamente deverá ter no decorrer do trimestre, no

mínimo 02 (duas) avaliações para cada conteúdo específico ou bloco de

conteúdos afins e suas respectivas recuperações de estudos organizadas com

atividades significativas, por meio de procedimentos didático metodológicos

diversificados.

Ao final de cada trimestre será registrada a média que representará o

aproveitamento escolar do aluno, obtida pela somatória dos melhores resultados

das diferentes avaliações realizadas para cada conteúdo específico e/ou blocos

de conteúdos afins.

Para uma efetiva aprendizagem em Arte, leva-se em consideração alguns

critérios específicos, tais como:

A capacidade de compreender os elementos que

estruturam e organizam a arte e sua relação com a

sociedade contemporânea;

A capacidade de produção de trabalhos em arte, visando à

atuação do sujeito em sua realidade singular e social;

A capacidade de apropriação prática e teórica dos modos

de composição da arte nas diversas culturas e mídias,

relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Sempre que necessário deve-se ofertar a recuperação de estudos, também

aplicada de maneira diagnostica e processual, levando em conta o aprendizado

do aluno.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos

39

conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos

diversificados.

Desta forma, a avaliação oferece subsídios, para que, tanto o aluno, quanto

o professor, acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor,

a avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de

um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de

todos e a escola pública o espaço onde há uma educação democrática, e para o

aluno, é o momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo

de aprendizagem.

5.1.6 Referências Bibliográficas

AZEVEDO, F. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1971.

BENJAMIN, T. W. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1.

São Paulo: Brasiliense, 1985.

BERTHOLD, M. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004.

BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1998.

BOAL, A. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2005.

BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BOURCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação

Nacional, LDB. Brasília, 1971.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação

Nacional, LDB. Brasília, 1996.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Caderno de Expectativas de Aprendizagem - Arte. Curitiba: SEED-PR, 2010.


40

Diretrizes Curriculares de Artes da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio.

LDP: Livro didático público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006

5.2. CIÊNCIAS

5.2.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológios da Disciplina

A Ciências é uma atividade humana complexa, histórica e coletiva, que

influência e sofre influencias de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e

politicas (KNELLER,1980; ANDERRY et al.,1998).

Uma opção para conceituar Ciências é considerá-la:

“...um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em continua ampliação e renovação que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (metodologia cientifica). ” (FREIRE-MAIA,2000, p.04).

A Ciências não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos

construídos a partir da aplicabilidade de métodos Científicos. De acordo com

Kneller (1980), modelos Científicos são construções humanas que permitem

interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os

elementos fundamentais que compõe a natureza. Muitas vezes esses modelos

são utilizados como paradigmas, leis e teorias.

Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são

incapazes de uma descrição de sua universalidade, tendo em vista “que é

impossível, mesmo ao mais completo cientista, dominar todo o conhecimento no

âmbito de uma única especialidade”. (MENEZES,2000, p.51).

Para produzir a existência humana, os homens estabelecem múltiplas inter-

41

relações entre si e com a natureza para garantir as condições de sobrevivência.

Na busca dessas condições que lhe asseguram a sobrevivência, o Homem

interage com a Natureza para satisfazer suas necessidades mediadas pelo

trabalho.

“...o animal apenas utiliza a natureza, nela produzindo modificações somente por sua presença; o homem a submete, pondo-a a serviço de seus fins determinados, imprimindo-lhe as modificações que julga necessário, isto é, domina a Natureza. E esta é a diferença essencial e decisiva entre o homem e os demais animais; e, por outro lado, é o trabalho que determina essa diferença. ” (1979, p.223).

Esse processo interativo entre o homem e a natureza produz a existência

humana num processo de mútua transformação. Essa ação transformadora nos

segura que o homem não só imprime sobre a natureza as marcas de sua ação,

humanizando-a, como também ele modifica-se tornando o mundo cada vez mais

humanizado.

Essa interação do Homem com a natureza é um processo permanente.

Nesse processo, o homem adquire consciência de que está transformando a

Natureza para adaptá-la às suas necessidades básicas. Assim, nesse processo

de humanização o homem produz tecnologias, instrumentos e artefatos que

facilitam a sua sobrevivência, como também produz ideias, conhecimentos,

princípios e valores que nos mostram como o homem diferencia-se, cada vez

mais, das demais espécies animais.

A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no

entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares

quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de construção de

significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem. O

estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e

não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de

desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo

(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).

42

A disciplina de Ciências, no Ensino Fundamental, constituída

historicamente por um conjunto de ciências que se somam numa mesma

disciplina escolar, para compreender os fenômenos naturais, propiciando

condições para que os sujeitos do processo educativo discutam, analisem,

argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às demandas

sociais.

O questionamento das certezas e incertezas pretende superar o tratamento

curricular dos conteúdos por eles mesmos, priorizando sua função social,

apresentando uma organização dos conteúdos científicos escolares a partir das

ciências e suas tradições escolares, determinados na Diretriz Estadual Curricular

da disciplina.

Para tanto o conjunto de objetivos para o ensino de ciências, aponta numa

intenção geral de criar oportunidade sistemática para que o aluno, ao final do

ensino fundamental, tenha adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e

atitudes que operem como instrumento para a interpretação do mundo científico e

tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que fará como indivíduo

e como cidadão. Os conteúdos específicos devem ser compreendidos como uma

expressão complexa da realidade, e não como elementos fragmentados do

currículo.

Assim sendo, devemos despertar no aluno a consciência de sua

responsabilidade face ao ambiente como representante da espécie Humana, a

única que altera profundamente os ecossistemas, sendo o educando parte deste

processo dinâmico, que continua ocorrendo e que no futuro modificará ainda mais

nossa forma de viver.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

cientifico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista cientifico,

entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o

Universo em toda sua complexidade. O ser humano cabe interpretar

racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultante das relações

43

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a

Natureza ocorre pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo,

a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar

experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e

transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo

educacional assegura a elaboração e a circulação do conhecimento,

estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreende-la

e se apropriar dos seus recursos.

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a

partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação

do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de

especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999). Nestas

Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes

fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual

para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é

uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos

corpos celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos

geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos

científicos, conceitos e modelos explicativos que envolveram tais discussões.

No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos

específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos

44

tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa

percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento

não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição,

indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos

sistemas do organismo, bem como suas características específicas de

funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o

funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos,

como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração. Parte-se do

entendimento do organismo como um sistema integrado e amplia-se a discussão

para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim de

compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o

conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.

O conteúdo estruturante energia propõe o trabalho que possibilita a

discussão do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história

da ciência desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo

explicativo fundamentado nas idéias do calórico, que representava as mudanças

de temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à

teoria do calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais importantes

da ciência: a lei da conservação da energia. Nestas diretrizes destaca-se que a

ciência não define energia. Assim, tem-se o propósito de provocar a busca de

novos conhecimentos na tentativa de compreender o conceito energia no que se

refere às suas várias manifestações, como por exemplo, energia mecânica,

energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os

mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.

O conteúdo estruturante Biodiversidade visa, por meio dos conteúdos

específicos de Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais

conceitos inter-relacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema

complexo de conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e

45

dinâmico, envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintos; as relações

ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se

adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais

espécies têm sofrido transformações.

5.2.2 Objetivos Gerais Da Disciplina

Integrar os campos de refeências de Ciências: Biologia , Física,

Química, geologia e Astronomia, com o fim de superar a

fragmentação do conhecimento e possibilitar ao educando, a

compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da

investigação da Natureza, em um contexto histórico-social,

tecnológico, cultural, ético e político.

Possibilitar ao estudante, a construção/elaboração de conceitos

científicos a partir dos conceitos cotidianos, através, do

desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas,

desempenhar tarefas, elaborar representações mentais, por meio da

mediação do profrssor utilizando a concepção de Vygotsky, zona de

desenvolvimento proximal (ZDP).

Conhecer a história da ciência e reconhecê-la como construção

humana, associando os conhecimentos científicos com os contextos

políticos, éticos, econômicos e sociais ue orieunam sua construção.

Possibilitar a aprendizagem significativa dos conteúdos científicos

escolares por meio das relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais, considerando a zona de desenvolvimento proximal do

estudante.

46

Reconhecer o ser humano como agente transformador da natureza,

bem como a sua participação crítica de cidadão responsável na

utilização dos recursos naturais e preservação do meio ambiente.

5.2.3 Conteúdos

RELAÇÃO DE CONTEÚDOS - 6º ANO

Conteúdos

Estruturantes

Astronomia Matéria Sistemas

Biológicos

Energia Biodiversidade

Conteúdos

Básicos

Universo,

Sistema Solar,

Movimentos

Terrestres e

Movimentos

Celestes,

Astros

Constituição

da Matéria

Níveis de

Organizaçã

o Celular

Formas de

Energia,

Conversão

de Energia e

transmissão

de Energia.

Organização

dos Seres

Vivos,

Ecossistema

e Evolução

dos Seres

Vivos.

Conteúdos

específicos

Ocorrências

astronômicas

como

fenômenos da

natureza.

Características

básicas de

diferenciação

entre os

astros:

estrelas,

planetas,

planetas

anões,

satélites

naturais,

cometas,

asteroides,

meteoros e

Constituição e

propriedades

da matéria,

suas

transformaçõe

s, Litosfera)

como

fenômenos da

natureza.

Constituição

do planeta

Terra, no que

se refere à

litosfera (solo,

rocha

Característi

cas gerais

dos s

Níveis de

organização

celular:

organismo,

sistemas,

órgãos,

tecidos,

Teoria

Celular

como

modelo de

explicativo

da

constituição

Formas de

manifestação

de energia .

Conversão

de uma

forma de

energia em

outra.

Conceito de

transmissão

de energia.

Possíveis

fontes de

Diversidade

das espécies

.

Distinção

entre

ecossistema,

comunidade

e população.

Principais

espécies em

extinção.

Formação

dos fósseis e

47

meteoritos.

Teorias do

geocentrismo

e

heliocentrismo.

Movimentos

de rotação e

translação dos

planetas

constituintes

do sistema

solar.

hidrosfera.

Composição,

propriedades,

estados físicos

atmosfera

Composição,

propriedades

dos

organismos.

Energia:

mecânica,

térmica,

luminosa,

nuclear .

Formas de

energia

relacionadas

aos ciclos de

matéria na

natureza.

sua relação

com os seres

vivos e a

produção de

energia.

Fenômenos

meteorológic

os,

catástrofes

naturais e

sua relação

com os seres

vivo


Conteúdos

Estruturantes


Biológicos


Conteúdos

Básicos:

Astros

Movimentos

Terrestres e

Movimentos

Celestes.

Constituição

da Matéria

Célula

Morfologia e

Fisiologia dos

Seres vivos.

Formas de

energia

Transmissão

de Energia

Origem da

Vida

Organização

dos Seres

Vivos

Sistemática

Conteúdos

específicos

Movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra:

- Noites e dias

- Eclipses do

Composição físico-química do sol, e os processos de transmissão de energia.

Constituição do planeta

Constituição da atmosfera primitiva aos componentes essenciais para o surgimento da vida.

Energia luminosa como uma das fontes de energia

Energia solar

Conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, ecossistema e

48

sol e da lua.

Movimento aparente do céu com base no referencial Terra.

Padrões dos movimento terrestre:

- Estações do ano;

- Constelações.

Terra primitivo antes do surgimento da vida.

Fundamentos da estrutura química da célula.

Constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares

Fenômenos da fotossíntese e processos de conversão de energia na célula.

Relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir dos mecanismos celulares.

e sua importância para os seres vivos.

Espectro solar, as cores, radiação ultravioleta e infravermelha.

Relação do calor com os processos endotérmicos e exotérmicos.

os processos evolutivos.

Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas e filogenia.

Interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos.

Eras geológicas e teorias a respeito da origem da vida, geração espontânea e biogênese.


Conteúdos

Estruturantes


Biológicos


Conteúdos

Básicos:

Origem e

Evolução do

Universo.

Constituição

da Matéria.

Célula,

Morfologia e

Fisiologia

dos Seres

Formas de

Energia.

Evolução dos

Seres

49

Vivos. Vivos.

Conteúdos

específicos

Modelos

(teorias)

científicos que

abordam a

origem e a

evolução do

universo.

Relações entre

as teorias e

sua evolução

histórica.

Classificação

cosmológica:

galáxias,

aglomerados,

nebulosas. Lei

de Hubble,

idade e escala

do Universo

Conceito de

matéria e sua

constituição.

Modelos

atômicos.

Conceito de

átomos, íons,

elementos

químicos ,

substâncias,

misturas e

combinações,

ligações

químicas e

reações

químicas.

Leis de

conservação

da massa.

Compostos

orgânicos e

inorgânicos e

a relação

destes com a

constituição

dos

organismos

vivos.

Mecanismos

Celulares,

sua estrutura

e funções

celulares.

Estrutura e

funcionament

o dos

tecidos.

Sistemas:

Digestório,

Cardiovascul

ar,

Respiratório,

Excretor,

Urinário e a

integração

entre eles.

Fontes de

Energia,

modos de

transmissão

e

armazename

nto.

Relação dos

fundamentos

básicos da

energia

química com

a célula (ATP

e ADP).

Energia

mecânica,

elétrica,

magnética,

nuclear e

química,

suas fontes,

modos de

transmissão

e

armazename

nto

Teorias

evolutivas

50


Conteúdos

Estruturantes


Biológicos

Energia Biodiversidad

e

Conteúdos

Básicos

Astros e

Gravitação

Universal

Propriedades

da Matéria

Morfologia e

Fisiologia dos

Seres Vivos e

Mecanismos

de Herança

Genética

Formas de

Energia e

Conservaçã

o de

Energia.

Interações

Ecológicas

Conteúdos

específicos

Leis de

Kepler para

as órbitas

dos planetas.

Leis de

Newton

(Gravitação

Universal) e

o fenômeno

das marés.

Propriedades

Gerais e

Específicas da

Matéria.

Sistemas:

nervoso,

locomotor,

sensorial,

reprodutor,

endócrino

(funcionamento

e integração

entre eles)

Mecanismos

básicos da

genética e dos

processos de

divisão celular.

Fontes de

energia e

suas formas

de

conservação

.

Relações

entre os

sistemas

conservativo

s.

Relação dos

conceitos

físicos aos

processos

de

transformaç

ão e

transferênci

a de

energia.

Ciclos

biogeoquími

cos.

51


Para o ensino de Ciências, ao abordar os conteúdos específicos, o

professor deve levar em consideração os aspectos essenciais: A história da

ciência, a divulgação cientifica e as atividades experimentais. A história da ciência

é fundamental, pois contribui para a melhoria do ensino de ciência

proporcionando a integração dos conceitos científicos escolares e permitindo ao

professor compreender tais conceitos científicos escolares e permitindo ao

professor compreender tais conceitos e enriquecer seus métodos de ensino.

A divulgação científica, por sua vez, veicula em linguagem acessível o

conhecimento produzido pela ciência, através do uso de materiais de divulgação

como: revistas, jornais, documentários, visitas, entre outros. Adaptados e

articulados aos conteúdos específicos abordados.

As atividades experimentais contribuem para a superação de obstáculos na

aprendizagem de conceitos científicos, pois desperta no aluno o interesse, a

curiosidade, a discussão e o confronto de ideias, possibilitando ao professor

trabalhar situações de investigação, coleta de dados, análise e interpretação de

resultados.

Um experimento é rico por preparar o educando para a compreensão dos

conceitos além de proporcionar situações únicas, que exigem o desenvolvimento

de atitudes e procedimentos para a interpretação e a solução de fenômenos

envolvidos.

Diante desses aspectos, alguns encaminhamentos metodológicos deverão

ser valorizados para o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem da

disciplina de ciências, tais como:

Problematização, como forma de aproximação entre conhecimento

alternativo dos estudantes e o conhecimento científico;

Contextualização, como articulação entre o conhecimento científico e o

contexto histórico geográfico do estudante;

52

Interdisciplinaridade, como a articulação permanente entre os próprios

conteúdos de ciências e entre os conteúdos de diferentes disciplinas

escolares;

Pesquisa, como uma estratégia de ensino que visa à construção do

conhecimento;

Leitura científica, que permite aproximação entre estudantes e professor,

pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um maior

aprofundamento de conceitos;

Atividade em Grupo, na qual o estudante tem a oportunidade de trocar

experiência, confrontar ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude

colaborativa;

Observação, que estimula no aluno a capacidade de observar fenômenos

em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles;

Atividade experimental, articulada aos conteúdos trabalhados em sala, de

forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de

investigação para a formação de conceitos;

Recursos Instrucionais, como mapas, organogramas, gráficos, tabelas,

entre outros, ampliam a possibilidade do estudante criar sentido para o que

está aprendendo e tornando a aprendizagem significativa, seja no

momento da aula, seja no momento da avaliação e, por fim, o lúdico que é

uma forma de interação do estudante com o mundo, promovendo a

imaginação, a exploração à curiosidade e o interesse.

O professor deve valorizar sua atuação presencial na sala de aula,

orientando os alunos em suas atividades de observação, experimentação,

investigação, leitura, interpretação e outras, e valorizar também as

exemplificações dos alunos fazendo a mediação entre o conhecimento prévio e o

conhecimento escolar.

A aprendizagem na disciplina de ciências depende, em grande parte, da

53

metodologia e do comportamento do professor. É ele quem determina como será

a dinâmica da aula, valorizando a organização do grupo para a expressão das

ideias, de forma que todos sejam capazes de falar e ouvir, mais igualmente

motivados na busca de coerência para as suas próprias explicações.

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento

científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções

alternativas dos estudantes, deve lançar mão de encaminhamentos

metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para

assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de

conceitos de forma significativa pelos estudantes. É importante que o professor

tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens, estratégias e recursos,

de modo que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de uma rede

de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico

escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.

Como recurso pedagógico o professor de ciências pode utilizar o livro

didático, revistas ou textos científicos, modelos didáticos (célula, torso, esqueleto)

microscópio, imagens, vídeos, simuladores, história em quadrinhos, tirinhas, entre

outros). Já como recurso instrucionais o professor de ciência pode utilizar os

mapas conceituais, infográficos, diagrama V, tabelas, entre outros. Pode ainda

utilizar como espaços de pertinência pedagógica pode utilizar feiras, museus,

laboratórios, exposição de ciências, seminários, debates, entre outros.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, o professor de Ciências deve abordar algumas legislações: Cultura e

História Afro-brasileira (Lei 10.639/03), História e Cultura dos Povos Indígenas

(Lei 11.645/08); Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/99;

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - Resolução nº. 2/15

do CNE; Política Estadual de Educação Ambiental - Lei nº. 17.505/13;

Deliberação n.04/13 do CEE/Pr Normas Estaduais para a Educação Ambiental;

Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas - Lei nº 11343/06; Educação Sexual e

54

Prevenção à AIDS e DST - Lei nº 11.733/97 e 11.734/97; Dia Nacional de

Combate ao Dengue Lei Federal nº 12.235/2010; Dia de Ação Contra a Dengue

Lei Estadual nº 17675/2013 - Estatuto do Idoso; Política de Proteção ao Idoso –

Lei Federal nº 10741/03 que são regulamentadas através das leis citadas neste

parágrafo.

5.2.5. Avaliação

No ensino de Ciências, avaliar implica intervir no processo ensino-

aprendizagem do estudante para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma

aprendizagem realmente significativa para sua vida.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica da

Secretária de Estado da Educação do Paraná de 2008, no cotidiano escolar, a

avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhe

subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo

que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. É importante ressaltar

que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos

documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho

Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes

Curriculares.

