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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
DOUGLAS DA SILVA TINTI
PIBID: um estudo sobre suas contribuições para o
processo formativo de alunos de Licenciatura em
Matemática da PUC-SP
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
SÃO PAULO
2012
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
DOUGLAS DA SILVA TINTI
PIBID: um estudo sobre suas contribuições para o
processo formativo de alunos de Licenciatura em
Matemática da PUC-SP
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, sob a orientação da Profª. Drª.
Ana Lúcia Manrique.
SÃO PAULO
2012
Banca Examinadora
_______________________________
_______________________________
_______________________________
IV
Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadora ou eletrônicos.
Assinatura: ________________________________ São Paulo, ___ / ___ / _____.
Em minha trajetória acadêmica sempre contei com o
apoio e o ensinamento de muitos FFoorrmmaaddoorreess. Dedico
esta produção, de modo muito especial, à minha amiga
e eterna formadora PPrrooffªª.. DDrrªª.. BBáárrbbaarraa CCrriissttiinnaa MMoorreeiirraa
SSiiccaarrddii NNaakkaayyaammaa, como forma de agradecimento pelas
inúmeras contribuições, pela amizade e, principalmente,
pela parceria profissional estabelecida ao longo destes
anos. Muito obrigado Bá! Você é muito importante para
mim!
VI
Agradecimentos....
A professora. Drª. Ana Lúcia Manrique por me acolher
no grupo de pesquisa, por confiar em meu trabalho,
pelos diversos conselhos, por partilhar das minhas
inquietações e angústias, por fazer parte de meu
Desenvolvimento Profissional e, sobretudo, por sua
valiosa orientação.
A professora Drª. Maria do Carmo Sousa por ter
aceitado participar desta banca, por suas contribuições
e pela especial atenção que teve para comigo ao longo
deste processo.
A professora Drª. Laurizete Ferragut Passos, a quem
quero registrar minha admiração. Agradeço pelos
conselhos, pelas contribuições desde o início do projeto
de pesquisa, pelas partilhas que fizemos ao longo deste
processo formativo e pela confiança.
Um agradecimento especial para “minhas meninas” -
Marisa, Fernanda, Natália, Simone, Anne e Tatiane -
pelos momentos de alegria e de tensão que
vivenciamos juntos no mestrado.
Aos amigos Gilberto Januario, Kátia Lima, Ana Paula
Perovano, Vanessa Mangelot e Wagner Palanch pelos
momentos de descontração da “Gang do Saber” e pelo
apoio mútuo.
Agradeço também aos professores Dr. Antônio Carlos
Brolezzi; Dr. Armando Traldi Júnior; Drª. Bárbara Lutaif
Bianchini; Drª. Cileda de Queiroz e Silva Coutinho; Drª.
Sandra Maria Pinto Magina e Drª. Silvia Dias Alcântara
Machado pelos ensinamentos e pelas partilhas ao longo
das disciplinas cursadas.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa pelas sugestões,
críticas e elogios.
Aos colegas professores do Programa de Formação de
Professores da Universidade Cidade de São Paulo por
todo apoio. De forma especial agradeço aos amigos
Alessandra Garcia; Dirceu Zaleski; Vânia Marques;
Valéria Alves; Heloisa Aguiar; Isilda Perez; Luciana
Gimenes; Maria Isabel Moniz; Taciana Rodrigues e
Liliam Ferreira Manocchi pelo incentivo constante.
Agradeço, de forma muito especial, aos meus alunos do
curso de Licenciatura em Matemática da Universidade
Cidade de São Paulo, pelas palavras de incentivo e pela
representatividade que exercem em minha trajetória
profissional.
Aos meus pais e demais familiares por compreenderem
minha ausência e momentos de dedicação para que
essa dissertação fosse concluída.
VIII
Aos amigos Lucas Dantas, Bárbara Sicardi, Ieda
Santos, Juliana Dutra, Socorro Cavalcanti, Elaine
Campos, Henrique Marquiori e demais amigos da
Paróquia Santo Antônio que sempre me ajudaram e
entenderam e os momentos de ausência.
A CAPES pela bolsa concedida.
NNiinngguuéémm nnaassccee eedduuccaaddoorr oouu mmaarrccaaddoo
ppaarraa sseerr eedduuccaaddoorr.. AA ggeennttee ssee ffaazz
eedduuccaaddoorr,, aa ggeennttee ssee ffoorrmmaa ccoommoo
eedduuccaaddoorr,, ppeerrmmaanneenntteemmeennttee,, nnaa
pprrááttiiccaa ee nnaa rreefflleexxããoo ssoobbrree aa pprrááttiiccaa..
((PPaauulloo FFrreeiirree,, 11999911))
TINTI, Douglas da Silva. PIBID: um estudo sobre suas contribuições para o processo formativo de alunos de Licenciatura em Matemática da PUC-SP. 2012. 148f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
RREESSUUMMOO
Este estudo tem por objetivo investigar, a partir das percepções de três alunos do curso de Licenciatura em Matemática, bolsistas do PIBID Exatas – PUC/SP, as contribuições da fase inicial deste programa para o processo formativo dos sujeitos. A entrevista semiestruturada foi considerada como instrumento de coleta de dados visto que possibilitaria o levantamento destas percepções. Deste modo, o estudo baseia-se numa análise qualitativa e interpretativa das percepções que os sujeitos manifestaram em relação às ações desenvolvidas. Para tanto buscamos respaldo teórico no processo de Aprendizagem da Docência em que se evidencia a Iniciação à Docência como parte integrante deste processo. Por entendermos que o PIBID é uma Política Pública, proposta pelo Governo Federal e destinada à Formação Inicial de Professores, foi realizado um breve estudo apresentando esta e outras ações que se voltam para esta finalidade. Foi realizado, também, um levantamento bibliográfico, considerando dois grandes congressos da área de Educação Matemática, buscando levantar quais as contribuições que o PIBID tem propiciado para a formação dos futuros professores de Matemática. Deste levantamento, emergiram sete contribuições que foram consideradas, neste estudo, como as categorias de análise que direcionaram a análise das entrevistas. (i) Conhecer a realidade escolar: estrutura, funcionamento e dinâmica; (ii) trabalho colaborativo e vivência interdisciplinar; (iii) Parceria Universidade – Escola; (iv) Formação Inicial com vistas a minimizar o “choque com a realidade”; (v) Atratividade da carreira docente; (vi) Recursos Metodológicos no Ensino da Matemática e (vii) Incentivo e Inserção no universo da pesquisa científica. De posse da análise constatou-se, dentre outras coisas, que as ações iniciais contribuíram para a superação de pré-conceitos negativos em relação ao sistema público de ensino e que esta vivência pode colaborar para a minimização do choque com a realidade vivenciado nos primeiros anos da atuação profissional. Palavras-chave: PIBID; Iniciação à Docência; Aprendizagem da Docência; Políticas Públicas.
TINTI, Douglas da Silva. PIBID: a study of their contributions to the educational process of students in Mathematics at PUC-SP. 2012. 148f. Dissertation (Master in Mathematics Education) - Program for Post Graduate Studies in Mathematics Education. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
AABBSSTTRRAACCTT
This study aims to investigate, through the perceptions of three students of the Bachelor's Degree in Mathematics, fellows PIBID Exact - PUC / SP, the contributions of the initial phase of this program for the training process of the subject. A semi structured interview was regarded as an instrument for data collection because it would enable the lifting of these perceptions. Thus, the study is based on a qualitative analysis and interpretation of the perceptions that individuals have expressed regarding the actions taken. To this end we seek theoretical support in the process of Learning Teaching is evident that the Introduction to Teaching as part of this process. By understanding the PIBID is a Public Policy proposed by the Federal Government and intended for Initial Teacher Training, a brief study was conducted by presenting this and other actions that turn to this purpose. We conducted also a literature, considering two major conferences in the area of Mathematics Education, which aimed to assess the contributions that PIBID has provided for the training of future teachers of mathematics. This survey, it emerged that seven contributions were considered in this study, the categories of analysis that guided the analysis of the interviews. (I) Knowing the reality of school: structure, function and dynamics, (ii) collaborative and interdisciplinary experience, (iii) Partnership University - School, (iv) Initial training in order to minimize the "reality shock" (v ) Attractiveness of the teaching profession, (vi) Methodological Resources for Teaching Mathematics and (vii) Encouraging and insertion into the world of scientific research. Armed with the analysis it was found, among other things, that the initial actions contributed to overcome negative preconceptions regarding the public school system and that this experience can contribute to the minimization of reality shock experienced in early years of professional practice Keywords: PIBID; Introduction to Teaching, Learning Teaching, Public Policy.
SSUUMMÁÁRRIIOO
Apresentação ....................................................................................................... 17
Capítulo 1: Caminhos percorridos: trajetória formativa, profissional e da pesquisa ............................................................................................................................. 20
1.1 Trajetória formativa e profissional .............................................................. 20
1.2 Construção dos alicerces da pesquisa: caminhos percorridos ................... 25
1.3 Objeto de Investigação: PIBID Exatas – PUC/SP ...................................... 28
1.4 Os sujeitos da pesquisa ............................................................................. 29
1.5 Instrumentos considerados na coleta de dados ......................................... 31
1.5 Algumas considerações sobre a trajetória da pesquisa ............................. 32
Capítulo 2: Políticas Públicas Federais voltadas à formação inicial docente ...... 35
2.1 Mas por que falar sobre Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial de Professores? .................................................................................................... 35
2.2 Algumas considerações sobre as Políticas Públicas voltadas à Formação de Professores no Brasil .................................................................................. 41
2.3 Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Pró-Licenciatura ........................... 42
2.4 Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) ........................................................................................................ 43
2.5 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) ............. 44
2.5.1 Algumas considerações sobre o impacto dos editais do PIBID no âmbito nacional ............................................................................................................ 57
2.6 Abrangência do PIBID no território nacional............................................... 59
2.7 A proposta do PIBID – PUC/SP ................................................................. 63
2.7.1 Processo de seleção de professores supervisores e bolsistas ............. 66
2.7.2 O subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP .................................................. 67
Capítulo 3: Aprendizagem e Iniciação à Docência: processos integrantes da Profissionalidade e do Desenvolvimento Profissional .......................................... 70
3.1 Reflexões iniciais acerca da Aprendizagem da Docência ......................... 70
3.2 Etapas da Aprendizagem da Docência ..................................................... 73
3.3 Iniciação à Docência ................................................................................. 81
Capítulo 4: Levantamento Bibliográfico .......................................................... 86
4.1 PIBID enquanto objeto de estudos científicos ............................................ 86
4.2 Análise dos trabalhos apresentados no X ENEM ....................................... 88
4.3 Análise dos trabalhos apresentados na XIII CIAEM ................................... 93
4.4 Algumas considerações sobre os trabalhos apresentados no X ENEM e na XIII CIAEM ..................................................................................................... 100
Capítulo 5: Apresentação e Análise dos dados ................................................. 109
5.1 Conhecer a realidade escolar: estrutura, funcionamento e dinâmica ....... 110
5.2 Trabalho Colaborativo e Vivência Interdisciplinar ................................... 115
5.3 Parceria Universidade - Escola ............................................................... 121
5.5 Formação inicial com vistas a minimizar o “choque com a realidade” .... 126
5.6 Atratividade da Carreira Docente ............................................................ 130
5.7 Recursos Metodológicos no Ensino da Matemática ................................. 132
5.8 Incentivo e Inserção no Universo da pesquisa científica ......................... 133
Considerações Finais ...................................................................................... 136
Referências ....................................................................................................... 142
Anexos............................................................................................................... 147
17
AAPPRREESSEENNTTAAÇÇÃÃOO
A Formação de Professores tem sido objeto de estudos e pesquisas nas
áreas da Educação e da Educação Matemática. Este movimento tem sido
percebido tanto no âmbito nacional quanto internacional. Por este fato muitos
grupos de pesquisa tem se dedicado a estudar os processos de formação
docente, como é o caso do grupo de pesquisa “Professor de Matemática:
formação, profissão, saberes e trabalho docente” da PUC/SP.
Nos últimos anos, este grupo tem desenvolvido um projeto de pesquisa,
financiado pelo Observatório da Educação, intitulado “Processos de constituição
da Profissionalidade Docente de futuros professores dos Cursos de Licenciatura
em Matemática e Pedagogia: um estudo nas bases de dados do INEP e em
memoriais de licenciandos”, e está sob a coordenação da professora Laurizete
Ferragut Passos. Sendo assim, o estudo que aqui apresentamos é parte
integrante desta pesquisa, financiada pelo Observatório da Educação.
Identificamos que, nos últimos anos, o governo federal tem intensificado a
proposição de Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial de Professores.
Dentre estas propostas insere-se o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), instituído em dezembro de 2007, por meio de uma ação
conjunta do Ministério da Educação; por intermédio da Secretaria de Educação
Superior – SESu; da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES; e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
- FNDE.
Em 2010, mediante a abertura do Edital Nº 018/2010/CAPES, a PUC/SP
submeteu um proposta de projeto que foi aprovada. A partir de então, a PUC/SP
começou a participar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
É este programa que analisaremos a seguir.
O projeto aprovado é intitulado de “PIBID – PUC/SP: Processos de
formação inicial de professores em contextos colaborativos: docência e práticas
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educativas desenvolvidas em escolas públicas do estado de São Paulo”. Este
programa, na PUC/SP, teve início em agosto de 2010 e seu término estava
previsto para julho de 2012, mas foi prorrogado para julho de 2013.
O PIBID – PUC/SP é composto por cinco subprojetos dentre os quais
destacaremos o subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP que é composto pelos cursos
de Licenciatura em Matemática e Licenciatura em Física.
O PIBID Exatas da PUC/SP possui cinco etapas a serem concluídas,
denominadas de Metas. A primeira etapa (Meta 1) refere-se ao movimento de
conhecer a escola, sua dinâmica, sua estrutura e funcionamento.
Deste modo, nosso estudo tem por objetivo iinnvveessttiiggaarr,, aa ppaarrttiirr ddaass
ppeerrcceeppççõõeess ddee ttrrêêss aalluunnooss ddoo ccuurrssoo ddee LLiicceenncciiaattuurraa eemm MMaatteemmááttiiccaa,,
bboollssiissttaass ddoo PPIIBBIIDD EExxaattaass –– PPUUCC//SSPP,, aass ccoonnttrriibbuuiiççõõeess ddaa ffaassee iinniicciiaall ddeessttee
pprrooggrraammaa ppaarraa oo pprroocceessssoo ffoorrmmaattiivvoo ddooss ssuujjeeiittooss..
Todo movimento realizado para contemplar este objetivo será apresentado
nos cinco capítulos desta dissertação.
No Capítulo 1 apresentaremos brevemente a trajetória formativa e
profissional do autor, evidenciando sua aproximação com a temática proposta
neste estudo. Apresentaremos, também, o percurso metodológico seguido ao
longo deste estudo.
Com o objetivo de ampliar nossa compreensão acerca das Políticas
Públicas voltadas à Formação Inicial de Professores, apresentaremos no
Capítulo 2 uma comparação entre as propostas apresentadas no governo de
Fernando Henrique Cardoso (FHC) e Luiz Inácio Lula da Silva (Lula). Neste
contexto fica perceptível que as ações propostas pelo governo federal
intensificaram-se no governo Lula. Ainda neste capítulo, apresentaremos uma
breve descrição de algumas Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial de
Professores, dando destaque ao PIBID e por consequência o PIBID Exatas –
PUC/SP.
Ao longo do Capítulo 3, poderemos compreender que a Iniciação à
Docência, termo apresentado na sigla PIBID, é uma das etapas da Aprendizagem
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da Docência. Deste modo apresentaremos, apoiados num referencial teórico, uma
discussão sobre a Aprendizagem da Docência e sobre a Iniciação à Docência.
Não identificamos dissertações ou teses de doutorado que tivessem o
PIBID como foco de investigação. Deste modo, apresentaremos no Capítulo 4
um levantamento bibliográfico que realizamos, considerando dois grandes
congressos da área de Educação Matemática.
Nossas categorias de análise, para a construção do Capítulo 5, emergiram
deste levantamento bibliográfico. Deste modo, neste capítulo, apresentaremos a
análise que fizemos das entrevistas que realizamos com Júlia, Lucas e Diogo.
Por fim, apresentaremos nas Considerações Finais as constatações que
julgamos serem mais relevantes indicando questões que podem suscitar novas
pesquisas na área de Educação ou de Educação Matemática.
20
CAPÍTULO 1:
CAMINHOS PERCORRIDOS: TRAJETÓRIA
FORMATIVA, PROFISSIONAL E DA PESQUISA
Vi um menino brincando na rua, com o barro da chuva no chão, modelando seu próprio brinquedo, conforme a sua imaginação. O brinquedo às vezes quebrava e o menino nunca desistia, os pedaços ele ajuntava e outro brinquedo diferente fazia. (Chiquinho Rabelo1)
Neste capítulo irei2 compartilhar minha trajetória formativa e profissional,
por entender que resgatar esta memória é uma possibilidade de ampliação e
compreensão dos processos que constituem a Aprendizagem e a Iniciação à
Docência.
Aproveito, também, para compartilhar, o percurso metodológico seguido
nesta pesquisa.
1.1 Trajetória formativa e profissional
Não sei ao certo como surgiu minha paixão pela docência, mas penso que
este sentimento tem influência de muitas pessoas e de muitas experiências que
vivenciei. Familiares contam que por volta dos sete anos de idade reunia alguns
amigos no quintal de casa e brincava de “ser professor”. Recordo-me que foi
nesta época que ganhei minha primeira lousa de madeira feita pelo meu pai, que
1 Disponível em: http://www.radio.uol.com.br/#/letras-e-musicas/chiquinho-rabelo-catolica/o-
pequeno-oleiro/1395450 <acesso em 13 de junho de 2010> 2 O foco narrativo está na primeira pessoa do singular por se tratar do percurso individual do
pesquisador.
21
nesse período trabalhava como marceneiro.
Na escola sempre ajudava os amigos a realizarem as tarefas, sobretudo as
de Matemática, visto que era a matéria que eu mais gostava. Foi na escola,
também, que aprendi a admirar e respeitar os professores como profissionais e
tê-los como referência. Digo isso, pois quando iniciei o Ensino Médio fui
convidado a ser catequista em uma paróquia e, também, a ser professor de
informática em uma escola comunitária do meu bairro. Foram nestes espaços que
iniciei minha missão de formar cidadãos, sempre tendo meus professores como
modelo e referência.
Esta vivência, como professor de informática, foi muito significativa para
minha formação pessoal e profissional a ponto de sentir o desejo de cursar
Ciência da Computação. Chegado o momento de me inscrever para o vestibular,
estava diante de uma das decisões mais importantes da minha vida: que
profissão seguirei?
Ao realizar minha inscrição para o vestibular pude escolher dois cursos,
então optei por Ciências da Computação e Licenciatura em Matemática. O
primeiro devido a minha vivência profissional e o segundo por ter afinidade com a
Matemática e pelo incentivo de alguns de meus professores.
Ao partilhar esta escolha com uma professora de Matemática, que é uma
grande referência para mim, ela comentou que o Governo do Estado de São
Paulo estava disponibilizando uma bolsa de estudos por meio de um programa
denominado “Escola da Família”. Este programa tinha por objetivo abrir as portas
das escolas aos finais de semana para a comunidade. Nesse sentido, as escolas
tinham que desenvolver projetos de esportes, lazer e capacitação profissional,
para isso precisavam de jovens universitários.
Para minha surpresa a instituição de ensino superior que escolhi possuía
convênio com este Programa, mas para me inscrever precisava estar aprovado
no vestibular. Ao saber da minha aprovação no vestibular, para ambos os cursos,
precisei decidir-me por apenas um, analisando os prós e os contras, e com o
apoio de meus pais, optei pelo curso de Licenciatura em Matemática. Foi então
que me inscrevi para ser um dos bolsistas do Programa Escola da Família.
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Para meu contentamento, fui contemplado com a bolsa já no primeiro mês
do curso de graduação. Desta forma, durante os três anos de curso, a escola
seria o local onde eu passaria uma parte dos meus finais de semana.
Embora parecesse que eu estaria perdendo um tempo da minha juventude,
tinha a convicção de que estaria inserido num contexto escolar, em que poderia
observar, aprender e aplicar os conhecimentos que adquiriria na universidade.
Foi exatamente o que aconteceu. Na escola tive contato com muitos
alunos, ministrei oficinas de Matemática e aulas de reforço. Fui aplicando aquilo
que aprendia em meu curso com meus formadores.
Não poderia esquecer, nesta breve memória, desses professores que
muito me ensinaram e apoiaram em diferentes momentos da minha formação
inicial. Recordo-me de todas as disciplinas que cursei, dos puxões de orelha que
levei, das palavras de incentivo, enfim do sentimento de ter sido bem
acompanhado ao longo desta etapa formativa.
Ao longo do curso de graduação, fui percebendo que embora gostasse de
Matemática e tirasse boas notas na escola havia muito a aprender. Muitos
conceitos matemáticos eram novos para mim, embora meus professores
dissessem que eram conteúdos da Educação Básica. Mas este não foi um
empecilho para mim e nem para os meus colegas de classe. Reuníamo-nos em
diversos locais e horários para estudar, sobretudo para não sermos reprovados
nas disciplinas específicas.
Foi no curso de graduação, também, em que tive os primeiros contatos
com as pesquisas e com os questionamentos relativos à Formação de
Professores, que despertou em mim inúmeras inquietações que me acompanham
e que me impulsionam a continuar estudando. Dentre estes questionamentos
convém destacar a preocupação com o Estágio Supervisionado como um espaço
privilegiado na aprendizagem da docência. Por esta razão não poderia deixar de
contar-lhes de outras duas experiências que vivenciei no curso de graduação e
que julgo serem marcantes. A primeira refere-se a um projeto de Estágio que
participei denominado “Parceria Matemática-Pedagogia”, já a segunda refere-se à
minha participação nos congressos da área de Educação Matemática ainda como
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licenciando.
No Projeto de Estágio denominado “Parceria Matemática-Pedagogia”, tive
a supervisão de dois professores do curso, sendo que um deles também era
professor do curso de Pedagogia. Este projeto previa a constituição de grupos
compostos por alunos dos dois cursos que iriam desenvolver o Estágio
Supervisionado em escolas que o integravam.
Desde o momento em que fiquei sabendo deste projeto me interessei por
participar, sobretudo pela possibilidade de aprender e, também, socializar minhas
experiências. Pude participar os dois últimos semestres de Estágio. Nesta
vivência percebi a diferença entre o primeiro Estágio, cumprido em uma escola
que eu escolhi, e os demais, vivenciados colaborativamente.
O fato de as escolas terem sido convidadas e aceitarem participar do
projeto foi, a meu ver, o que fez toda diferença. Tínhamos o apoio da direção da
escola e com isso conseguimos desenvolver diferentes projetos de intervenção
conjuntamente com os professores da escola e da universidade. Já no meu
primeiro estágio as coisas foram totalmente opostas, pois ficava como mero
observador da futura prática docente, o que infelizmente se repete com muitos
que estão aprendendo a ser professor.
A segunda experiência que julgo ter sido marcante foi o contato que tive
com os congressos da área de Educação Matemática. Incentivado pela
professora de Didática participei de um Seminário promovido pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) onde relatei as experiências3 vividas por mim
e pelos meus colegas que participaram do projeto “Parceria Matemática-
Pedagogia”. Experiência também relatada4 em um dos Encontros Paulista de
Educação Matemática (EPEM).
No último semestre do curso, orientado pelo professor da disciplina de
3 TINTI, Douglas da Silva; OLIVERIA, Adriana Ap.; CAETANO, Joyce dos Santos; LIMA,
Geovania; SICARDI NAKAYAMA, Bárbara C. M. Parceria Matemática-Pedagogia: o estágio supervisionado na formação do docente da Educação Básica numa perspectiva multirreferencial. In: I Seminário de História e Investigações de/em Aulas de Matemática – I SHIAM, Campinas, 2006. 4 TINTI, Douglas da Silva; SICARDI NAKAYAMA, Bárbara C. M.. Parceria Matemática-Pedagogia:
o estágio supervisionado na formação do docente da Educação Básica que ensina Matemática. In: VIII Encontro Paulista de Educação Matemática - EPEM, São Paulo, 2006.
24
Educação Matemática, escrevi um artigo sobre Raciocínio Lógico Matemático que
foi apresentado e publicado5 nos anais de um dos Encontros Nacionais de
Educação Matemática (ENEM).
Nestes eventos aprendi muito, conheci diversos pesquisadores e pude
perceber que minha trajetória não estava sendo encerrada no curso de
licenciatura, pelo contrário, meu percurso formativo estava apenas começando.
Ao concluir a licenciatura, ministrei algumas aulas em escolas estaduais,
mas não cheguei a assumir nenhuma sala, pois não era um professor
concursado. Neste período, também, iniciei o curso de especialização em
Estatística Aplicada. No segundo semestre desta especialização, fui convidado a
substituir um professor em uma universidade privada na Zona Sul da cidade de
São Paulo. Na ocasião, ministrei aulas de Geometria Analítica para duas turmas
de segundo semestre do curso de Ciência da Computação. Foi nesta
universidade que, oficialmente, me tornei professor. Tinha minhas salas, meus
alunos, um conteúdo programático a ser seguido, avaliações... enfim, estava
vivenciando a tão sonhada profissão docente.
A cada semana me deparava com desafios diferentes, quer seja do
conteúdo que estava ensinando, quer seja das relações professor e aluno,
professor e universidade ou ainda, aluno e universidade. Nestes momentos
recorria a alguns amigos, também professores, que estavam sempre dispostos a
me ajudar e aconselhar. Neste contexto fui descobrindo alguns dos dilemas da
profissão docente e também fui aprendendo a superá-los, na medida do possível.
No segundo semestre, como professor efetivo desta instituição, fui
convidado a assumir, também, as disciplinas de Desenho Geométrico, Prática de
Ensino e de Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em Matemática.
Tentarei explicar o que senti neste momento. De um lado a felicidade de estar
próximo do curso de Matemática e da Formação de Professores, de outro o medo
e o sentimento de inexperiência.
Com o apoio da coordenadora do curso assumi as disciplinas. Para me
5 TINTI, Douglas da Silva; SILVA, Marcio Antonio da. Teste de Wason: o raciocínio lógico em um
enfoque qualitativo de pesquisa. In: IX Encontro Nacional de Educação Matemática – IX ENEM, Belo Horizonte, 2007.
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preparar para este desafio, recorri aos materiais que conheci nos congressos em
que participei, aos livros que comprei e, sobretudo, ao carinho e dedicação de
alguns formadores que tive e que agora se tornavam amigos de profissão. Foi
uma experiência marcante na minha trajetória quando me deparei com inúmeros
obstáculos que poderiam até me fazer abandonar a carreira docente, entretanto
foram estes obstáculos que me fortaleceram e fizeram com que eu tivesse ainda
mais a certeza de que fiz a escolha certa.
Atualmente continuo trabalhando como formador de professores de
Matemática, agora em outra instituição, em que enfrento outros desafios e
aprendo constantemente. A certeza que tenho é a de estar em construção, pois
aprendo a ser professor diariamente, na relação com meus alunos, no meu
convívio social e, também, com a socialização de minha própria prática.
1.2 Construção dos alicerces da pesquisa: caminhos percorridos
Como dito anteriormente, ao longo de minha trajetória emergiram diversas
inquietações, sobretudo no que tange a Formação Inicial do Professor de
Matemática. O desejo de buscar respostas para algumas destas inquietações me
impulsionaram a iniciar o Mestrado Acadêmico em Educação Matemática e assim
constituir-me, também, pesquisador.
Por este fato, no primeiro semestre de 2010, entrei em contato com as
professoras Ana Lúcia Manrique e Laurizete Ferragut Passos pedindo a elas que
me aceitassem no grupo de pesquisa que coordenam intitulado “Professor de
Matemática: formação, profissão, saberes e trabalho docente” 6.
Meu objetivo era o de conhecer mais de perto a produção deste grupo de
modo a participar do processo seletivo para ingressar no mestrado acadêmico no
segundo semestre de 2010. O que me saltou aos olhos foi o fato de que desde o
inicio de suas atividades, no ano de 2005, este grupo tem concentrado seus
estudos e pesquisas nos processos de formação inicial e continuada de
6 Disponível em:
http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0071708W6IRZ8K <acesso em 17 de abril de 2012>
26
professores que ensinam Matemática.
Fui muito bem acolhido por todos e durante este semestre experimental fui
me identificando de modo a me sentir parte integrante do grupo. Durante este
mesmo semestre tive algumas conversas com a professora Ana Lúcia Manrique
sobre minhas inquietações acerca da formação inicial do professor de Matemática
e fui orientado a iniciar a construção do meu projeto de pesquisa.
Deste modo começamos7 a desenhar meu primeiro projeto de pesquisa
que tinha como tema central o Estágio Supervisionado, analisado sob a ótica das
parceiras estabelecidas entre universidade e escola.
Após a aprovação no processo seletivo, socializamos nosso projeto de
pesquisa (TINTI e MANRIQUE, 2010) no XIV Encontro Brasileiro de Estudantes
de Pós-Graduação em Educação Matemática, realizado na cidade Campo Grande
no Mato Grosso do Sul. Neste espaço tivemos muitas colaborações de modo a
(re)pensar alguns pontos do projeto. Inicialmente tínhamos o desejo de investigar
as parcerias entre universidade e escola que fossem firmadas para o
cumprimento do Estágio Supervisionado.
Entretanto, ainda no segundo semestre de 2010, a PUC-SP teve um
projeto aprovado no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e vislumbramos neste programa a possibilidade de investigar com mais
afinco uma parceria estabelecida entre universidade e escola.
Deste modo, redesenhamos nosso projeto de pesquisa e sua proposta
final, se assim podemos denominá-la, para apresenta-la nesta dissertação.
Ao redesenharmos o projeto de pesquisa foi possível perceber que o PIBID
objetiva a busca da Iniciação à Docência, privilegiando a formação para o trabalho
do magistério no sistema público de Educação Básica, pois os futuros professores
têm como uma das tarefas integrarem-se a escola pública para a qual forem
designados. É um dos objetivos do programa que os futuros professores
conheçam o cotidiano da escola pública, explicitando a integração entre
Educação Superior e Educação Básica. Além disso, têm a oportunidade de
7 A partir deste momento utilizaremos a primeira pessoa do plural por entendermos que a
construção tornou-se coletiva.
27
vivenciar, além de experiências metodológicas, práticas docentes em caráter
interdisciplinar.
Apresentaremos o PIBID, com mais detalhes, em nosso Capítulo 2, dando
destaque a proposta de trabalho do PIBID – PUC/SP juntamente com os seus
subprojetos que envolvem alunos de todos os cursos de licenciatura da PUC/SP e
dez escolas públicas, que aceitaram ser parceiras. Um destes subprojetos é o
PIBID Exatas – PUC/SP, que envolve alunos dos cursos de Licenciatura em
Matemática e Licenciatura em Física.
Deste modo, nossa pesquisa tem por objetivo iinnvveessttiiggaarr,, aa ppaarrttiirr ddaass
ppeerrcceeppççõõeess ddee ttrrêêss aalluunnooss ddoo ccuurrssoo ddee LLiicceenncciiaattuurraa eemm MMaatteemmááttiiccaa,,
bboollssiissttaass ddoo PPIIBBIIDD EExxaattaass –– PPUUCC//SSPP,, aass ccoonnttrriibbuuiiççõõeess ddaa ffaassee iinniicciiaall ddeessttee
pprrooggrraammaa ppaarraa oo pprroocceessssoo ffoorrmmaattiivvoo ddooss ssuujjeeiittooss..
Para atingirmos este objetivo, buscaremos responder aos seguintes
questionamentos:
Quais foram as ações iniciais desenvolvidas no âmbito do PIBID Exatas –
PUC/SP?
Quais foram as percepções dos bolsistas, sujeitos desta pesquisa, sobre as
ações iniciais desenvolvidas?
Com base nestas percepções, quais foram as contribuições do PIBID
Exatas – PUC/SP para o processo formativo dos sujeitos?
Temos por hipótese que além de vivenciarem os dilemas do cotidiano
escolar, as ações iniciais desencadearam reflexões sobre o futuro/possível
ambiente de trabalho, contribuindo, assim, para a superação de possíveis pré-
conceitos sobre o sistema público de ensino. Acreditamos ainda que, esta
vivência no PIBID Exatas – PUC/SP pode tornar a carreira docente mais atrativa
para os alunos que cursam licenciatura, além de contribuir para a minimização do
“choque com a realidade” nos primeiros anos da profissão, isso, pois, ao longo do
PIBID Exatas – PUC/SP os alunos vivenciam muitos dos dilemas emergentes do
contexto escolar.
É pertinente destacar que esta pesquisa insere-se em um dos projetos
28
desenvolvidos pelo grupo de pesquisa “Professor de Matemática: formação,
profissão, saberes e trabalho docente” financiado pelo Observatório da Educação.
O referido projeto, em desenvolvimento, denomina-se “Processos de constituição
da Profissionalidade Docente de futuros professores dos Cursos de Licenciatura
em Matemática e Pedagogia: um estudo nas bases de dados do INEP e em
memoriais de licenciandos”, aprovado no Edital do Observatório da Educação,
CAPES/INEP/2008, sob coordenação da professora Laurizete Ferragut Passos.
Este projeto do grupo de pesquisa possui dois focos de atenção: 1) o
conhecimento do aluno de licenciatura com a respectiva análise do seu
desempenho nas disciplinas do curso e o papel desempenhado por essas
disciplinas na constituição de sua identidade profissional; 2) análise dos cursos de
Licenciatura em Matemática e de Pedagogia das duas instituições (Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo e Universidade Federal de Mato Grosso) e
identificação de indicadores de qualidade do ensino e da aprendizagem.
Como podemos perceber a Licenciatura em Matemática da PUC/SP é um
dos objetos de investigação deste projeto do grupo de pesquisa. Sendo o PIBID –
PUC/SP uma ação desenvolvida também nesta licenciatura, esperamos que
nossa dissertação contribua de forma significativa para o entendimento de alguns
questionamentos propostos neste projeto do Observatório da Educação.
1.3 Objeto de Investigação: PIBID Exatas – PUC/SP
No contexto nacional, inicialmente, o PIBID destinava-se a alunos de
licenciatura de instituições federais. De acordo com o Edital8 CAPES Nº 018/2010
a proposta estendeu-se às universidades e centros universitários comunitários,
confessionais e filantrópicos.
Diante desta extensão, a PUC/SP propôs um Projeto Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência, intitulado “Processos de formação inicial de professores
em contextos colaborativos: docência e práticas educativas desenvolvidas em
8 Disponível em: http://www.capes.gov.br
29
escolas públicas do Estado de São Paulo”.
Convém destacar que o PIBID - PUC/SP possui cinco subprojetos, sendo
que um deles é constituído pelas Licenciaturas em Matemática e em Física. Este
subprojeto é denominado PIBID Exatas – PUC/SP e está sob a coordenação da
professora Ana Lúcia Manrique. Desse modo, nosso olhar investigativo estará
direcionado para este subprojeto.
Como dito anteriormente, no capítulo 2 iremos aprofundar nossa análise
sobre o PIBID e apresentaremos, detalhadamente, o PIBID - PUC/SP bem como
as ações desenvolvidas pelo subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP.
1.4 Os sujeitos da pesquisa
Para escolher os sujeitos de nossa pesquisa utilizamos o seguinte critério:
identificar dentre os bolsistas do PIBID Exatas – PUC/SP, alunos do curso de
Licenciatura em Matemática que estivessem no programa desde a sua
implementação, que ocorreu em Agosto de 2010. Isso, pois, ao longo do tempo,
alguns bolsistas se desligaram do programa e outros foram incluídos. Como
nosso objetivo está relacionado com a percepção dos bolsistas em relação às
ações desenvolvidas, acreditamos que os bolsistas que vivenciaram estas ações
desde o início teriam maiores condições de refletir e relatar essa vivência.
Procedendo desta maneira identificamos três sujeitos que apresentavam
esta característica. Deste modo os sujeitos desta pesquisa são9: JJúúlliiaa, LLuuccaass e
DDiiooggoo.
9 Utilizaremos nomes fictícios para preservar o anonimato dos sujeitos.
30
Sujeito Perfil
Júlia Tem 42 anos, cursou toda Educação Básica em escola pública. Sempre quis ser professora de Matemática, por isso, vinte e um anos após a conclusão do Ensino Médio ingressou no curso de Licenciatura em Matemática.
Lucas Tem 49 anos, cursou toda Educação Básica em escola pública. É licenciado em Ciências e cursou três anos de Engenharia antes de iniciar o curso de Licenciatura em Matemática.
Diogo Tem 32 anos, cursou toda Educação Básica em escola pública. Cursou o Ensino Médio na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Quadro 1: Características dos sujeitos da pesquisa. Fonte: Entrevistas realizadas.
Para que conheçamos um pouco mais sobre os sujeitos envolvidos nesta
pesquisa, apresentaremos a seguir um pouco da história de cada deles:
Júlia ao concluir o Ensino Médio, em 1988, não conseguiu ingressar em
um curso superior, visto as condições financeiras e, também, devido a pouca
oferta de cursos de Licenciatura em Matemática na época. Ciente de que
precisaria de uma bolsa de estudos para realizar o sonho de ser professora, em
2007 começou a estudar, por conta própria, para o ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) para conseguir um bom desempenho e, por conseqüência, uma
bolsa de estudos no ProUni (Programa Universidade para Todos). Diante de tanto
esforço, no segundo semestre de 2009, foi contemplada com uma bolsa de
estudos (ProUni) para o curso de Licenciatura em Matemática na modalidade à
distância (EaD) da PUC/SP.
Lucas se identifica muito com a área de Exatas. Este fato o levou a cursar
Licenciatura em Ciências e depois Engenharia. Entretanto, não concluiu o curso
de Engenharia, pois ingressou no serviço público e este fato o impediu de
continuar os estudos. Durante doze anos o desejo de retomar os estudos foi
aumentando. Ao ajudar seus filhos nas tarefas escolares, Lucas foi percebendo
problemas no Ensino da Matemática e isso o motivou a prestar iniciar o curso de
Licenciatura em Matemática. Por ser contemplado com uma bolsa do ProUni
31
ingressou no curso de Licenciatura em Matemática da PUC/SP.
Diogo ao concluir o Ensino Médio foi aprovado no vestibular de uma
Instituição Federal de Ensino para cursar licenciatura em Física, no período
diurno. Cursou um semestre e durante este período foi contemplado com uma
bolsa do ProUni para cursar licenciatura em Matemática na PUC/SP no período
noturno. Deste modo ele optou por trancar o curso de licenciatura em Física. Para
ele esta mudança não foi ruim, afinal sempre teve afinidade com a área de
exatas. Por saber que pode contar com o apoio da família e dos amigos almeja
dar continuidade em seus estudos e tornar-se mestre em Educação Matemática.
Apresentaremos, a seguir, os instrumentos utilizados na coleta de dados.
1.5 Instrumentos considerados na coleta de dados
Para conhecermos um pouco mais os sujeitos desta pesquisa e
levantarmos as percepções que eles tiveram das ações iniciais desenvolvidas
pelo PIBID Exatas – PUC/SP utilizamos como instrumento a entrevista. Embora a
entrevista possa ser utilizada para diferentes finalidades, nos atentaremos por
descreve-las como um instrumento de coleta de dados para a produção de
conhecimento científico, numa perspectiva qualitativa de pesquisa.
Desta forma é importante ressaltar que a entrevista é uma conversa
intencional dirigida por uma pessoa com objetivo de obter informações sobre uma
ou mais pessoas. Representa um dos instrumentos básicos para a coleta de
dados em uma investigação qualitativa em Educação, sendo uma das principais
técnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências
sociais. Neste cenário destaca-se o papel do entrevistador, visto as habilidades
necessárias para a realização de uma boa entrevista. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
Devemos ressaltar a interação que permeia uma entrevista, mais do que
em outros instrumentos de pesquisa, em que se tem uma relação hierárquica
entre pesquisador e entrevistado, principalmente em entrevista não totalmente
estruturada, em que não há uma ordem rígida nas questões e o entrevistado
discorre sobre o tema como quiser.
32
Boas entrevistas caracterizam-se pelo fato dos sujeitos estarem à vontade
e falarem livremente sobre seus pontos de vistas e produzem uma riqueza nos
dados, recheados de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes
(BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Além de conhecer um pouco mais sobre a trajetória formativa e pessoal de
Júlia, Diogo e Lucas, as entrevistas nos possibilitaram levantar as percepções que
eles tiveram sobre as ações iniciais desenvolvidas no PIBID Exatas – PUC/SP e,
desta forma, foi possível investigar as contribuições destas ações para o processo
formativo dos sujeitos e, assim, responder os questionamentos propostos.
As entrevistas foram realizadas individualmente no início do primeiro
semestre de 2011 em dias diferentes. Cada entrevista teve, em média, 35 minutos
de duração. Júlia foi a primeira entrevistada, seguida por Diogo e por Lucas.
Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas, com a permissão dos sujeitos.
1.5 Algumas considerações sobre a trajetória da pesquisa
Nossa pesquisa tem por objetivo iinnvveessttiiggaarr,, aa ppaarrttiirr ddaass ppeerrcceeppççõõeess ddee
ttrrêêss aalluunnooss ddoo ccuurrssoo ddee LLiicceenncciiaattuurraa eemm MMaatteemmááttiiccaa,, bboollssiissttaass ddoo PPIIBBIIDD ––
PPUUCC//SSPP,, aass ccoonnttrriibbuuiiççõõeess ddaa ffaassee iinniicciiaall ddeessttee pprrooggrraammaa ppaarraa oo pprroocceessssoo
ffoorrmmaattiivvoo ddooss ssuujjeeiittooss..
Para atingirmos este objetivo, identificamos a necessidade de
compreendermos como o governo federal, ao longo dos anos, tem proposto
Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial de Professores. Deste modo,
fizemos um levantamento apontando as ações propostas pelo governo federal
que atendem este contexto.
Dentro destas propostas destacamos o PIBID apresentando um
levantamento dos editais e dos projetos aprovados. Após analisarmos estes
dados realizamos uma tabulação buscando identificar à quais estados brasileiros
e, consequentemente, à quais regiões pertenciam para propormos, assim, um
mapeamento da abrangência do PIBID no território nacional.
Realizamos também uma busca nos bancos de dissertações e teses
33
considerando como palavras-chave: PIBID, Iniciação à Docência e Aprendizagem
da Docência. Este levantamento foi considerado para que pudéssemos realizar
um aprofundamento teórico sobre estas temáticas.
Neste levantamento não encontramos nenhuma dissertação ou tese que
tivesse o PIBID como objeto de estudos. Diante desta ausência optamos por
realizar a análise de trabalhos apresentados em dois grandes congressos da área
de Educação Matemática e que tinham como foco de estudo o PIBID. Este
levantamento auxiliou a construção do Capítulo 4.
Consideramos como instrumento de coleta de dados a entrevista. O roteiro
para sua realização foi elaborado após análise das propostas iniciais do PIBID
Exatas – PUC/SP.
Para selecionar os sujeitos utilizamos o seguinte critério: identificar dentre
os bolsistas do PIBID Exatas – PUC/SP alunos do curso de licenciatura em
Matemática que estivessem no programa desde a sua implementação. Desta
maneira selecionamos três sujeitos que denominaremos por JJúúlliiaa, LLuuccaass e
DDiiooggoo.
Durante o processo de escrita do Capítulo 4 foi possível conceber sete
categorias de análise que utilizaremos para analisar as entrevistas ao longo do
Capítulo 5, são elas:
i. Conhecer a realidade escolar: estrutura, funcionamento e dinâmica;
ii. Trabalho colaborativo e vivência interdisciplinar;
iii. Parceria Universidade – Escola;
iv. Formação Inicial com vistas a minimizar o “choque com a realidade”;
v. Atratividade da carreira docente;
vi. Recursos Metodológicos no Ensino da Matemática;
vii. Incentivo e Inserção no universo da pesquisa científica.
Para realizar a coleta de dados construímos um roteiro para a entrevista e
para o validarmos escolhemos um bolsista da Licenciatura em Física, que
também participou desde o início do PIBID Exatas – PUC/SP. Com esta entrevista
foi possível verificar se o roteiro estava adequado para que pudéssemos
34
responder aos questionamentos propostos nesta pesquisa.
Após a validação do instrumento de coleta de dados, identificamos três
bolsistas do curso de Licenciatura em Matemática que participaram desde a
implementação do PIBID Exatas – PUC/SP e realizamos a entrevista.
Neste cenário encontramos o pesquisador, comparando-o a um detetive,
atento aos mínimos detalhes; buscando juntar as peças de um grande quebra-
cabeças. Ao traçar seu plano de investigação é importante que ele não restrinja
seu olhar, mas que considere outras possibilidades de interpretação. Daí emerge
a importância da socialização com outros pesquisadores, pois, ao olharem para a
situação investigada, sob uma ótica diferente, poderão trazer considerações
relevantes para a pesquisa em andamento (COSTA, 2007).
Não podemos nos esquecer de que o ato de pesquisar deve ser visto como
uma aventura, como algo prazeroso. Compreendido, também, como um processo
de criação, que deve ser ético e científico. Entretanto, não significa que é gerador
de grandes revoluções, porém deve auxiliar na elucidação de uma problemática
maior. Sobretudo é um ato social – pois a pesquisa está sempre a serviço de
alguém (COSTA, 2007).