A avaliação, portanto, é uma atividade essencial no processo ensino-

aprendizagem dos conteúdos científicos e de acordo com a LDB 9394/96 e Del

007/99, será realizada de forma contínua, permanente, cumulativa e diagnóstica,

com prevalência ddos aspectos qualitativos em relação ao desempenho do

estudante. Para essa investigação de aprendizagem o professor irá utilizar-se de

55

recursos e estratégias diversificados, que permitam ao estudante interpretar

situações, realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas

formas de registros, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer

de sua aprendizagem.

O erro precisa ser tratado não como a incapacidade de aprender, mas

como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do estudante,

servindo, então para reorientar a prática pedagógica e fazer com que ele avance

na construção mais adequada de seu conhecimento. Para tanto, o professor

precisa refletir e planejar os procedimentos e instrumentos avaliativos a serem

utilizados a fim de superar a avaliação classificatória e excludente.

Com a utilização de variados tipos de instrumentos de avaliação, o professor

de Ciências possibilita ampliar a observação dos diversos processos cognitivos

dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição,

argumentação, analise crítica, interpretação, criatividade, formulação de

hipóteses, elaboração de conceitos, entre outros.

No Plano de Trabalho Docente, definidos os conteúdos específicos

trabalhados em determinado período de tempo, deverão ser definidos os critérios,

estratégias e instrumentos de avaliação, que melhor possibilitem que o

professor e alunos trabalhem os avanços e as dificuldades, e possa reorganizar o

trabalho docente.

Cada critério de avaliação tem a intenção de orientar o ensino e explicitar o

propósito e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de

grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação

pedagógica.

A avaliação será continua, diversificada composta de ações que envolvem

estudo de trxtos, vídeos, debates, grupos de trabalho, aulas experimentais e

expositivas dialogadas, seminários exercícios, provas objetivas e dissertativas,

elaboração de cartazes, folders e banners, no qual se explicitam relações que

permitem identificar (pela análise) como o objeto de conhecimento se constitui. A

56

calareza dos critérios de avaliação e os encaminhamentos metodológicos tornam

claro os objetivos do ensino enquanto técnicas e as diversidades de instrumentos

de avaliação possibilitam aos alunos variadas oportunidades e maneiras de

mostrar seus conhecimentos. Assim, em Ciências podem ser utilizados como

instrumento de avaliação avaliações escritas objetivas ou subjetivas; relatórios

dde atividades práticas de vídeo ou de pesquisa de campo; mapas conceituais;

pesqiisas; construção de modelo didático, de cartazes, dde painéis; portfólio;

seminários; debates, entre outros. Portanto será promovido ações que envolvem

estudo de textos, vídeos, estudo, individual, debates, grupos de trabalho, aulas

experimentais e expositivas dialogadas, seminários, exercícios, provas objetivas e

dissertativas, cartazes, folders e banners, no qual se explicitam relações que

permitem identificar (pela análise) como o objeto de conhecimento se constitui. A

clareza dos critérios de avaliação e os encaminhamentos metodológicas tornam

claro os objetivos do ensino, enquanto as técnicas e as diversidades de

instrumentos de avaliação possibilitam aos alunos variadas oportunidades de

maneiras de mostrar seus conhecimentos.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela durante as aulas,

permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da

retomada dos conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e

instrumentos diversificados.

Desta forma, a avaliação oferece subsídios, para que, tanto o aluno, quanto

o professor, acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor,

a avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de

um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de

todos e a escola pública o espaço onde há uma educação democrática, e para o

aluno, é o momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo

de aprendizagem.

57

5.2.6. Referências Bibliográficas

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A.; PERNAMBUCO, M.M. Ensino de Ciências:

Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002. OLIVEIRA, D.L. Ciências nas

salas de aula. Porto Alegre: Mediação,1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Educação Básica. Biologia. Curitiba: SEED, 2008. 74 p.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de

Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

5.3. EDUCAÇÃO FÍSICA

5.3.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina

A Educação Física partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura

Corporal vem garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras

manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade,

na busca para contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser

humano crítico e reflexivo, reconhecendo-o como sujeito, que é produto, mas

também agente histórico, político, social e cultural.

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que

permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação

com as múltiplas dimensões da vida humana, tratada tanto pelas ciências

humanas, sociais, da saúde e da natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e tem como

objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do

conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola. É composta

por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e

culturais dos povos.

58

Nos estudos de Mattos e Neira (2013) nos remete a seguinte reflexão, “a

incidência cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com dificuldades

oriundas da falta de movimento, com possibilidades de acidentes vasculares e

com oportunidades de movimentos reduzidas, leva-nos a pensar na retomada na

vertente voltada à Aptidão Física e Saúde.”

Nesse contexto partir do que foi aprendido no ensino fundamental, o

educando começa a estabelecer as relações com os conteúdos estruturantes da

disciplina que são: Esportes, lutas, danças, ginásticas, jogos e brincadeiras.

Utilizando todos os meios possíveis para que possamos conhecer e compreender

o que está ao nosso redor e que constroem a nossa cultura, somando o que

existe e compartilhando esse conhecimento com nossa comunidade, formando

assim o nosso saber científico.

A Educação Física procura desmistificar algumas práticas e manifestações

corporais que estão enraizadas e equivocadas. Utilizando-se do ambiente escolar

como forma de diálogo com a comunidade escolar e outros ambientes

socioculturais fazendo parte do cotidiano do aluno. Procura progredir nos

significados sociais expressos por meio do preconceito racial e /ou étnico, da

sexualidade, da diferenciação entre espécimes, da violência simbólica, dos limites

e possibilidades dos outros. Onde o jogo é utilizado para expressar e ao ser

entendido, aprendido, refletido como parte de sua cultura, podendo assim

constatar e ampliar suas conexões entre o real e o imaginário. Superando a

Educação Física com caráter de mera atividade, de “prática pela prática”,

contemplando o grupo com critérios que propiciem e oportunizem a participação

de todos, desenvolvendo as formas de pensar e entender o que possa surgir no

mundo e tomar decisões que visem a transformação da realidade em que estão

inseridos.

Nesse contexto, considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação

Física, isto é, a cultura corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos

– esporte, dança ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, a Educação Física tem

59

função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de

reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e

refletir criticamente sobre as práticas corporais (DCE,2008, p.22).

5.3.2 - Objetivo Gerais

Formar atitude crítica perante a Cultura Corporal;

Desmitificar formas arraigadas e não refletidas em relação as diversas

práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e

acumuladas pelo ser humano;

Introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento formando o

cidadão crítico que a sociedade necessita Usufruindo dos conteúdos

estruturantes: esportes, lutas, danças, ginásticas e jogos e brincadeiras,

para reproduzir e transformar a sua realidade e ainda promover benefícios

para a qualidade de vida;

Planejar determinados procedimentos e atitude essenciais na construção

da autonomia intelectual e moral criando situações que auxiliem os alunos

a se tornarem protagonistas de sua própria aprendizagem, respeitando

todas as juventudes existentes no ensino fundamental.

5.3.3- Conteúdos

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido

tratados na Educação Física, pensou-se em alguns elementos articuladores que

possibilitassem integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e

contextualizada. Os elementos articuladores são:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

60

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia.

Esses elementos articuladores alargam a compreensão das práticas

corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em

situações que surgem no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios

do processo de ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos

Estruturantes e específicos de modo a articulá-los o tempo todo.

6º ANO

Trimestre Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Conteúdos Específicos

1º Trimestre Esporte

Jogos e Brincadeiras

Coletivos

Brincadeiras e Cantigas de Roda

Jogos de Tabuleiro

Handebol e Basquete

Lenço atrás; Escravos de Jô

Xadrez e Dama


Dança

Coletivos

Individuais

Dança Folclórica

Futsal

Atletismo

Quadrilha


Ginástica

Lutas

Coletivos

Ginástica Geral

Capoeira

Voleibol

Movimentos Gímnicos

Angola

61

7º ANO


Conteúdos Básicos




Coletivos

Jogos e Brincadeiras Populares

Jogos de Tabuleiro

Handebol e Basquete

Queimada, Bets, Pega-pega, Bandeirinha

Xadrez e Dama


Dança

Coletivos

Individuais

Dança de Rua

Futsal

Atletismo

Funk


Ginástica

Lutas

Coletivos

Ginástica Circense

Lutas de Aproximação

Voleibol

Malabares

Judô

8º ANO


Conteúdos Básicos




Coletivos

Jogos Cooperativos

Jogos Dramáticos

Jogos de Tabuleiro

Handebol e Basquete

Corrente; Nunca Três; Futpar; Dança da Cadeira

Cooperativa Imitação e Mímica

Xadrez e Dama

62


Dança

Coletivos Radicais

Danças Criativas

Futsal Skate

Improvisação e Atividades de Expressão Corporal


Ginástica

Lutas

Coletivos

Ginástica Rítmica Lutas com

Instrumento Mediador

Voleibol

Bola, Fitas, Maças, arco e corda

Esgrima

9º ANO


Conteúdos Básicos




Coletivos

Jogos Dramáticos

Jogos de Tabuleiro

Handebol e Basquete

Improvisação e Mímica

Xadrez; Dama; Trilha; Uno


Dança

Coletivos Radicais

Danças Circulares

Futsal Slackline

Folclóricas


Ginástica

Lutas

Coletivos

Ginástica Geral Lutas com

Instrumento Mediador

Voleibol

Jogos Gímnicos

Kendô

63

5.3.4 – Encaminhamentos Metodológicos

O professor de Educação Física tem, a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a

comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o

senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação

Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos

conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por

meio da Cultura Corporal, onde o conhecimento é transmitido e discutido com o

aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em

que os fatos estão inseridos.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o

conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha

como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar,

ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos

conteúdos Educação Física propostos e a reflexão sobre o movimento corporal,

tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo

conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino

Médio.

Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus

alunos na disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que

ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos

singulares e coletivos.

Nesse sentido, as aulas serão desenvolvidas por meio de aulas teóricas e

práticas, nas aulas teóricas os conteúdos serão expostos por meio de

apresentação oral, com o auxílio da TV, vídeos e materiais teóricos, e diversas

64

atividades que auxiliem na compreensão do conteúdo. Já nas aulas práticas os

conteúdos serão desenvolvidos com atividades dinâmicas (minijogos,

competições, atividades com e sem bola), que desenvolvam os fundamentos

básicos e regras de cada modalidade esportiva.

As aulas serão organizadas para que os alunos se desenvolvam de

diversas formas, por meio de atividades coletivas, individuais, que possibilitam

aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos e habilidades da cultura

corporal, delimitada por uma postura crítica, no sentido da aquisição da

autonomia necessária a uma prática intencional e permanente, que considere o

lúdico e os processos sócio comunicativos, na perceptiva do lazer, da formação

cultural e da qualidade coletiva de vida

Os conteúdos serão abordados segundo um princípio de complexidade

crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido em anos diferentes,

mudando, portanto o grau de complexidade a cada ano. Nesta metodologia pode-

se adotar as seguintes estratégias: a pratica social, caracterizada pela preparação

e mobilização do aluno para a construção do conhecimento; a problematização,

um desafio ao aluno, onde o mesmo, por meio de sua ação deverá buscar o

conhecimento; a instrumentalização, caminho pelo qual o conteúdo é

sistematizado e posto à disposição dos alunos.

Com a implantação dos conteúdos obrigatórios a Educação Física terá

ainda, a função de articular os conteúdos básicos e estruturantes. O conteúdo

História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei Federal 10639/03 e Lei

Federal 11645/08 e Deliberação 04/06 - Constituição genética da população

brasileira) serão abordados de forma contextualizadas e relacionadas aos

conteúdos de ensino de lutas destacando a capoeira que faz parte das Diretrizes

Curriculares de Educação Física, também as danças e os jogos africanos, instigar

o alunos na pesquisa do esporte nos países africanos, os atletas de destaques.

Já na cultura indígena buscar nos seus costumes os tipos de brinquedos e levar a

construção e desenvolver as suas regras.

65

Já o conteúdo Prevenção ao uso Indevido às Drogas (Lei Federal

11343/06), cabe ao professor utilizar-se deste conteúdo para fazer comparações

de atletas que utilizam doping para obter melhores resultados em competições, e

mostrando um pouco dos malefícios do consumo de drogas, e a importância que

o esporte pode ser o maior aliado na luta pelo combate as drogas. O mesmo é o

melhor por via pacifica e um caminho que já provou ser bem mais eficaz que

punições severas.

Através do exercício físico, os alunos são atraídos para a convivência em

grupo marcada pela solidariedade. As necessidades de respeitar os limites

estabelecidos e as regras da competição acabam se tornando um aprendizado

essencial ao processo do desenvolvimento humano. E sempre que possível os

conteúdos serão articulados entre os demais conteúdo da disciplina.

Na Educação Ambiental (Lei Federal9795/99, Dec. Nº 4201/02), este

conteúdo será articulado sempre que possível com os esportes da natureza,

procurando entender suas regras, seus danos ao meio ambiente e como praticar

estes esportes sem prejudicar e poluir a natureza.

O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não

refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais

historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática

pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar

ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes

produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de

experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos

em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

5.3.5 – Avaliação

Ao falar de avaliação em Educação Física, significa reconhecer que um dos

66

primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação

deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie

o conjunto de ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse

processo.

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-

pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo

corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos,

considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo

pedagógico.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº

9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado

nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e

brincadeiras, a dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o

professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e

propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades constatadas.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve

ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim,

avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-

metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente

e cumulativo.

Partindo desse prerrogativa, a avaliação se processará de forma

diagnóstica, cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos, num processo de análise constante de

67

retomada de metas, objetivos e novas possibilidades de aprendizagem. O

conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas

respectivas regras, estratégias e habilidades envolvidas, o grau de independência

para cuidar de si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma de se relacionar

com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma avaliação

abrangente do processo de ensino e aprendizagem.

No decorrer das aulas serão feitas observações diretas da participação dos

alunos nas aulas teóricas e práticas. Observar se o aluno demonstra segurança

para experimentar situações propostas em sala de aula e participar das atividades

propostas e interage com seus colegas evitando estigmatizá-los por razões

físicas, sociais, culturais ou de gênero. Diagnosticar se o aluno aceita as

limitações impostas pelas situações de jogo, reconhecendo os benefícios para a

saúde.

Os educandos serão avaliados diariamente por meio da participação,

assiduidade, pontualidade, interesse, disciplina, uso adequado do uniforme e

integração com os demais alunos da sala, relacionando elementos da cultura

corporal com a saúde e a qualidade de vida.

Os instrumentos utilizados para a avaliação serão os seguintes: trabalhos

em pequenos e grandes grupos realizados em sala e extraclasse; pesquisas;

produção de textos, vídeos, teatros, registros e fichas; debates; seminários;

portfólio, avaliações dissertativas, avaliações com consultas, avaliações objetivas

e orais.

E ainda auto avaliação mapeando o interesse sobre os diversos conteúdos,

propiciando uma reflexão sobre interesse e participação nas aulas de Educação

Física, como também para que o aluno saiba analisar a sua participação nas

aulas e como poderia melhorar no decorrer das mesmas para efetivar a

aprendizagem.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos

68

conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos

diversificados. Obedecendo a legislação vigente da LDB Art. 24º, Parágrafo V que

relata a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados

pelas instituições de ensino em seus regimentos”. (LDB 9394/96).

5.3.6 – Referências Bibliográficas

BLOG Apoio ao educador. Disponível em.

<http://apoioaoeducador.blogspot.com.br/2009/09/instrumentos-de-

avaliacao.html> Acesso em 24 de Agosto de 2016.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino

Médio, Etapa II- Caderno I. Organização do trabalho Pedagógico no Ensino

Médio. Ministério da Educação Básica; [ Autores: Erisevelton Silva Lima, ...et al.]-

Curitiba ; UFPRq Setor Educação, 2014.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino

Médio, Etapa II- Caderno IV. Linguagens. Ministério da Educação; [ Autores:

Adair Boni, ...et al.]- Curitiba ; UFPR Setor Educação, 2014.

BRASIL. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Médio. – Brasília :MEC/SEF, 2000.

Lei de Diretrizes e Bases. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em 24 de Agosto de

2016.

http://apoioaoeducador.blogspot.com.br/2009/09/instrumentos-de-avaliacao.html

http://apoioaoeducador.blogspot.com.br/2009/09/instrumentos-de-avaliacao.html

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.645-2008?OpenDocument

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm%3e%20Acesso

69

MATTOS, Mauro Gomes de. Educação Física na Adolescência: construindo o

conhecimento na escola. Mauro Gomes de Mattos, Marcos Garcia Neira. São

Paulo, Phorte; 6 ª Edição, 2013.

NAHAS, Markus Vinicius. Atividade física, saúde e qualidade de vida:

conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. Londrina; Mediograf. 6ª

Ed- 2013.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de

Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

PARANÁ, Governo Do Paraná Secretaria De Estado Da Educação Do

Departamento De Educação Básica. Diretrizes Curriculares Da Educação

Básica Educação Física. Paraná, 2008. Editora Jam3 Comunicação.

6.4 ENSINO RELIGIOSO

6.4.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina

As Diretrizes Curriculares Orientadoras Estaduais do Paraná de Ensino

Religioso para a Educação Básica traz como proposta um Ensino Religioso laico

e de forte caráter escolar.

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois

constituíram-se historicamente na inter relação dos hábitos culturais, sociais,

econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso deve

orientar-se para a apropriação dos saberes sobre expressões e organizações

religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de

Ensino Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do

preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional

catequético, para construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e

religiosa.

70

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que

os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturamente e se

relacionam com o Sagrado.

A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo, o Sagrado.

Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do

Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar

caminhos e compreender qual o papel da disciplina de Ensino Religioso como

parte do sistema escolar.

O Trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a

partir de seus Conteúdos Estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico

Religioso e Texto Sagrado. Tais conteúdos não devem ser abordados

isoladamente, pois são referenciais que se relacionam intensamente, contribuem

para a compreensão do objeto de estudo e orientam a definição dos conteúdos

básicos e específicos de cada ano.

Em termos metodológicos, propõe-se, um processo de ensino e de

aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela

apresentação da hipótese divergente, da dúvida - real e metódica, do confronto de

ideias, de informações discordantes e, ainda da exposição competentes de

conteúdos formalizados.

6.4.2 Objetivos Gerais

Contribuir para a superação das desigualdades étnico-religiosa, para

garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão e, por

consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um

dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o

desenvolvimento da cidadania.

Propiciar a identificação, o entendimento e o conhecimento em relação às

diferentes tradições religiosas presentes na sociedade.

71

Promover a superação das tradicionais aulas de religião e a efetivação do

Sagrado como objeto de estudo e dos conteúdos contemplando as 4 matrizes

religiosas: Africana, Indígena, Ocidental e Oriental.

Favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações

éticas e sociais, e fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de

preconceito e discriminação.

As religiões devem ser abordadas como conteúdos escolares que tratem

das diversas manifestações culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas

paisagens e dos seus símbolos, e relações culturais, sociais, políticas e

econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.

O tratamento com os conteúdos específicos do Ensino Religioso deve ser

abordado de forma objetiva, garantindo que seja trabalhado com as quatro

matrizes religiosas (Afro, indígena, ocidental e oriental), não privilegiando

nenhuma tradição religiosa em detrimento de outra.

Nesta perspectiva apresentamos os conteúdos estruturantes, básicos e

específicos para serem trabalhados com os alunos matriculados no 6º e 7º ano

do Ensino Fundamental.

6.4.3. Conteúdos

6º ANO


Conteúdos Básicos

Conteúdos específicos

1º Trimestre Paisagem Religiosa Universo Simbólico Religioso Texto Sagrado

Organização Religiosa

Aspectos legais referentes à liberdade religiosa no Brasil (Constituição Federal de 1988: Art. 5º e 210, LDB 9394/06: Art. 33, Deliberação 01/06 do CEE e Declaração Universal dos Direitos Humanos Artigos. 18 e 20). Principais características,

72

estrutura e dinâmica social das diversas organizações religiosas mundiais e regionais. Fundadores e ou lideres religiosos e suas funções relacionando sua visão de mundo, atitude, produção escrita e posição político- ideológica.