Gostaríamos de resgatar a epígrafe do início deste capítulo, que conta a
história de um garoto brincando com o barro, modelando seu brinquedo conforme
a sua imaginação. Esta epígrafe retrata bem o que vivenciamos quando iniciamos
uma pesquisa, destacando a superação dos obstáculos e a construção de um
novo brinquedo.
Para darmos continuidade a esta construção apresentaremos no Capítulo 2
uma análise sobre as Políticas Públicas Federais voltadas para a Formação inicial
de professores, dando destaque ao PIBID e, consequentemente, o PIBID -
PUC/SP.
35
CAPÍTULO 2:
POLÍTICAS PÚBLICAS FEDERAIS VOLTADAS À
FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
Neste capítulo, apresentaremos algumas políticas educativas voltadas à
formação inicial de professores. Para tanto, consideraremos como embasamento
o estudo desenvolvido por Gatti et al. (2011) e as informações disponibilizadas
por meio do site10 da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes)
Daremos um maior destaque ao Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) visto que ele se configura como objeto de
investigação desta pesquisa. Apresentaremos um mapeamento da abrangência
do PIBID no território nacional.
Por fim apresentaremos, detalhadamente, a proposta do PIBID – PUC/SP
destacando as ações desenvolvidas no subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP.
2.1 Mas por que falar sobre Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial
de Professores?
Antes de mais nada, é importante dizer que nesta pesquisa estamos
entendendo as Políticas Públicas Federais voltadas à Formação Inicial de
Professores como um conjunto de ações e/ou programas, propostos pelo
Governo Federal, destinados à melhoria da qualidade formativa oferecida nos
cursos de formação inicial ou continuada de professores e ainda, programas que
tem por objetivo à ampliação do número de vagas nos cursos de licenciatura.
Por entendermos que estas Políticas Públicas fazem parte das agendas
governamentais, realizaremos um breve resgate histórico considerando os
10
Disponível em: http://www.capes.gov.br
36
governos de Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002) e Luiz Inácio Lula da
Silva (2003 – 2010) com o objetivo de respondermos ao questionamento proposto
no início deste capítulo. Não temos a pretensão de aprofundar essa discussão,
apenas trazer alguns elementos que nos ajudem a perceber a influência dos
governos na constituição de Políticas Públicas voltadas à formação docente. Para
este resgate, nos apoiamos na pesquisa realizada por Carvalho (2006).
Analisando os dois mandatos (1995 – 2002) de Fernando Henrique
Cardoso (FHC), podemos perceber que nos anos 90 o Banco Mundial (BIRD)
passou a exercer grande influência na política educacional brasileira, sobretudo
no que diz respeito à expansão do número de matrículas no ensino superior
privado.
Neste cenário, as recomendações do BIRD concretizaram-se numa política
macroeconômica que resultou no sucateamento do ensino público devido à
redução drástica de recursos destinados a este setor.
[...] a política concretizou-se pelo sucateamento do segmento público, devido à redução drástica do financiamento do governo federal e à perda de docentes e de funcionários técnico-administrativos, associados à compressão de salários e orçamentos. A situação tornou-se mais crítica, pois o crescimento da produtividade ocorreu, através de abertura de turmas no período noturno e do aumento de alunos em sala de aula, sem a reposição adequada do quadro funcional. (CARVALHO, 2006, p. 4)
Diante do exposto, podemos perceber um descuido com o ensino público
no governo FHC. Isso fica mais evidente quando comparamos as ações
desenvolvidas em benefício do ensino privado.
Quanto ao segmento particular, a alteração legislativa mais significativa, e, que sofreu severas críticas das associações de classe que defendem os interesses privados, foi a diferenciação institucional intra-segmento privado. Até 1997, todos os estabelecimentos particulares de ensino usufruíram imunidade tributária sobre a renda, os serviços e o patrimônio. A partir de então, as instituições passaram a ser classificadas em privadas stricto sensu e sem fins lucrativos (confessionais, comunitárias e filantrópicas). As primeiras deixaram de se beneficiar diretamente de recursos públicos e indiretamente da renúncia fiscal, enquanto as demais permaneceram imunes ou isentas da incidência tributária. (CARVALHO, 2006, p. 4-5)
37
Em decorrência destas ações, percebe-se um aumento no número de
matrículas em instituições de ensino privado, principalmente no ano de 1998.
Entretanto, os desafios do cenário econômico (aumento de desemprego e
redução na renda), impuseram alguns limites que interferiram diretamente na
expansão acelerada de oferta de vagas no setor privado de ensino.
O crescimento da oferta de vagas foi mais acelerado que a evolução na procura pelas instituições particulares, reduzindo a relação candidato/vaga de 2,2 em 1998 para 1,6 em 2002. O esgotamento da expansão pela via privada fica mais evidente quando se observa o percentual de vagas não preenchidas pelo vestibular nestas instituições. Enquanto em 1998, a proporção já era de 20%, em 2002, as vagas não preenchidas saltam para 37%. (CARVALHO, 2006, p. 5)
Um possível fator para este aumento de vagas não preenchidas pode estar
relacionado com o fato de o programa de crédito educativo (FIES) deixar de ser,
neste contexto econômico, uma alternativa viável. Esse crédito estudantil era
direcionado aos alunos de baixa renda, entretanto com o aumento da taxa de
juros do empréstimo esse recurso perdeu sua atratividade.
De um modo geral, não houve no governo FHC um documento único que
refletisse uma reforma do ensino superior. Fica evidente, principalmente no
segundo mandato o aprofundamento da parceria público/privada tanto pela
disseminação de cursos pagos de extensão como pela relação estreita entre
fundações privadas e as universidades públicas. (CARVALHO, 2006)
Em relação os dois mandatos (2003 – 2010) de Luiz Inácio Lula da Silva
(Lula) percebe-se um empenho por criar condições para a sustentação financeira
das instituições de ensino superior já existentes. Isso, pois no início do governo
Lula, o cenário econômico não sofreu mudanças significativas, ou seja, ainda era
expressivo o número de desemprego no país além da queda nos rendimentos
reais dos brasileiros. Tal cenário econômico trouxe implicações para o setor de
ensino privado por conta do aumento de alunos inadimplentes e/ou desistentes.
Neste contexto surge, em 2003, o Programa Universidade para Todos
(ProUni) dando prioridade, dentre outras, à Formação de Professores que atuam
38
na rede pública de ensino e não possuem curso superior (Licenciatura) – em
cumprimento da Lei 9.394/199611 Diretrizes e Bases (LDB).
O Programa Universidade para Todos (ProUni) surgiu, em 2003, acompanhado por um discurso de justiça social, que encobriu a pressão das associações representativas dos interesses do segmento particular, justificada pelo alto grau de vagas ociosas. (CARVALHO, 2006, p. 7)
Como já dito anteriormente o cenário econômico impôs restrições às
instituições privadas de ensino no preenchimento das vagas. Com a criação do
ProUni o governo federal pode, além de ampliar o acesso do povo brasileiro ao
ensino superior, criar condições para que as instituições de ensino superior
privado se mantivessem financeiramente.
Durante o governo Lula foram propostos diversos programas para fomentar
a expansão e reestruturação das Universidades Federais. Foram criados,
também, diversas unidade de IFET (Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia) em todo o país.
No penúltimo ano de seu mandato (2009), o governo Lula, por meio do
Ministério da Educação (MEC) publica o Decreto nº 6.755/2009, que refere-se a
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica (BRASIL, 2009). De acordo com o referido decreto esta Política foi
instituída com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos
profissionais do magistério para as redes públicas da educação.
De acordo com o MEC12 a intenção é formar, nos próximos cinco anos
(2009 a 2013), 330 mil professores que atuam na Educação Básica e ainda não
são graduados. De acordo com o Educacenso 2007, cerca de 600 mil professores
em exercício na Educação Básica pública não possuem graduação ou atuam em
áreas diferentes das licenciaturas em que se formaram.
Ainda em relação à Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica ficou decretado que a Coordenação de
11
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm <acesso em 02.10.2011> 12
Disponível em: http://portal.mec.gov.br
39
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) incentivará, também, a
formação dos profissionais do magistério:
A CAPES incentivará a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de ensino superior. (BRASIL, 2009)
De acordo com os princípios da referida Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, a Formação de Professores é
um compromisso público de Estado em regime de colaboração constante entre os
entes federados. Esta articulação deve garantir um padrão de qualidade para os
cursos.
São objetivos desta Política Nacional:
I. promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;
apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior;
II. promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas de educação superior;
III. identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério;
IV. promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira;
V. ampliar o número de docentes atuantes na educação básica pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial;
VI. ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das políticas de educação especial, alfabetização e educação de jovens e adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social;
VII. promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo;
VIII. promover a atualização teórico-metodológico nos processos de formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos; e
IX. promover a integração da educação básica com a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais
40
regionais.
É possível perceber nestes objetivos uma atenção latente nos processos
de formação de professores sejam iniciais ou continuados. Entretanto, precisamos
compreender que para que o objetivo possa ser atingido é necessário entender
que o desenvolvimento profissional vai além de questões relativas a formação:
A nosso ver, a profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção na profissão, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc. e, é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional. [...] A melhoria da formação ajudará esse desenvolvimento, mas melhoria de outros fatores (salário, estruturas, níveis de decisão, níveis de participação, carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista etc.) tem papel decisivo nesse desenvolvimento. Podemos realizar uma excelente formação e nos depararmos com o paradoxo de um desenvolvimento próximo da proletarização no professorado porque a melhoria dos outros fatores não está suficientemente garantida. (IMBERNÓN, 2010, p.46, grifo nosso)
Embora se reconheça que hoje, no Brasil, temos uma Política Nacional
voltada à Formação de Professores, o que é um avanço significativo e histórico,
precisamos insistir que a formação deve ser entendida como um aspecto
importante, mas não único e decisivo. Não é possível pensar em uma Política
Pública que desconsidere questões relativas à remuneração e a própria carreira
docente - que não está bem definida nacionalmente. Estas questões precisam ser
incorporadas para que tenhamos, de fato, uma Política Nacional de Formação de
Professores efetiva.
Outro aspecto que nos chama a atenção foi o objetivo VI da referida
Política Nacional. Este objetivo nos propõe alguns questionamentos que estão
diretamente relacionados à atratividade da carreira docente no Brasil: por que os
licenciandos não querem ser professores? Por que os licenciados em
universidades públicas optam pela pós-graduação stricto sensu ao invés de
ingressarem no magistério? Por que destes questionamentos? E a formação em
ensino privado, por que está sendo desconsiderada nesta Política?
Acreditamos que a busca por respostas para estes e para outros
questionamentos relativos à Formação de Professores, nos fornecerão elementos
41
para a incorporação de outros fatores importantes na proposição de uma Política
Pública destinada á Formação de Professores no Brasil. Neste sentido,
percebemos a relevância desta e de outras pesquisas para que isso seja possível.
Com o objetivo de conhecer um pouco mais as ações voltadas à Formação
de Professores, desenvolvidas nos últimos anos, apresentaremos a seguir
algumas Políticas Docentes, desenvolvidas em âmbito federal.
2.2 Algumas considerações sobre as Políticas Públicas voltadas à Formação
de Professores no Brasil
As Políticas Públicas voltadas à formação docente também foi objeto de
um estudo desenvolvido por Gatti et al. (2011) em parceria com a Organização
das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Ministério
da Educação (MEC), com o apoio do Conselho Nacional de Secretários de
Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (UNDIME).
O estudo revela que
a dinâmica das políticas docentes no Brasil, onde a autonomia dos entes federados, na elaboração e na implementação de leis em nível local, e das universidades, na formulação de cursos de Formação de Professores, impacta diretamente sobre o trabalho cotidiano nas escolas de todo o país. (GATTI et al., 2011, p. 11)
Neste sentido apresentaremos, nesta pesquisa, as seguintes Políticas
Docentes, desenvolvidas em âmbito federal:
Programa
Principal Objetivo
Pró-Licenciatura
Formação inicial de professores em serviço por meio de cursos a distância (EaD).
Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Formação inicial e continuada de professores por meio de cursos na modalidade a distância (EaD).
42
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR)
Garantir que os professores em exercício na rede pública de Educação Básica obtenham a formação por meio da implantação de turmas especiais, exclusivas para os professores em exercício.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
Fomento a Iniciação à Docência de estudantes, principalmente de instituições federais de educação superior.
Quadro 2: Políticas Docentes voltadas à Formação Inicial de professores desenvolvidas em
âmbito federal. Fonte: CAPES
A escolha por estas ações deve-se ao fato de serem ações voltadas à
formação inicial, incentivadas pelo Governo Federal.
2.3 Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Pró-Licenciatura
O Programa Pró-Licenciatura foi implantado pelo governo federal no ano de
2005. Este programa volta-se para a formação inicial de professores em serviço
por meio de cursos a distância (EaD). O programa teve início após estudos em
que se constataram inadequações na formação dos docentes que atuavam no
ensino fundamental e médio no Brasil.
Para participarem do Pró-Licenciatura era preciso que as respectivas
secretarias do estado ou do município fizessem parte do programa e que o(a)
professor(a) não possuísse habilitação legal na área em que estava atuando,
tendo, pelo menos, um ano de exercício na rede pública de ensino.
Segundo Gatti et al. (2011, p. 119)
Em 2006, o Programa Pró-Licenciatura possuía 55 projetos aprovados para cursos de licenciatura. Os cursos foram lotados em IES públicas, comunitárias e confessionais, em 22 unidades da Federação. Das instituições que tiveram seus projetos aprovados, 78% eram universidades públicas. O objetivo do MEC era atingir 60 mil professores, em 2006, e 90 mil, em 2007, assegurando a operacionalização e a manutenção do programa nas instituições públicas e privadas com recursos advindos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
43
Em continuidade a essa ação, em 2006, foi criada a Universidade Aberta
do Brasil (UAB). A UAB tem por objetivo promover a formação inicial e continuada
de professores por meio de cursos na modalidade a distância (EaD). É um
sistema integrado por instituições públicas de ensino superior; secretarias do
estado e dos municípios que se dispõem a participar dos programas.
A UAB é um sistema integrado por instituições públicas de ensino superior (IPESs) que oferece cursos dirigidos preferencialmente a segmentos da população que têm dificuldade de acesso à formação superior. A prioridade é de atendimento aos professores que atuam na Educação Básica, seguidos de dirigentes, gestores e trabalhadores da Educação Básica dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Outro objetivo do programa desenvolvido pela UAB é reduzir as desigualdades na oferta de educação superior, ainda majoritariamente a cargo da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de educação superior a distância. (GATTI et al., 2011, p. 50)
São oferecidos cursos, preferencialmente, a segmentos da população que
têm dificuldade de acesso à formação superior. A prioridade é de atendimento aos
professores que atuam na Educação Básica, seguidos de dirigentes, gestores e
trabalhadores da Educação Básica dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios. Outro objetivo do programa desenvolvido pela UAB é reduzir as
desigualdades na oferta de educação superior, ainda majoritariamente a cargo da
iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de educação superior à
distância.
Por meio da parceria estabelecida são criados nos municípios polos de
apoio, onde os alunos poderão: entrar em contato com professores formadores
vinculados às Instituições de Ensino Superior; acessar os laboratórios ou mesmo
a biblioteca.
2.4 Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR)
Constituído em 2009, o Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR) é um programa nacional implantado pela CAPES em
regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES). Tem
44
como objetivo principal garantir que os professores em exercício na rede pública
de Educação Básica obtenham a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB, por meio da implantação de turmas especiais,
exclusivas para os professores em exercício.
Os tipos de cursos oferecidos são:
i) Primeira licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da
Educação Básica que não tenham formação superior;
ii) Segunda licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da
Educação Básica, há pelo menos três anos, em área distinta da sua
formação inicial;
iii) Formação pedagógica – para docentes graduados não licenciados que se
encontram em exercício na rede pública da Educação Básica.
2.5 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
Em dezembro de 2007, por meio de uma ação conjunta do Ministério da
Educação; por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu; da
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES; e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, foi
aberta uma chamada pública com o objetivo de dar inicio ao processo de fomento
a Iniciação à Docência de estudantes das instituições federais de educação
superior e preparar a formação de docentes em nível superior, em cursos de
licenciatura presencial plena, para atuar na Educação Básica pública.
De acordo com a Portaria Normativa Capes nº 122, de 16/09/2009 foi
instituído, no âmbito da CAPES, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID que tem por finalidade apoiar a Iniciação à Docência de
estudantes de licenciatura plena, visando aprimorar a formação dos docentes,
valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da
Educação Básica. Este documento aponta os seguintes objetivos deste Projeto de
Iniciação à Docência:
45
I. incentivar a Formação de Professores para a Educação Básica,
contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública;
II. valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;
III. elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições públicas de educação superior;
IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e Educação Básica;
V. proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras;
VI. incentivar escolas públicas de Educação Básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores.
Como podemos perceber, o PIBID é um projeto que visa desenvolver
ações para a formação inicial de Professores. Embora seja intitulado como um
projeto de Iniciação à Docência pode ser entendido, de acordo com a produção
acadêmica acerca da Iniciação à Docência (HUBERMAN, 1992; SILVA, 1997;
MIZUKAMI, 2002; LIMA, 2004; GAMA, 2007 e TANCREDI, 2009) como um
projeto de aprendizagem da docência. Ou seja, se considerarmos a Iniciação à
Docência como um dos ciclos/etapas do desenvolvimento profissional de um
professor (HUBERMAN, 1992; TANCREDI, 2009) não podemos dizer que o PIBID
é um projeto de Iniciação à Docência uma vez que os bolsistas de Iniciação à
Docência não são efetivamente licenciados para exercerem a profissão.
Os programas de Iniciação à Docência visam auxiliar o professor iniciante
no ingresso na profissão, buscando minimizar os efeitos do ‘choque com a
realidade’:
Quando alguém inicia a profissão docente, teme a falta de adequação dos seus modos de pesar e agir com o dos seus pares, não sabe a quem pedir ajuda, nem como pautar os seus procedimentos. É como se, da noite para o dia, deixasse subitamente de ser estudante e sobre os seus
46
ombros caísse uma responsabilidade profissional, cada vez mais acrescida, para a qual parece não estar preparado. (SILVA, 1997, p. 53)
Para tanto estes programas consideram um conjunto de fatores que
implicam diretamente no trabalho a ser realizado no ambiente escolar. Em geral,
esses programas, que também podem ser chamados de programas de indução,
oferecem apoio e orientação, na perspectiva de promover a aprendizagem e o
desenvolvimento da base de conhecimento profissional e auxiliar na socialização
com a cultura escolar desses profissionais. (FERREIRA e REALI, 2005).
Embora se reconheça a importância destes projetos para auxiliar a
inserção do professor iniciante, Ferreira e Reali (2005, p. 3) apontaram que,
No Brasil não há uma tradição de programas formativos dessa natureza, o que justifica a realização de investigações sobre os motivos da reduzida utilização de tal prática, bem como, elementos que permitam melhor compreender este tipo de iniciativa e sua inserção no contexto brasileiro.
Diante deste fato, podemos inferir que os professores iniciantes sentem-se
desamparados, tanto pela universidade quanto pela própria comunidade escolar.
Seus formadores tinham a preocupação de formá-los durante um período de
tempo (graduação). Ao adentrarem uma escola, geralmente, não recebem o apoio
ou a orientação necessária para superarem os desafios vivenciados no(s)
primeiro(s) ano(s) de atuação.
Este cenário parece não ser predominante apenas no Brasil, Silva (1997)
aponta a mesma situação em Portugal:
Ora, no nosso actual sistema de ensino, o professor principiante encontra-se totalmente entregue a si próprio, sem uma estrutura de apoio que lhe dê segurança. Pelo contrário, sente-se medido, julgado, quando não olhado com suspeição ou indiferença, o que não poderá deixar de se reflectir na maneira como experiência o seu contacto com o real. (SILVA, 1997, p. 60)
47
O PIBID foi pensado para superar este cenário, entretanto ele só poderia
ser denominado “Projeto de Iniciação à Docência” se considerasse como bolsistas
de Iniciação à Docência professores no início de seu efetivo exercício profissional.
Vale ressaltar que não estamos nos colocando contra as ações
desenvolvidas pelo PIBID, o que queremos dizer é que parece haver um equívoco
conceitual na denominação do próprio projeto. Entretanto percebemos muitas
potencialidades neste projeto uma vez que propicia uma parceria efetiva entre
universidades e escolas da Educação Básica, o que pode potencializar a
formação inicial do professor que ensina Matemática na Educação Básica, uma
vez que concebe a inserção do licenciando na realidade escolar, de forma a
familiarizá-lo com a cultura escolar; com as práticas educativas e com os
principais desafios enfrentados pelos educadores no contexto educacional atual.
Para termos ideia da dimensão desta contribuição para a formação inicial
de professores, no período de 2007 a 2011 já foram abertos cinco editais
totalizando 288 projetos aprovados como podemos ver na Tabela 1:
Edital Total de Projetos %
CAPES Nº 1/2007 43 14,93
CAPES Nº 002/2009 89 30,90
Nº 018/2010/CAPES 31 10,76
Nº 002/2010/CAPES/Secad-MEC 21 7,29
Nº 001/2011/CAPES 104 36,11
Total 288 100,00
Tabela 1: Distribuição dos projetos do PIBID aprovados por edital. Fonte: Editais PIBID CAPES.
Vale ressaltar que, inicialmente, o PIBID destinava-se a alunos de
licenciatura de instituições federais e estaduais. De acordo com o Edital nº
018/2010 a proposta estendeu-se às universidades e centros universitários
comunitários, confessionais e filantrópicos.
48
A seguir apresentamos uma análise detalhada das especificidades de cada
um destes cinco editais.
a) Edital CAPES Nº 1/2007
De acordo com o Edital Nº1/2007 poderiam apresentar propostas de
projetos de Iniciação à Docência instituições federais de ensino superior e centros
federais de educação tecnológica que possuam cursos de licenciatura com
avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) e que tenham firmado convênio ou acordo de cooperação com as redes
de educação pública dos Municípios, dos Estados ou do Distrito Federal.
O Edital aponta que cada instituição deverá apresentar um único projeto
unificado, compreendendo as áreas do conhecimento a serem abrangidas. As
propostas deveriam contemplar: um professor coordenador por área do
conhecimento; no máximo trinta bolsistas de Iniciação à Docência por área do
conhecimento e um professor supervisor por escola da rede pública conveniada
com a instituição.