Lugares Sagrados

Lugar Sagrado para as diversas tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes (morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder religioso). Diversidade e características de lugares sagrados na natureza e construídos.


Textos Sagrados orais e escritos

Textos sagrados orais e/ ou escritos e sua importância para a tradição religiosa. Textos sagrados: doutrina e o código moral das tradições religiosas. Diversidade de textos sagrados; livros, pinturas, vitrais, quadros, construções arquitetônicas. Diversas formas de Linguagens orais e escritas, verbais e não verbais.

73

Símbolos Religiosos

Símbolos sagrados e seus significados para as tradições religiosas, conforme os aspectos dos ritos, dos mitos e do cotidiano. Símbolos sagrados como linguagem de aproximação e/ou união entre o ser humano e o sagrado. Universo simbólico religioso como parte da identidade cultural e social. Diversidade dos símbolos religiosos nas formas, cores, gestos, sons, vestimentas, elementos de natureza, dentre outras.

7º ANO

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Conteúdos específicos

1º Trimestre

Paisagem

Religiosa Universo

Simbólico Religioso Texto Sagrado

Temporalida

de Sagrada

Diferença entre tempo profano e tempo sagrado.

Importância do tempo sagrado para as diversas tradições religiosas.

Relação dos mitos, dos ritos e das festas religiosas com o tempo sagrado.

Diferentes calendários conforme as tradições religiosas.

74

2º Trimestre

Paisagem Religiosa Universo Simbólico Religioso Texto Sagrado

Festas Religiosas

Festas religiosas como rememoração dos fatos ou acontecimentos considerados sagrados. Importância das festas religiosas para as diversas tradições. Festas religiosas e a função de fortalecer a relação com o sagrado. Festa religiosa como elemento de confraternização e fortalecimento da comunidade religiosa. Festas religiosas paranaenses nas diversas tradições.

3º Trimestre

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico

Religioso

Texto Sagrado

Ritos

Vida e Morte

Rituais sagrados nas

tradições religiosas.

Ritos e a expressão, o

encontro ou o reencontro

com o Sagrado.

Os rituais como experiência

sagrada das tradições

religiosas.

Diversas formas de ritos:

passagem, purificação,

mortuário, propiciatório,

entre outros.

Diversas perspectivas

culturais e religiosas para a

vida após a morte.

O sentido da vida e a

concepção de morte de

acordo com as tradições

religiosas.

75


De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (DCE, 2008) para a

disciplina de Ensino Religioso, propor encaminhamentos, é mais do que planejar

formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula,

pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois,

uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos

métodos de investigação, análise e avaliação.

Neste sentido, o trabalho com a diversidade religiosa configura-se numa

estratégia privilegiada na construção do conhecimento escolar sobre as

diferentes manifestações do Sagrado.

É importante ressaltar que o trabalho pedagógico da disciplina ancora-se

numa aula dialogada, isto é, parte da leitura de mundo e do conhecimento prévio

dos estudantes por meio da problematização inicial, seguida de uma abordagem

onde o professor insere os conteúdos e textos da disciplina para em seguida

apresentar o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Na sequência,

desenvolverá a contextualização e a avaliação, sempre tendo como ponto de

partida o respeito à diversidade cultural.

Algumas legislações que tratam dos desafios sociais contemporâneos ,

conferem ações específicas no campo da educação escolar e devem permear a

disciplina de Ensino Religioso (Lei n. 10639/03- História e Cultura Afro-brasileira

e Africana, Lei n. 11645/08- História e Cultura Afro-brasileira e Indígena,

Educação em Direitos Humanos – Lei Federal nº 7.037/2009, Ciência e

Tecnologia e Diversidade Cultural – Resolução nº 07/2010- CNE/CEB, Estatuto

do Idoso – Lei nº 10.741/2003, Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº

9795/99; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental -

Resolução nº. 2/15 do CNE; Política Estadual de Educação Ambiental - Lei nº.

17.505/13; Deliberação n.04/13 do CEE/PR Normas Estaduais para a Educação

Ambiental) e outras serão atendidas em atividades incorporadas à organização

do trabalho pedagógico da escola de acordo com o Projeto Político Pedagógico .

76

Portanto, para a efetivação do processo pedagógico na disciplina de

Ensino Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento de bases

teóricas que compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o

Sagrado e suas expressões coletivas , do ponto de vista laico e não religioso.

6.4.5. Avaliação

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do

conhecimento pelo aluno. Na avaliação devem ser considerados os resultados

obtidos durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu

desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.

O processo de avaliação na disciplina de Ensino Religioso é necessário,

por isso, a necessidade de definir instrumentos avaliativos diversificados

(seminários, debates, provas objetivas, provas subjetivas, relatórios, atividade de

leitura compreensiva de textos, projeto de pesquisa bibliográfica, projeto de

pesquisa de campo, atividade a partir de recursos audiovisuais e entre outros) e

critérios que explicitem o quanto o estudante se apropriou do conteúdo específico

e também, pode revelar em que medida a prática pedagógica, fundamentada no

pressuposto do respeito à diversidade cultural religiosa, contribui para a

transformação social.

Cabe ao professor implementar práticas avaliativas que permitam

acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelos estudantes e

pela classe, cujo parâmetro são os conteúdos tratados e os seus objetivos.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante

ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos conteúdos

específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados.

O que se busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em

que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

manifestações do Sagrado pelos alunos.

77


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Ensino Religioso:

diversidade cultural e religiosa. Curitiba: Seed/DEB, 2013.

____________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de

Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

____________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

Orientadoras da Educação Básica para a Rede Pública Estadual do Paraná.

Ensino Religioso. Curitiba: Seed/DEB, 2008.

6.5 GEOGRAFIA

6.5.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodologicos da

Disciplina

A Geografia como ciência social tem como princípios fundamentais o

estudo dos processos naturais e daqueles produzidos pela ação do homem

sobre a terra e em seu entorno, ao longo do tempo histórico. Nesse contexto,

ela aborda as transformações no mundo e na organização das sociedades

através de diferentes áreas científicas, onde as sociedades humanas se

aprofundam em suas reflexões e suas análises para compreensão dos

processos de mudanças e seus desdobramentos. Nessa perspectiva, o ensino

da geografia deve se pautar nas reflexões cotidianas, analisando os aspectos

visíveis e observáveis na sua aparência fazendo com que propicie ao aluno a

compreensão do estudo sobre o espaço geográfico – em sua construção e em

sua constante reformulação e, também nas suas contradições – contribuindo

assim, para um pensar dialético que vá propiciar uma formação cultural

desejável onde o aluno possa desenvolver uma maior capacidade de crítica e de

participação na sociedade.

78

A partir desta problemática é que nessa proposta se discute a Geografia

como disciplina da educação básica, com o objetivo de contribuir para a formação

do cidadão. Um cidadão que reconheça o mundo em que vive, que se

compreenda como indivíduo social capaz de construir a sua história, a sua

sociedade, o seu espaço, e que consiga ter os mecanismos e os instrumentos

para tanto.

Portanto, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,

entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE,

1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais

e técnicos – e sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e

econômicas (SANTOS, 1996).

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos

conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de

um determinado espaço.

A seguir, serão apresentadas considerações sobre a formação de alguns

conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua

compreensão no campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não deve,

contudo, limitar-se às conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las

com outras leituras.

Paisagem

O conceito de paisagem, nesta proposta foi reelaborado pela Geografia

Crítica, entende a paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista

abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos,

odores, sons etc” (SANTOS, 1988, p. 61). Reconheceu-se, também, a dimensão

subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à percepção e à

79

seletividade, mas considerou-se que seu significado só pode ser alcançado pela

compreensão de sua objetividade.

[...] nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. [...] a paisagem é materialidade, formada por objetos materiais e não-materiais. [...] fonte de relações sociais [...] materialização de um instante da sociedade. [...] O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético (SANTOS, 1988, p. 71-72).

A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é

isto sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição

servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são

insuficientes para a compreensão do mesmo.

Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado

de espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a

funções sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com

diferentes datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a

análise pedagógica da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real

estudado, por meio de diferentes linguagens.

Região

As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra

forma não se realizariam. Agora exatamente, é que não se pode deixar de

considerar a região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência

e mesmo que a chamemos por outro nome (SANTOS, 1996. p. 196). Contra o

argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais do

planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região,

pode-se afirmar que,

80

[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região (SANTOS, 1996. p. 196).

Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo

globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das

regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do

edifício, mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas

ou não” (SANTOS, 1996, p. 197).

A partir dessas reflexões, propõe-se, nestas diretrizes, que no ensino de

Geografia deve-se dar continuidade às discussões sobre:

• Os regionalismos, mesmo que construam regiões pouco longevas;

• Os blocos econômicos, uma vez que direcionam a política e a economia

em relações internacionais;

• A formação das redes que articulam e conferem estatuto diferenciado a

locais que compõem diferentes regiões;

• A (re)configuração de fronteiras nas diversas escalas geográficas,

motivadas por conflitos de natureza étnica, econômica, política, entre outros que

definem e redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas

escalas geográficas.

É significativo que, ao trabalhar com o conceito de região propicie a

compreensão do fenômeno regional num processo histórico e social responsável

por diferenças entre áreas, em diferentes escalas. Ainda é importante que os

alunos compreendam a regionalização como um recorte de uma totalidade social.

Lugar

81

Nestas proposta, adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente

crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o particular, o histórico,

o cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades,

subjetividades e racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as

empresas negociam seus interesses, definem onde querem se instalar ou de

onde vão se retirar, o que afeta a organização socioespacial do(s) lugar(es)

envolvido(s) pela sua presença/ausência.

Alguns lugares se destacam economicamente por seus (conteúdos) objetos

– equipamentos e conhecimentos – e pelas ações que neles se realizam, como,

por exemplo, os centros financeiros das grandes cidades, as áreas de importante

concentração industrial ou os centros de pesquisa e desenvolvimento científico.

Outros lugares caracterizam-se por suas configurações socioespaciais

simples, pouco atraentes para os interesses econômicos, por se situarem à

margem das intensas relações de produção e exploração. Entretanto, essa

diferenciação entre os lugares como espaços econômicos pode ser transitória,

porque a qualquer momento outro lugar pode oferecer ao capital atrativos maiores

quanto a equipamentos, localização, recursos naturais, humanos, etc.

É importante abordar, também, em sala de aula, como as identidades

espaciais são construídas e mantidas nos lugares frente ao processo de

globalização. O aluno deve compreender que no lugar são observadas as

influências, a materialização e também as resistências ao processo de

globalização. A abordagem dos conteúdos específicos torna-se mais significativa

quando se estabelece relações entre o que é estudado e o que faz parte do lugar

onde o aluno está inserido. Lembrando-se, ainda, da relevância em não reduzir o

conceito de lugar ao de localização.

Território

82

Território é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre

espaço e poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e

sob diferentes perspectivas teóricas.

Considera-se que o conceito de território deve ser abordado a partir das

relações políticas que, nas mais variadas escalas, constituem territórios,

cartografados ou não, claramente delimitados ou não; desde os que se

manifestam nos espaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou

da segregação socioeconômica, até os regionais, internacionais e globais. O

território [...] é fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir

de relações de poder. (...) Todo espaço definido e delimitado por e a partir de

relações de poder é um território, do quarteirão aterrorizado por uma gangue de

jovens até o bloco constituído pelos países membros da OTAN (SOUZA, 1995, p.

78- 111).

Por isso, diz que, hoje, o conceito de território é fundamental para a análise

do espaço geográfico e a compreensão da relação entre o global e o local, da

tensão que existe entre a vontade dos interesses hegemônicos constituírem

territórios globais (desterritorializados para muitos sujeitos sociais que neles se

movimentam), gerenciados, por exemplo, pelo Banco Mundial e pelo FMI, e a

vontade dos interesses locais, da sociedade territorializada, estabelecida no lugar.

Em sala de aula, é importante abordar as diferentes territorialidades

espaciais, desde os micros até os macroterritórios. Analisar como as relações de

poder institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes

sociais, espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes

escalas que interferem na (re)organização do espaço.

As categorias de análise

Sociedade e natureza formam um par conceitual inseparável e têm um

estatuto diferenciado na breve apresentação dos conceitos geográficos básicos.

83

Na verdade, tanto natureza quanto sociedade formam, juntas, uma das mais

importantes categorias de análise do espaço geográfico.

A Geografia Crítica, por sua vez, propôs outra concepção para a relação

Sociedade ↔ Natureza. Para essa corrente teórica a natureza é anterior e exterior

ao homem, mas também o constitui. É, a um só tempo, um dado externo à

vontade humana, constituída por objetos e processos criados fora da sociedade,

mas também constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de

produção (CAVALCANTI, 1998).

A interação entre sociedade e natureza ocorre por meio do trabalho, ação

humana, social e econômica que transforma a primeira natureza em segunda

natureza, objeto de uso ou de consumo, que vai circular socialmente. A natureza

natural não é considerada trabalho, mas a natureza artificial sim é fruto do

processo de trabalho. Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das

intervenções humanas sobre a natureza. Inicialmente, essa paisagem guardava

as singularidades das relações Sociedade ↔ Natureza locais, mas atualmente,

com a mundialização, as paisagens são compostas por diferentes quantidades de

técnica e artificialização produzidas e/ou importadas de outros lugares (SANTOS,

1988).

Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações

Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas

abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no

estudo e no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão

somente o resultado da ação do homem sobre essas dinâmicas.

Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos,

dinâmicas e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso,

possui dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase

histórica do capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.

Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos

os aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que

84

supere possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a

análise de suas dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as

sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço.

Acrescenta-se ainda, que na disciplina de geografia, foram considerados

conteúdos estruturantes, aqueles de grande amplitude que identificam e

organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste

caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos

específicos devem ser abordados.

Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes da Geografia

são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a

construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação

de mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa

mudança na construção do espaço.

Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio histórica das relações de

produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais,

políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal

perspectiva, considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e,

85

portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para interferir

conscientemente na realidade.

A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos

aos territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo

estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do

conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito

de território.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno

compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os

territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como

campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de

poder que os envolvem e de alguma forma os determinam, sem que haja,

necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela

geografia política tradicional. O trabalho pedagógico com este conteúdo

estruturante deve considerar recortes que enfoquem o local e o global, sem

negligenciar a categoria analítica espaço-temporal, ou seja, a interpretação

histórica das relações geopolíticas em estudo.

A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o

que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar

geográfico de que se trata.

86

A questão socioambiental é um subcampo da Geografia e, como tal, não

constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem

complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e

da fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, elementos

naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais.

O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica

compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos

relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é

componente e sujeito dessa problemática.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o

ambiente não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender

ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais

passam a compor, também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito,

das diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.

A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a

ótica das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade

demográfica. A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um

campo de estudo da Geografia.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço

geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação

de informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a

87

essa circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode

caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações

culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este

conteúdo estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica

das diferentes sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos

territórios e produzem novas territorialidades, e com as relações político-

econômicas que influenciam essa dinâmica.

No Ensino Fundamental, os quatro conteúdos estruturantes serão os

fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o

professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente.

6.5.2. Objetivos Gerais

• Compreender como diferentes sociedades interagem com a

natureza na construção de seu espaço, observando as diferenças existentes nos

vários lugares em que se vive e assim, adquirir uma consciência maior dos

vínculos afetivos e de identidade que estabelece-se com ele.

• Mostrar o espaço em qual o indivíduo está inserido, apresentando

neste processo as questões políticas, econômicas, físicas e humanas envolvidas

e, levá-los a percepção de que todos agem em conjunto na formação do espaço

geográfico.

• Proporcionar meios para que o indivíduo desenvolva a capacidade

de se expressar de forma crítica diante dos problemas sociais, reconhecendo o

meio social em que vive e possibilitando a descoberta da existência de diferentes

realidades.

88

6.5.3. Conteúdos

6º ANO 1º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo Básico Conteúdo Específico

Dimensão econômica do

espaço geográfico

Dimensão política do

espaço geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

Formação e

transformação das

paisagens naturais e

culturais

A formação e a

transformação das paisagens

geográficas.

Paisagem Natural e Cultural

Dinâmica da natureza e

sua alteração pelo

emprego de tecnologias

de exploração e produção

O aproveitamento dos

recursos naturais e suas

consequências econômicas,

políticas e ambientais.

A inter-relação dos

elementos formadores da

natureza (rochas, solo, clima,

hidrografia, atmosfera e

vegetação) e sua

apropriação pela sociedade.

A formação, localização,

exploração e utilização

dos recursos naturais

O processo de transformação

de recursos naturais em

fontes de energia.

O processo de formação,

transformação e localização

dos recursos naturais, sua

apropriação pela sociedade e

89

suas conseqüências.

Os problemas

socioambientais relacionados

ao aproveitamento e a

escassez dos recursos.

2º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A distribuição espacial das

atividades produtivas e a

(re) organização do

espaço geográfico

A distribuição das atividades

produtivas e seu reflexo na

reorganização do espaço

geográfico.

As intervenções humanas no

meio ambiente decorrentes

das atividades produtivas e

seus impactos econômicos,

culturais e ambientais.

As relações entre campo e

a cidade na sociedade

capitalista

As relações entre o campo e

a cidade: questões

econômicas, ambientais,

políticas, culturais e sociais.

As características que

diferenciam o campo da

cidade.

As atividades econômicas

típicas do campo e da cidade

e sua importância para a

sociedade.

A transformação

demográfica, a

distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da

população

A transformação demográfica

e a distribuição espacial da

população decorrente de

fatores econômicos,

históricos, naturais e

políticos.

Os indicadores demográficos

e seus reflexos na

organização espacial.

90

3º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A mobilidade populacional

e as manifestações

socioespaciais da

diversidade cultural.

As manifestações espaciais

dos diferentes grupos

culturais e sua influência na

sociedade atual.

As causas da mobilidade

populacional e suas

conseqüências na

organização espacial

As diversas

regionalizações do espaço

geográfico

As diferentes formas de

regionalização do espaço,

nas diferentes escalas

geográficas.

7º ANO

1º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante


O processo de ocupação e

91


espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A formação e mobilidade

das fronteiras e a

reconfiguração do

território brasileiro

povoamento do território

brasileiro e sua atual

configuração.

O processo de formação do

território brasileiro e

paranaense.

As relações entre o território

brasileiro no contexto

mundial e suas relações

econômicas, culturais e

políticas com os demais

países.

A questão indígena no


paranaense

A Dinâmica da natureza e




O aproveitamento econômico

das bacias hidrográficas e do

relevo do território brasileiro.

As áreas de proteção

ambiental para a

preservação dos recursos

naturais.


das paisagens brasileira e

paranaense devido as formas

de ocupação e as atividades

econômicas desenvolvidas.

Os diferentes tipos de climas

e suas relações com as

formações vegetais do

território brasileiro e as

alterações.

As diversas


brasileiro


regionalização do espaço

brasileiro e paranaense.

As manifestações

socioespaciais da

diversidade cultural

A diversidade cultural e

regional no Brasil e no

Paraná.

As comunidades quilombolas

no Brasil e Paraná

92

2º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A transformação

demográfica, a



população

Os fatores determinantes na

distribuição espacial da

população no território

brasileiro e paranaense.

As desigualdades sociais no


paranaense

O processo de crescimento

da população brasileira e

paranaense, seus

indicadores e os reflexos na

organização espacial.

Movimentos migratórios e

suas motivações

O processo de ocupação e

os movimentos migratórios

no território brasileiro

O espaço rural e a

modernização da

agricultura

Os fatores naturais e sua

importância no uso de novas

tecnologias na agropecuária

brasileira e paranaense

As relações entre a estrutura

fundiária e os movimentos

sociais no campo

O processo de formação das

fronteiras agrícolas e a

apropriação do território.


desenvolver a agricultura

As relações entre as formas

de produção agropecuária e

93

as questões socioambientais

A formação e o

crescimento das cidades,

a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização

O processo de formação e a

localização dos

microterritórios urbanos.

A industrialização e a

modernização da agricultura

e suas influências no

processo de urbanização no

Brasil.

O processo de crescimento

urbano e suas repercussões

no meio ambiente.

3º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico


atividades produtivas, a

(re)organização do espaço

geográfico

O uso de tecnologias nas

diferentes atividades

produtivas e as mudanças

nas relações socioespaciais

e ambientais.

A industrialização e a

intensificação da exploração

dos elementos da natureza e

suas conseqüências

ambientais

A distribuição das atividades

produtivas no território

brasileiro e paranaense



geográfico.

A circulação de mão-de-

obra, das mercadorias e

das informações

A configuração do espaço de

circulação de mão-de-obra,

mercadorias e sua relação

com os espaços produtivos

brasileiros.

As redes de informação e

comunicação para a

94

organização das atividades

econômicas em território

brasileiro.

Os meios de transporte na

integração do território

brasileiro.

8º ANO

1º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

As diversas


geográfico

O processo de formação,

transformação e

diferenciação das paisagens

mundiais


regionalização do continente

americano.

A formação, mobilidade

das fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios do continente

americano.

A formação dos territórios e a

(re)configuração das

fronteiras do continente

americano.

As relações de poder na

configuração das fronteiras e

territórios no contexto

mundial

A nova ordem mundial, os

territórios supranacionais

e o papel do Estado.

A formação dos territórios

supranacionais decorrente

das relações econômicas,

políticas, culturais e o papel

do Estado.

O papel das organizações

supranacionais na resolução

de conflitos e crises

econômicas.

A ONU como um organismo

supranacional.

O comércio e suas

implicações

A constituição dos blocos

econômicos e as relações

95

socioespaciais políticas e econômicas.

O protecionismo nas

relações do comércio

mundial.

2º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A circulação de mão-de-

obra, do capital, das

mercadorias e das

informações

A rede de transporte,

comunicação e circulação

das mercadorias, da mão de

obra e de informações sobre

a economia regional.




geográfico

As inovações tecnológicas

sua relação com as

atividades produtivas

industriais e agrícolas e suas

consequências ambientais e

sociais.

A relação entre o processo

de industrialização e a

urbanização.

As relações entre o campo

e a cidade na sociedade

capitalista

A produção industrial,

agropecuária e a apropriação

dos recursos naturais e as

transformações

socioambientais.

As interdependências

econômicas e culturais entre

o campo e cidade e suas

implicações socioespaciais.

O espaço rural e a

modernização da

agricultura

O processo de modernização

agrícola e os impactos

socioambientais

A relação entre os elementos

naturais (solo, clima, relevo,

vegetação e hidrografia) e

sua influência no

96

desenvolvimento da

agricultura.

3º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A transformação

demográfica, a



população

Os indicadores demográficos

e suas implicações

socioespaciais.

Os principais fatores que

interferem na distribuição

espacial da população

As desigualdades sociais

existentes no espaço

geográfico.

Os movimentos

migratórios e suas

motivações

Os fatores que influenciam

na mobilidade da população

e sua distribuição espacial.

O processo migratório como

um dos fatores de

crescimento populacional.

As manifestações

socioespaciais da


As configurações espaciais

dos diferentes grupos étnicos

em suas manifestações

culturais.

Os conflitos étnicos nos

continentes.

Formação, localização,

exploração e utilização

dos recursos naturais

A formação, a localização

estratégica dos recursos

naturais para a sociedade

contemporânea.

A utilização dos recursos

naturais e as questões

ambientais.

O aumento do consumo e o

97

esgotamento dos recursos

naturais.

9º ANO

1º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico

Dimensão socioambiental

do espaço geográfico

As diversas


geográfico



geográfico mundial.

A nova ordem mundial, os

territórios supranacionais

e o papel do Estado

O processo de globalização e

as relações entre países e

regiões.

A formação dos territórios

supranacionais ,decorrente

das relações econômicas,

políticas e culturais, e o papel

do Estado.

A revolução técnico-

científico-informacional e

os novos arranjos no

espaço da produção.

A revolução técnico-

científico-informacional e

suas influências nos espaços

de produção, na circulação

de mercadorias e nas formas

de consumo.

A tecnologia na produção

econômica, nas

comunicações, nas relações

de trabalho e na

transformação do espaço.

O comércio mundial e as

implicações

socioespaciais

A formação dos blocos

econômicos e sua influência

política e econômica na

regionalização mundial.

98

A importância econômica,

política e cultural do

comércio mundial.

2º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



A formação, mobilidade

das fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios

A atual configuração do

espaço e suas implicações

sociais, econômicas e

políticas.

A reconfiguração das

fronteiras e a formação de

novos territórios nacionais.

A transformação

demográfica, a



população

A estrutura mundial da

população, seus indicadores

estatísticos e sua distribuição

espacial.

Os indicadores sociais e

econômicos da desigual

distribuição de renda nos

diferentes continentes.

Os conflitos étnicos e

separatistas e suas

conseqüências no espaço

geográfico.

As manifestações

socioespaciais da



apropriação espacial com a

diversidade cultural nos

diferentes continentes.

A globalização como uma

das formas de interferência

na cultura das diversas

sociedades.

Os movimentos As motivações dos fluxos

99

migratórios mundiais e

suas motivações

migratórios mundiais.

O aumento no fluxo

populacional no mundo de

corrente do processo de

globalização.

3º TRIMESTRE

Conteúdo

Estruturante



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico





transformação da

paisagem e a


geográfico

Os problemas sociais e as

mudanças demográficas

geradas na origem do

processo de industrialização.

As atividades produtivas e

sua interferência na

organização do espaço

geográfico.

A dinâmica da natureza e




As inovações tecnológicas

nas atividades produtivas.

As transformações na

dinâmica da natureza

decorrentes do emprego da

tecnologia de exploração e

produção.


dos recursos naturais em

fonte de energia.

O espaço em rede:

produção, transporte e

comunicações na atual

configuração territorial

As redes de transporte e

comunicação no

desenvolvimento das

atividades produtivas.

O processo de globalização e

a ampliação das redes e dos

fluxos no espaço geográfico

mundial.

O transporte aéreo e

marítimo e o intercâmbio de

100

mercadorias entre os

diferentes países no mundo.

A dinâmica das redes.


A metodologia de ensino nesta proposta deve permitir que os alunos se

apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo

de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da

Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a

realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos

teóricos propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos

com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem

deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e

provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para

o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o

raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de

aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em

sala de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas

Diretrizes, contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida

do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas,

101

sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas

diversas escalas geográficas.

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações

interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a

especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas

teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do

conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre

esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que

cada uma delas tem um foco de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que

a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e

crítica.

“Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).

A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o

processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise

do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada

vez mais rica e complexa.

Estrategicamente os conteúdos devem ser ensinados, levando-se em conta

as categorias de categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporal, relações

Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia, onde

serão abordados, com a mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade

- econômica, política, socioambiental e cultural-demográfica – aqui denominadas

102

de conteúdos estruturantes. Em algumas situações, a depender do destaque que

o professor considerar necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser

mais enfatizado, porém os demais não deixarão de ser contemplados.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é

importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam

no espaço geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada

ao longo da Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de

espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a

cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente

num dos anos/ séries do Ensino Fundamental ou Médio.

Em relação ao Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham

noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas

geográficas (do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na

interpretação e crítica de espaços próximos e distantes, conhecidos

empiricamente ou não, conhecimentos esses adquiridos durante o ensino

fundamental. Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Fundamental,

de modo a ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a

maior capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações

conceituais mais amplas.

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia

atreladas aos fundamentos teóricos das Diretrizes tornam-se importantes

instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das

relações sócio/espaciais nas diversas escalas geográficas, entre eles destacam-

se:

A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para

analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá

diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma

realidade local, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma

realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e

103

realizar comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula

de campo jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel

pedagógico no ensino de Geografia.

Quanto ao uso dos recursos didáticos pode-se lançar mão dos

recursos áudio visuais como, filmes, trechos de filmes, programas de reportagem

e imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados

para a problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam

explorados à luz de seus fundamentos teórico-conceituais.

Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem

(foto, ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se

fundamente nas categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos

teóricos conceituais da Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel

que lhe cabe: problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos

provocados pelo filme, a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas

e estereotipadas sobre lugares e povos.

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a

pesquisa, precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das

paisagens exibidas. Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa

para investigação das raízes da configuração socioespacial exibida, necessária

para uma análise crítica (VASCONCELOS, 1993)

Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas

porque primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em

exercícios de observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala

intuitiva e criação de símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos,

são desenvolvidas as noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos

matemáticos e as convenções cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se

da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a reconhecer representações de

realidades mais complexas, que exigem maior nível de abstração.

104

Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos

pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação,

problematização e análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos

de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino

Médio, espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar

duas cartas simples, ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses

reais sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que

apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI, 1999, p. 104).

Em relação à cultura e história afro-brasileira e indígena Leis nº

10.639/03 e 11.645/08) e também a Educação Ambiental Lei nº. 9795/99, que

institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Deverão ser trabalhadas

de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.

As demais legislações obrigatórias deverão ser trabalhadas a partir dos

conteúdos específicos quando for possível o estabelecimento de relações entre

eles. Quando não for possível elas deverão ser abordadas pela escola, por meio

e atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.

6.5.5. Avaliação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDBEN)

determina que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa,

diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede

estadual de ensino, ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar

detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos

professores.

As Diretrizes, propõe que a avaliação deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve

se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa

perspectiva,

105

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm

diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a

intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar

caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas

ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e

atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de

ensino/ aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o

questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como

parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção

pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a

obediência e a passividade (HOFFMANN, 1993).

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo

conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a

formação conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais

elementos. Esse método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do

conhecimento, em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da

escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o

desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI, 2005).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos

nas Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que

atua em seu meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou

mesmo transformar esse meio. É esse resultado que se espera constatar no

106

processo de avaliação do ensino de Geografia. Para isso, destacam-se como os

principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para

compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos

formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço ↔

Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas

escalas geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante

que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os

momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os

avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o

caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências

burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,

como: • interpretação e produção de textos de Geografia; • interpretação de fotos,

imagens, gráficos, tabelas e mapas; • pesquisas bibliográficas; • relatórios de

aulas de campo; • apresentação e discussão de temas em seminários; •

construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui

numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação

do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do

professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser

um referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

107

Nas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica,

valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar

a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde

quer que esteja.

A avaliação deve ser contínua e que priorize a qualidade e o processo de

ensino aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Ela também deve ser formativa, em vez de só somativa, como é no sistema atual.

A avaliação formativa, deve-se ser diagnóstica e continuada, dando ênfase ao

aprender. Ela leva em conta os ritmos e processos diferenciados de

aprendizagens dos diversos alunos de uma classe. Esse tipo de avaliação tem

características de apontar as diferentes dificuldades dos alunos. Nessa

perspectiva, a ação do professor se faz necessária para intervir

pedagogicamente, a todo momento.

Assim alunos e professores, interagem no sentido de uma melhor

reflexão, onde o professor possa descobrir novos métodos de ensino-

aprendizagem que faça do educando um aluno mais participativo e mais

envolvido no processo ensino-aprendizagem.

Quanto a recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela,





ANDRADE, M.C. de. Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas; 1987.

_______________A Geografia na sala de aula. Carlos A F. A (org.). São Paulo:

Contexto; 1999.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 2 ed.

Campinas: Papirus; 1998.

108

SEED – PR - Livro Didático Público – Ensino Médio – Disciplina de Geografia, 2006,

280 p.

PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Geografia.

Paraná, 2008.

PEREIRA, Raquel M. do Amaral. Da geografia que se ensina à gênese da geografia

moderna. Florianópolis: UFSC; 1993.

6.6. HISTORIA


No Brasil a disciplina de História desde o seu surgimento no Brasil tem

passado por constantes transformações e mudanças, desencadeadas por

acontecimentos históricos, que vem ocorrendo na sociedade, sendo o ser humano

dinâmico, a História procura acompanhar este dinamismo. A disciplina de História

passou a ser inserida no currículo escolar brasileiro a partir de 1837, sendo numa

perspectiva da História metódica e do positivismo, que pregava uma História

linear dos fatos, através de documentos e fontes oficiais, valorização política e

dos heróis. Durante o Estado Novo (1937-1945) buscou ressaltar o caráter moral

e cívico dos conteúdos escolares. Com o Regime Militar (1964), o ensino de

História passou a ser a ter característica hierarquizada e nacionalista, valorizando

a pátria. Com a Lei nº. 5692/7, o ensino se voltou à formação tecnicista e as

ciências humanas perderam espaço nos currículos e passaram a ser pragmáticas

para legitimar, por meio da escola, o modelo de nação vigente para as novas

gerações. As disciplinas de História e Geografia foram condensadas no Primeiro

Grau em Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica; no Segundo Grau em

Organização Social e Política Brasileira (OSPB). Houve um esvaziamento da

disciplina de História com a proliferação dos cursos de licenciatura curta em

Estudos Sociais. Essas mudanças tinham por objetivo ajustar o aluno para seus

deveres patrióticos, privilegiar conceitos para adaptá-los a realidade. No período

109

de 1970, o ensino desta disciplina era tradicional, valorização de personagens e

fatos políticos, aulas eram expositivas e o aluno memorizava e repetia, pautando-

se a uma educação passiva. Foi na década de 80, que o Brasil passou pelo

processo de redemocratização e o ensino de História passou a ser contestado

pela ANPUH(Associação Nacional dos Professores Universitários de História),

que buscou maior aproximação entre investigação histórica e sala de aula. No

Paraná, no Primeiro Grau esta aproximação foi feita com a pedagogia histórica

crítica por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, pautada no

materialismo histórico dialético, valorizava as ações dos sujeitos, o processo da

produção do conhecimento histórico, as fontes e temporalidade. Os conteúdos

divididos em História Geral e História do Brasil.

Nos finais da década de 90, com a introdução dos PCN (Parâmetros

Curriculares Nacionais), a disciplina de História passou a fazer parte das Ciências

Humanas e suas Tecnologias, apresentada de forma pragmática, com a função

de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou a relação que o

conhecimento deve ter com a vivência do educando no contexto do trabalho e no

exercício da cidadania, a preocupação era preparar para o mercado de trabalho,

cada vez mais competitivo e tecnológico (Neoliberalismo). Os PCN’s tentaram

uma aproximação entre o ensino e a pesquisa em História, porém, no Ensino

Fundamental privilegiou uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos.

Esses fatores marcaram o currículo de História, na rede estadual até 2002,

quando em discussão coletiva envolvendo os professores, teve inicio a

elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História,

elaborada sob uma perspectiva de inclusão social, que leva em consideração a

diversidade cultural e étnica, o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna

obrigatório no Ensino Fundamental e Médio, os conteúdos de História do Paraná;

Lei n. 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de História e Cultura

AfroBrasileira e a Lei 11.645/08 obrigatoriedade do ensino da história e cultura

dos povos indígenas do Brasil.

110

De acordo com as Diretrizes Curriculares, as correntes historiográficas que

serviram como fundamentos para o estudo e ensino de História são: a Nova

História Cultural, incluindo alguns historiadores da Nova História e a Nova

Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz materialista histórica dialética. Fazendo

parte desta proposta nós temos os Conteúdos Estruturantes como dimensão

cultural dos saberes, dos conhecimentos construídos historicamente e

considerados fundamentaispara a compreensão do objeto e organização dos

campos de estudos de uma disciplina escolar e eles estarão enquadrados dentro

dos eixos Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais.

6.6.2.Objetivos Gerais

Buscar no passado da evolução total da humanidade possível

respostas quanto a sua existência, origem, evolução e destino.

Perceber o processo histórico e resultado de fatores econômicos,

sociais e culturais.

Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um

conhecimento interdisciplinar;

Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de

histórias coletivas;

Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em

diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais,

econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e

diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e

contradições sociais;

Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis

soluções, conhecendo formas políticos-institucionais e organizações

da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;

111

Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,

aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens

e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social,

considerando critérios éticos;

Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos

povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia,

mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as

desigualdades.

Criar condições para que o aluno possa refletir criticamente sobre as

convivências e as obras humanas, os conflitos, as mudanças, as permanências,

as diferenças e as semelhanças existentes no interior das coletividades e entre

elas, considerando que estão organizadas a partir:

6.6.3. Conteúdos

6º ANO

Trimestre/Bimestre


Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

1 º Trimestre

2 º Trimestre

2 º Trimestre

Relações de poder

Relações de trabalho Relações culturais

A experiência humana no tempo Os sujeitos e suas relações sociais no tempo A cultura local e cultura comum

História e Fontes históricas (Tempo, Sujeitos históricos);

As Teorias sobre a origem do homem (criacionismo e evolucionismo)

(Os Primeiros povoadores da Terra; e do Brasil e Paraná);

As primeiras civilizações: África e Ásia: (Mesopotâmia; Egito e Povos do Oriente);

Antiguidade Clássica:

112

Gregos e Romanos;

7° ANO

Trimestre/

Bimestre

Conteúdos

Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

1 º Trimestre

2 º Trimestre

2 º Trimestre

Relações de poder Relações de trabalho Relações culturais

As relações de propriedade A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade As relações entre campo e cidade Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade

Desagregação do Império Romano; Ruralização e transição para o feudalismo Europeu;

O reino franco e os carolingios;

A formação do período feudal; e suas características.

A crise do feudalismo e sua decadência;

A Formação dos Estados Nacionais: O Absolutismo monárquico;

O Renascimento;

As Reformas Religiosas;

As Grandes Navegações;

Os Povos africanos. Reino Mali, Bantos, etc..

Os Povos Pré-colombianos;

A colonização do Brasil e Paraná;

8° ANO

113

Trimestre/Bimestre


Conteúdos Básicos


1 º Trimestre

2 º Trimestre

2 º Trimestre

Relações de poder

Relações de trabalho

Relações culturais

História das relações da humanidade com o trabalho O trabalho e a vida em sociedade O trabalho e as contradições da modernidade

A Escravidão no Brasil e Paraná, dominação e resistência;

O Iluminismo – Século das Luzes;

A Era das Revoluções: Francesa, Revolução Industrial;

Processo de independência das Américas;

O Reinado no Brasil (Paraná e sua emancipação);

9° ANO

Trimestre Bimestre


Conteúdos Básicos


1 º Trimestre

2 º Trimestre

2 º Trimestre

Relações de poder Relações de trabalho Relações culturais

A constituição das instituições sociais A formação do Estado Os sujeitos, as guerras e as revoluções. Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre. Urbanização e industrialização O Estado e as relações de poder

Industrialização e Imperialismo;

A Primeira Guerra Mundial;

A Revolução Russa;

Brasil República;

Período entre Guerras (Crise de 1929 e a formação dos Regimes Totalitários);

A Segunda Guerra Mundial;

A Era Vargas;

A Guerra Fria;

Independência da África e da Ásia;

O Populismo no Brasil;

O Regime Militar;

A Redemocratização;

114

Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

A Nova Ordem Mundial.


A finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento

histórico a partir da produção do conhecimento. No Ensino Fundamental propõe-

se que os conteúdos básicos priorizem as histórias locais e do Brasil,

estabelecendo relações com a história mundial. Os conteúdos(básicos) terão por

finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/ problema previamente

proposto.