Segundo o mesmo edital, para ser coordenador de área, de um projeto
aprovado, este deverá atender aos seguintes requisitos: a) pertencer ao quadro
efetivo da instituição; b) estar em efetivo exercício no magistério da educação
superior pública; c) ser, preferencialmente, docente de curso de licenciatura; d)
possuir experiência mínima de três anos no magistério superior. Para esta função
foi disponibilizada um bolsa de R$ 1.200,00.
Para ser bolsistas do PIBID, de acordo com o Edital CAPES Nº 1/2007, os
candidatos precisam atender aos seguintes requisitos:
a) ser brasileiro ou possuir visto permanente no País;
b) estar regularmente matriculado em curso de licenciatura nas áreas abrangidas pelo PIBID;
c) estar em dias com as obrigações eleitorais;
d) estar apto a iniciar as atividades relativas ao projeto tão logo ele seja aprovado;
49
e) dedicar-se, no período de vigência da bolsa, exclusivamente às atividades do PIBID, sem prejuízo de suas atividades discentes regulares;
f) apresentar coeficiente de rendimento acadêmico compatível com os objetivos do PIBID; e
g) apresentar carta de motivação justificando seu interesse em atuar futuramente na Educação Básica pública. (Edital CAPES Nº 1/2007)
Já para a função de supervisor exige-se que seja um profissional do
magistério da Educação Básica em efetivo exercício na rede pública com prática
efetiva em sala de aula. Para o supervisor foi disponibilizada uma bolsa no valor
de R$ 600,00.
Algo que nos chama a atenção no Edital CAPES 1/2007 são os critérios de
priorização de escolha de projetos, evidenciando a necessidade crescente de
formar professores no Brasil para atuarem nas áreas das ciências exatas e
biológicas:
Serão priorizados os Projetos voltados à formação de docentes para atuar nas seguintes áreas do conhecimento e níveis de ensino, nesta ordem: a) para o ensino médio: i) licenciatura em física; ii) licenciatura em química; iii) licenciatura em Matemática; e iv) licenciatura em biologia; b) para o ensino médio e para os anos finais do ensino fundamental: i) licenciatura em ciências; e ii) licenciatura em Matemática; c) de forma complementar: i) licenciatura em letras (língua portuguesa); ii) licenciatura em educação musical e artística; e iii) demais licenciaturas. (Edital CAPES 1/2007, p.7)
Neste sentido foram aprovados 43 projetos, sendo que a maior
concentração de projetos aprovados ficou nas regiões Nordeste e Sudeste, dando
destaque ao estado de Minas Gerais com 7 projetos aprovados, como podemos
ver na Tabela 2.
50
Região Total de Projetos % Estado Total de Projetos
Região Nordeste 13 30,23
PB 3
CE 2
RN 2
PE 2
PI 1
SE 1
AL 1
BA 1
Região Sudeste 13 30,23
MG 7
RJ 3
SP 2
ES 1
Região Norte 7 16,28
PA 2
AM 1
RR 1
AP 1
TO 1
RO 1
Região Centro-Oeste 5 11,63
MS 2
MT 1
GO 1
DF 1
Região Sul 5 11,63 RS 4
SC 1
Total 43 100
Tabela 2: Distribuição de projetos do PIBID, aprovados pelo Edital CAPES Nº 1/2007, por região e por estado. Fonte: Editais PIBID CAPES.
b) Edital CAPES Nº 002/2009
Para o Edital CAPES Nº 002/2009 foram aceitas propostas de projetos de
Iniciação à Docência de Instituições de Educação Superior federais e estaduais.
Não houve alteração para as exigências para ocupação das bolsas, entretanto foi
criada mais uma modalidade de bolsa: coordenação institucional.
No Edital CAPES Nº 002/2009 foram abertas as seguintes modalidades de
bolsas:
51
I. de Iniciação à Docência – permitida a concessão de até 140 (cento e quarenta) bolsas nesta modalidade, por projeto, no valor de R$ 350,00 (trezentos e cinquenta reais) mensais. Cada área de conhecimento deverá contemplar o mínimo de 10 e o máximo de 24 bolsas;
II. de coordenação institucional – permitida a concessão de uma bolsa por instituição para o coordenador institucional, no valor de R$1.200,00 (um mil e duzentos reais) mensais;
III. coordenação de área – permitida a concessão de até 6 bolsas, por projeto institucional, para coordenador de área contemplada no projeto, no valor unitário de R$1.200,00 (um mil e duzentos reais) mensais; e
IV. de supervisão – permitida a concessão de 1 (uma) bolsa de supervisão para até o máximo de 10 alunos por supervisor, no valor unitário de R$ 600,00 (seiscentos reais) mensais e até 14 bolsas por projeto institucional. (Edital CAPES Nº 002/2009, p.2, grifos do autor)
Da mesma forma que o Edital CAPES Nº 1/2007, o Edital CAPES Nº
002/2009 sinaliza que, para a aprovação das propostas submetidas, foram
priorizados projetos voltados à formação docente nas seguintes áreas do
conhecimento:
a) Para o ensino médio: I. licenciatura em Física; II. licenciatura em Química; III. licenciatura em Filosofia; IV. licenciatura em Sociologia; V. licenciatura em Matemática; VI. licenciatura em Biologia; VII. licenciatura em Letras-Português; VIII licenciatura em Pedagogia; IX. licenciaturas com denominação especial que atendam a projetos interdisciplinares ou novas formas de organização do ensino médio. b) Para o ensino fundamental: I. licenciatura em Pedagogia, com destaque para prática em classes de alfabetização; II. licenciatura em Ciências; III. licenciatura em Matemática; IV. licenciatura em Educação Artística e Musical licenciaturas com denominação especial que atendam a projetos interdisciplinares ou novas formas de organização do ensino fundamental. c) De forma complementar: I. licenciatura em Letras - Língua Estrangeira; II. licenciaturas interculturais (Formação de Professores indígenas); III. licenciaturas em educação do campo, para comunidades quilombolas e educação de jovens e adultos;
52
IV. demais licenciaturas, desde que justificada sua necessidade social no local ou região. (Edital CAPES Nº 002/2009, p. 4-5)
Neste sentido foram aprovados 89 projetos, sendo que a maior
concentração de projetos aprovados ficou nas regiões Sudeste e Nordeste,
destacado o estado de Minas Gerais, que teve 13 projetos aprovados, como
podemos ver na Tabela 3.
Região Total de Projetos % Estado Total de Projetos
Região Sudeste 27 30,34
MG 13
RJ 7
SP 5
ES 2
Região Nordeste 26 29,21
BA 6
CE 5
PE 4
RN 3
PB 3
PI 2
MA 1
SE 1
AL 1
Região Sul 17 19,10
PR 8
RS 7
SC 2
Região Norte 12 13,48
AM 3
PA 3
RR 2
TO 2
AP 1
AC 1
Região Centro-Oeste 7 7,87
MS 3
MT 2
GO 2
Total 89 100
Tabela 3: Distribuição de projetos do PIBID, aprovados pelo Edital CAPES Nº 002/2009, por região e por estado. Fonte: Editais PIBID CAPES.
53
c) Edital Nº 018/2010/CAPES
O Edital Nº 018/2010/CAPES foi aberto para que as instituições públicas
municipais de educação superior e de universidades e centros universitários
filantrópicos, confessionais e comunitários, sem fins econômicos pudessem
apresentar propostas contendo projetos de Iniciação à Docência.
Cada instituição poderia propor projetos vislumbrando as seguintes bolsas:
I. de Iniciação à Docência – permitida a concessão de até 100 (cem) bolsas nesta modalidade, por projeto, para alunos matriculados em cursos de licenciatura plena. Cada área de conhecimento deverá contemplar o mínimo de 10 e o máximo de 20 bolsas;
II. de coordenação institucional – permitida a concessão de uma bolsa por instituição para o coordenador institucional;
III. de coordenação de área – permitida a concessão de até 5 bolsas, por projeto institucional, para coordenador de área contemplada no projeto; e IV. de supervisão – permitida a concessão de 1 (uma) bolsa de supervisão para até, o mínimo de 5 e o máximo de 10 alunos por supervisor e até 20 bolsas por projeto institucional. (Edital Nº 018/2010/ CAPES, p. 2)
Da mesma forma que os editais anteriores, é perceptível a priorização de
projetos na área das ciências exatas, como a Física; a Química e a Matemática.
Neste edital foram aprovados 31 projetos de Iniciação à Docência, como
por exemplo, o da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo denominado
PIBID – PUC/SP.
A maior concentração (51,61%) de projetos aprovados pertence à região
Sul do Brasil, sendo que o estado do Rio Grande do Sul teve 11 projetos
aprovados, como podemos ver na Tabela 4.
54
Região Total de Projetos % Estado Total de Projetos
Região Sul 16 51,61 RS 11
SC 5
Região Sudeste 12 38,71 SP 8
MG 4
Região Nordeste 1 3,23 PB 1
Região Norte 1 3,23 PA 1
Região Centro-Oeste 1 3,23 GO 1
Total 31 100
Tabela 4: Distribuição de projetos do PIBID, aprovados pelo Edital Nº 018/2010/ CAPES, por região e por estado. Fonte: Editais PIBID CAPES.
d) Edital Nº 002/2010/CAPES/Secad-MEC
O Edital Nº 002/2010/CAPES/Secad-MEC foi intitulado de “PIBID
Diversidade” e foram aceitas propostas de projetos de Iniciação à Docência para
a diversidade de instituições públicas de educação superior; de universidades e
centros universitários filantrópicos, confessionais e comunitários, sem fins
econômicos.
Os projetos poderiam prever as seguintes modalidades de bolsas:
I. de Iniciação à Docência – para estudantes de licenciaturas, no valor de R$ 400,00 (quatrocentos reais) mensais.
II. de coordenação institucional – permitida a concessão de uma bolsa por projeto para o coordenador institucional, no valor de R$1.500,00 (um mil e quinhentos reais) mensais;
III. de coordenação de área – permitida a concessão de até 8 (oito) bolsas por projeto, para coordenador de subprojeto, no valor de R$1.400,00 (um mil e quatrocentos reais) mensais;
IV. de supervisão – permitida a concessão de uma bolsa de supervisão para até, o mínimo de 5 e o máximo de 10 bolsistas de Iniciação à Docência por supervisor, no valor de R$ 765,00 (setecentos e sessenta e cinco reais) mensais. Casos excepcionais serão avaliados mediante justificativa a ser encaminhada a DEB e a SECAD. (Edital Nº 002/2010/CAPES/Secad-MEC, p. 2)
Entretanto este edital apresenta algumas especificidades, dentre elas a necessidade de
desenvolver ações com comunidades indígenas e do campo:
c) Os projetos devem, obrigatoriamente, prever atividades planejadas e desenvolvidas em classes de Educação Básica para comunidades indígenas e do campo e avaliadas pelos coordenadores de área dos licenciandos. Essas atividades deverão ser registradas em um Projeto de Trabalho do PIBID para permitir acompanhamento e avaliação. c.1. Os Projetos de Trabalho do PIBID poderão prever ações interdisciplinares que envolvam licenciandos de diferentes licenciaturas,
55
ampliando o potencial de impacto na sala de aula e no desempenho dos alunos da Educação Básica. d) Poderão ser apresentados subprojetos distintos no âmbito do PROLIND e do PROCAMPO para as seguintes áreas de licenciatura: a) Línguas/Linguagens e Códigos; b) Ciências da Natureza e Matemática; c)Ciências Humanas e Sociais; e d) Ciências Agrárias/Desenvolvimento Agroecológico (essa área poderá ser transversal às demais, sem configurar-se como área específica, dependendo da proposta da instituição). e) Outros desenhos curriculares serão apreciados pela Comissão Avaliadora, desde que respeitado o limite de quatro áreas por licenciatura. (Edital Nº 002/2010/CAPES/Secad-MEC, p. 4, grifos nossos)
No referido edital foram aprovados 21 projetos, dentre os quais 7 são
oriundas da região Nordeste do Brasil, como podemos ver na Tabela 5:
Região Total de Projetos % Estado Total de Projetos
Região Nordeste 7 33,33
PE 3
BA 2
PI 1
CE 1
Região Sudeste 4 19,05
MG 2
SP 1
RJ 1
Região Centro-Oeste 4 19,05
MT 1
MS 1
GO 1
DF 1
Região Sul 3 14,29 PR 2
SC 1
Região Norte 3 14,29
AM 1
RR 1
RO 1
Total 21 100
Tabela 5: Distribuição de projetos do PIBID, aprovados pelo Edital Nº 002/2010/CAPES/Secad-MEC, por região e por estado. Fonte: Editais PIBID CAPES.
56
e) Edital Nº 001/2011/CAPES
No Edital Nº 001/2011/CAPES foram recebidas propostas apenas de
instituições públicas de Ensino Superior. Os projetos poderiam conceber as
seguintes modalidades de bolsas:
a) coordenação institucional – permitida a concessão de uma bolsa por projeto para o Coordenador Institucional, no valor de R$ 1.500,00 (um mil e quinhentos reais) mensais. Para Instituição que já possui projeto em editais anteriores do PIBID, será facultada a apresentação de novo Coordenador Institucional;
b) coordenação de área – permitida a concessão de uma bolsa para cada subprojeto apresentado, no valor de R$ 1.400,00 (um mil e quatrocentos reais) mensais. Para Instituição que já possui subprojeto na mesma licenciatura em editais anteriores do PIBID, será facultada a apresentação de novo Coordenador de Área;
c) coordenação de área de gestão de processos educacionais – permitida a concessão de uma bolsa por projeto para o Coordenador de Área de Gestão de Processos Educacionais, no valor de R$ 1.400,00 (um mil e quatrocentos reais) mensais;
d) supervisão – permitida a concessão de uma bolsa para Supervisor para até, o mínimo de 5 e o máximo de 10 alunos por Supervisor, no valor de R$ 765,00 (setecentos e sessenta e cinco reais) mensais; e
e) Iniciação à Docência – para estudantes da licenciatura, no valor de R$ 400,00 (quatrocentos reais) mensais. (Edital Nº 001/2011/CAPES, p. 2, grifos nossos)
Neste edital foram aprovados 104 projetos, evidenciando as considerações
de Gatti et al. (2011, p. 130) de que têm crescido o número de instituições que
submetem suas propostas, conforme os editais da Capes, o que revela, no
mínimo, entusiasmo por essa política, dado que as exigências são relativamente
fortes.
Dos 104 projetos aprovados no Edital Nº 001/2011/CAPES, 31 são
oriundos de instituições da Região Nordeste do país. Destaca-se o estado de
Minas Gerais com 13 projetos aprovados, como podemos ver na Tabela 6:
57
Região Total de Projetos % Estado Total de Projetos
Região Nordeste 31 29,81
BA 6
PE 5
CE 4
RN 4
PI 3
PB 3
SE 3
AL 2
MA 1
Região Sudeste 30 28,85
MG 13
SP 9
RJ 6
ES 2
Região Sul 19 18,27
RS 9
PR 6
SC 4
Região Centro-Oeste 12 11,54
MS 6
GO 3
MT 2
DF 1
Região Norte 12 11,54
PA 4
RR 2
TO 2
RO 2
AM 1
AP 1
Total 104 100
Tabela 6: Distribuição de projetos do PIBID, aprovados pelo Edital Nº 001/2011/CAPES, por região e por estado. Fonte: Editais PIBID CAPES.
2.5.1 Algumas considerações sobre o impacto dos editais do PIBID no
âmbito nacional
Mediante dos dados apresentados até aqui, podemos perceber que dos
cinco editais abertos, apenas dois (018/2010/CAPES e 002/2010/CAPES/Secad-
58
MEC) possibilitaram algumas instituições privadas proporem projetos de Iniciação
à Docência.
Ao realizarmos uma consulta nos dados do Censo Educacional
Superior/Inep, observando os egressos dos cursos presenciais de licenciatura em
Matemática, nos deparamos com o seguinte cenário: no período de 2005 à 2009
foram formados 47.498 professores de Matemática em cursos de graduação
presencial, destes 26.631 (56,07%) foram formados em instituições de ensino
privado, como podemos visualizar na Tabela 7.
Público Privado
Ano Público % Com. / Conf. /
Fil. % Particular % Total
2005 5.070 50,41 3.135 31,17 1.852 18,42 10.057
2006 4.041 43,42 2.935 31,54 2.330 25,04 9.306
2007 4.068 42,10 2.711 28,06 2.884 29,85 9.663
2008 3.856 41,94 2.487 27,05 2.851 31,01 9.194
2009 3.832 41,30 1.510 16,28 3.936 42,42 9.278
Total 20.867 43,93 12.778 26,90 13.853 29,17 47.498
Tabela 7: Número de concluintes em curso de graduação presencial de Matemática (Formação de Professores). Fonte: Censo Educacional Superior/Inep
Considerando o mesmo período e a mesma base de dados para o curso de
Pedagogia, nos deparamos com: 304.254 pedagogos formados no período de
2005 a 2009, sendo que 198.529 (65,25%) foram formados em instituições de
ensino privado, conforme nos mostra a Tabela 8.
59
Público Privado
Ano Público % Com. / Conf. /
Fil. % Particular % Total
2005 24.942 34,81 19.579 27,32 27.141 37,87 71.662
2006 20.475 33,00 17.268 27,83 24.301 39,17 62.044
2007 26.685 40,26 14.579 22,00 25.019 37,75 66.283
2008 15.495 28,02 13.870 25,09 25.925 46,89 55.290
2009 13.128 29,85 5.238 11,91 25.609 58,24 43.975
Total 100.725 33,66 70.534 23,57 127.995 42,77 299.254
Tabela 8: Número de concluintes em curso de Pedagogia presencial. Fonte: Censo Educacional Superior/Inep
Como vemos, as instituições privadas apresentam uma grande participação
na inicial Formação de Professores. Se um dos objetivos do PIBID é incentivar a
Formação de Professores para a Educação Básica, contribuindo para a elevação
da qualidade da escola pública, por que a maior parte (quatro em cinco editais)
dos editais se restringe às instituições públicas? São só elas responsáveis pela
Formação de Professores no Brasil?
2.6 Abrangência do PIBID no território nacional
Após a análise de cada um dos editais foi possível realizar um
mapeamento da abrangência do PIBID no âmbito nacional, como podemos ver na
Figura 1:
60
Figura 1: Mapeamento da abrangência do PIBID nos Estados brasileiros.
Analisando a Figura 1, é possível perceber que o Estado de Minas Gerais é
o que possui mais projetos, concluídos ou em andamento, de bolsa de Iniciação à
Docência. Em contrapartida o Estado do Acre possui apenas um.
Optamos, também, por apresentar este mesmo mapeamento considerando
as regiões brasileiras. Neste sentido, a distribuição de projetos, concluídos ou em
andamento, é perceptível na Figura 2:
61
Figura 2: Mapeamento da abrangência do PIBID nas regiões brasileiras.
Diante desta figura, fica perceptível que a região Sudeste é a que possui
maior número de projetos, concluídos ou em andamento, e que a região Centro-
Oeste é a que possui o menor número em relação as demais regiões brasileiras.
Estes dados nos impulsionaram a pesquisar o Total de Instituições de
Educação Superior Ativas13 a fim de estabelecermos um comparativo. Neste
sentido, fizemos um levantamento das Instituições Públicas de cada Estado
Brasileiro.
Nesta pesquisa foram localizadas 292 instituições públicas de Ensino
Superior, segmentadas em: Universidades; Faculdades; Centro Federal de
Educação Tecnológica; Centro Universitário e Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia. Com estes dados elaboramos a Tabela 9.
13
Portal Emec – Disponível em : http://emec.mec.gov.br/ < acesso em 26 de novembro de 2011>
62
Região Total Estado Total Universidade Faculdade
Centro Federal de Educação
Tecnológica
Centro Universitário
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia
Região Sudeste
140
SP 79 8 68 0 2 1
MG 30 13 11 1 0 5
RJ 27 7 16 1 1 2
ES 4 1 2 0 0 1
Região Nordeste
64
PE 29 4 23 0 0 2
BA 8 6 0 0 0 2
CE 6 5 0 0 0 1
RN 5 3 1 0 0 1
AL 4 3 0 0 0 1
MA 4 3 0 0 0 1
PI 4 2 1 0 0 1
PB 3 2 0 0 0 1
SE 1 0 0 0 0 1
Região Sul
41
PR 21 9 10 0 1 1
RS 10 7 0 0 0 3
SC 10 5 1 0 2 2
Região Norte
27
TO 9 2 5 0 1 1
PA 5 4 0 0 0 1
AM 3 2 0 0 0 1
AP 3 2 0 0 0 1
RR 3 2 0 0 0 1
AC 2 1 0 0 0 1
RO 2 1 0 0 0 1
Região Centro-Oeste
20
GO 10 5 3 0 0 2
MS 4 3 0 0 0 1
DF 3 1 1 0 0 1
MT 3 2 0 0 0 1
Total 292 103 142 2 7 38
Tabela 9: Total de Instituições Públicas de Ensino Superior no Brasil. Fonte: Portal Emec
Resgatando a Figura 2, é possível perceber que as regiões Sudeste e
Nordeste possuem mais projetos PIBID aprovados, devido ao número de
instituições públicas presentes nestas regiões, são 140 e 64 respectivamente.
63
Da mesma forma, se resgatarmos a Figura 1, podemos perceber esta
relação, observando os Estados de São Paulo e de Minas Gerais. São Paulo
possui 70 instituições públicas e 25 projetos PIBID aprovados, concluídos ou em
andamento. Já o Estado de Minas Gerais, possui 30 instituições públicas e 39
projetos PIBID aprovados, concluídos ou em andamento.
Diante deste cenário, alguns questionamentos emergem, sinalizando a
necessidade de desenvolvimento de outras pesquisas para que, efetivamente,
possamos analisar os impactos desta Política Pública de Formação de
Professores. Por exemplo, seria importante realizar um levantamento do total de
instituições de ensino superior no Brasil, públicas e privadas, e confrontar com os
dados dos projetos aprovados pelo PIBID. Neste sentido, seria possível,
numericamente, evidenciar que, até o presente momento, o PIBID contempla uma
pequena parcela do total de professores em formação inicial.
Com o desenvolvimento de outras/novas pesquisas será possível sinalizar
a necessidade de reformulação ou de proposição de outras políticas Públicas que
auxiliem a formação inicial dos professores brasileiros.
A seguir apresentaremos a proposta de trabalho do PIBID – PUC/SP,
dando destaque ao subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP.
2.7 A proposta do PIBID – PUC/SP
Como já foi dito anteriormente, mediante a abertura do Edital Nº
018/2010/CAPES, a PUC/SP submeteu um proposta de projeto e esta foi
aprovada, a partir de então a PUC/SP começou a participar do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. A seguir apresentaremos uma
análise deste PIBID – PUC/SP.