Instrumentalizando os estudantes na compreensão do processo histórico

serão utilizados diferentes recursos didático-pedagógicos tais como: leitura e

análise de textos, interpretação e releitura de imagens, desenhos, ilustrações e

fotografias, exibição de documentários e fragmentos fílmicos,

produção/elaboração de textos, resolução de atividades e exercícios, confecção

de cartazes, murais e painéis, realização de trabalhos de pesquisa individuais e

de grupo, realização de seminários, produção de charges, paródias e versos

rimados, encenação dosacontecimentos históricos, análise de gráficos e dados

estatísticos, desenho e ilustração de fatos históricos, organização de história,

análise de gráficos e dados estatísticos, desenhos e ilustrações de fatos

históricos, organização de história em quadrinhos, entre outros. Utilizar-se-á na

prática pedagógica cotidiana a TV Multimídia, o Laboratório de Informática como

espaço de pesquisa e produção, exibições de slides por meio de Projetor

Multimídia, bem como, outras tecnologias que contribuam como desenvolvimento

do conhecimento científico. No contexto do desenvolvimento dos conteúdos

115

históricos serão oportunizados, projetos, reflexões, sensibilização,

convencimento, implementação, Semana Cultural da Consciência Negra 20/11,

Semana Cultural dos Povos Tradicionais Indígenas 19/04 e atividades para a

visualização dos sujeitos históricos africanos, negros, afrobrasileiros (Lei

10.639/03) e comunidades tradicionais indígenas, (Lei 11.645/8) como

personalidades historicamente discriminados no projeto de formação e

organização da nação brasileira e contribuições próprias para a história e cultura

do país. Será oportunizado, também, o conhecimento das especificidades

políticas, econômicas, históricas e socioculturais do Estado do Paraná, (Lei

13.381/01) bem como sua importância no cenário regional e nacional. No

desenvolvimento das aulas serão escolarizados os desafios contemporâneos

(Sexualidade – Violência – Questões ambientais – Drogas –Consumo – Mídia –

Tecnologia/internet – Questão da terra, Dengue, entre outros) objetivando,

análise, reflexão, orientação para superação dos mesmos na comunidade em que

o estabelecimento está inserido.

6.6.5. Avaliação

A avaliação esta fundamentada na Diretriz Curricular de História, que

propõe reflexões sobre a avaliação no ensino de História que deve estar a serviço

da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações

pedagógicas, e não como elemento externo a este processo. Refutam-se as

práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório, autoritário, que

desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos e

do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto político-

pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa um

modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola pública

tem o compromisso de superação.

A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam

implementadas na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o

116

diálogo acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de

forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser

compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e

diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser

retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. Retomar a avaliação

com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de um coletivo, em que a

responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à aprendizagem

de todos.

Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de várias formas

avaliativas, tais como: • Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades

didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;

Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade

retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos, identificar a

aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado; • Avaliação

somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos propostos

no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o perfil dos

alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a compreensão

dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do outro, como

por exemplo o trimestre. O professor poderá propor outras atividades

associativas, como: • Atividades que possibilitem a apreensão das ideias

históricas dos estudantes em relação ao tema abordado; • Atividades que

permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de uma narrativa

histórica; • Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de

ideias e conceitos históricos; • Atividades que revelem se o educando se

apropriou da capacidade de leitura de documentos com linguagens

contemporâneas, como: cinema, fotografia, histórias em quadrinhos, músicas e

televisão, relativos ao conhecimento histórico. É importante ter claro que o

trabalho com documentos históricos exige formas diferentes de avaliação.

117

Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de avaliações de documentos

de naturezas diferentes: textos e imagens. A recuperação paralela da disciplina

de História segue os critérios do Projeto Político Pedagógico deste

Estabelecimento de Ensino, ocorrendo na última semana de cada trimestre.

Portanto, ao considerar os conteúdos de História trabalhados em sala de

aula, para o desenvolvimento da consciência histórica é necessário ter clareza

que avaliar é sempre um ato de valor, que tem finalidades, objetivos, critérios e

instrumentos, que permitem rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi

aprendido.






- Caderno de Expectativas de Aprendizagem;

- APOLINÁRIO, Maria Raquel. PROJETO ARARIBÁ: HISTÓRIA (6º ao 9º ano),

organizadora Editora Moderna. São Paulo, 2010.

- Diretrizes Curriculares referente a educação Básica da SEED-Pr - Disciplina de

Geografia.

6.7. LÍNGUA PORTUGUESA


Enquanto disciplina escolar o estudo da Língua Portuguesa tem adquirido

conceitos aprimorados ao longo dos anos tanto no objetivo bem como no que diz

118

respeito ao ensino-aprendizagem. O educando tem se tornado um ser de

autonomia intelectual e pensamento crítico.

Em síntese, o ensino de Língua Portuguesa, hoje, deve ir além da leitura,

produção de texto e estudos gramaticais feitos na escola e para a escola, uma

vez que a Língua Materna é um instrumento de comunicação, de ação e de

interação social. Nesse sentido, a metodologia e as estratégias do ensino da

Língua Portuguesa se voltam essencialmente para um trabalho integrado de

leitura, produção de textos e reflexão sobre a língua, desenvolvidos sob uma

perspectiva que tem valor nas inúmeras relações sociais.

Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse

trabalho deve pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se

produção discursiva onde o aluno se constitua como sujeito do processo interativo

nas três modalidades como: leitura – escrita – oralidade. Nesse contexto as

práticas discursivas trabalham conteúdos oriundos da linguística, estudos

literários, análise do discurso, de modo a contribuir com o aprimoramento da

competência linguística dos alunos.

Concluindo, a disciplina de Língua Portuguesa tem um papel de extrema

importância não só como disciplina curricular, mas também como propulsora

social, além de dar suporte ao ensino-aprendizagem das demais disciplinas do

currículo escolar.

Objeto de estudo: A língua

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto

de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e

organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem

trabalhados no dia a dia da sala de aula. A seleção do Conteúdo Estruturante está

relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa,

assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes

119

instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende

a essa perspectiva é o discurso como prática social. O discurso é efeito de

sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si

mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos

(BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como resultado da interação – oral

ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integridade concreta e viva”

(BAKHTIN, 1997, p. 181).

É importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o

discurso pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua,

uma vez que ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores

ideológicos, está ligada aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais

(RODRIGUES, 2005).

Pensemos, então, como o Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho

didático-pedagógico com a disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será

trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada

pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerará os

gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de

maior exigência na sua elaboração formal.

Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos

ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).

Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise

linguística serão contempladas.


No processo de ensino/aprendizagem das diferentes séries do ensino

fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas

diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da

linguagem de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita,

ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

120

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva

nas diferentes práticas sociais a escola deverá organizar um conjunto de

atividades que, progressivamente possibilite ao aluno:

Utilizar a linguagem na produção de textos orais e na leitura e produção de

textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais.

Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade;

sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de

informações contidas nos textos.

Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio,

contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões.

Aprimorar pelo contato com os textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da

literatura a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do

trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento

adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo

nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio

de outras linguagens.

Entende-se por Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e

conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma

disciplina escolar.

Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem

como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim o

Conteúdo Estruturante da disciplina que atenda a essa perspectiva é o Discurso

como prática social.

6.7.3 Conteúdos

6º ANO

121

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA

SOCIAL

TRIMESTRE CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1°trimestre

GÊNEROS DISCURSIVOS

CONVITE; BILHETE

(MENSAGENS ON LINE);

CARTA (E-MAIL)

Conteúdo Específico Oralidade: Tema do texto; Finalidade; Argumentação; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos etc; Marcas linguísticas: Coesão

coerência, gírias, repetições e recursos semântico;

Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variação linguística; Conteúdo Específico Leitura: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Léxico. Conteúdo Específico Escrita: Contexto de produção; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos;

122

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.

2°trimestre GÊNEROS DISCURSIVOS

POEMA; TIRAS; HQS; CARTAZ.


entonação, pausas, gestos etc; Marcas linguísticas: Coesão coerência,

gírias, repetições e recursos semântico;

Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variação linguística; Conteúdo Específico Leitura: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Léxico. Conteúdo Específico Escrita: Contexto de produção; Interlocutor;

123

Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


3° trimestre GÊNEROS DISCURSIVOS

Fábulas; Contos.


entonação, pausas, gestos etc; Marcas linguísticas: Coesão coerência,

gírias, repetições e recursos semântico;

Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variação linguística; Conteúdo Específico Leitura: Leitura: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito),

124

figuras de linguagem; Léxico. Conteúdo Específico Escrita: Contexto de produção; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os

trimestres de acordo com a necessidade de cada gênero, e os conteúdos de análise

linguística serão trabalhados de acordo com a necessidade da turma, visto que a a análise

linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três

práticas já apresentadas. *Caso seja necessário, o professor poderá incluir outros gêneros,

das diferentes esferas socais de circulação.

7º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA

SOCIAL

TRIMESTRE CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1°trimestre

Conteúdo Específico Oralidade:

125


AUTOBIOGRAFIA, BIOGRAFIA, RELATO PESSOAL,

DIÁRIO(BLOG)

Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos etc;

Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Semântica. Conteúdo Específico Leitura:

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Informações explícitas e implícitas; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Repetição proposital de palavras; Léxico; Ambiguidade; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

Conteúdo Específico Escrita:

Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, etc;


126

Semântica.

3° trimestre


PROPAGANDA, ANUNCIO, NOTÍCIA

Conteúdo Específico Oralidade: Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos etc;


Semântica. Conteúdo Específico Leitura:

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Informações explícitas e implícitas; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Repetição proposital de palavras; Léxico; Ambiguidade; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

Conteúdo Específico Escrita:

Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, etc;

Adequação do discurso ao gênero;

127

Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Semântica.







8º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL

TRIMESTRE CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

1°trimestre

GÊNEROS DISCURSIVOS CHARGE, CARTUM, PANFLETOS


Conteúdo temático; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: Entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


Turnos de fala; Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças

128

entre o discurso oral e o escrito.

Conteúdo Específico

Leitura: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Semântica: Operadores argumentativos; Ambiguidade; Sentido figurado; Expressões que denotam ironia e humor no texto.


Escrita: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade;

129

Vozes sociais presentes no texto;



Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Concordância verbal e nominal;

2°trimestre

GÊNEROS DISCURSIVOS MEMÓRIAS, CONTO, TEXTO DRAMÁTICO







Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o

130

escrito. Conteúdo Específico

Leitura: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;






Escrita: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;

131





3° trimestre

GÊNEROS DISCURSIVOS RESUMO, RELATÓRIO CARTA DO LEITOR







Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

132

Conteúdo Específico Leitura:

Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;






Escrita:

Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;


Relação de causa e

133

consequência entre as partes e elementos do texto;









9º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL

TRIMESTRE CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1° trimestre

. GÊNEROS DISCURSIVOS REPORTAGEM, EDITORIAL, ARTIGO DE OPINIÃO DEBATE



Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


Turnos de fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

Marcas linguísticas:

134

Coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);



Leitura: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Discurso ideológico presente no texto;




Partículas conectivas do texto;


Semântica: Operadores argumentativos;

Polissemia; Expressões que denotam

135

ironia e humor no texto. Conteúdo Específico

Escrita: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;




Progressão referencial no texto;

2° TRIMESTRE

GÊNEROS DISCURSIVOS RESENHA, CRÔNICA, CARTA DE RECLAMAÇÃO,

ABAIXO ASSINADO,



Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


Turnos de fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

136

Marcas linguísticas: Coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);



Leitura:

Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Discurso ideológico presente no texto;






Semântica: Operadores

137

argumentativos; Polissemia; Expressões que denotam ironia e humor no texto.


Escrita:

Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;




Progressão referencial no texto;

3° TRIMESTRE



Conteúdo temático; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala;

138

ROMANCE, LETRA DE MÙSICA PARÓDIA

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); Marcas linguísticas: Coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. Conteúdo Específico

Leitura: : Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Discurso ideológico presente no texto; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,

139

travessão, negrito; Semântica: Operadores argumentativos; Polissemia; Expressões que denotam ironia e humor no texto. Conteúdo Específico

Escrita: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto;







6.7.4 Encaminhamentos Metodológicos

É fundamental reconhecer que a metodologia do trabalho pedagógico com

a Língua Materna na natureza social do discurso e da própria língua significa

140

compreender que são os produtos das ações com a linguagem que constituem os

objetos de ensino.

Nessa perspectiva, é a partir das experiências dos estudantes que a

Língua se transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua

produção oral ou escrita ou de sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor

valoriza os alunos enquanto sujeitos da linguagem, os quais selecionam os

recursos mais coerentes para interpretar, no caso da leitura, e para significar,

quando produzem seu texto oral ou escrito.

Oralidade – Na oralidade cabe reconhecer as variantes linguísticas como

legítimas. As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos

apontam diferentes caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de

informações, de troca de opiniões, de defesa de pontos de vista, contação de

histórias, declamação de poemas, representação teatral, relatos de experiências,

entrevistas. Linguagem em uso: em programas televisivos, jornais, novelas,

propagandas, programas radiofônicos. Levando os alunos a sentirem-se bem

para expressarem suas ideias com segurança e fluência nos diferentes contextos

de sua inserção social.

Leitura – A leitura é vista como coprodutora de sentidos. O leitor, nesse

contexto, ganha o mesmo estatuto do autor e do texto.

A leitura, assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade

de textos. O ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com diferentes

textos produzidos em diferentes práticas sociais, notícias, crônicas, piadas,

poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações,

charges, romances, contos, etc. – percebendo em cada texto a presença de um

sujeito histórico, de uma intenção.

A escola no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não

verbais – a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e

virtuais, figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo

cotidiano – precisa contemplar o multiletramento mencionado na fundamentação

141

teórica dessas diretrizes e a própria condição da Língua Materna, de suporte e

condição para todo o conhecimento.

As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso

implica não só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de

vida e, consequentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos

estudantes com texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).

Escrita - O exercício da escrita, da produção textual, deve levar em conta a

relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua, percebendo o texto

como elo de interação social e os gêneros como construções coletivas. O que se

sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades.

LAJOLO (1982, P.60) defende que “as atividades que visem à produção de

texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto

redigido, mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência linguística do

estudante em situações específicas, e não a língua ideal. A norma real, aquela

usada socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta,

aprende-se lendo e escrevendo e não a partir de conceitos. É nas experiências

concretas de produção de textos que o estudante vai aumentando seu universo

referencial e aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto

segundo as intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo a

necessária autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que

o cercam. É na experiência com a escrita que o aluno vai aprender as exigências

dessa manifestação linguística, o sistema de organização próprio da escrita,

diferente da oralidade, da organização da fala.

Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou

memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou texto de humor,

informativos ou literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre

constituir resposta a uma intenção e a uma situação, para que o estudante

posiciona-se como sujeito daquele texto, daquele discurso, naquela determinada

142

circunstância, naquela esfera de atuação; e para que ele perceba seu texto como

elo de interação, também pleno de expectativa de atitudes responsivas ativas por

parte de seus possíveis leitores. Afirma PIVOVAR, “Na escola, o que é feito com o

resultado do trabalho do aluno? É transformado em pretexto para aula de

adequação à norma padrão, ou de argumentação, ou de progressão, ou de uso

dos relatores, etc., perdendo-se de vista, na maioria das vezes, a intenção que o

gerou”.

Também é relevante se lembrar de que o trabalho com a escrita é um

processo, e não algo acabado. Dessa forma, fazem-se necessárias atividades

que permitam ao aluno refletir sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual

pode ser realizado de forma individual ou em grupo, considerando sempre a

intenção e as circunstancias da produção e não a mera “higienização” do texto do

aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática.

Literatura – As Diretrizes de Língua Portuguesa sugerem o Método

Recepcional, elaborados pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera

Teixeira Aguiar, como encaminhamento metodológico para o trabalho com a

Literatura. O trabalho divide-se em cinco etapas. A primeira etapa é o momento

de determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor, quando o

professor toma conhecimento da realidade sociocultural dos educandos e analisa

os interesses e o nível de leitura. Na segunda, ocorre o atendimento ao

horizonte de expectativas em que o professor apresenta textos que sejam

próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos. Em

seguida acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento de

mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas

certezas podem ser abaladas. Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um

questionamento do horizonte de expectativas, sendo orientado a perceber que

os textos oferecidos na etapa anterior trouxeram mais dificuldades de leitura,

porém garantiram mais conhecimento. A quinta e última etapa é a ampliação do

horizonte de expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado

143

a partir delas possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das

mudanças e das aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.

No Ensino Médio, além do gosto pela leitura há a preocupação em garantir o

estudo das Escolas Literárias. Também se utilizará correntes da crítica literária

mais apropriada para o trato com a literatura, tais como: os estudos filosóficos e

sociológicos, a análise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que

podem enriquecer o entendimento da obra literária.

Segundo as DCE (2008), a Literatura resulta como aquilo que precisa ser

redefinido na escola: A Literatura no ensino só pode ser um corpo expansivo, não

orgânico, aberto aos acontecimentos a que os processos de leitura, que tornam o

leitor autor, não cessam de forçá-la.

As aulas de Literatura requerem, de acordo com essa concepção, que o

repertório de leitura do professor esteja em contínua ampliação. Então o

professor, ao selecionar os textos literários para apresentar aos seus alunos, além

de ter em vista o caráter de literalidade desses textos, terá as oportunidades de

relacioná-los através das combinações suscitadas por seu percurso de leituras. A

Literatura será um elemento fixo na composição com outros elementos móveis

que o professor determinará por si e pelas necessidades que perceber na

interação dos alunos com os textos literários.

LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS

* Lei Federal nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro/ educação para o trânsito;

* Lei Federal nº 9795/99, Dec. 4201/02 - Educação Ambiental;

* Lei Estadual nº 17505/13 - Educação Ambiental;

* Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira;

* Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena;

* Instrução nº 17/16 SUED/SEED - História e Cultura Afro-brasileira;

* Lei Federal nº 10741/03 - Estatuto do Idoso;

* Lei Estadual nº 17858/13 - Política de proteção ao Idoso;

144

* Lei Federal nº 11.343/06 - Prevenção ao Uso Indevido de Drogas;

* Lei Estadual nº 17650/13 - Programa de Resistência às Drogas e à Violência;

* Gênero e Diversidade Sexual;

* Lei Federal nº 11340/06 - Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e

familiar contra a mulher;

* Lei Federal nº 18447/15 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas;

* Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de

janeiro de 2016 - Dia Estadual de Combate a Homofobia;

* Lei Federal 11525/07 - Enfrentamento à Violência Contra a Criança e o

Adolescente;

* Lei Estadual nº 17335/12 - Programa de Combate ao Bullying;

* Lei Federal nº 11769/08 - inclui parágrafo no art. 26, sobre a música como

conteúdo obrigatório;

* Lei Federal nº 11947/09 - Educação alimentar e nutricional;

* Lei Estadual nº 13381/01 - História do Paraná;

* Decreto nº 7037/09: Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) -

educação em direitos humanos;

* Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 2006 - Ministério da

Educação;

* Portaria Interministerial 413/02 MF/MEC e Decreto Estadual 5739/12- Educação

Fiscal.

Isso não quer dizer que todas elas necessitam ser contempladas na

disciplina de Língua Portuguesa, somente aquelas que são passíveis de

abordagem. Entretanto, em nossa disciplina todas são passíveis de serem

trabalhadas uma vez que o trabalho com a disciplina é efetivado a partir do

discurso enquanto prática social.

Nesse sentido, trabalhamos com os gêneros discursivos que são

realizados em sociedade. Considerando esses como conteúdo básico, realizamos

as reflexões sobre a Língua e nesse processo são consideradas as práticas da

145

oralidade, da leitura e da escrita, dependendo da escolha do gênero discursivo

selecionado para trabalhar com os estudantes. Depois da escolha do gênero,

pode-se trabalhar a unidade temática, interlocutores, finalidade do texto,

informatividade, elementos composicionais do gênero e refletir sobre o uso da

língua, considerando a estrutura interna e externa do texto (Condições de

produção) e os aspectos linguísticos (ou marcas linguísticas) pertinentes ao que

se definiu em PTD, tanto para o ensino da Norma Culta, quanto de outros

assuntos de análise linguística (variação linguística, normatividade, diferenças e

semelhanças entre oralidade e escrita etc.). Portanto, podem-se abordar as

legislações a partir de um texto literário, de uma notícia, de um artigo de opinião,

de um editorial, de uma poesia, de uma canção ou letra de música, de uma

charge, de um cartoon, de um panfleto, entre outros gêneros discursivos

presentes na sociedade. Enfim, estes são apenas alguns exemplos.

6.7.5 Avaliação

Quando se reconhece a linguagem como um processo dialógico,

discursivo, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar

ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para

aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura

e escrita.

Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos

de aprendizagens, diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e

diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica

aconteça a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos)

ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função

da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa

contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso

146

deve ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é

necessário, também, que o aluno se posicione com o avaliador de textos orais

com os quais convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.)

e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado

esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer de leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais

lembrar que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leitura de mundo

e repertório de experiências dos alunos.

Em relação à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o

texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na

oralidade, o aluno precisa, também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos

textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto.

A análise linguística será efetuada a partir de textos orais e escritos de

diferentes gêneros, sendo os elementos linguísticos avaliados sob uma prática

reflexiva e contextualizada.

O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e escritos

é essencial para que ele adquira autonomia. É necessário que o professor

perceba a dimensão deste posicionamento.

Os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão sobre o ensino

de Língua Portuguesa e Literatura, demandam novos posicionamentos em

relação às práticas de ensino.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante

ao processo ensino-aprendizagem e será oportunizada utilizando-se de novos

encaminhamentos metodológicos e possibilitando aos estudantes instrumentos

avaliativos diferenciados por meio de provas: objetiva, subjetiva, oral, seminário,

pesquisa etc.

147

A avaliação também compatibiliza os níveis de dificuldades do que foi

ensinado e aprendido. Será usada uma linguagem clara e compreensível para

salientar o que se deseja pedir.


- CADERNO DE EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM

- Livro didático da disciplina: Português: linguagens: língua portuguesa/ William

Roberto Cereja, Thereza Cochar Magallhães. – 7. Ed. Reform. São Paulo:

Saraiva, 2012

- BARRETO, Elba Siqueira de Sá.(org) Os currículos do ensino fundamental

para as escolas brasileiras. 2ª ed. Campinas,SP: Autores Associados-

Fundação Carlos Chagas, 2000. (Coleção Formação de Professor)

- BARROS, Diana Luz Pessoa de. Contribuições de Baktin ás teorias do texto e

do discurso. In. FARACO, Carlos Alberto. Tezza, Cristovão: Castro, Gilberto

(orgs). Diálogos com Bakhtin Curitiba, Editora da UFPR, 2001.

- BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto,. Alfabetização, leitura e escrita,.

Boletim TV escola/Salto para o futuro, Brasília, mar/2004.

- HOFFMAN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

- KLEIN, Lígia. Proposta política – Pedagógica para ensino fundamental:

Governo Popular de Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul. SED/ Núcleo de

Ensino Fundamental, 2000.

LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São

Paulo: Ática, 1982.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola

pública do estado do Paraná. 3 ed. Curitiba, 1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica - Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.

148

POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4ª ed. Campinas, SP.

Mercado das Letras; 1996.

PIVOVAR, Altair. Leitura e Escrita: A captura de um objeto de ensino. UFPR.

Curitiba, 1999.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das relações étnico-raciais:

pensando os referenciais para a organização da prática pedagógica. Belo

Horizonte: Mazza Edições, 2007.

6.8. MATEMÁTICA

6.8.1 . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná,

a Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, que envolve

o estudo dos fatores que influem direta ou indiretamente, sobre os processos de

ensino e de aprendizagem em Matemática.

O ato de ensinar/aprender matemática está vinculado às reflexões

realizadas por educadores matemáticos engajados nas investigações e produção

de conhecimentos, de natureza científica, que visam a melhoria do processo de

ensino aprendizagem.

Tendo em vista que a Matemática proposta atualmente nas salas de aula,

prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas

relações sociais, estamos cientes da necessidade do enriquecimento dos

conteúdos em seus significados para a formação integral do estudante,

oportunizando a ele entender e relacionar o Estudo da Vida, do Ambiente, da

Relação Homem x Natureza, do Universo, da Tecnologia e do Avanço da

Humanidade.

149

O objeto de estudo do conhecimento ainda está em construção, porém,

está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático.

Os conteúdos estruturantes, elencados nas Diretrizes Curriculares para o

ensino de Matemática no Estado do Paraná são: Números e Álgebra, Grandezas

e Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.


Possibilitar aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação

de conceitos e formulação de ideias.

Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para

descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do

conhecimento.

6.8.3 - Conteúdos

6º ANO

1° Trimestre



Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

Geometrias

Sistema de numeração;

Números naturais;

Medidas de ângulos;

Medidas de tempo;

Medidas de Comprimento e área;

Geometria Plana.

Criação dos números. Diferentes sistemas de numeração Representação de números naturais e localização na reta numérica. Classificação dos números naturais. Operações com números naturais Conceito de grandeza Conceito de ângulo. Classificação de ângulos. Unidades de medida, seus múltiplos e submúltiplos. Transformações entre

150

unidades de medida. Conceito de Espaço geométrico (bidimensional) Conceitos de ponto, reta e plano. Classificação de polígonos. Circulo e circunferência. Perímetro e área de diferentes figuras planas.

2°

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes


Números e Álgebra;

Geometrias;

Grandezas e Medidas.

Tratamento da Informação

Potenciação e radiciação;

Múltiplos e divisores;

Geometria Espacial;

Medidas Massa;

Medidas de Volume;

Dados, tabelas e gráficos.

MMC e MDC de números naturais.

Operações de potenciação e radiciação de números naturais, identificando-as como operações inversas.

Expressões numéricas envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de números naturais.

Unidades de medida, seus múltiplos e submúltiplos.

Transformações entre unidades de medida.

Organização de dados e informações em tabelas.

Conceito de Espaço geométrico (tridimensional)

Sólidos geométricos e seus elementos.

A planificação de sólidos geométricos.

Classificação de sólidos geométricos em poliedros e corpos redondos.

3°

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes


Números e Números A fração como parte de um todo

151

Álgebra.

Grandezas e Medidas


fracionários;

Números Decimais;

Dados, tabelas e gráficos;

Sistema Monetário;

Porcentagem.

e significação de numerador e denominador.

Simplificação de frações. Operações com números racionais nas formas fracionária e decimal.

Operações com números racionais.

Representação de dados e informações em diferentes tipos de gráficos.

Conceitos do Sistema Monetário Brasileiro

Conceito e cálculos de porcentagem

7º ANO

1°

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes



Tratamento da Informação.

Grandezas e Medidas

Geometrias.

Números Inteiros;

Números Racionais;

Pesquisa Estatística;

Medidas de Temperatura;

Geometria Plana.

Representação de números inteiros e localização na reta numérica.

Comparação de números inteiros.

Expressões numéricas envolvendo operações com números inteiros.

Conceito de número racional. Localização e representação dos números racionais na reta numérica.

Operações com números racionais

Organização de dados e informações de pesquisas estatísticas em gráficos e tabelas.

Medidas de temperatura. Planificação de prismas e pirâmides.

152

2°

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes


Geometrias.


Grandezas e Medidas;

Geometria Espacial;

Equações de 1° grau;

Inequação do 1° grau;


Classificação de poliedros em prismas e pirâmides e identificação dos seus elementos.

Classificação de corpos redondos em cilindros, cones e esferas.

Conceito de incógnita e o princípio de equivalência das equações.

Linguagem algébrica no estudo das equações.

Inequações como uma desigualdade entre os membros de sentenças matemáticas.

Ângulos congruentes, complementares e suplementares.

Ângulos consecutivos, adjacentes e opostos pelo vértice.

Medidas de um ângulo em graus e seus submúltiplos

Operações com medidas de ângulos.

Identificação de ângulos e polígonos.

Definição e representação de bissetriz.

Classificação de triângulos quanto às medidas de lados e ângulos.

3°

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes



Geometrias


Razão e proporção;

Regra de três simples;

Geometria não Euclidiana;

Conceitos de razão e proporção entre grandezas. Regra de três simples. Grandezas direta e inversamente proporcionais. Noções topológicas (interior,

153

Juros simples;

Pesquisa Estatística;

Média aritmética,

Moda e mediana.

exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados). Conceito de juro. Juros simples. Média aritmética e a moda de dados estatísticos.

8º ANO

1º

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes



Grandezas e Medidas.

Geometrias.

Números Racionais e irracionais;

Potências;

Medidas de comprimento;


Geometria Plana;

Geometria Espacial.

Representação de números racionais e irracionais. Cálculos com números racionais e/ou irracionais, envolvendo as seis operações fundamentais. Notações científicas. Medidas de comprimento Comprimento de Circunferência. Medidas de pares de ângulos formados por um feixe de retas paralelas e uma transversal. Quadriláteros, seus elementos e suas propriedades. Classificação de quadriláteros em trapézios e paralelogramos. Conceito de congruência de figuras planas Casos de congruência de triângulos Condição de existência de um triângulo na superfície plana. Pontos notáveis dos

154

triângulos. Propriedade da soma dos ângulos internos de um triângulo na superfície plana. Teorema de ângulos externos de um triângulo na superfície plana.

2°

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes


Geometrias

Números e Álgebra

Geometria Analítica;

Monômios e polinômios;

Produtos Notáveis;

Sistema de Coordenadas Cartesianas. Pares ordenados no Plano Cartesiano Monômios e polinômios e suas operações. Quadrado da soma de dois termos. Quadrado da diferença entre dois termos. Produto da soma pela diferença dois termos. Conceito de paralelismo entre retas.

3°

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes


Números e Álgebra


Geometrias;

Tratamento da Informação.

Sistema de Equação do 1° grau;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Não Euclidiana;

Gráfico e Informação;

População e amostra.

Resolução de equação do 1º grau. Resultados de pesquisas estatísticas realizadas por amostragem. Interterpretação de dados e informações estatísticas por meio de sua representação gráfica. Pesquisas científicas. Conceito de volume Medidas de área e

155

volume Formas fractais e as características de autossimilaridade e complexidade infinita. Medidas de áreas de polígonos e círculos

9º ANO

1º

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes



Números reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2° grau;

Equações Irracionais e Biquadrada;

Representação de números reais Operações com números reais Propriedades dos radicais nas operações com números reais. Equação do 2º grau e suas raízes. Interpretação e representação da Equação do 2º grau algébrica e geometricamente. Equações irracionais e biquadradas.

2°

Trimestre

Conteúdos

Estruturantes


Números e álgebra;


Geometrias;

Teorema de Pitágoras;

Relações Métricas no triângulo retângulo;

Trigonometria no triângulo retângulo;

Geometria Plana;

Teorema de Pitágoras como um procedimento de cálculo algébrico.

Relações métricas no triângulo retângulo.

Relações métricas para determinar medidas dos lados de um triângulo retângulo.

Razões trigonométricas no triângulo retângulo para

156

Geometria Espacial.

obter relações entre ângulos e lados na determinação de suas medidas.

Conceito de semelhança e congruência de figuras.

Conceitos de volume e capacidade.

Cálculo de volume e capacidade de prismas.

3° Trimestre

Conteúdos

Estruturantes


Geometrias

Funções

Tratamento de informação.

Geometria Analítica;

Geometria Não Euclidiana;

Noção intuitiva de Função Afim;

Noção intuitiva de Função Quadrática.

Regra de três composta.

Juros compostos;

Estatística;

Noção de probabilidade;

Analise Combinatória.

Teorema de Tales Representação de retas e parábolas no plano cartesiano.

Conceitos básicos de geometria projetiva

Conceito de função, suas variáveis e lei de formação.

Função Afim nas suas representações algébrica e gráfica.

Cálculo de juro composto. Princípio fundamental da contagem

Variáveis estatísticas e frequência

Cálculo das chances de ocorrência de um evento.

Regra de três composta.


Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Fundamental serão

abordados por meio da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. Cujo

157

aporte teórico para a abordagem metodológica, estão respaldadas nas tendências

da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, tais como:

Resolução de Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Mídias

Tecnológicas, História da Matemática e Investigação Matemática. Visando

desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que

possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e

relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões

através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas.

Os principais recursos didático-pedagógicos e tecnológicos disponíveis no

estabelecimento e no laboratório de matemática, como material dourado, blocos

lógicos, computadores, calculadoras, Tv, bem como jogos matemáticos e

investigação matemática servirão como instrumentos de apoio à aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas objetivam garantir

ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos

matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria

ciência matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica

para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática,

mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da

matemática.

Em relação à cultura e história afro-brasileira e indígena Leis nº

10.639/03 e 11.645/08) e também a Educação Ambiental Lei nº. 9795/99, que

institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Deverão ser trabalhadas

de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Matemática.

As demais legislações obrigatórias deverão ser trabalhadas a partir dos

conteúdos específicos quando for possível o estabelecimento de relações entre

eles. Quando não for possível elas deverão ser abordadas pela escola, por meio

e atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.

158

Para tal propósito, realizaremos atividades individuais e ou coletivas, que

viabilizem o confronto de informações e interpretações diversas, sempre por meio

de situações problematizadas, utilizando a História da Matemática, de forma a

possibilitar ao estudante a compreensão e a evolução dos conceitos através dos

tempos, permitindo ao mesmo desenvolver a oralidade, a interpretação e a

escrita.

Através dessa concepção de ensino, desenvolveremos diversas ações, tais

como: pesquisas, projetos, entrevistas, produção de textos, palestras, seminários,

visitas, atividades lúdicas, dentre outras. Onde o aluno terá de explicar oralmente

e ou por escrito, as suas afirmações quando estiverem tratando dos conceitos

relacionados aos conteúdos específicos, tais como: algoritmos, resolução de

problemas, produção e análise de gráficos, tabelas, textos, o uso de mídias

tecnológicas, dentre outros. Trabalharemos também atividades que estimulem

nos alunos, a autonomia, a responsabilidade e o compromisso com o seu

desempenho escolar, de maneira individual e coletiva.

6.8.5 Avaliação

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná, a avaliação deve ser

parte do trabalho dos professores, proporcionando subsídios para a tomada de

decisões a respeito do processo educativo, envolvendo professor e aluno no

acesso ao conhecimento. Ela deve ser contínua, formativa e acumulativa do

desempenho do aluno, com ênfase dos aspectos qualitativos e dos resultados

obtidos ao longo do período escolar.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro mudar

as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e

159

fazer emergir novas práticas educativas.

A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa

aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da

sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas

como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos

que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em

suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de

aula precisa contribuir para essa formação.

Avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela

intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço

coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da

aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nesta proposta avaliativa, consideraremos os registros escritos e as

manifestações orais dos alunos, os erros de raciocínio e de cálculo, como ponto

de partida no processo de ensino e aprendizagem.

Portanto utilizaremos diversos métodos avaliativos como atividades

subjetivas/objetivas, orais e de demonstrações, incluindo o uso de materiais

manipuláveis, computador e/ou calculadora. A avaliação deve ser de utilidade

tanto para o educando quanto para o professor, para que ambos possam

dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino-

aprendizagem.

Um outro ponto a considerar, é que compete ao docente zelar pela

aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de recuperação para os

alunos de menor rendimento, utilizando a diversificação de metodologias e

instrumentos avaliativos .

160

No processo avaliativo apresentamos alguns instrumentos que podem ser

utilizados:

PROVA INDIVIDUAL COM QUESTÕES DISSERTATIVAS – O aluno terá

que responder as questões descritivas sobre os conteúdos elencados no

planejamento, demonstrando o conhecimento adquirido, com ou sem

material de apoio.

PROVA INDIVIDUAL COM QUESTÕES OBJETIVAS – O aluno terá que

assinalar, relacionar, corresponder, completar entre outros as questões

sobre os conteúdos para o professor analisar a verificação da aquisição do

conhecimento, sem material de apoio ou com material de apoio.

TRABALHO EM GRUPO – Em sala um grupo de alunos vai apresentar

aos colegas uma visão sobre um determinado assunto possibilitando o

debate de ideias.

PESQUISA BIBLIOGRÁFICA – O aluno vai pesquisar em bibliografia

especializada assuntos específicos e o mesmo deverá apresentar a que

conclusões ele obteve com o trabalho.

DEBATE – O professor em conjunto com os alunos organiza grupos,

permite o conflito de ideias, podendo o professor ser mediador ou indicar

outro aluno para tal.

TRABALHO INDIVIDUAL – O aluno responderá a determinado tema

utilizando material de apoio em sala de aula com questões dissertativas.

RELATÓRIO DE FILME – O aluno responderá questões sobre o conteúdo

apresentado sobre o filme relacionando com o conteúdo trabalhado em

sala de aula.

PRODUÇÃO DE TEXTO (Conceitos) – O aluno deve produzir um texto,

sobre o assunto estudado, após a utilização de material de apoio

demonstrando a sua compreensão do conhecimento específico,

161

formulando seu conceito.

ATIVIDADE EXTRACLASSE – O aluno irá visitar ambiente pré selecionado

pelo professor, verificando a sua relação com o assunto estudado no

momento e ao final descrever um relatório das atividades.






LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.

SOUZA, Joamir Roberto de. Vontade se saber matemática, 9º Ano. Ed.2. São

Paulo. FTD, 2012.

GIOVANNI JUNIOR, José Ruy; CASTRUCCI, Benedicto. A Conquista da

Matemática. Ed. renovada. Coleção a conquista da matemática. São Paulo: FTD,

2009.

IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO, Antonio. Matemática e realidade.

6. ed. São Paulo: Atual, 2009.

Caderno de Expectativas de Aprendizagem- (DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

BÁSICA)

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Matemática.

Paraná, 2008.

6.9. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


162

O processo de ensinar e aprender uma língua estrangeira possibilita a

ampliação das formas de ver o mundo, oferece a oportunidade de refletir sobre a

própria cultura através de comparações com a cultura de outros povos,

contribuindo grandemente para a construção da própria identidade. Além disso,

esse processo amplia o conhecimento sobre linguagem construído na língua

materna por meio de analogias com a língua estrangeira e, ao construir

significados nessa língua, os indivíduos percebem que são constituídos pela

linguagem e que esta é sempre transformada pelos indivíduos por se tratar de

uma construção social.

Aprender uma língua estrangeira (LE) e ser capaz de utilizá-la nas mais

diversas situações é uma exigência que vem ocupando cada vez mais posição de

destaque em nossa sociedade. Conhecer outra língua significa aumentar as

perspectivas culturais e profissionais mas sobretudo, significa ampliar o próprio

universo ao descortinar culturas e costumes diferentes.

Sendo assim, o estudo e aprendizagem da língua estrangeira representa

muito mais do que simplesmente a aquisição de formas e estruturas linguísticas

em um código diferente, é instrumento de interação social.

Diante disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assegura a todo

cidadão brasileiro, durante o período da educação básica nos anos finais do

Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o direito a aprender pelo menos uma

língua estrangeira moderna.

As Diretrizes Curriculares Orientadoras de Língua Estrangeira Moderna

apoiam-se nos pressupostos da pedagogia crítica que considera a escola um

espaço social democrático, com a responsabilidade de oferecer aos alunos os

meios necessários para a apropriação do conhecimento como instrumento de

compreensão das relações sociais e transformação da realidade. Portanto,

incentivar o educando ao aprendizado de outra língua é fornecer-lhe valioso

instrumento de acesso a outros saberes e auxiliá-lo na compreensão do homem

como ser histórico, produtor e realizador da cultura.