O projeto aprovado é intitulado de “PIBID – PUC/SP: Processos de
formação inicial de professores em contextos colaborativos: docência e práticas
educativas desenvolvidas em escolas públicas do estado de São Paulo”. Este
programa, na PUC/SP, teve início em agosto de 2010 e seu término está previsto
para julho de 2012.
64
Para compor este projeto submetido a CAPES a PUC/SP reuniu cinco
áreas que contemplam as licenciaturas oferecidas pela instituição. Dentre as
cinco áreas, três pertencem ao campus Monte Alegre (Educação, Ciências
Sociais e Letras), uma ao campus Marquês de Paranaguá (Ciências Exatas) e
uma ao campus Sorocaba (Ciências Biológicas). Para cada área foram
designadas duas escolas e vinte vagas para os bolsistas, como mostra a Quadro
3:
Área Licenciaturas envolvidas Número de bolsistas
Número de escolas
Educação Pedagogia 20 2
Ciências Sociais História e Geografia 20 2
Letras Português, Espanhol, Francês, Inglês e Filosofia
20 2
Ciências Exatas Física e Matemática 20 2
Ciências Biológicas Biologia 20 2
Total 100 10
Quadro 3: Estrutura do Projeto PIBID – PUC/SP. Fonte: Projeto PIBID – PUC/SP
A professora Neide Aquino Noffs foi escolhida para coordenar
institucionalmente o projeto. Para cada uma das áreas, foi criado um subprojeto e
designado um coordenador, como podemos perceber no Quadro 4:
Área / Subprojeto Coordenador
Educação Maria Anita Viviani Martins
Ciências Sociais Yone Carvalho
Letras Maria Ignez S. Mello Franco
Ciências Exatas Ana Lúcia Manrique
Ciências Biológicas Maria Otilia José M. Mathias
Quadro 4: Distribuição de coordenadores do Projeto PIBID – PUC/SP por subprojeto. Fonte: Projeto PIBID – PUC/SP
65
Para compor o PIBID – PUC/SP foram considerados alguns princípios do
Projeto Institucional para Formação de Professores da Educação Básica
(PIFPEB) da PUC/SP, que foram acrescentados a outros argumentos para
justificar o desenvolvimento do PIBID - PUC/SP:
1. Compromisso com a prática educativa da escola pública como referência para o desenvolvimento das atividades curriculares na formação inicial graduada e na educação continuada do professor.
2. Concepção de aprendizagem como processo de construção de conhecimentos e o desenvolvimento do pensamento autônomo, crítico e ético, como condição para a mudança de concepções, valores, atitudes, crenças e ações.
3. Realização de atividades que se constituam como espaços de interlocução qualificada e de problematização constante da prática pedagógica em todas as suas dimensões.
4. Consideração da perspectiva da educação continuada, da diversidade de experiências e do trabalho coletivo e interdisciplinar na elaboração e execução de projetos pedagógicos dos cursos.
Ainda o PIBID – PUC/SP foi estruturado, considerando a concepção da
instituição acerca da educação e da Formação de Professores, ou seja, a
PUC/SP concebe a educação e a Formação de Professores como prática
pedagógica, social, histórica e política, alicerçada em ações, recursos e
instrumentos construídos no contexto das necessidades reais da escola. Para
ilustrar esta concepção foram apresentados, como exemplos, a criação e
utilização de brinquedoteca, implementação de rodas de conversa diferenciada e
momento coletivo de leitura, aulas investigativas, ensino por investigação; por
meio de resolução de problemas e projetos, inserção de atividades experimentais,
jogos e softwares computacionais.
Finalmente, o PIBID – PUC/SP apresenta um cronograma de
implementação que privilegia o trabalho conjunto e colaborativo, beneficiando
todos os envolvidos no projeto, sem esquecer outras pessoas fundamentais,
como outros professores da Universidade, outros alunos dos cursos envolvidos,
educadores das Secretarias de Educação ou Diretorias de Ensino e alunos da
Educação Básica.
66
2.7.1 Processo de seleção de professores supervisores e bolsistas
Para submeter sua proposta ao Edital Nº 018/2010/CAPES, a PUC/SP
precisou entrar em contato com escolas públicas, apresentar a proposta da PIBID
– PUC/SP e convidá-las para serem parceiras. De posse do nome das escolas
que aceitaram ser parceiras, a proposta foi encaminhada a CAPES.
Após a aprovação do PIBID – PUC/SP, iniciou-se o processo de seleção de
professores supervisores, professores das escolas parceiras; e de bolsistas,
alunos das licenciaturas da instituição.
Para a seleção de professores foi aberto um edital, conforme orientações
do Edital Nº 018/2010/CAPES, e afixado nas escolas parceiras para que os
professores tomassem ciência e, se houvesse interesse, se canditassem a vaga.
Foram propostas as seguintes etapas para a seleção:
a) apresentação de carta de interesse, justificando as intenções de sua
participação;
b) apresentação de currículo, com destaques para a participação em
atividades na escola;
c) entrevista.
Esta seleção se faz necessária, pois cada escola parceira conta com a
presença de um professor supervisor.
Para selecionar os bolsistas foi elaborado um edital que teve ampla
divulgação em todos os campi da PUC/SP. Além dos critérios presentes no Edital
Nº 018/2010/CAPES, a seleção de bolsistas contemplou:
a) apresentação de carta de interesse, justificando as intenções de sua
participação;
b) entrevista.
Tanto o professor supervisor quanto o bolsista são constantemente
avaliados pelo coordenador do subprojeto (área) mediante seu desempenho e
freqüência nas atividades propostas. Caso o coordenador do subprojeto avalie
67
que o desempenho do professor supervisor ou do bolsista seja inferior ao
esperado, ele poderá ser desligado do programa. O mesmo acontece se o
professor supervisor ou o bolsista tiver três ausências consecutivas em atividades
propostas. Cabe ao coordenador do subprojeto realizar o controle de frequência.
2.7.2 O subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP
Como esta pesquisa tem por objetivo iinnvveessttiiggaarr,, aa ppaarrttiirr ddaass ppeerrcceeppççõõeess
ddee ttrrêêss aalluunnooss ddoo ccuurrssoo ddee LLiicceenncciiaattuurraa eemm MMaatteemmááttiiccaa,, bboollssiissttaass ddoo PPIIBBIIDD
EExxaattaass –– PPUUCC//SSPP,, aass ccoonnttrriibbuuiiççõõeess ddaa ffaassee iinniicciiaall ddeessttee pprrooggrraammaa ppaarraa oo
pprroocceessssoo ffoorrmmaattiivvoo ddooss ssuujjeeiittooss, daremos destaque às ações desenvolvidas
pelo subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP, uma vez que os alunos bolsistas do
curso de licenciatura em Matemática pertencem a este subprojeto.
Para selecionar os professores supervisores e os bolsistas foi seguido o
processo descrito anteriormente. Desta forma o PIBID Exatas – PUC/SP conta
com a participação de um coordenador de área, a Prof.ª Ana Lúcia Manrique,
vinte bolsistas, dois professores supervisores e, consequentemente, duas escolas
parceiras14. Como é possível perceber na Quadro 5:
Função Escola A Escola B
Professor supervisor 1 1
Bolsistas – Matemática 5 5
Bolsistas – Física 5 5
Total 11 11
Quadro 5: Distribuição de Bolsistas do PIBID Exatas – PUC/SP por escola. Fonte: Projeto PIBID –
PUC/SP
Feita a seleção dos envolvidos, houve uma reunião para apresentar a
proposta de trabalho bem como os grupos de trabalho de cada escola.
14
Para preservar o anonimato das escolas as denominaremos como escola A e escola B.
68
Por entendermos que nosso objetivo de pesquisa está voltado para a
percepção do aluno acerca das ações iniciais desenvolvidas, não iremos detalhar
o contexto escolar em que JJúúlliiaa, DDiiooggoo e LLuuccaass estão inseridos, visto que este
não é nosso foco de investigação. Atentaremos em descrever as ações mais
amplas que foram desenvolvidas na fase inicial do PIBID Exatas – PUC/SP.
Deste modo, convém destacar que o PIBID Exatas – PUC/SP estabeleceu
as seguintes metas, ou etapas a serem cumpridas:
Meta Descrição
1
Conhecimento
da
Escola
Descrição e análise da realidade escolar, buscando ampliar o conhecimento acerca da comunidade escolar, por meio do levantamento e da observação crítica não só das características sócio-político-econômicas e culturais dos alunos, do corpo docente, e da região da escola, como também das características da comunidade escolar e por intermédio de aprofundamento da análise de dados de avaliações de sistema como forma de fornecer subsídios para as futuras ações educativas.
2
Projetos
de
Intervenção
Desenvolvimento de atividades de integração escola/universidade, propiciando que essa realidade seja analisada, discutida, questionada e confrontada com as teorias apresentadas e os conhecimentos e debates teórico-práticos propiciados pelos respectivos cursos de Formação de Professores, de maneira a que os bolsistas incorporem novos conhecimentos e habilidades que o tornem aptos ao exercício profissional no campo educacional. Para cada um dos três projetos de intervenção prevêem-se cinco etapas.
3
Avaliação
do
Projeto
Acompanhamento e avaliação quanto à observação crítica das avaliações educativas, a análise do processo de Iniciação à Docência e a atuação dos bolsistas e supervisores, considerando as propostas dos projetos de intervenção desenvolvidas em espaços previamente acordados, atendendo ás necessidades da escola e comunidade.
4 Divulgação Criação de espaços de divulgação do trabalho colaborativo realizado entre escolas e universidade; dos projetos de intervenção desenvolvidos, compartilhando experiências metodológicas, tecnológicas e práticas educativas; e dos resultados e sistematizações produzidas.
5 Relatórios e Prestação de
Contas
Elaboração dos relatórios parciais e finais e respectivas prestações de contas.
Quadro 6: Detalhamento das ações do PIBID Exatas – PUC/SP. Fonte: Projeto PIBID – PUC/SP.
69
Nosso olhar estará direcionado para a Meta 1, ou seja, para o processo de
Conhecimento da Escola. Sua realização compreendeu o período de agosto a
dezembro de 2010. Neste processo, os alunos identificaram os seguintes
aspectos presentes no contexto escolar:
a) Aspectos Físicos: localização da escola, histórico, clientela, turnos,
número de alunos, problemas da escola, direção, secretaria, sala(s) de
coordenação, de professores, de aula, laboratório, biblioteca, xérox,
pátio, quadra, etc.
b) Aspectos Pedagógicos: identificar os elementos essenciais do plano
pedagógico da escola, atividades curriculares e extracurriculares,
calendário escolar, etc.
c) Aspectos Humanos: realizar conversa com direção, coordenação,
professores, auxiliares, funcionários, alunos, etc.
d) Intersecção entre aspectos físicos, pedagógicos e humanos:
analisar graus e formas de integração da escola na comunidade, a
construção de sua identidade e transformações históricas.
Como produto final os bolsistas, juntamente com o professor supervisor,
elaboraram um documento contendo uma análise dos dados coletados ao longo
desta imersão no contexto escolar. Este material foi entregue aos gestores das
escolas. Houve, também, uma socialização realizada com todos os envolvidos no
PIBID Exatas - PUC/SP em que foi possível perceber as diferentes realidades das
duas escolas envolvidas neste subprojeto.
De um modo geral, podemos perceber que o PIBID possibilita aos alunos
momentos de formação e de reflexão sobre a prática docente que os auxiliam nos
processos de Aprendizagem da docência e, por consequência, de Iniciação à
Docência. Mas o que é Aprendizagem da Docência? Como se dá a Iniciação à
Docência? Estes e outros questionamentos nos impulsionaram a escrever o
próximo capítulo.
70
CAPÍTULO 3:
APRENDIZAGEM E INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: PROCESSOS INTEGRANTES DA
PROFISSIONALIDADE E DO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Este capítulo tem por objetivo apresentar as contribuições teóricas acerca
da Aprendizagem da Docência, bem como as etapas que a constituem.
Embasado no percurso apresentado por Tancredi (2009) estabeleceremos
diálogos com Mizukami et al. (2002), Imbernón (2010), Huberman (1992) e
demais autores que possibilitem ampliar nossa compreensão acerca deste
processo de Aprendizagem da Docência.
3.1 Reflexões iniciais acerca da Aprendizagem da Docência
De um modo geral, a tarefa de formar professores tem se tornado cada vez
mais complexa. Tal complexidade está atrelada a diferentes fatores, tais como o
desprestígio e a desvalorização da profissão docente - que acarreta na diminuição
da procura pela carreira; a diversidade presente no contexto escolar, proveniente
da ampliação da possibilidade de acesso das classes que antes não possuíam e
para as quais a escola não havia sido concebida; o reconhecimento da
multiplicidade de saberes necessários para sua atuação profissional; a
disseminação e utilização das novas tecnologias e a necessária tomada de
decisão imediata e acertada frente a situações inusitadas no contexto escolar.
Não podemos desconsiderar que ensinar a ser professor tem sido,
também, um grande desafio para os cursos de formação inicial. As reformas
curriculares, bem como os dilemas emergentes da sociedade atual, redefinem
71
constantemente o papel do professor e, consequentemente, os seus saberes e
suas práticas.
Neste sentido, parece-nos pertinente distinguirmos a aquisição de
conhecimentos e habilidades para ensinar a tornar-se professor, ou seja, para me
tornar professor não basta, apenas, cursar uma licenciatura. Nesta licenciatura
são apresentados os conhecimentos e habilidades necessárias para o exercício
da docência, entretanto tornar-se professor é mais amplo. Envolve outros fatores,
como por exemplo, a identidade profissional. Em relação a “tornar-se professor”
apoiamos nossa reflexão na concepção de Tancredi (2009, p.15) de que:
Aprender a ensinar envolve adquirir conhecimentos profissionais relacionados ao nível de ensino e às disciplinas/componentes curriculares pelos quais um professor se responsabiliza. Tornar-se professor é mais do que isso, pois envolve assumir as responsabilidades que emergem da prática profissional numa determinada instituição educativa, ou seja, comprometer-se com uma escola e seu contexto. Ser professor não cessa quando as aulas terminam; exige participação na escola e colaboração com os pares, exige assumir uma atitude pró-ativa frente aos estudantes, às diferentes classes que atua, aos projetos pedagógicos das escolas.
A referência teórica sobre o torna-se professor, ainda, não está coerente e
abrangente conforme foi verificado por Calderhead (apud Mizukami et al., 2002, p.
48):
não se dispõe, até o momento, de um referencial teórico coerente e abrangente, de uma teoria geral de conhecimento sobre a aprendizagem profissional que possa iluminar processos de desenvolvimento profissional de professores de modo a informar o desenho de cursos de formação básica e programas de formação continuada.
Desse modo, concordamos com Lima et al. (2003) de que, embora se
reconheça a importância de investigar e compreender como se dá a
aprendizagem profissional da docência, este objeto de investigação tem merecido
menos atenção por parte da pesquisa na área de Formação de Professores, no
cenário nacional.
A constatação de Lima et al. (2003) emerge de uma análise dos trabalhos
apresentados no GT 08 (Formação de Professores) da ANPEd (Associação
72
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) nos anos de 1999 a 2003.
Os autores revelam que neste período não houve trabalhos apresentados com
esse tema.
Dando continuidade a esta busca nas reuniões da ANPEd, considerando o
período de 2004 a 2010 e as palavras-chave “Aprendizagem da Docência” e
“início de carreira” percebemos, neste levantamento, que o cenário sofreu uma
tímida modificação.
Considerando o GT 08, verificamos que em 2004 não foi apresentado
nenhum trabalho; que em 2005 foi apresentado apenas um trabalho (LIMA, 2005);
que em 2006 mais um trabalho (ROCHA, 2006) e que em 2007 nenhum trabalho
foi apresentado. Considerando o período de 2008 a 2010 verificamos que apenas
um trabalho (COSTA, 2010) foi apresentado no ano de 2010 no GT 08.
Ampliando um pouco mais esta busca, considerando também o GT 19
(Educação Matemática) e mantendo os mesmos parâmetros da busca no GT 08
foi possível perceber que, neste período de 2004 a 2006, só foi apresentado um
trabalho (LOPES, 2005).
Considerando o período de 2008 a 2010, localizamos no GT 19 quatro
trabalhos (GAMA e FIORENTINI, 2008; LAMONATO e GAMA, 2010; CARNEIRO
e PASSOS, 2010 e MEGID e FIORENTINI, 2010).
Diante destes resultados e das constatações apresentadas por Lima et al.
(2003), percebemos que esta é uma temática pouco explorada no âmbito da
Formação de Professores e da própria Educação Matemática no Brasil.
Por compreendermos a importância de investigar este processo, uma
pergunta possível, subjacente a esta pesquisa, consistiria em “como se aprende a
ser professor?”.
Como dito anteriormente, precisamos ter clareza de que não se aprende a
ser professor do dia para a noite, ou simplesmente cursando uma licenciatura.
Nas palavras de Zeichner (1993, p.55)
aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e que, não obstante a qualidade do que fizemos nos nossos
73
programas de Formação de Professores, na melhor das hipóteses só poderemos preparar os professores para começar a ensinar.
Nessa direção, Mizukami et al. (2003) relatam que a produção sistêmica de
pesquisas voltadas para a Aprendizagem da Docência e para o conhecimento
profissional do professor tem indicado que
aprender a ensinar é desenvolvimental e requer tempo e recursos para que os professores modifiquem suas práticas; que as mudanças que os professores precisam realizar de forma a contemplar novas exigências sociais e de políticas públicas vão além de aprender novas técnicas, implicando revisões conceituais dos processos educacionais e instrucional e da própria prática. (MIZUKAMI et al., 2003, p.48, grifo do autor)
Diante desta ideia podemos inferir que a Aprendizagem da Docência é um
processo integrante do desenvolvimento profissional e da própria
profissionalidade docente.
3.2 Etapas da Aprendizagem da Docência
Tancredi (2009, p. 15) afirma que se aprende a ser professor durante um
período que antecede a escolha profissional, quando ainda se é aluno e se
constrói uma imagem idealizada do que é ser professor. Aprendizagem da
Docência começa muito antes da inserção num curso de licenciatura e se estende
ao longo da vida (TANCREDI, 2009). Essa autora nos aponta que a docência
passa por etapas, o que nos possibilita perceber que para cada etapa os
professores possuem necessidades formativas diferentes.
A primeira etapa evidencia que o processo de Aprendizagem da Docência
se inicia muito antes da entrada em um curso específico para a formação
docente, inicia-se em um período quando o cenário idealizado da profissão é bem
perceptível. Esta primeira etapa é importante, pois está relacionada com a
construção pessoal e com os primeiros indícios da escolha profissional.
Se retomarmos a trajetória pessoal de um professor, certamente
perceberemos que esta etapa foi marcante, visto que nesta fase o “ser professor”
74
era concebido como uma brincadeira, em que não havia aspectos negativos ou
complicadores. Neste cenário, certamente, poderemos identificar a presença do
“professor modelo” que inspirava o “brincar de ser professor” em que é possível
reproduzir as ações mais significativas ou expressivas, e, até mesmo despertar o
“encantamento pela profissão”.
Ao passo que este encantamento evolui, torna-se latente o desejo de
tornar-se professor. Inicia-se, então, a busca por um lócus legitimado de formação
profissional, ou seja, um curso de licenciatura.
Com a entrada no curso de licenciatura, aqui denominado Formação Inicial,
o professor inicia mais uma etapa do processo de Aprendizagem da Docência,
que denominaremos de segunda etapa.
Até há pouco tempo considerava-se que para ser professor bastava ter o
diploma do curso de magistério, obtido em nível médio, ou de licenciatura (nível
superior). Nesse sentido, a formação inicial que habilita para a ação docente é
considerada suficiente e não necessária.
No entanto, esta é uma visão reducionista de educação, uma vez que o
conhecimento é dinâmico e, assim sendo, exige do professor constante estudo
para atender as necessidades educacionais da sociedade em cada época. Nesse
sentido, “não se pode pretender que a formação inicial ofereça produtos
acabados, mas sim compreender que é a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional” (GARCIA, 1999, p. 27).
Ainda em relação a esta etapa do processo de Aprendizagem da Docência
há muitas pesquisas desenvolvidas (GATTI et al., 2009; GAMA e FIORENTINI,
2009; MANRIQUE, 2009; COSTA e PASSOS, 2009) e em desenvolvimento que
buscam contribuir para a (re)elaboração destes cursos, bem como para a
superação de dilemas vivenciados pelos formadores.
Para entendermos um pouco mais sobre a relevância de pesquisas
destinadas aos cursos de Licenciatura, de modo particular a Licenciatura em
Matemática, tomamos com exemplo a pesquisa organizada por Gatti et al. (2009),
em que é perceptível que os cursos de Licenciatura em Matemática no Brasil
estão formando profissionais com perfis diferentes.
75
De acordo com Gatti et al. (2009) ao realizar o estudo, foi possível
identificar três modelos de curso de Licenciatura em Matemática, a saber:
I) os que possuem características expressivas de um curso de
Bacharelado em Matemática;
II) os que investem em uma formação básica de Matemática e atribuem
à formação pedagógica para a área de Educação, reduzindo
espaços para discussões relativas à Educação Matemática; e
III) os que investem em uma formação básica de Matemática e
possuem disciplinas relativas à Educação Matemática e algumas
relativas à Educação.
Gatti et al. (2009) aponta, ainda, algumas fragilidades desta diversidade:
Fica claro que esses cursos de Licenciatura em Matemática estão formando profissionais com perfis diferentes, alguns com uma formação Matemática profunda, que talvez não se sintam preparados para enfrentar as situações de sala de aula, que não se restringem ao saber matemático. Outros, com uma formação pedagógica desconexa da formação específica em Matemática, forçando o licenciado a encontrar as inter-relações entre essas formações. Considera-se que os poucos cursos de Licenciatura em Matemática, que oferecem uma formação mais aprofundada em Educação Matemática, como os que estariam propiciando experiências aos futuros professores mais contextualizadas
e significativas para a construção da prática pedagógica. (GATTI et al., 2009, p.109-110)
Este apontamento remete a uma analogia com o que Saviani (1989)
chamou de “teoria da curvatura da vara”. De um lado, percebe-se a concepção de
que, para formar um Professor de Matemática, é preciso constituir um curso com
disciplinas similares às necessárias para formar um Bacharel em Matemática. Do
outro, observa-se cursos nos quais se acredita que é indispensável investir mais
na área pedagógica do que em conhecimentos específicos da área de formação.
Essa dicotomia entre os dois conceitos de formação inicial de professores,
mostra a necessidade de se buscar um consenso entre os dois pontos de vista,
de forma que haja um equilíbrio entre “específico” e “pedagógico”, valorizando
76
tanto o saber matemático, quanto os aspectos relativos ao seu ensino, para que o
futuro Professor de Matemática tenha condições de ingressar e se desenvolver
profissionalmente na carreira docente.
Neste sentido, Costa e Oliveira (2007, p. 39) explicitam que,
A formação inicial deve construir junto aos alunos a compreensão de que o saber e o saber-fazer são processos que implicam aprendizagem permanente. A partir de uma base sólida, esses saberes deverão ser reelaborados e ressituados continuamente, dialogando com outros saberes e com a prática. Isso demanda do professor uma postura mais flexível diante da formação, da profissão e do conhecimento.
Além da reflexão sobre o embate entre os eixos específico e pedagógico já
assinalados, parece ser pertinente apontar para a necessidade do curso de
licenciatura em Matemática considerar a escola como um espaço de pesquisa e
reflexão sobre a prática educativa, elemento indispensável para a formação inicial
do professor e para a Aprendizagem da Docência.
Entretanto, nas atuais práticas dos cursos de formação inicial evidencia-se
um distanciamento entre universidades e escolas de Educação Básica. Isso se
deve à ausência de vínculos consistentes com a escola, acentuando, assim o
distanciamento entre essas instituições (FOERSTE, 2010).
Diante deste cenário, é possível perceber que pensar em formação inicial
de professores não é uma tarefa fácil. Sobretudo pela necessidade de considerar
diversos fatores que perpassam desde saberes, específicos e pedagógicos, até
mesmo por condições de trabalho do professor.
Contudo, não há um receituário, apenas alguns ingredientes
indispensáveis, alguns já mencionados anteriormente. Compete aos cursos de
formação inicial saberem aproveitar bem estes elementos para formar professores
de Matemática que atendam as demandas da sociedade atual.
Imbernón (2010) acredita que essa formação inicial deve possibilitar aos
professores o domínio de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural,
contextual, psicopedagógico e pessoal. Para ele, a formação inicial:
77
não oferece preparo suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem para aplicar métodos desenvolvidos teoricamente na prática da sala de aula. Além disso, não se tem a menor informação sobre como desenvolver, implantar e avaliar processos de mudança. E essa formação inicial, é muito importante já que é o início da profissionalização, um período em que as virtudes, os vícios, as rotinas etc. são assumidos como processos usuais da profissão. (IMBERNÓN, 2010, p. 41, grifos nossos)
Por entendermos que a graduação se configura como um espaço
importante na trajetória formativa e na Aprendizagem da Docência, perguntamos
como os cursos de Licenciatura em Matemática têm concebido e organizado este
espaço de modo a propiciarem tal aprendizagem?
Alicerçados por nossas vivências e experiências profissionais, no nosso
entendimento, podem ser percebidos os possíveis momentos formativos:
a) as disciplinas específicas - particularmente a Matemática, uma vez
apresentadas as dificuldades e defasagens formativas com relação a
diferentes conteúdos matemáticos, espera-se que durante o curso estas
sejam superadas possibilitando ao futuro professor aprender ainda mais
sobre esta área de conhecimento que simultaneamente é objeto de
estudo e de ensino;
b) as disciplinas pedagógicas – o contato com as discussões que
permeiam a Formação de Professores, as práticas de ensino que
podem possibilitar reflexões, tais como a de ensinar determinados
conteúdos, estabelecimento de um diálogo coerente entre teoria e
prática, a elaboração e reelaboração de diferentes recursos didáticos e
metodológicos para ensinar Matemática, entre outras;
c) o Estágio Supervisionado – momento em que ocorre a inserção no
ambiente escolar, possibilitando ao aluno a percepção dos desafios
enfrentados pelos professores, não somente como meros expectadores
da futura prática. Todo este movimento, segundo as Diretrizes que
norteiam os cursos de licenciatura, deve ser orientado por profissionais
com mais experiência;
78
d) os congressos e reuniões científicas – que podem ser entendidos como
espaços complementares da Formação de Professores. Nestes
espaços fica evidente que “ser professor” implica em estudar e aprender
sempre, o que nos remete aos princípios da formação continuada.
Ressalta-se o conceito de professor-pesquisador e a importância de
investigações sobre a própria prática profissional, além de incentivar e
despertar o interesse pela pesquisa científica;
e) o grupo de estudos – embora seja um espaço informal, é possível
evidenciar algumas contribuições deste para o processo formativo e
para a aprendizagem profissional da docência, visto que este espaço
caracteriza-se pela colaboração entre os envolvidos. Neste sentido,
cada participante pode partilhar aquilo que compreende mais e ao
socializar/ensinar pode aprender um pouco mais.
Embora os cursos de graduação busquem ao máximo possibilitar a
Aprendizagem da Docência ao longo do período que compreende a entrada e a
conclusão da Formação inicial, Mizukami et al. (2002, p. 23) apontam que
precisamos ter clareza de que
a formação inicial sozinha não dá conta de toda a tarefa de formar os professores, como querem os adeptos da racionalidade técnica, também é verdade que ocupa um lugar muito importante no conjunto do processo
total dessa formação, se encarada na direção da racionalidade prática.
Costa e Oliveira (2007, p. 28-29), corroboram com esta ideia ao
acreditarem que precisamos compreender a Aprendizagem da Docência como
“um processo que não se encerra com a formação inicial, mas se dá ao longo da
vida, que mobiliza diferentes saberes e experiências e envolve as dimensões
pessoal e profissional”.
Por este fato, Tancredi (2009) elenca como uma terceira etapa: a inserção
no contexto escolar. O retorno para a escola, agora não mais como aluno ou
como estagiário, mas como um professor habilitado para o exercício profissional.
Daremos destaque a esta etapa no próximo tópico, visto que esta etapa nos
ajudará a compreender os processos que compõe a Iniciação à Docência.
79
A Iniciação à Docência é uma das etapas mais importantes no processo de
aprender a ser professor e, sem dúvidas, é uma etapa permeada de desafios para
os quais, nem sempre, o curso de formação inicial preparou o professor para
enfrentá-los.
Neste sentido, percebemos a importância de programas como o PIBID, que
coloquem os futuros professores em situações reais da profissão docente e não
em situações simuladas, isso, pois,
[...] cada vez que nos envolvemos com programas desse tipo que nos aproximamos dos dilemas da escola pública, dos professores, da sua condição docente, das suas condições de trabalho, da vida das crianças do que é a vida desses jovens. Ali nos formamos em condições de dar respostas aos cursos de licenciatura e aos desafios e angústias que os estudantes trazem. (FREITAS, 2011, p. 17)
Neste período de Iniciação à Docência, muitos dilemas poderiam ser
amenizados se, no período de Formação Inicial, este jovem professor tivesse
vivenciado e refletido sobre tais dilemas.
Um grande desafio para o jovem professor é perceber que seu
Desenvolvimento Profissional está diretamente relacionado ao contexto
institucional em que está inserido, ou seja, ao trabalho coletivo:
Outro aspecto que deve ser introduzido no conceito de desenvolvimento profissional refere-se ao coletivo ou institucional, ou seja, o desenvolvimento de todo pessoal que trabalha em uma instituição educativa. O desenvolvimento profissional de todo pessoal docente de uma instituição educativa integra todos os processos que melhoram a situação de trabalho, o conhecimento profissional, as habilidades e atitudes dos trabalhadores etc. Portanto, nesse conceito seriam incluídas as equipes de direção, o pessoal não docente e os professores. (IMBERNÓN, 2010, p. 47)
Tancredi (2009) aponta que os professores iniciantes, diante de tantos
desafios emergentes do cotidiano escolar, vão percebendo que precisam
continuar sua formação para darem conta de tantas exigências. “E assim vai a
aprendizagem de ser professor se realizando ao longo da carreira (e da vida)”
(ibid, p. 16). Esta é a quarta etapa no processo de Aprendizagem da Docência,
80
denominada Formação Continuada - muitas vezes entendida como Formação em
serviço.
Para Tancredi (2009, p. 17) a última etapa deste ciclo formativo é a
aposentadoria, entretanto acredita que mesmo que o professor venha a se
aposentar ele continuará aprendendo, afinal de contas “essa aprendizagem
contempla crescimento profissional e também crescimento pessoal”.
Considerando os objetivos desta pesquisa não nos atentaremos a duas
últimas etapas. Entretanto, acreditamos que o professor continua aprendendo até
o seu último dia de vida.
Em resumo, podemos estabelecer, com base nos estudos de Tancredi
(2009) as seguintes etapas que compõem a Aprendizagem da Docência:
1ª etapa: Idealização da Docência;
2ª etapa: Formação Inicial;
3ª etapa: Iniciação à Docência;
4ª etapa: Formação Continuada;
5ª etapa: Aposentadoria.
Apoiados em Imbernón (2010) entendemos que estas etapas da
Aprendizagem da docência, apresentadas por Tancredi (2009), estão contidas no
Desenvolvimento Profissional, isso, pois,
[...] não podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento pedagógico, ao conhecimento e compreensão de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo ou teórico. Ele é antes decorrência de tudo isso, delimitado, porém, ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente. (IMBERNÓN, 2010, p. 45)
Diante do que foi exposto até aqui, cada uma destas etapas propicia ao
professor diferentes aprendizagens referentes à Docência e estas são
complementares.
81
Daremos maior destaque a Iniciação à Docência, visto que o programa que
nos propomos a estudar (PIBID) traz em sua denominação este conceito que
merece nossa atenção e compreensão.
3.3 Iniciação à Docência
Como vimos anteriormente, a Iniciação à Docência pode ser entendida
como uma das etapas do ciclo formativo de um professor. Neste sentido,
apresentaremos a seguir uma reflexão sobre esta etapa, buscando apresentar
algumas pesquisas (HUBERMAN, 1992; LIMA, 2004; GAMA, 2007) que tiveram
como objeto de investigação os primeiros anos da docência.
Em uma pesquisa realizada por Gama (2007) foram analisadas vinte e oito
pesquisas brasileiras relativas aos primeiros anos da docência. Destas vinte e
oito, vinte e uma foram produzidas no Estado de São Paulo, três em Minas
Gerais, duas no Rio de Janeiro, uma no Rio Grande do Sul e uma em
Pernambuco.
Para este levantamento a autora considerou, inicialmente, uma consulta ao
banco de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES)15 considerando as palavras-chave “início de carreira”
e “professores iniciantes”.
Após análise dos resumos, Gama (2007) chegou a um número de vinte e
dois trabalhos. Devido à representatividade do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), dentre os vinte e
dois trabalhos encontrados, a autora realizou uma busca por trabalhos deste
programa que não constavam no banco dissertações e teses da CAPES, em que
foi possível encontrar mais três trabalhos. Realizando o mesmo procedimento no
banco de dissertações e teses na área de Educação Matemática, através do
Círculo de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática (CEMPEM)16
a autora localizou mais três pesquisas.
15
Disponível em: http://www.capes.gov.br 16
Disponível em: http://cempem.fae.unicamp.br
82
O objetivo de Gama (2007) com este levantamento era o de apresentar um
balanço dessas dissertações e teses brasileiras sobre o início da carreira docente
e, desta maneira, apontar possibilidades e indícios de desenvolvimento
profissional, por elas evidenciados durante essa fase.
Na análise realizada, Gama (2007) aponta que:
é na última década (1995 a 2005) que está concentrada a maioria dos
trabalhos no Brasil sobre os primeiros anos de docência;
todos os trabalhos analisados são de natureza qualitativa;
que estes estudos pertencem predominantemente aos cursos de Pós-
Graduação em Educação;
60% destas pesquisas referem-se às séries iniciais do ensino fundamental;
apenas três pesquisas foram realizadas na área específica de Educação
Matemática;
os aspectos mais abordados nas pesquisas foram dificuldades e facilidades
no início da carreira;
outros aspectos, como a socialização docente e a construção da identidade
dos professores também foram investigados por várias pesquisas;
também foi significativo o interesse por aspectos sobre as aprendizagens e
os saberes docentes;
e que nenhuma destas pesquisas tomou como foco explícito de estudo o
desenvolvimento profissional dos professores em início de carreira.
Estes apontamentos evidenciam a importância de maximizar no âmbito
científico a realização de estudos, tendo como foco a Iniciação à Docência.
De maneira geral, os resultados dos trabalhos brasileiros relativos ao início da docência a que tivemos acesso (28) reafirmam a importância das pesquisas sobre esta fase inicial da carreira por trazerem elementos para a melhoria da formação inicial e continuada de professores. (GAMA, 2007, p. 48)
83
Essa ideia corrobora com as apresentadas por Huberman (1992), que
entende a Iniciação à Docência como a primeira etapa do Ciclo Vital dos
professores. Para este autor essa etapa corresponde aos dois ou três primeiros
anos de ensino – e se caracteriza pelos aspectos de sobrevivência e descoberta,
geralmente vividos em paralelo.
Na visão de Huberman (1992, p. 39) a sobrevivência é identificada como:
(...) o ‘choque do real’, a constatação da complexidade da situação profissional: o tatear constante, a preocupação consigo próprio (‘Estou a me agüentar?’), a distância entre os ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com materiais didáticos inadequados etc.
Neste direcionamento Lima (2004) aponta que este é um ciclo importante e
ao mesmo tempo difícil na constituição da carreira de professor. A pesquisa
realizada pela referida autora considerou os resultados de pesquisas brasileiras
relativas à construção do início da aprendizagem profissional da docência para as
séries iniciais do ensino fundamental.
Para apontar as principais dificuldades sentidas nesse momento de
sobrevivência Lima (2004) considerou os estudos de Veenman (1988) e de Valli
(1992). A seguir, apresentamos um quadro que visa sintetizar as ideias destes
dois pesquisadores, com base nos estudos de Lima (2004):
Veenman (1988)
Valli (1992)
manutenção da disciplina e estabelecimento de regras de conduta dos alunos;
motivação e trato com as características individuais dos alunos;
relacionamento com pais, alunos e comunidade;
preocupação com a própria capacidade e competência;
a docência vista como trabalho cansativo física e mentalmente.
a imitação acrítica de conduta de outros professores;
o isolamento;
a dificuldade em transferir o conhecimento adquirido na formação inicial;
o desenvolvimento de uma concepção de ensino mais técnica.
Quadro 7: Período da sobrevivência. Fonte: baseado em Lima (2004).
84
Como podemos perceber essas dificuldades vivenciadas neste período de
sobrevivência podem provocar no professor os seguintes questionamentos: é
essa mesmo a profissão que eu quero seguir? Como supero estes desafios?
Onde busco ajuda? Devo abandonar a carreira docente?
Já o aspecto da descoberta é o que, segundo Huberman (1992), permite
ao professor aguentar o ‘choque com a realidade’ pois “o entusiasmo inicial, a
exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala
de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir num determinado corpo
profissional” (HUBERMAN, 1992, p. 39).
Com o objetivo de caracterizarem o processo vivenciado durante o(s)
primeiro(s) anos(s) de profissão, Silva (1997) aponta que Müller-Fohbrodt e outros
(1978 apud SILVA, 1997) utilizaram as expressões reality schock (“choque com a
realidade”) e transition shock (“choque da transição”).
Para que os docentes, que se iniciam na profissão, aprendam a gerir os dilemas, próprios da sua actividade profissional, sem que se tornem numa fonte de frustrações, ansiedades ou, em última análise, desmotivação profissional, torna-se necessário que os professores principiantes sintam a necessidade de elaborar e desenvolver – em consonância com as características da comunidade escolar em que exercem a profissão – o seu próprio projecto de formação continuada que lhes permita, através da transformação do seu sistema de crenças, da melhoria do seu autoconhecimento, da sua auto-estima e autoconceito, tornarem-se mais abertos à mudança e desenvolverem-se pessoal e profissionalmente. (SILVA, 1997, p. 59)
Como podemos perceber a Iniciação à Docência é um período muito
complexo. Todos os dilemas vivenciados pelos professores neste período
sinalizam a necessidade de pensarmos Políticas Públicas voltadas para auxiliar
os professores em início de carreira a se desenvolverem profissionalmente.
No próximo capítulo apresentaremos um levantamento bibliográfico que
realizamos, considerando dois importantes congressos na área de Educação
Matemática, sobre o PIBID. No decorrer deste capítulo, perceberemos que este
programa possibilita aos alunos bolsistas vivenciarem um período, que podemos
denominar de “pré-docência”.
85
Este movimento nos possibilitará ampliar nossa compreensão acerca da
influência de uma Política Pública, voltada para a Formação de Professores, no
processo formativo dos envolvidos – e este é o objetivo de nossa pesquisa.
86
CAPÍTULO 4:
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
Neste capítulo apresentaremos as discussões teóricas, acerca do PIBID,
apresentadas em dois grandes congressos da área de Educação Matemática.
Neste sentido, buscaremos relacionar este levantamento com nossa problemática
de pesquisa.
4.1 PIBID enquanto objeto de estudos científicos
Antes de mais nada, é importante sinalizar que para realizarmos deste
levantamento consideramos como critério de busca, em todas as bases de dados
analisadas, a palavra-chave “PIBID”.
Como ponto de partida deste levantamento, realizamos uma busca nas
reuniões da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPEd). Para tanto
consideramos as reuniões ocorridas nos anos de 2008, 2009 e 2010, período em
que o PIBID foi instituído. A pesquisa foi realizada no Grupo de Trabalho de
Formação de Professores (GT 08) e no Grupo de Trabalho de Educação
Matemática (GT 19). Ao final das buscas não foi encontrado nenhum trabalho.
Procedendo da mesma maneira junto ao banco de dissertações e teses da
CAPES não foi localizado nenhum trabalho.
Uma justificativa possível para o fato de não termos encontrado nenhum
trabalho na ANPEd ou mesmo na CAPES pode estar relacionada ao fato de o
PIBID ser um Programa muito recente ou, ainda, pelo fato de ser uma ação
desenvolvida nos cursos de graduação, dessa forma, pode não ter despertado,
ainda, o interesse, nos Programas de Pós-Graduação, para investigarem as
87
contribuições que este Programa pode oferecer para o Formação de Professores
no cenário nacional.
É notório que, considerando o período de sua implementação até o ano
atual, houve pouco tempo para que se produzissem pesquisas científicas que
ajudem a construir um olhar crítico sobre o PIBID. A relevância deste Programa,
como vimos no Capítulo 2, deve-se ao fato de ser iniciativa da CAPES e ele,
atualmente, estar crescendo e se consolidando.
As ações desenvolvidas no âmbito do PIBID tem favorecido a produção
coletiva e colaborativa de artigos e relatos de experiência. Se considerarmos os
eventos científicos, encontraremos muitos trabalhos envolvendo alunos e
professores de graduação e também professores das escolas da Educação
Básica, parceiros no PIBID.
Diante da ausência de Dissertações ou Teses que versem sobre o PIBID,
voltamos nosso olhar para dois grandes eventos científicos. Dessa forma,
optamos por realizar uma busca nos anais de congressos da área de Educação
Matemática, visto nosso interesse de estudo. Neste sentido, escolhemos o
Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), por ser considerado o maior
evento nacional da área. Decidimos também analisar os anais da XIII
Conferência Interamericana de Educação Matemática (XIII CIAEM) realizada na
cidade de Recife em junho de 2011, por entendermos que haveria inúmeros
trabalhos brasileiros divulgados neste evento. Ambos foram realizados na região
Nordeste do Brasil, que apresenta um grande número de projetos aprovados no
âmbito do PIBID.
Procedendo desta forma, demos continuidade ao levantamento
considerando o X ENEM, realizado na cidade de Salvador no ano de 2010. Ao
buscarmos nos anais deste evento a palavra-chave “PIBID”, foram encontrados
nove trabalhos, sendo sete na modalidade relato de experiência e dois na de
comunicações científicas.
Vale ressaltar que nos anais foram encontrados também três trabalhos na
modalidade pôster que não serão considerados nesta análise, visto que
apresentam de maneira muito sucinta as experiências vivenciadas.
88
Procedendo da mesma forma, nos anais da XIII CIAEM foram encontrados
21 trabalhos, sendo 16 na modalidade de comunicação científica e cinco na
modalidade de pôster – que não serão aqui analisados pelo mesmo motivo
apresentado anteriormente. Após análise das 16 comunicações científicas
constatou-se que apenas 10 versavam sobre o PIBID.
Desta forma, analisaremos 19 trabalhos, sendo nove apresentados no X
ENEM e dez apresentados no XIII CIAEM. É possível perceber nestes trabalhos a
participação de professores e alunos universitários e também a participação de
professores das escolas da Educação Básica, parceiros nos projetos PIBID das
instituições em questão.
Dos nove trabalhos apresentados no X ENEM que analisamos, três são de
instituições da região Centro Oeste, três são de instituições da região Norte, dois
são de instituições da região Sudeste e um de uma instituição da região Nordeste.
Dos dez trabalhos na XIII CIAEM que analisamos, cinco são de instituições
da região Sul, quatro de instituições da região Sudeste e um de uma instituição da
região Nordeste.
4.2 Análise dos trabalhos apresentados no X ENEM
Como dito anteriormente, nos anais do X ENEM foram encontradas duas
comunicações científicas (SOUSA et al., 2010 e MENDES et al., 2010a) e sete
relatos de experiências (MARIN et al., 2010; MENDES et al., 2010b; SOUZA et
al., 2010; CARVALHO et al., 2010; WIELEWSKI e PALARO, 2010; ALVES et al.,
2010; e SOUTO et al., 2010) que serão aqui analisadas.
O artigo apresentado por Sousa et al. (2010) aponta que durante o primeiro
ano do projeto PIBID na UFSCar foram propostos aos bolsistas alguns debates e
reflexões sobre temáticas que fossem promotoras de melhoria do ensino e da
aprendizagem na Educação Básica. Neste período, os alunos produziram um
estudo da realidade do contexto escolar.
Deste modo, o artigo tem por objetivo analisar os portfólios e os relatórios
produzidos pelos 13 bolsistas da área de Matemática do campus de São Carlos.
89
A análise procurou identificar saberes e aprendizagens da docência produzidos
nesse processo, tendo como aporte teórico estudos sobre a aprendizagem da
docência. De modo geral, os dados apresentados por Sousa et al. (2010)
apontam que o projeto PIBID proporcionou momentos que foram além daqueles
proporcionados pela formação inicial, pois favoreceu a inserção dos licenciandos
no ambiente da escola, em que eles identificaram a complexidade de ser
professor.
Os artigos de Mendes et al. (2010a), Marin et al. (2010) e Mendes et al.
(2010b) tem por objetivo socializar os resultados obtidos na Universidade Federal
de Tocantins (UFT) com a vivência do PIBID.
Para Mendes et al. (2010a), a proposta do PIBID consiste em um trabalho
interdisciplinar, procurando a promoção do diálogo da Matemática com as demais
disciplinas curriculares, além da interação dos docentes da escola campo com os
bolsistas. Para tanto, os bolsistas desenvolvem observações das aulas de
Matemática e propõem oficinas para os alunos, considerando como recursos os
jogos, a resolução de problemas, o uso de softwares matemáticos, a calculadora,
entre outros.