163

A opção pela escolha da língua inglesa se justifica por ser a língua do

mundo globalizado, por ser o idioma mais utilizado para a comunicação

intercultural visto que as sociedades contemporâneas se relacionam e se

comunicam. Além disso, o inglês vem se consagrando como a língua dos

esportes, do cinema, da Internet sendo também amplamente usada em

congressos, na diplomacia, nos meios acadêmicos e na publicidade.

O objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna (LEM) é a língua, que

abrange as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Espera-se que as

aulas de LEM levem o aluno a compreender que toda língua é produto de uma

construção histórica e cultural, passível de constante transformação na prática

social; que é no processo de interação com o outro que todo discurso se constrói.

Nesse contexto, a língua passa a ser concebida como discurso, não somente

como estrutura ou um código a ser decifrado. Tomando-se a língua como

interação verbal e espaço de produção de sentidos definiu-se o Discurso como

prática social como sendo o Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira

Moderna.

Considera-se Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e

conhecimento de grande dimensão que identificam e organizam uma disciplina

escolar, é a partir dele que são abordados os conteúdos a serem trabalhados em

sala de aula. O Discurso como prática social deverá ser efetivado por meio de

leitura, de oralidade e de escrita, tendo como foco o trabalho com enunciados,

tanto orais como escritos.

A língua, objeto de estudo da LEM, por sua complexidade possibilita que o

professor trabalhe com os mais diversos gêneros textuais em suas aulas,

permitindo assim que o aluno construa significados por meio do engajamento

discursivo.

5.9.2 Objetivos Gerais da Disciplina

164

Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação por meio da

oralidade, leitura e escrita, reconhecendo e compreendendo a diversidade

cultural e linguística que envolve seu estudo.

Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação – produção e

compreensão de textos verbais e não-verbais, de forma que os alunos se

tornem na sociedade participantes ativos, não limitados as suas

comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras

comunidades e outros conhecimentos.

Usar a Língua Inglesa em situações significativas, relevantes, isto é, que

não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas

descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade

reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento

mútuo.

6.9.3. Conteúdos

6º ANO

Conteúdo estruturante: Discurso como prática social

Conteúdo Básico

Conteúdo Específico LEITURA

Conteúdo Específico ESCRITA


ORALIDADE

Práticas

Discursivas:

Leitura,

Escrita,

Oralidade.

1º

TRIMESTRE

- Perfil

(internet);

- Diálogo.

• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão,

165

2º

TRIMESTRE

- Música;

- Cartaz,

-Tirinha.

3º

TRIMESTRE

- Lista

(Compras,

material

escolar,

frutas...);

- Álbum de família.

de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Ortografia

• Léxico; • Coesão e coerência; •Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia;

coerência, gírias, repetição. • Pronúncia.

7º ANO


Conteúdo Básico




ORALIDADE

Práticas

Discursivas:

Leitura, Escrita,

Oralidade.

1º TRIMESTRE - Bilhete;

• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais

166

- Receita culinária.

2º TRIMESTRE - Convite; - Website.

3º TRIMESTRE - Agenda Pessoal; - Pôster.

classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia.

(informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.

presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gíria gírias, repetição; • Pronúncia.

8º ANO


Conteúdo Básico




ORALIDADE

Práticas

Discursivas:

Leitura, Escrita,

Oralidade.

• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico;

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao

167

1º TRIMESTRE - História em quadrinhos; - Infográficos.

2º TRIMESTRE - Provérbios; Fábulas.

3º TRIMESTRE - Biografia; - Entrevista.

• Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia.

• Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.

gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.

9º ANO


Conteúdo Básico




ORALIDADE

Práticas

Discursivas:

• Identificação do tema;

• Tema do texto; • Interlocutor;

• Elementos extralinguísticos:

168

Leitura, Escrita,

Oralidade.

1º TRIMESTRE - Anúncio classificado emprego; - Anúncio publicitário.

2º TRIMESTRE - Sinopse de filmes; - Clip Musical

3º TRIMESTRE - Artigo de opinião; - Anedotas.

•Intertextualidade; •Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia.

• Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.

entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.


169

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como possibilidade de

conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir

significados.

A partir do Conteúdo Estruturante, Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, culturais e discursivas, assim como as práticas

do uso da língua: leitura, oralidade e escrita; sendo o texto, verbal e não-verbal, o

ponto de partida da aula de Língua Inglesa.

Serão abordados nas aulas, diversos gêneros textuais oriundos de

diferentes esferas de circulação, em atividades diversificadas, a fim de analisar a

função do gênero estudado, sua composição, a variedade linguística, a

distribuição de informações, o grau de informação presente, a intertextualidade,

os recursos coesivos, a coerência e depois de tudo isso, os aspectos linguísticos.

Com a intenção de levar o aluno a relacionar aquilo que estuda com a

realidade que o cerca, serão desenvolvidas atividades significativas que explorem

diferentes recursos e fontes. O professor criará estratégias para levar o aluno a

perceber a heterogeneidade da língua.

Na abordagem de leitura discursiva, as experiências dos alunos e seu

conhecimento de mundo serão valorizados na construção de novos

conhecimentos. Buscar-se-á a superação da leitura superficial, linear por uma

leitura não-linear que permite o estabelecimento das relações do texto com o

conhecimento já adquirido, o reconhecimento das suas opções linguísticas, a

intertextualidade e a reflexão, o que possibilita a reconstrução da argumentação e

uma postura mais crítica diante do texto.

Criará condições para que o aluno reaja aos diversos textos a que será

exposto e perceba que nenhum texto é neutro, que por trás de cada texto existe

um sujeito, uma história, uma ideologia e valores próprios da comunidade em que

está inserido. Para que a leitura em Língua Estrangeira se transforme em uma

170

situação de interação, o aluno será subsidiado com conhecimentos linguísticos,

sociopragmáticos, culturais e discursivos.

Serão apresentadas aos alunos estratégias que facilitem a leitura e

compreensão dos textos, tais como: scanning(busca de informações específicas);

skimming (busca de ideias principais), busca de palavras-chave, de cognatos,

identificação de marcas gráficas, ativação de conhecimento prévio, entre

outras.Os textos provocarão discussões para que os alunos exponham seus

pontos de vista e opiniões e que demonstrem compreensão dos temas tratados,

além de ampliar seus conhecimentos sobre assuntos diversos.

A análise linguística será realizada levando-se em conta a série e

privilegiando questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação

e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos. O trabalho com a análise

linguística será decorrente das necessidades específicas dos alunos, a fim de que

se expressem ou construam sentidos aos textos.

Com relação à oralidade, os alunos serão expostos a textos orais e sons

específicos da língua-alvo, ressaltando-se que na abordagem discursiva,

oralidade significa aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira e não

necessariamente o uso funcional da língua. A exposição a textos orais visa

familiarizar o aluno com os sons próprios da língua que está aprendendo.

Quanto à escrita, será vista como uma atividade sociointeracional, ou seja,

significativa. Ao direcionar as atividades de produção textual, o professor deixara

claro o objetivo da produção e para quem se escreve. O docente disponibilizará

recursos pedagógicos, juntamente com intervenções, a fim de oferecer ao aluno

elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele

melhore sua produção.

A proposição das práticas pedagógicas mencionadas visa oportunizar aos

alunos questionamentos acerca das relações de poder e ideologias pelas quais se

constrói o discurso, permitindo a elaboração de novos significados e novas

posturas. Buscar-se-á a interação e troca de experiências entre os alunos por

171

meio de atividades em pares e em grupos. Por desempenharem papel

fundamental na aprendizagem, as práticas lúdicas também serão utilizadas nas

aulas de Língua Estrangeira, visto que motivam o aluno por meio de atividades

desafiadoras que exigem memorização, organização, movimento e interação.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira

Moderna é que ele pode se articular com as demais disciplinas do currículo para

relacionar os vários conhecimentos, extrapolando assim, o domínio linguístico.

Com relação às legislações obrigatórias compreendidas pelos desafios

contemporâneos, serão contempladas:

Lei Federal 9597/99 e Decreto 4201/02 – Educação Ambiental;

Lei Federal 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira;

Lei Federal 11.645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Lei Federal 11.525/07 – Enfrentamento à violência contra a criança e o

adolescente;

Lei Federal 10.741/03 – Estatuto do Idoso;

Lei Federal 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro – educação para o

trânsito;

Lei Federal 9795/99, Dec. 4201/02 – Educação Ambiental;

Lei Federal 11.343/06 – Prevenção ao Uso Indevido de Drogas;

Lei Federal 11.340/06 – Cria mecanismos para coibir a violência doméstica

e familiar contra a mulher;

Lei Estadual 17.335/12 – Programa de Controle ao Bullying;

Lei Federal 11.769/08 – inclui o parágrafo no art. 26, sobre a música como

conteúdo obrigatório;

Lei Federal 11.947/09 – Educação alimentar e nutricional;

Decreto 7037/09: Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) –

educação em direitos humanos.

Tais legislações terão sua abordagem como conteúdo obrigatório nas

diferentes séries sendo relacionadas, quando conveniente, aos conteúdos que

172

serão trabalhados levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos

educandos na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às

informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o

conhecimento de mundo serão valorizados.

Em suma, levando-se em conta que a língua é concebida como discurso,

não como estrutura ou código que deva ser decodificado, é indispensável que

esses discursos sejam apresentados ao educando em forma de textos

pertencentes a diferentes gêneros e que os mesmos sejam efetivados nas

práticas discursivas. Desse modo, como afirma BAKHTIN (1998), as aulas de

Língua Inglesa tornar-se-ão um espaço de

“[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de [...] (conhecimentos necessários) para a vida contemporânea, estando entre eles os conhecimentos (em língua estrangeira) (MOITA LOPES, 2003, p. 43).

Portanto, a Língua Inglesa será abordada em sala de aula de maneira

dinâmica de tal modo que as práticas de leitura, escrita e oralidade, que tornam o

discurso efetivo, sejam contempladas. Trabalhar-se-á a leitura e a escrita sob os

aspectos da identificação dos temas dos gêneros discursivos apresentados, sua

informatividade, a intenção do autor ao produzir esse texto, bem como o léxico e

questão de coesão e coerência, função das classes gramaticais e alguns outros

aspectos que possam emergir em decorrência do trabalho com o texto. A

oralidade será trabalhada pelo professor de tal forma que sejam enfocadas as

variações linguísticas como gírias e expressões idiomáticas, questões de

pronúncia , entonação dentre outros elementos inerentes à comunicação oral.

6.9.5 Avaliação

173

Avaliar implica em apreciação e valoração, no entanto a avaliação escolar

está inserida em um amplo processo, o processo de ensino e aprendizagem.

Nesse contexto, a avaliação visa nortear o trabalho do professor assim como

fornecer ao aluno uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso

pedagógico.

A Lei Federal nº 9.394/96, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, trata da questão da avaliação, de onde se destacam os seguintes

critérios para a verificação do rendimento escolar:

Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno;

Prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;

Prevalência dos resultados obtidos ao longo do período letivo.

Em consonância com a lei acima citada, o Projeto Político Pedagógico da

escola bem como o Regimento Escolar ressaltam que, no processo avaliativo,

dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração

pessoal. Os documentos expressam que é vedada a avaliação em que os alunos

sejam submetidos a uma só oportunidade de aferição e que a mesma seja

trimestral, sendo composta pela somatória das notas obtidas pelo aluno em cada

conteúdo específico e/ou bloco de conteúdos afins previstos para o trimestre no

Plano de Trabalho Docente, atendendo as especificidades de cada disciplina.

A finalidade, portanto, de se avaliar o aluno é dar um norte ao trabalho do

professor e ao mesmo tempo possibilitar ao aluno perceber o ponto do percurso

pedagógico em que se encontra. Esse é o verdadeiro papel da avaliação dentro

do processo de ensino. De acordo com a análise de Luckesi (1995, p. 166),

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como

174

um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento.

Assim sendo, a avaliação estará articulada com os objetivos e conteúdos

selecionados para cada série de acordo com a presente Proposta Pedagógica

Curricular de L.E.M. Inglês e será diagnóstica, contínua e processual,

contemplando as práticas de oralidade, leitura e escrita e a aferição das notas

será por meio de avaliações escritas que contemplem compreensão de texto,

análise linguística e ampliação vocabular. Além disso, serão realizadas

dramatizações, declamações de poemas em Inglês, apresentações orais,

seminários, confecção de painéis, cartazes, maquetes, trabalhos com recorte e

colagem além de ser levado em consideração o posicionamento crítico dos alunos

em decorrência das várias leituras a serem realizadas em todo o decurso do ano

letivo. Fará parte do processo de avaliação a recuperação de estudos que

acontecerá após a análise do resultado apresentado por cada instrumento, bem

como da necessidade de recuperação que será por meio de retomada de

conteúdos por intermédio de aulas expositivas e metodologias diversificadas.

Quanto aos critérios de avaliação da Língua Inglesa nos leva a pensar, que

aos assumirmos os fundamentos teórico-metodológico numa abordagem

histórico-crítica dos conteúdos, tendo como conteúdo estruturante o discurso

como prática social caberá, então, ao professor propiciar ao aluno à prática, a

discussão, a leitura de textos/gêneros discursivos, das diferentes esferas sociais

abrangendo, nas práticas discursivas textos escritos e falados e a integração da

linguagem verbal com outras linguagens, promovendo assim, o letramento dos

mesmos.

Portanto, dentro das práticas por meio das quais efetiva-se o discurso,

espera-se que o aluno:

a) Oralidade

Faça a adequação do discurso à situação de produção (formal/informal).

175

Leia com fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de pontuação.

Expresse suas ideias com clareza, coerência e fluência.

Utilize recursos extralinguísticos em favor do discurso (gestos, expressões

faciais, postura etc.).

Respeite os turnos de fala.

b) Leitura

Identifique o tema do texto;

Amplie seu léxico;

Identifique as informações principais e secundárias no texto;

Localize informações explícitas no texto;

Realize inferência de informações implícitas no texto;

Reconheça os efeitos de sentido decorrentes do uso das classes

gramaticais no texto;

Realize inferência do sentido de palavras ou expressões no gênero

trabalhado;

Identifique as condições de produção do gênero trabalhado (enunciador,

interlocutor, finalidade, época, suporte, esfera de circulação etc.);

Reconheça o grau de formalidade e informalidade da linguagem em

diferentes textos, considerando as variantes linguísticas;

Compreenda o efeito de sentido proveniente do uso de elementos gráficos

(não verbais), recursos gráficos (aspas, negrito, travessão...) e linguísticos

no texto;

Identifique os elementos constitutivos do gênero (tema, estilo e forma

composicional);

Estabeleça as relações existentes entre dois ou mais textos.

c) Escrita

176

Atenda à situação de produção proposta (condições de produção,

elementos composicionais do gênero, tema, estilo);

Expresse as ideias com clareza;

Organize o texto, considerando aspectos estruturais (apresentação do

texto, paragrafação);

Utilize recursos textuais de informatividade e intertextualidade;

Utilize de forma pertinente elementos linguístico-discursivos (coesão,

coerência, concordância etc.);

Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Utilize recursos linguísticos, como pontuação, uso e função das classes

gramaticais;

Utilize as normas ortográficas;

Utilize a linguagem formal ou informal, de acordo com a situação de

produção.

Os instrumentos de avaliação serão: Avaliações escritas; Pesquisas;

Trabalhos; Seminários; Debates; Dramatizações; Produção de cartazes e

Apresentações musicais.

Isso se dará por meio de procedimentos didático-metodológicos

diversificados, mas de acordo com o gênero do discurso trabalhado no período.

Ao final de cada trimestre será registrado a média que representará o

aproveitamento escolar do aluno, obtido pela somatória dos melhores resultados,

das diferentes avaliações, realizadas para cada conteúdo específico e/ou bloco de

conteúdos afins.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o

período/trimestre letivo pelo professor e pelos alunos, observando os avanços e

as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações

pedagógicas.

O resultado da avaliação deve oferecer dados que permitam a reflexão

sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a mesma possa ser

177

reorganizada, caso se faça necessário. Os resultados das atividades avaliativas

serão analisados durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor,

observando os avanços e as necessidades detectadas, para o estabelecimento de

novas ações pedagógicas.

Diante disso, serão propostas diferentes atividades avaliativas com

instrumentos variados tais como: provas (subjetivas e objetivas), pesquisas,

compreensão e interpretação textual, produção de textos, discussões, entre

outros. As atividades poderão ser individuais, em pares ou em grupos; por escrito

ou orais, por meio das quais se espera que o aluno demonstre compreensão da

língua e adequação no uso da mesma.

A avaliação também acontecerá por meio da observação informal do

desempenho do aluno em classe e sua participação nas atividades desenvolvidas

durante as aulas. Também serão propostos momentos de auto avaliação a fim de

que o aluno reflita e se conscientize sobre sua atuação no processo de ensino e

aprendizagem.

A recuperação de estudos está assegurada tanto no Projeto Político-

Pedagógico quanto no Regimento Escolar por ser direito dos alunos,

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, e dar-

se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem. A

recuperação de estudos adequada às dificuldades dos alunos deverá constituir

um conjunto integrado ao processo de ensino-aprendizagem, ocorrendo ao longo

de cada trimestre simultaneamente às atividades previstas para o período.


BRASIL, Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dez. 1996.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2008.

178

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de

Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2012.

6.10 ATIVIDADE DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA PERIÓDICA

6.10.1 Programa: Ampliação de Jornada Periódica

Macrocampo: Esporte e Lazer

Atividade: Futsal

6.10.1.1 Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Atividade

A oferta do Programa de Atividades de Ampliação de Jornada Periódica

vincula-se ao fortalecimento da Política de Educação Integral em Jornada

Ampliada nas instituições de ensino da Educação Básica da rede estadual de

ensino. Segundo Resolução Nº3823/2015_GS/SEED o Programa de Atividades

de Ampliação de Jornada Periódica visa possibilitar, por meio da ampliação dos

tempos, espaços e oportunidades educativas, novas vivências e experiências de

aprendizagem, a serem realizadas na instituição de ensino ou no território em

que está situada, em turno complementar, na perspectiva de promover uma

Educação Básica de qualidade para todos. As Atividades de Ampliação de

Jornada Periódica deverão estar integradas ao Projeto Político

Pedagógico/Proposta Pedagógica Curricular de cada instituição de ensino,

respondendo às demandas educacionais e às necessidades da comunidade

escolar.

A ampliação de tempos e espaços de aprendizagem para osestudantes por

meio de práticas pedagógicas interdisciplinares desenvolvem potencialidades

esportivas e disciplinares. Articuladas aos conhecimentos necessários para a

formação humana integral dos alunos, proporcionandoesta prática na implantação

de atividades vinculadas as questões sociais, culturais e esportivas, faz desta

179

prática pedagógica possibilidades na aproximação da realidade e do interesse

dos alunos para o desenvolvimento da cultura corporal e esportiva, tendo em

vista conhecimentos necessários para a formação humana integral dos

estudantes. A oferta da Atividade Periódica de Futsal promove a melhoria da

qualidade de ensino por meio da ampliação detempo, espaço e oportunidades

educativas realizadas em contraturno na escola ou no território em que está

situada, a fim de atender as necessidades sócioeducacionais dos alunos e os

anseios da comunidade.

6.10.1.2 Objetivos Gerais do Programa

Promover a melhoria da qualidade de ensino por meio da ampliação de

tempos espaços e oportunidades educativas realizadas na escola ou no

território em que está situada atendendo as necessidades socioeducacionais

dos alunos;

Articular as atividades de ampliação de jornada aprimorando o Projeto

Político Pedagógico da instituição de ensino e inserido no Regimento Escolar

em forma de adendo, respondendo as demandas educacionais e aos anseios

da comunidade.

Possibilitar maior integração entre alunos, escolas e comunidade,

democratizando o acesso ao conhecimento e aos bens culturais.

Oportunizar a expansão do tempo escolar para os alunos de educação

Básica da rede publica estadual de ensino.