Os autores apontam que este movimento possibilita os futuros professores
vivenciarem práticas do exercício da docência, a partir de atividades
interdisciplinares no seu processo de formação e constituição profissional.
Rompendo, assim, a lógica até então existente nos cursos de Formação de
Professores de Matemática em que o modelo de ensino tradicional ainda
prevalece.
Mendes et al. (2010a) apontam como contribuições a construção do
LEMAT (Laboratório de Ensino de Matemática) e a superação da resistência em
relação à utilização de tecnologias no ensino da Matemática. Entretanto, os
autores apontam que a maior dificuldade tem sido a de promover um trabalho
interdisciplinar, uma vez que o projeto institucional só conta com o curso de
Matemática.
90
O artigo de Marin et al. (2010) também relata as experiências vivenciadas
pelos alunos do curso de licenciatura em Matemática que são bolsistas do PIBID
na Universidade Federal do Tocantins.
Os autores relatam que o PIBID é o programa que mais contribuiu na
conquista e na constituição do espaço do Laboratório de Ensino de Matemática
(LEMAT), também apontado por Mendes et al. (2010a), como um lócus de
vivencias e práticas de ensino de Matemática tão importante na formação do
professor.
Marin et al. (2010) concluem que a continuidade das ações do PIBID
certamente elevará os níveis de qualidade na formação inicial e continuada dos
professores, haja vista que o que se propõe é a diversificação de procedimentos,
atitudes e comportamentos diversos e alternativos tanto do ponto de vista
metodológico como formativo, convergindo assim para o desenvolvimento
profissional do professor de Matemática, em particular, relacionado com a postura
interdisciplinar no trabalho docente.
Já Mendes et al. (2010b) ressaltam que o artigo apresentado tem por
objetivo divulgar os materiais didáticos produzidos para o ensino da Matemática
dentro deste programa. Os autores relataram que o primeiro contato dos bolsistas
do PIBID com os alunos da escola foi por meio de uma peça teatral, com o
objetivo de atrair os alunos e trabalhar conteúdo de Matemática de forma
descontraída. O trabalho seguiu com orientações das aulas em que foi possível
diagnosticar as principais dificuldades dos alunos a fim de proporem ações para
contribuir com a escola.
Uma dificuldade diagnosticada foi em relação aos conteúdos que
envolviam sinais de desigualdades. Para ajudar os alunos a compreenderem
foram propostas diversas atividades lúdicas, como por exemplo, a Gincana de
Funções que gerou a participação e o envolvimento de todos os alunos do 1º ano
do Ensino Médio.
Ao longo do artigo Mendes et al. (2010b) apresentaram diversas
experiências vivenciadas dentro do contexto escolar e ressaltam que as
dificuldades encontradas foram superadas pela expectativa de realizar um
91
trabalho, que de alguma forma trouxesse tanto a valorização do fazer docente, no
processo ensino aprendizagem, como também para os alunos ao proporcionar
condições de enfrentar os desafios do cotidiano, relacionando-o com o mundo
escolar.
Considerando os objetivos apontados pelo projeto PIBID, sobretudo o de
possibilitar melhoria na qualidade do Ensino Público, o artigo de Souza et al.
(2010) apresenta as ações desenvolvidas no âmbito do projeto institucional do
campus Catalão, da Universidade Federal de Goiás.
Inicialmente, os autores apontam que os professores da Educação Básica
sentem dificuldade em trabalhar novas propostas/metodologias para conseguirem
promover um ensino-aprendizagem de qualidade, que resulte em participação,
interesse e gosto em aprender Matemática.
Visando esta mudança, no âmbito da Universidade, foram realizados
encontros de formação inicial e continuada que proporcionaram a realização de
estudos e pesquisas acerca da Educação Matemática; momentos estes de
reflexão, objetivando a transformação da prática docente. Tais encontros ainda
favoreceram a integração entre os participantes do projeto das três áreas do
conhecimento, bem como a aproximação dos espaços da Universidade e Escola
Básica. O artigo parte do ponto de que os futuros professores devem assumir um
papel de professores e investigadores sobre o ensino de Matemática e, não
simplesmente de meros observadores.
Carvalho et al. (2010) apontam que um dos desafios que se impõe às
sociedades modernas é habilitar seus cidadãos a compreenderem as noções
básicas de Matemática, de forma a exercer uma cidadania participativa,
consciente e crítica. Além das necessidades de competência básica em
Matemática para o mundo do trabalho (escala, regra de três e proporção para o
uso consciente de fórmulas e resultados matemáticos em várias atividades), os
mesmos conhecimentos básicos são essenciais para que o cidadão possa tomar
decisões conscientes, independentes e criativas.
Sendo assim, Carvalho et al. (2010) apresentam os dados de uma ação
realizada com alunos do segundo ano do Educação de Jovens e Adultos (EJA) de
92
uma escola Estadual de Dourados no Mato Grosso do Sul (UFMT) utilizando a
abordagem metodológica da Modelagem Matemática.
Wielewski e Palaro (2010) relatam as experiências que vêm sendo
desenvolvidas junto ao Departamento de Matemática da Universidade Federal de
Mato Grosso, relativas ao PIBID. As autoras apontam que as ações
desenvolvidas têm possibilitado aos professores pesquisadores da UFMT e aos
bolsistas fazer um diagnóstico das escolas em suas condições atuais, buscando
aprimorar a compreensão da realidade das escolas envolvidas no PIBID e o perfil
de seus professores e alunos.
Wielewski e Palaro (2010) apontam que o PIBID tem servido realmente de
incentivo e motivação aos bolsistas para a carreira no magistério e que, de modo
particular, os bolsistas tem percebido a importância e necessidade do professor
considerar suas práticas docentes como campo de pesquisa em busca de
superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem da
Matemática.
Um artigo que despertou muito nossa atenção foi o de Alves et al. (2010)
pelo fato de os autores, ao longo do artigo, apresentarem as reflexões de duas
bolsistas do PIBID da Universidade Federal de Sergipe. Neste relato das
bolsistas, são evidenciadas suas impressões iniciais e a maneira como foram
enfrentando os desafios que surgiram no cotidiano escolar.
Alves et al. (2010) apontam que o PIBID é um programa muito importante
não só para os bolsistas que vivenciam a “pré-docência”, mas também para os
alunos da escola pública, que têm a oportunidade de aprender de maneira
bastante significativa por meio de metodologias inovadoras e que, principalmente,
facilitam a sua aprendizagem.
Os resultados do subprojeto PIBID/Matemática da Universidade Federal de
São João del-Rei (UFSJ) foram apresentados por Souto et al. (2010). Os autores
ressaltam que o PIBID tem como objetivo capacitar os futuros professores para a
produção e uso de materiais alternativos ao livro didático e para a implementação
de práticas pedagógicas inovadoras. Relataram que o PIBID fez emergir três
novas frentes de atuação: a criação de um cine-clube, a condução de uma
93
pesquisa sobre o problema da indisciplina na escola e o levantamento do perfil
dos alunos da licenciatura em Matemática da UFSJ.
Souto et al. (2010) relatam que os alunos-bolsistas estão tendo
oportunidades de compreender melhor os problemas relativos à educação
Matemática e, a partir dessa compreensão, aprendendo a buscar soluções
conjuntas para melhorar a qualidade do ensino. Com esta inserção os futuros
professores têm uma motivação a mais para exercerem a profissão.
Após a análise dos nove trabalhos apresentados no X ENEM, passaremos
a analisar os dez trabalhos selecionados que foram apresentados na XIII CIAEM.
4.3 Análise dos trabalhos apresentados na XIII CIAEM
Como dito anteriormente, serão analisados, nesta sessão, dez
comunicações científicas apresentadas no XIII CIAEM. Serão analisados os
artigos publicados por: Costa et al. (2011); Andraus et al. (2011); Marim e
Andraus (2011); Carvalho (2011); Scheffer et al. (2011); Pranke et al. (2011a);
Pranke et al. (2011b); Machado et al. (2011); Porto e Machado (2011) e Junior e
Gama (2011).
No artigo apresentado por Costa et al. (2011) são apresentadas as
contribuições do PIBID para os alunos do curso de licenciatura em Matemática do
campus de Araguaína da Universidade Federal de Tocantins. Os autores apontam
que, neste artigo, buscaram responder a seguinte questão: quais foram as
tendências e perspectivas que o PIBID proporcionou, especificamente aos
bolsistas de Matemática, com relação às práticas de ensino?
O objetivo específico do PIBID do campus Araguaína é promover a
interdisciplinaridade entre as quatro áreas (cursos) envolvidas no projeto, a saber,
Geografia, História, Letras e Matemática. Desta forma, em 2010 foi proposto um
trabalho com a temática “Educação para o Consumo” em que foi possível
perceber que os encaminhamentos tomados por todo o grupo estavam tendendo
à Modelagem Matemática, tendência muito expressiva dentro da Educação
Matemática.
94
Como proposta de trabalho, foi pedido aos alunos que fizessem um
levantamento dos preços de alguns produtos no supermercado. Após os alunos
terem se deslocados até um supermercado e pesquisado preços de vários
produtos que poderiam compor uma cesta básica (um dos procedimentos
tomados durante o desenvolvimento do projeto), eles foram orientados a
construírem tabelas num ambiente informatizado (laboratório de informática) com
os respectivos valores desses produtos. Após este processo, foram disparadas
algumas questões para os alunos solucionarem.
Costa et al. (2011) apontam que o aspecto reflexivo-investigativo distinguiu-
se como um fator diferenciável no processo de Iniciação à Docência e,
conseqüentemente, primordial para uma formação de futuros Educadores
Matemáticos.
Por fim, Costa et al. (2011) destacam que o PIBID deu oportunidade aos
bolsistas uma reflexão diretamente ligada ao ensino da Matemática,
principalmente com relação à importância e necessidade de envolver os
conteúdos específicos com a realidade do alunado, seu meio social, político e
cultural.
A experiência do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade de
Uberlândia – campus Pontal - com o PIBID foi relatada por Andraus et al. (2011) a
partir da vivência da parceira firmada, por meio do PIBID, com uma escola
municipal da cidade de Ituiutaba/MG. As escolas que integram este projeto são as
que apresentaram baixo rendimento no Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) e foram escolhidas com o objetivo de promover ações conjuntas, a
fim de contribuir com a reversão deste índice.
Para os autores, o processo de formação não pode ser concebido de forma
acabada, pronta para ser realizada com os professores, e, sim, como um projeto a
ser elaborado e construído com os seus atores, partindo-se de suas necessidades
cotidianas, de forma coletiva, entre os pares.
Andraus et al. (2011) apontam que durante o primeiro semestre de 2011 os
bolsistas do PIBID investigaram aspectos relacionados ao espaço físico, aos
recursos humanos e materiais, bem como aos documentos da escola, incluindo-
95
se os planejamentos de cinco professores de Matemática do sexto ano do Ensino
Fundamental. Nesta análise, foi possível perceber algumas incompatibilidades
com as exigências estabelecidas pela prefeitura do município.
Mediante estes dados, e tendo em vista a carência de um planejamento de
aula mais direcionado, Andraus et al. (2011) relatam que estão planejando as
próximas ações do grupo, pautando-se nos dados coletados. Contudo, os autores
afirmam que a maior lição aprendida nesta etapa foi em relação ao planejamento,
visto que é de extrema importância, uma vez que, ao planejar, estamos
organizando nossas ideias e prevendo o que e como queremos que seja
desenvolvido.
Dando continuidade às experiências vivenciadas pelo curso de Matemática
pela Universidade de Uberlândia – campus Pontal, Marim e Andraus (2011)
relatam a experiência com duas escolas de Educação Básica. Os autores
apontam que o enfoque está sendo dado às atividades de ensino, com
metodologias inovadoras, desenvolvidas no período regular e no contra turno das
aulas das escolas, que orientem para a superação de problemas de rendimento
escolar, identificados nos processos de ensino e aprendizagem e que estimulem o
gosto dos alunos pela Matemática.
Desta forma, para o bom desenvolvimento da proposta, foram definidas
ações e responsabilidades. Ao longo do texto, Marim e Andraus (2011)
apresentam as ações que foram desenvolvidas, tais como: seminários, oficinas e
socialização dos resultados em congressos da área de Educação Matemática.
Carvalho (2011) expõe alguns impactos e desafios vivenciados pelo PIBID
da Universidade Estadual de Londrina. O subprojeto da licenciatura em
Matemática envolve duas escolas estaduais; três professores supervisores; vinte
e quatro bolsistas de graduação e um coordenador.
Para a autora, a ideia principal da proposta do PIBID é possibilitar a
imersão plena do aluno de licenciatura nas escolas públicas estaduais, fazendo-o
atuar em diversos momentos do cotidiano escolar, permitindo assim, vislumbrar a
complexidade e variedade do ambiente educativo, com a participação diária em
suas atividades, quer de formação, quer de cunho administrativo.
96
Neste sentido, ao longo de seu artigo, Carvalho (2011) apresenta mais
reflexões sobre a Formação de Professores, seja ela inicial ou continuada, do que
as experiências vivenciadas. É importante destacar que a autora aponta que
houve um movimento de aproximação do PIBID com o Estágio Supervisionado,
uma vez que foram selecionados como bolsistas apenas alunos que estivessem
aptos a iniciarem o Estágio Supervisionado (terem concluído 50% do curso de
graduação).
Scheffer et al. (2011) apresentam reflexões e fragmentos da prática
desenvolvida por acadêmicas do curso de Matemática dentro do Programa PIBID.
Os autores apontam que a implementação da prática na escola perpassou
objetivos tais como: implantar um Laboratório de Ensino de Matemática na escola;
desenvolver Oficinas de Matemática com alunos das últimas séries do Ensino
Fundamental; munir a escola de materiais e apresentar uma nova proposta
pedagógica tendo em vista auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem.
Neste sentido, Scheffer et al. (2011) assinalam que a prática desenvolvida
na escola ocorre em dois contextos, sendo que, alguns acadêmicos se envolvem
com atividades voltadas para o Laboratório de Ensino de Matemática – foco de
socialização do artigo apresentado -, enquanto outros, com as atividades do
Laboratório de Informática.
Após um semestre de trabalho intenso, Scheffer et al. (2011) apontam que
o Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) foi implementado e muito apreciado
pelos alunos e professores.
Pranke et al. (2011a) apresenta as experiências dos discentes do curso de
licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Pelotas com um
subprojeto do PIBID desenvolvido em uma escola estadual. Os autores apontam
que após um estudo detalhado da escola, pautado na estruturação, projeto
pedagógico e organização, os bolsistas optaram por desenvolver ações com os
alunos do período noturno.
Para o desenvolvimento das atividades, foram propostas monitorias duas
vezes por semana, realizadas sempre uma hora antes do horário da aula regular.
Durante a execução destas monitorias, foi possível perceber uma grande
97
participação de alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Neste sentido,
Pranke et al. (2011a) apontam que procuraram identificar quais eram as
dificuldades, em Matemática, que este alunado apresentava. Sendo assim,
identificaram que as principais dúvidas estavam relacionadas à Matemática
ensinada no Ensino Fundamental, como por exemplo, frações e raiz quadrada.
Com o objetivo de sanar estas dificuldades Pranke et al. (2011a) realizaram
uma oficina intitulada “Matemática Elementar – alicerce para um Ensino de
Qualidade” composta por cinco atividades, visando sanar as dificuldades
identificadas. A oficina contou com a participação de treze alunos da EJA e teve
três horas de duração. Com esta oficina os bolsistas do PIBID – alunos do curso
de licenciatura em Matemática – puderam vivenciar uma experiência
metodológica diferenciada, como nos apontam os autores.
No mesmo artigo Pranke et al. (2011a) compartilham a experiência
vivenciada na proposição de um projeto interdisciplinar voltado para a sexualidade
na escola. Os autores apresentam as etapas que vivenciaram bem como uma
reflexão sobre as mesmas. Por fim apresentam, brevemente, as contribuições de
um encontro científico, realizado em outra instituição de ensino, para o
desenvolvimento das próximas etapas a serem vivenciadas.
Dando continuidade à socialização das experiências vivenciadas no âmbito
do PIBID na Universidade Federal de Pelotas, Pranke et al. (2011b) relatam que,
ao desenvolverem ações junto à escola, foi possível identificar que os alunos
apresentam dificuldades na compreensão de alguns conteúdos matemáticos,
devido à ausência de contextualização, por parte do professor. Um conteúdo
identificado foi o conjunto dos números complexos. Ressaltam que este conteúdo
por vezes é ensinado através de procedimentos algébricos, sendo que é possível
apresentá-los utilizando também a geometria.
Neste sentido, Pranke et al. (2011b) apontam que vislumbraram no estudo
de fractais a possibilidade de superar esta dificuldade apresentada pelos alunos.
Por outro lado verificaram que, primeiramente, há necessidade de discutir este
conteúdo no âmbito do curso de formação inicial. E assim o fizeram, discutiram o
conteúdo em uma das disciplinas que estavam cursando.
98
Desta forma, o artigo apresenta uma revisão e fundamentação teórica,
apoiada na teoria da geometria fractal e de sua importância para a Formação de
Professores. Pranke et al. (2011b) ressaltam que, ao longo de todo o estudo
realizado, utilizaram o software Geogebra. No artigo em questão, há um
detalhamento do percurso trilhado pelos autores no desenvolvimento desta
discussão realizada em uma das disciplinas do curso de licenciatura em
Matemática.
Machado et al. (2011) apresentam uma experiência vivenciada, no âmbito
do PIBID da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, que tinha por meta
identificar e analisar as dificuldades enfrentadas em Matemática pelos alunos do
6ª ao 9ª ano do Ensino Fundamental de duas escolas Estaduais parceiras no
PIDIB. Para tanto, os autores analisaram tanto a visão dos alunos quanto a dos
professores em relação às dificuldades em Matemática.
Segundo Machado et al. (2011) para este estudo foram elaborados dois
questionários, um voltado para os alunos e outro para os professores. Após a
aplicação obteve-se sete questionários respondidos por professores das duas
escolas e 340 questionários respondidos por alunos das duas escolas.
Deste modo, o artigo apresenta uma análise quantitativa dos resultados
obtidos, o que subsidiou a análise qualitativa. Em suma, Machado et al. (2011)
concluíram que a maioria dos alunos das duas escolas envolvidas no projeto
gosta de Matemática e, apesar das dificuldades enfrentadas, ainda querem uma
mudança no modelo atual de ensinar Matemática. Segundo os autores, os alunos
clamam por uma aula diferenciada, contextualizada, e, principalmente divertida,
lúdica, que consiga prender a atenção do aluno e o leve a compreender a
importância da Matemática na sua vida.
Em relação aos professores, Machado et al. (2011) apontam que estes
consideram que falta uma participação mais efetiva da família na vida escolar do
aluno. E pensam que as maiores dificuldades vêm, quando os alunos têm de
interpretar um exercício e não somente resolvê-lo através de fórmulas decoradas.
Fica claro que as dificuldades vão além das dificuldades nos conceitos
matemáticos somente, mas englobam dificuldades gerais de leitura e
interpretação de textos.
99
O artigo apresentado por Porto e Machado (2011) objetiva socializar e
problematizar as concepções de licenciandos acerca do planejamento de
estratégias de ensino de Matemática desenvolvidas pelo grupo PIBID -
Matemática da FURG (Universidade Federal do Rio Grande). Porto e Machado
salientam que essa investigação é um recorte de uma pesquisa de mestrado que
está sendo desenvolvida no Programa de Pós Graduação em Educação em
Ciências na FURG.
De acordo com Porto e Machado (2011) para a coleta de dados foram
utilizados dois questionários com questões abertas. Os licenciandos, divididos em
grupos, responderam ao instrumento que teve como foco o planejamento
docente, em dois momentos distintos: em abril de 2010, no início das atividades
nas escolas e em junho de 2010, quando algumas atividades já haviam sido
finalizadas e outras estavam em desenvolvimento.
Neste sentido, os autores realizaram uma análise das escritas dos
professores, em processo formativo, e identificaram duas categorias de análise,
aprendizagem e estratégias de ensino, que foram exploradas ao longo do artigo.
Por fim, o artigo de Junior e Gama (2011) apresenta os resultados de uma
pesquisa de Iniciação Científica vinculada ao Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de São Carlos. Segundo os
autores, o objetivo deste artigo é descrever e analisar as ações e repercussões do
Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP), no ensino de Matemática, em uma escola pública com baixo índice de
rendimento.
Junior e Gama (2011) justificam que iniciaram esta pesquisa por meio das
atividades do PIBID realizadas nas escolas. Com isso, foi possível perceber que
existe uma tendência de inquietação muito forte dos professores e gestores
escolares em relação às avaliações externas. No referido artigo, os autores
apresentam inicialmente a metodologia de pesquisa utilizada para esse estudo,
apontando a seguinte questão de investigação: quais as repercussões do
SARESP em uma escola pública da cidade de São Carlos e, em especial, quais
as ações desenvolvidas por ela e pela Diretoria Regional de Ensino, subsidiadas
100
pela Secretaria do Estado de Educação (SEE – SP), para melhorar os índices na
área do ensino de Matemática?
Dando sequência ao estudo, Junior e Gama (2011) traçam o histórico, os
objetivos e a metodologia utilizada pelo SARESP, bem como as políticas públicas
oriundas desse processo avaliativo. Posteriormente, apresentam o contexto da
escola investigada e os resultados obtidos.
Por fim, Junior e Gama (2011) apontam que, por meio desta pesquisa,
consideram que existem ações e repercussões do Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP – em relação a todos os
agentes envolvidos no sistema educacional: políticas públicas; diretoria regional
de ensino; coordenação pedagógica e professores. Em suma, os autores
apontam que na área do ensino de Matemática, as políticas públicas oriundas do
SARESP – metas, bônus e apostilas, por exemplo – influenciam nas práticas
pedagógicas utilizadas pelas escolas: os Cadernos se tornaram o principal
instrumento de ensino, com o objetivo de treinar os alunos para as questões
avaliadas pelo exame do Estado, bem como a implementação de simulados,
visando o mesmo objetivo. Nessa perspectiva, Junior e Gama (2011) apontam
que a qualidade da aprendizagem Matemática dos alunos fica comprometida,
limitando-os a memorizar regras e procedimentos para resolução de problemas.
A seguir, teceremos algumas considerações sobre estes trabalhos que
analisamos.
4.4 Algumas considerações sobre os trabalhos apresentados no X ENEM e
na XIII CIAEM
Antes de seguirmos, acreditamos ser pertinente resgatar o objetivo desta
pesquisa que é o de iinnvveessttiiggaarr,, aa ppaarrttiirr ddaass ppeerrcceeppççõõeess ddee ttrrêêss aalluunnooss ddoo
ccuurrssoo ddee LLiicceenncciiaattuurraa eemm MMaatteemmááttiiccaa,, bboollssiissttaass ddoo PPIIBBIIDD –– PPUUCC//SSPP,, aass
ccoonnttrriibbuuiiççõõeess ddaa ffaassee iinniicciiaall ddeessttee pprrooggrraammaa ppaarraa oo pprroocceessssoo ffoorrmmaattiivvoo ddooss
ssuujjeeiittooss.. Neste sentido, os artigos apresentados no X ENEM e na XIII CIAEM
apontam quais contribuições?