Possibilitar atividades organizadas por meio de macrocampos que

promovam o desenvolvimento dos estudantes;

Ampliar as oportunidades de experiências significativas dos estudantes

para acesso aos bens culturais que contribuam para a formação humana

integral;

6.10.1.3 Conteúdos.

180

Conteúdo Estruturante: Esporte

Conteúdo Básico: Coletivo

Conteúdo Específico: Futsal

História do Esporte, origem e evolução;

Fundamentos do Futsal: passe, drible, o chute, o domínio, a condução, o

lançamento, a proteção da bola, posicionamento em campo, trabalho

especifico de goleiros e aplicação das regras oficiais do futebol;

Trabalhos técnicos e táticos em campo. Sistemas de jogo 4-3-3/3-5-2/10-0 e

marcação pressão. Jogadas ensaiadas;

Formação integral do aluno através de técnicas de grupo, companheirismo,

respeito mútuo e aprimoramento da coordenação motora, agilidade,

flexibilidade, resistência, força, velocidade e relaxamento;

Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.

.

6.10.1.4 Encaminhamentos Metodológicos.

As aulas serão realizadas nos dias de Segunda-feira e Quarta-feira das

16h05m às 17h40min.

Todos os encontros serão divididos da seguinte maneira:

Parte 1:

1. Recepção e Feedback da aula anterior; 2. Aquecimento articular; 3.

Alongamento; 4. Atividade predominante aeróbica (lúdica, pré-desportiva ou

técnica); 5. Exercícios de Corrida e coordenação motora; 6. Exercícios técnicos

de chute, toque, passe, condução, recepção e marcação. 7.Relaxamento prévio

(volta a calma e hidratação - água).

181

Parte 2:

1. Habilidades dos Esportes Coletivos. Através da explicação e praticas de

exercícios de estimulação, os alunos realizarão atividades de desenvolvimento da

aptidão física geral e aprimoramento das capacidades técnicas das modalidades.

2. Regras do Futsal e Futebol, dimensão da campo de competição, exercícios

lúdicos e técnicos para melhoria do rendimento individual. Bem como:

- Corridas de velocidade e resistência: 60, 75, 150, 800 e 1.000 metros rasos.

- Exercícios de força e aptidão física para o Futsal.

- Exercício de passe, chute, marcação e recepção do Futsal.

- Exercício de coordenação motora e agilidade para o Futsal.

Serão desenvolvidas ainda, aulas teóricas, onde os conteúdos serão

expostos por meio de apresentação oral, com o auxílio da TV, vídeos e materiais

teóricos, e diversas atividades que auxiliem na compreensão do conteúdo.

Através do futsal os alunos são atraídos para a convivência em grupo

marcada pela solidariedade. As necessidades de respeitar os limites

estabelecidos e as regras da competição acabam se tornando um aprendizado

essencial ao processo do desenvolvimento humano.

6.10.1.5 Avaliação

Ao falar de avaliação na prática desportiva, deve-se reconhecer que um

dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a

avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que

permeie o conjunto de ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse

processo.

Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico.Partindo-

se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo,

182

permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o

professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado na teoria que

embasa o esporte Futsal.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o

professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e

propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades constatadas.

Partindo desse prerrogativa, a avaliação se processará de forma

diagnóstica, cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos, num processo de análise constante de

retomada de metas, objetivos e novas possibilidades de aprendizagem. O

conhecimento do futsal, suas respectivas regras, estratégias e habilidades, são

aspectos que permitem uma avaliação abrangente do processo de ensino e

aprendizagem.

No decorrer das aulas serão feitas observações diretas da participação dos

alunos nas aulas teóricas e práticas. Os educandos serão avaliados diariamente

por meio da participação, assiduidade, pontualidade, interesse, disciplina, uso

adequado do uniforme e integração com os demais alunos da sala.

6.10.1.6 Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.9.394 de 20 de

dezembro de 1996. DOU, 23/12/1996.

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física Na Escola: Implicações

Para a Prática Pedagógica . Grupo Gen-Guanabara Koogan, 2000.

183

JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS. Cartilha de Jogos Pré-Desportivos para

Educação Física no Ensino Fundamental. Disponível em:

www.ceap.br/material/MAT12052014222252.pdf Acesso em 03/09/2016.

PARANÁ. Orientações 22/2015-DEB/SEED-Procedimentos para a organização e

desenvolvimento dos programas que compõem a Educação Integral em Turno

Complementar a serem ofertados nas instituições de ensino da Educação Básica

da rede estadual de Paraná , mantidas pelo Governo do Estado do Paraná.


Caderno de Expectativasaprendizagem. Departamento de Educação Básica.

2012.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação,

departamento de Ensino Fundamental e Médio. Diretrizes Curriculares de

Educação Física. 2008.

PARANÁ. Resolução nº 3823/2015-GS/SEED. Institui, a partir de 2016, o

Programa de Atividades de Ampliação de Jornada Permanente e Periódica nas

instituições de ensino da Educação Básica da rede estadual de Ensino do Paraná

PARANÁ. Instrução 01/2013-SEED/SUED- Aulas Especializadas de Treinamento

Esportivo.

6.11 EDUCAÇÃO ESPECIAL

6.11.1 Apresentação

É um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades

de pessoas que necessitam de Atendimentos Educacionais Especializados por

apresentarem: Deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas

Habilidades/Superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,

preferencialmente na rede regular de ensino. Fundamenta-se em referenciais

teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado.

O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus

http://www.ceap.br/material/MAT12052014222252.pdf

184

superiores de ensino. Sob o enfoque sistêmico educacional vigente, identificando-

se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos.

6.11.2 Objetivos da Educação Especial

Desenvolvimento global das potencialidades dos alunos.

Incentivo a autonomia, cooperação, espírito crítico e criativo da

pessoa que necessita de Atendimento Educacional Especializado;

Preparação dos alunos para participarem ativamente no mundo

social, cultural, dos desportos, das artes e do trabalho;

Frequência à escola em todo o fluxo de escolarização adequado às

necessidades especiais do alunado, no que se refere a currículos adaptados,

metodologias, técnicas, materiais pedagógicos diferenciados, propiciando um

ambiente escolar devidamente motivado e qualificado;

Avaliação permanente, com ênfase no aspecto pedagógico,

considerando o educando em seu contexto biopsicossocial, visando a

identificação de suas possibilidades de desenvolvimento.

Desenvolvimento de programas voltados à preparação para o

exercício da vida em sociedade, ou seja, exercer a cidadania;

Envolvimento familiar e da comunidade no processo de

desenvolvimento global do educando

6.11.3 Inclusão Educacional

Pensar uma sociedade para todos, na qual se respeite a diversidade da

raça humana, atendendo às necessidades das maiorias e minorias é concretizar a

realização da sociedade inclusiva, na qual caberá à educação a mediação do

processo.

185

A prática da inclusão propõe um novo modo de interação social, no qual há

uma revolução de valores e atitudes que exige mudanças na estrutura da

sociedade e da própria educação escolar.

A instituição educacional inclusiva propõe um modo de constituir o sistema

que considera a necessidade de todos os alunos e estrutura-se em função dessas

necessidades. Não se trata de criar uma estrutura especial para o atendimento de

quaisquer educandos, mas de fazer com que a estrutura educacional existente

seja eficiente para atender a todos e todas nos seus diferentes níveis de ensino.

Assim, a Inclusão Educacional é um processo gradual e dinâmico que pode

tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.

6.11.4 Objetivos da Inclusão Educacional

Inclusão dos educandos com Deficiências, Transtornos Globais do

Desenvolvimento e Altas Habilidades E Superdotação à sociedade;

Expansão dos atendimentos educacionais especializados na rede regular

de ensino;

Ingresso de alunos de atendimento educacional especializado em turmas

do ensino regular, sempre que possível;

Apoio ao sistema de ensino regular para criar condições de incluir a todos

os educandos;

Conscientização da comunidade escolar para a importância da presença

do alunado de educação especial em escolas da rede regular de ensino;

Integração técnico-pedagógica entre os educandos que atuam nas salas de

aulas do ensino regular e os que estão em atendimentos educacionais

especializados;

Integração das equipes pedagógicas e profissionais de atendimentos

educacionais especializados, em todas as instâncias administrativas/pedagógicas

do sistema educativo;

186

Desenvolvimento de ações integradas (parceria com as redes) nas áreas

de ação social, educação, saúde e trabalho.

6.11.5 Sala De Recursos Multifuncional – Tipo I na Educação Básica

Definição

De acordo mo a Instrução nº 016/2011 – SEED/SUED, que estabeleceu

critérios para seu funcionamento, foi implantada a Sala de Recursos

Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, na área da Deficiência Intelectual,

Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e

Transtornos Funcionais Específicos, como atendimento educacional

especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização

realizada nas classes comuns da Educação Básica.

A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I na Educação Básica atende

alunos regularmente matriculados que sejam egressos da Educação Especial ou

que venham a apresentar: Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora,

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos,

inseridos na Rede Pública de Ensino.

Alunado

Alunos matriculados na rede pública de ensino com:

Deficiência Intelectual: Em conformidade com a Associação Americana de

Retardo Mental, alunos com deficiência intelectual são aqueles que possuem

incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento

intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades

práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.

Deficiência Física Neuromotora: aquele que apresenta comprometimento

motor acentuado, decorrente de sequelas neurológicas que causam alterações

funcionais nos movimentos, na coordenação motora e na fala, requerendo a

187

organização do contexto escolar no reconhecimento das diferentes formas de

linguagem que utiliza para se comunicar ou para a comunicação.

Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apresentam um

quadro de desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações

sociais, na comunicação ou esteriotipias motoras. Incluem-se nessa definição

alunos com autismo clássico, síndrome de Aspenger, Síndrome de Rett,

transtorno desintegrativo da infância (psicose) e transtornos invasivos sem outra

especificação.

Transtornos Funcionais Específicos: refere-se à funcionalidade específica

(intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz

respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades

significativas: na aquisição e uso da audição, fla, leitura, escrita, raciocínio ou

habilidades matemáticas, na atenção e concentração.

6.11.6.1 Avaliação de Ingresso

Efetiva-se a partir da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, que

possibilita o reconhecimento das necessidades educacionais especiais dos alunos

com indicativos de:

Deficiência Intelectual – a avaliação inicial deverá ser realizada pelo(a)

professor(a) de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo(a) da

escola. Deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita,

interpretação, produção de textos, sistema de numeração, cálculos, medidas,

entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, considerando as

habilidades adaptativas, práticas sociais e conceitos, acrescida necessariamente

de parecer psicológico com o diagnóstico da deficiência.

Deficiência Física Neuromotora – a avaliação inicial deverá ser realizda

pelo(a) professor(a) da Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I de/ou pedagogo(a)

da escola. Deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita,

188

interpretação, produção de textos, sistema de numeração, cálculos, medidas,

entre outros, bem como as ´´areas do desenvolvimento, considerando, ainda, a

utilização da comunicação alternativa para escrita e/ou para a fala, recursos de

tecnologias assistivas e práticas sociais, acrescido de parecer de fisioterapeuta e

fonoaudiólogo. Em caso de deficiência intelectual associada, complementar com

parecer psicológico.

Transtornos Globais Do Desenvolvimento – a avaliação inicial deverá

ser realizada pelo(a) professor(a) de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou

pedagogo(a) da escola. Deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua

oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistma de numeração, cálculos,

medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, acrescida

necessariamente por psiquiatra ou neurologista e complementada, quando

necessário, por psicólogo.

Transtornos Funcionais Específicos – a avaliação inicial deverá ser

realizada pelo(a) professor(a) de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou

pedagogo(a) da escola, sendo:

Distúrbios de Aprendizagem – (Dislexia, Disortografia, Disgrafia, e

Discalculia), deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e

escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos,

medidas, entre outros, bem como as áreas de desenvolvimento, acrescida de

parecer de especialista em psicopedagogia e/ou fonoaudiologia e

complementada, quando necessário, por psicólogo.

Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TODA/A, deverá

enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação,

produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem

como as áreas do desenvolvimento, acrescido de parecer neurológico e/ou

psiquiátrico e complementado quando necessário, por psicólogo.

189

6.11.6.2 Requisitos de Ingresso

Ensino Fundamental – Anos Finais

Alunos que nunca frequentaram serviços da Educação Especial: avaliação

psicoeducacional no contexto escolar;

Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I (anos iniciais),

Classe Especial ou Escola de Educação Especial (atualmente Escola de

Educação B´sica na Modalidade de Educação Especial – Paraná); realizar apenas

avaliação pedagógica com vistas à atualização do Plano de Atendimento

Educacional Especializado.

Ensino Médio

Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, anos finais

do Ensino Fundamental.

Realizar apenas avaliação pedagógica com vistas á atualização do Plano

de Atendimento Especializado.

O processo de avaliação psicoeducaional no contexto escolar deverá ser

orientado e vistado pela equipe de Educação Especial do NRE.

6.11.6.3 Organização Pedagógica

Plano de Atendimento Educacional Especializado – é uma proposta de

intervenção pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de

cada aluno. Será elaborado a partir das informações da avaliação

psicoeducacional no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades,

período de duração, resultados esperados, de acordo com as orientações

pedagógicas da SEED/DEEIN.

190

O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recursos

Multifuncional – Tipo I, NA Educação Básica deverá partir dos interesses,

necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno,

oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos

conteúdos na classe comum e, utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias

diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da autonomia, independência e

valorização do aluno. O trabalho pedagógico deverá ser realizado em três eixos:

Eixo 1 – Atendimento Individual:

Ensino Fundamental – anos finais: trabalhar o desenvolvimento de

processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva 9áreas do

desenvolvimento) e os conteúdos defasados dos anos iniciais, principalmente a

leitura, escrita e conceitos matemáticos.

Ensino Médio - trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que

favoreçam a atividade cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de

leitura, escrita e conceitos matemáticos.

Eixo 2 – Trabalho Colaborativo com professores de classe comum:

Tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular,

adaptação curricular, avaliação diferenciada, organização e estratégias

pedagógicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos

alunos.

Eixo 3 – Trabalho Colaborativo com a família:

Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e a participação da mesma

no processo educacional do aluno.

6.11.6.4 Organização Funcional

A Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá

obrigatoriamente estar contemplada no Projeto Político-Pedagógico e Regimento

191

da Escola. Funcionará com características próprias, em consonância com as

necessidades específicas do aluno nela matriculado.

Carga horária: Autorização para funcionamento de 20 horas/aulas

semanais, sendo 14 horas/aulas para efetivo trabalho pedagógico e 6 (seis)

horas-atividades do professor, de acordo com a legislação vigente.

Recursos materiais: deve ser organizada com materiais didáticos de

acessibilidade, recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos

tecnológicos e mobiliários. Entre esses destacam-se jogos pedagógicos que

valorizem os aspectos lúdicos, estimulem a criatividade, a cooperação, a

reciprocidade e promovam o desenvolvimento dos aspectos cognitivos.

Cronograma de atendimento: o horário de atendimento do aluno deverá

ser em período contrário ao que está matriculado e frequentando a classe

comum. O atendimento poderá ser individual ou em grupos, de forma a oferecer o

suporte necessário às necessidades educacionais dos alunos. Deverá constar um

horário para realização do trabalho colaborativo com professores do ensino

regular e família.

Atenderá alunos matriculados nesta escola, assim como alunos de outras

escolas públicas da região.

Outras possibilidades de organização do cronograma deverão ter anuência

da direção e equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, devidamente

registrada em ata, com vistas a atender as necessidades e especificidades de

cada localidade.

Número de alunos: o número máximo é de 20 (vinte) alunos com

atendimento por cronograma, para cada Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I,

na Educação Básica.

Frequência: o aluno frequentará o atendimento durante o tempo

necessário para superar as dificuldades e obter êxito no processo de

aprendizagem na classe comum.

192

O número de atendimentos pedagógicos deverá ser de 2 (duas) a 4

(quatro) vezes por semana, não ultrapassando 2 (dua) horas/aula diárias.

O professor registrará o controle de frequência dos alunos em Livro de

Registro de Classe próprio do sistema. O horário de atendimento deverá seguir a

estrutura e funcionamento desta escola.

6.11.6.6 Documentação

Cabe à secretaria da escola a responsabilidade do documento do aluno.

Na pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe

comum, deverá conter os relatórios de avaliação psicoeducacional no contexto

escolar que indicou o atendimento especializado e relatório pedagógico do aluno,

elaborado a partir do Conselho de Classe, conforme regimento escolar.

Quando o aluno frequentar o atendimento em escola diferente ao da classe

comum, esta deverá constar na pasta individual a documentação citada no item

anterior, vistada pela equipe técnico-pedagógica de ambas as escolas.

No histórico escolar não deverá constar que o aluno frequentou Sala de

Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica.

Para transferência do aluno, além dos documentos da classe comum,

deverão ser acrescentadas cópias do relatório de avaliação psicoeducacional no

contexto escolar e relatório pedagógico.

6.11.6.7 Matrícula e Desligamento

As instituições deverão matricular o aluno no Sistema Estadual de Registro

Escolar – SERE, de acordo com os códigos próprios do serviço.

Todas as escolas deverão registrar o aluno, público alvo da Educação

Especial, no CENSO Escolar MEC/INEP.

193

O desligamento do aluno n o atendimento deverá ser formalizado por meio

de relatório pedagógico elaborado pelo professor especializado, juntamente com

a equipe pedagógica, devendo ficar arquivado na pasta individual do aluno.

6.11.6.8 Atribuições do Professor

Identificar a necessidades educacionais especiais dos alunos.

Participar da avaliação psicoeducacional no contexto escolar dos alunos

com indicativos de deficiência intelectual, deficiência física neuromotora,

transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, em

conformidade com as orientações da SEED/DEEIN.

Elaborar Plano de Atendimento Educacional Especializado, com

metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a atender a s

intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação psicoeducaional no contexto

escolar.

Organizar cronograma de atendimento pedagógico individualizado ou em

pequenos grupos, devendo ser reorganizado sempre quie necessário, de acordo

com o desenvolvimento acadêmico e necessidades do aluno, com participação da

equipe pedagógica da escola e família.

Registrar sistematicamente todos os avanços e dificuldades do aluno,

conforme plano de atendimento educacional especializado e interlocução com os

professores das disciplinas.

Orientar os professores da classe comum, juntamente com a equipe

pedagógica, na flexibilização curricular, avaliação e metodologias que serão

utilizadas na classe comum.

Acompanhar o desenvolvimento acadêmico do aluno na classe comum,

visando à funcionalidade das intervenções recursos pedagógicos trabalhados na

Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica.

194

Realizar um trabalho colaborativo com os docentes das disciplinas no

desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

Desenvolver um trabalho colaborativo junto às famílias dos alunos

atendidos na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica com o

objetivo de discutir e somar as responsabilidades sobre as ações pedagógicas a

serem desenvolvidas.

Participar de todas as atividades previstas no calendário escolar,

especialmente no conselho de classe.

Produzir materiais didáticos acessíveis, considerando as necessidades

educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino

comum a partir da proposta pedagógica curricular.

Registrar a frequência do aluno na Sla de Recursos Multifuncional – Tipo I,

na Educação Básica em livro de registro de classe próprio do AEE.

6.11.6.9 Referências Bibliográficas

CASTRO. Eunice Fagundes de. Oficina Práticas Pedagógicas para Deficientes

Visuais. Seminário Removendo Barreiras para a Aprendizagem (apostila)

PARANÁ. Secretária de Estado da Educação – Departamento de Educação

Especial,. Estruturação da Proposta Educacional para Atendimento a Pessoa

Portadora de Deficiência Visual, Curitiba, 1991.

PARANÁ. SEED/DEE. Pessoa Portadora de Deficiência – Integrar é o Primeiro

Passo (manual).

PARANÁ. SEED/ DEE. Diretrizes Curriculares de Educação Especial para

Construção de Currículos Inclusivos.

PARANÁ. SEED/DEE. Regulamento para os Centros de Atendimento

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