Mediante a análise realizada, foi possível pontuar sete contribuições, a
saber:
101
i. Conhecer a realidade escolar: estrutura, funcionamento e dinâmica
Por considerar a inserção do licenciando no futuro ambiente de trabalho, o
PIBID lhe proporciona uma percepção mais ampla do contexto escolar. Esta pode
ser apontada como uma das grandes contribuições do PIBID para a formação
destes futuros professores.
Outro aspecto destacado refere-se ao conhecimento da realidade escolar, a descrença de muitos em projetos externos, a sobrecarga dos professores das escolas e a indignação e desânimo para lidar com atitudes autoritárias tal como os “Cadernos” elaborados pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo que são distribuídos bimestralmente em todas as escolas. (SOUSA et al., 2010, p.5-6)
Mas não só o conhecimento da realidade escolar é apontado como uma
contribuição, como também a possibilidade de desenvolver atividades junto aos
professores e alunos da escola é percebida como um aspecto marcante deste
programa:
além de se familiarizar com a realidade escolar, estes desenvolveram atividades diferenciadas relacionadas à prática da docência procurando colaborar com a regência sob a forma de monitoria em aula; monitoria ou acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem, em horários diferenciados daqueles das aulas; desenvolvimento de atividades complementares às aulas, planejamento, preparação e execução de oficinas; realização e exposição em Feiras de Ciências; utilização de softwares educacionais próprios para a disciplina com a qual estejam atuando, para auxílio à aprendizagem dos alunos; aplicação de jogos lúdicos e gincanas com o propósito de motivar e despertar nos alunos o interesse pelos estudos, em particular, na área de Matemática. (SOUZA et al. , 2010, p.3)
Parece haver um consenso de que não é possível pensar num projeto de
Formação de Professores que não considere o cotidiano e a estrutura curricular
como parte integrante e indispensável. Uma das grandes potencialidades do
PIBID é considerar a escola também como lócus da Aprendizagem Profissional da
Docência.
Outra atividade desenvolvida pelo grupo foi observação na escola. Os bolsistas observaram o espaço físico e os ambientes de ensino, a aprendizagem e os recursos humanos e fizeram uma análise documental
102
sobre os registros institucionais. As vivências investigativas dos alunos bolsistas desenvolveram-se no sentido de propiciar a análise pedagógica, em que a racionalidade e a prática foram construídas mediante a reflexão teórica do cotidiano escolar, e os registros, por meio de relatórios e atas. (MARIM e ANDRAUS, 2011, p. 5)
Esta vivência no ambiente escolar muito tem a contribuir para a formação
dos professores, uma vez que os possibilita conhecer mais profundamente o
futuro local de trabalho.
ii. Trabalho colaborativo e vivência interdisciplinar
Pelo fato de muitos projetos no âmbito do PIBID serem concebidos de
maneira interdisciplinar - integrando as diferentes licenciaturas que a universidade
oferece -, esta característica é apontada como essencial, uma vez que muito se
discute nos cursos de Formação de Professores acerca da necessidade de
promover a interdisciplinaridade, entretanto, por vezes, os cursos permanecem no
discurso e distanciam-se da prática.
As experiências docentes acumuladas pelos bolsistas no PIBID assumem papel relevante na formação do professor, servindo como espaço de projetos interdisciplinares, ampliando a compreensão e o conhecimento da realidade profissional de ensinar. (SOUSA et al., 2010, p. 5)
A interdisciplinaridade também é apontada como uma dificuldade a ser
superada, uma vez que nossa formação nos molda para uma visão disciplinar,
como apontam Sousa et al. (2010, p.5): “Destacam-se aspectos associados à
interdisciplinaridade e as dificuldades de atuar nesta dimensão devido a formação
universitária e a organização escolar que mantém a estrutura disciplinar.”
Entretanto, é possível perceber o esforço das instituições por conceber e
implementar ações que atendam as questões da interdisciplinaridade:
Paralelamente a essas atividades realizamos leituras sobre Interdisciplinaridade para trabalhar em conjunto com os bolsistas das outras áreas do conhecimento e enriquecer o ensino dos alunos, também fizemos leituras sobre Sexualidade e participamos de palestras
103
sobre esse tema, que foram organizadas em um Projeto de Ensino “Ciclo de Estudos sobre Sexualidade e a Escola”. (PRANKE et al., 2011a, p. 2)
Todo este movimento muito tem a contribuir para a formação inicial de
professores de todas as áreas do conhecimento. Neste contexto, o trabalho
colaborativo torna-se essencial e central para que as ações formativas sejam
desenvolvidas no contexto escolar.
iii. Parceria Universidade – Escola
Sem sombra de dúvidas, todas estas contribuições só são concebidas pelo
fato de haver uma parceria estabelecida entre Universidades e Escolas da
Educação Básica. No regime de colaboração entre estas duas instituições é
possível apontar que
O desenvolvimento deste subprojeto está contribuindo de forma significativa para viabilizar ações que colocam o futuro professor diante dos problemas específicos dos processos de ensinar e aprender e com as dinâmicas próprias do espaço escolar. O trabalho tem permitido uma efetiva interação entre os graduandos e os profissionais que atuam na Educação Básica, contribuindo em larga escala para a consolidação e permanência da articulação entre escolas e universidade. (SOUTO et al., 2010, p.9)
Desta forma, as instituições percebem-se como parceiras e este
movimento de constituir a parceria possibilita ganhos para ambas.
[...] “aprendemos na Universidade não proporciona ao acadêmico - futuro professor - um momento de reflexão sobre o meio social que está inserido, se tratando que os mesmos irão trabalhar com alunos e/ou pessoas que estão constantemente envolvidas com os problemas sociais, econômicos e até mesmo culturais. “Isso não aprendemos na graduação!” (fala de um dos acadêmicos do curso de Matemática indignado com as metodologias de ensino e os conteúdos que são ensinados na Universidade). Costumo dizer que, “na universidade, aprendemos no máximo a aprender e estudar, não nos é ensinado a ensinar”. (COSTA et al., 2011, p. 5)
104
Diversos estudos na área da Educação e da Educação Matemática têm
apontado para a importância desta aproximação. Sendo assim, uma pergunta
possível seria: as instituições têm valorizado esta parceria, Universidade e
Escola?
iv. Formação Inicial com vistas a minimizar o “choque com a realidade”
Foi possível perceber que as ações desenvolvidas no âmbito do PIBID
contribuem para a potencialização da formação inicial:
Outro resultado que se anuncia com a execução desse projeto, e que consideramos muito importante, é o acréscimo de qualidade dado à formação inicial de professores de Matemática na UFSJ. Por intermédio das atividades associadas ao PIBID, os graduandos estão tendo oportunidades de ampliar seus conhecimentos no campo da Educação. O estudo de textos da área está sendo articulado com a observação da prática de professores em atividade no ensino básico e com a participação dos estudantes no cotidiano das escolas, propiciado uma formação mais sólida e mais abrangente. (SOUTO et al., 2010, p. 7)
Um ponto bastante comum entre os artigos analisados refere-se à
constituição de um “professor reflexivo”:
Resumindo, destina-se às contribuições do PIBID na formação de um professor diferencial, que “pensa” antes e após sua prática, conseqüência de várias discussões e reflexões com relação ao ensino da Matemática (Costa et al., 2011, p.2)
Neste cenário também são percebidos as contribuições das relações
estabelecidas entre “professores em formação” e “professores em exercício”,
permitindo assim a interação e a troca de experiência:
Aliar os dois grupos de profissionais, alunos discentes bolsistas e professores supervisores das escolas públicas, formação inicial e continuada, engendra uma influência profícua no ambiente escolar, promovendo elevação da qualidade de ensino, aperfeiçoamento de técnicas didáticas e pedagógicas e sustentação de saberes pautados em estudo e conhecimento adquirido ao longo do processo colaborativo. Este ambiente parece criar fontes permanentes de recursos humanos qualificados e promover o estímulo à formação crítica, isto é, interfere em diferentes âmbitos da problemática escolar. (CARVALHO, 2011, p. 7)
105
Como já dito, é possível perceber uma relação entre a Formação inicial e
Continuada de professores, o que nos permite apontar que este movimento
possibilitará a melhoria da qualidade da Educação Básica ao longo dos próximos
anos, objetivo central do PIBID:
Já é possível perceber, também, que as professoras participantes do PIBID estão se qualificando para transformar a sua prática docente ao mesmo tempo em que os alunos estão se qualificando para construir práticas pedagógicas inovadoras. Toda a equipe está envolvida na preparação de materiais didáticos utilizados nas oficinas e nos projetos de ensino, de acordo com os eixos temáticos designados para cada subgrupo. Todos estão orientados para a questão da inovação e da construção de alternativas às abordagens tradicionais que tem caracterizado a educação escolar nos níveis fundamental e médio. A questão da inovação é importante para minimizar o impacto, quase sempre negativo, que os futuros professores experimentam ao iniciar suas atividades nas escolas e para aproximar a realidade social da realidade escolar. (SOUTO et al., 2010, p. 8)
Diante destes dados, outro aspecto que merece ser investigado é: como os
cursos estão aproveitando esta experiência? Mas este ponto poderá ser
aprofundado em uma pesquisa posterior, pois, certamente, as experiências
vivenciadas por estes bolsistas são marcantes e podem ser consideradas nas
discussões realizadas nas disciplinas do próprio curso de graduação.
É possível inferir também que, esta vivência pode minimizar os impactos
do “choque com a realidade” (Silva, 1997) quando estes bolsistas do PIBID se
inserirem oficialmente na carreira docente, ou seja, no período da Iniciação à
Docência (Huberman, 1992).
v. Atratividade da carreira docente
Outro aspecto bastante apontado refere-se ao aumento do interesse pela
docência, sobretudo pela futura atuação em escolas da rede pública de ensino:
Até o momento, conseguiu-se alcançar alguns resultados bastante animadores e que nos movem em continuar apostando no projeto: verificamos aumento do interesse dos licenciandos a atuarem na Educação Básica (SOUSA et al., 2010, p. 10)
106
A relação entre a bolsa oferecida pelo PIBID e o possível incentivo à
valorização da profissão docente é um aspecto que merece ser refletido:
A possibilidade de se envolver num projeto da natureza e magnitude do PIBID, com a oferta de bolsas com valores equivalentes aos das bolsas de iniciação científica, está modificando a percepção dos estudantes em relação às atividades de ensino e extensão, cujo status acadêmico é, tradicionalmente, menor que o das atividades de pesquisa. No PIBID, o ensino, a pesquisa e a extensão, definitivamente articulados, evidenciam para os alunos a complexidade e o valor da atividade docente que não pode e não deve prescindir da reflexão e da investigação sobre a prática. (SOUTO et al., 2010, p. 6-7, grifos dos autores).
Os futuros professores só poderão dizer se irão ou não exercer a profissão,
quando a conhecerem e vivenciá-la. Desta forma, o PIBID possibilita este
conhecimento em uma etapa que podemos até chamar de “pré-docência”.
vi. Recursos Metodológicos no Ensino da Matemática
O levantamento, confecção e utilização de diferentes recursos
metodológicos também são apontados como fatores contributivos para a
formação dos futuros professores. Neste sentido, Mendes et al. (2010a) apontam
a construção do Laboratório de Ensino de Matemática (LEMAT) e a superação da
resistência em relação a utilização de tecnologias no ensino da Matemática como
uma das grandes contribuições para os envolvidos no PIBID da UFT.
A mesma contribuição é apontada por Souza et al. (2010) indicando
que eles vivenciaram uma experiência na prática do magistério, adquiriram conhecimento a respeito das tecnologias educacionais inovadoras e, além disso, foi possível adquirir informações e conhecimentos que contribuíram com a formação dos mesmos.” (SOUZA et al. , 2010, p.10)
Evidencia-se que, mais do que teorizar a necessidade do professor
considerar diferentes recursos metodológicos e/ou tecnológicos durante a
execução das etapas do PIBID, os alunos puderam por em prática esta
recomendação e, sobretudo, refletir sobre as potencialidades e suas limitações na
implementação de tais recursos.
107
Neste primeiro semestre do projeto foram confeccionados dez jogos para as quatro séries finais Ensino Fundamental, com o objetivo de auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem Matemática. (SCHEFFER et al. , 2011, p.6)
Pranke et al. (2011a) apontam que os bolsistas puderam vivenciar uma
abordagem metodológica um pouco diferente da tradicional aula, ou seja, os
bolsistas puderam desenvolver oficinas junto aos alunos da escola.
Observamos que trabalhar em forma de oficina é uma das diversas estratégias metodológicas que visam um ensino de qualidade. Portanto, elaboramos uma oficina que consiste na realização de cinco atividades e em cada uma delas os alunos teriam o desafio de desenvolver os conceitos propostos, utilizando material concreto e argumentando sobre suas conclusões ao final de cada etapa. (PRANKE et al. , 2011a, p. 3)
Neste sentido, mais do que teorizar as diferentes abordagens ou recursos
metodológicos os bolsistas do PIBID estão podendo por em prática, analisar,
refletir, avaliar, re(elaborar) e (re)aplicar as abordagens escolhidas. Além disso,
estão construindo alguns recursos metodológicos, tais como jogos, para auxiliar o
processo de ensino da Matemática.
vii. Incentivo e Inserção no universo da pesquisa científica
Na análise aqui realizada foi possível perceber que a vivência no PIBID tem
despertado nos envolvidos o desejo de socialização e de reflexão dos resultados
obtidos, seja em eventos locais ou em congressos.
Houve, ainda, a participação em eventos acadêmico-científicos. Além das atividades propostas pelo projeto do subgrupo Matemática-Pontal, bolsistas publicaram trabalhos no X Encontro Nacional de Educação Matemática (X ENEM), [...] I Semana de Matemática do Pontal (SEMAP), I Encontro Mineiro sobre Investigação na Escola. (MARIM e ANDRAUS, 2011, p. 5)
108
Além da socialização em eventos e congressos, o PIBID também tem sido
considerado como campo de observação para o desenvolvimento de pesquisas
de Iniciação Científica, como nos apontam Júnior e Gama (2011, p. 2):
Esta pesquisa de Iniciação Científica está vinculada ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), na qual tem por objetivo “... articular e coordenar atividades práticas de ensino (...) com ações colaborativas junto aos professores de escolas públicas (...), tendo em vista a Iniciação à Docência dos licenciandos da UFSCar (...).”
Este movimento tem muito a contribuir para a constituição do professor
pesquisador tanto almejado pelos cursos de formação inicial.
Consideramos relevantes as sete contribuições que emergiram neste
levantamento. Deste modo, as consideraremos como nossas categorias de
análise, que nortearam a análise interpretativa que realizaremos no próximo
capítulo.
109
CAPÍTULO 5:
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, apresentamos a análise interpretativa para as entrevistas
realizadas. Vale ressaltar que consideramos como instrumento de coleta de
dados a entrevista semi estruturada, conforme anunciamos no Capítulo 1. Seu
roteiro foi pensado em decorrência do levantamento bibliográfico deste estudo,
considerando a análise dos trabalhos apresentados em dois grandes congressos
da área de Educação Matemática e que tinham o PIBID como foco de
investigação.
Entrevistamos três bolsistas do PIBID Exatas - PUC/SP, que estão no
programa desde sua implementação, os quais denominamos, Júlia, Lucas e
Diogo.
Elencamos como direcionadoras desta análise, sete categorias que
emergiram da construção do Capítulo 4, e que tratam de processos de iniciação a
docência, quais sejam:
i. Conhecer a realidade escolar: estrutura, funcionamento e dinâmica;
ii. Vivência interdisciplinar e trabalho colaborativo;
iii. Parceria Universidade – Escola;
iv. Formação Inicial com vistas a minimizar o “choque com a realidade”;
v. Atratividade da carreira docente;
vi. Recursos Metodológicos no Ensino da Matemática;
vii. Incentivo e Inserção no universo da pesquisa científica.
Após a entrevista dos sujeitos, fizemos a transcrição do conteúdo e, de
posse deste instrumento, iniciamos o processo de análise. As entrevistas foram
110
lidas individualmente, por diversas vezes, buscando compreender o que os
nossos sujeitos apontavam de relevante em relação ao objetivo deste estudo.
Depois buscamos identificar assuntos recorrentes e pontos importantes por eles
destacados, realizando assim uma seleção de trechos das entrevistas.
Posteriormente buscamos relacionar esta seleção com as categorias de análise e
por fim fizemos uma análise interpretativa, relacionando os dados com a teoria já
anunciada anteriormente.
A seguir apresentaremos, estabelecendo um diálogo com nossos sujeitos,
uma análise dos dados. A partir deste momento trataremos Júlia, Lucas e Diogo
como futuros professores, por entendermos que as informações aqui relatadas
estão atreladas a este contexto formativo.
5.1 Conhecer a realidade escolar: estrutura, funcionamento e dinâmica
Em relação a esta categoria foi possível identificar algumas contribuições
para a formação dos futuros professores, sobretudo por entendermos que o
conhecer a escola configurou-se como o objetivo central desta primeira fase do
projeto PIBID Exatas PUC/SP, tal como evidencia o recorte abaixo.
Meta Descrição
1
Conhecimento
da
Escola
Descrição e análise da realidade escolar, buscando ampliar o conhecimento acerca da comunidade escolar, por meio do levantamento e da observação crítica não só das características sócio-político-econômicas e culturais dos alunos, do corpo docente, e da região da escola, como também das características da comunidade escolar e por intermédio de aprofundamento da análise de dados de avaliações de sistema como forma de fornecer subsídios para as futuras ações educativas.
Quadro 8: Detalhamento da Meta 1 do PIBID Exatas – PUC/SP. Fonte: Projeto PIBID – PUC/SP.
Esta ação de conhecer o contexto escolar, identificar os níveis de gestão,
conhecer o contexto histórico, o público alvo, a comunidade entorno da escola,
sua estrutura física, torna-se necessária uma vez que,
111
É preciso reconhecer a existência de lugares, sujeitos e conhecimentos específicos que, articulados entre si, são decisivos na formação teórico-prática do professor, qualificando-o para uma ação mais autônoma diante dos problemas vividos pela profissão, no interior e mesmo fora de um estabelecimento escolar. (FOERSTE, 2010, p. 119)
Neste sentido, percebemos que o PIBID Exatas-PUC/SP considera a
escola como um espaço formativo importante no processo de Aprendizagem da
Docência de seus futuros professores.
Temos refletido muito sobre essas questões, sobretudo por percebermos
que, com esta vivência no PIBID Exatas-PUC/SP, os futuros professores puderam
identificar diferenças entre escolas públicas estaduais e municipais, além de
refletirem sobre os impactos destas diferenças no cotidiano escolar, como ilustra
o trecho a seguir:
“[...] tem algumas diferenças de rede então isso tudo foi interessante, principalmente por essa diferenciação de escola estadual, que é a escola A e a da prefeitura que é a B, e foi uma investigação de como é a escola mesmo. [...] escola estadual é de um jeito e escola da prefeitura é de outro. Então, quando se fala de escola pública, se mistura os dois, mas não é bem assim, escola da prefeitura ela tem uma organização que não é a mesma da do estado, não sei se é porque a rede é maior, fica mais difícil de organizar.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Esta identificação é um fator contributivo para a formação dos futuros
professores, uma vez que eles podem ingressar na carreira docente em uma
destas realidades. Em que momento, durante a formação inicial, estas diferenças
devem ser apresentadas, investigadas e refletidas?
Ainda em relação a esta diferenciação dentro do ensino público, os futuros
professores perceberam a importância da gestão e os desafios que os gestores
enfrentam:
“[...] nós vimos que o grande centro da escola B chama-se gestão, a diretora está lá há mais de 10 anos, com uma gestão perfeita,
112
comprometida, conversa com os professores. Ali a gente via que funciona.” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
Como mencionamos anteriormente, os futuros professores foram inseridos
em duas escolas, que denominamos de A e B. O bolsista Diogo integrou-se a
escola A, que é uma escola pública estadual. Lucas e Júlia integraram a escola B
que é uma escola pública municipal. Embora estes futuros professores tenham
vivenciado experiências diferentes, eles conseguem estabelecer uma reflexão
sobre essas diferenças, ampliando assim o conhecimento que obtiveram sobre o
contexto da escola pública:
“[...] não sei se é por ser uma escola muito grande também, A é enorme, tem 20, 30 salas, sei lá, enquanto que a B é pequenininha, mais fácil de gerir, por ser uma escola pequena você tem sete salas de aula, todo mundo está vendo todo mundo, todo mundo conhece todo mundo, entrou na escola você está na sala do diretor, praticamente.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Esta percepção só foi possível, pois, ao longo do PIBID Exatas PUC/SP os
alunos participam de reuniões em que foi possível socializar as experiências
vivenciadas, quer fossem na escola A, quer fossem na escola B.
Imbuídos desta vivência no contexto escolar, os futuros professores
produziram um relatório apresentando, assim, as descobertas que fizeram ao
longo desta primeira etapa do PIBID Exatas PUC/SP. Este relatório apresenta
aspectos: físicos, pedagógicos, humanos, históricos e, também, a intersecção
entre esses aspectos.
Os futuros professores compreendem esta ação como uma contribuição
para a escola, uma vez que este documento foi produzido a partir dela, com ela e
para ela. Este relatório também auxiliará os novos bolsistas do PIBID PUC/SP
que forem inseridos em etapas posteriores a conhecer o contexto escolar.
“Nós fizemos esse trabalho e no final vai constar todo esse trabalho e vai estar disponibilizado na escola, por exemplo, quando chegar um
113
professor novo na escola, a direção vai poder mostrar pra esse professor pra ele ter a ciência que, para ele não ter que esperar um ano para interagir, o que é a escola, o que é a comunidade, não, ele vai ter ali um produto que ele vai poder analisar, em que está constando tudo o que tem a escola.” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
Vale ressaltar que a investigação que os futuros professores realizaram
não se pautou apenas na estrutura física da escola, ela foi além disso, como
podemos perceber na fala a seguir:
“[...] a parte histórica do bairro, a comunidade em si, como é que funciona, número de habitantes na região, como é que o bairro foi fundado, várias coisas, não foi só a escola em si, foi também sua redondeza, o público que a escola atende. Estudamos toda essa parte.” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Percebemos que esta vivência foi significativa para os futuros professores,
uma vez que as portas da escola estavam abertas para que eles pudessem entrar
e se sentir parte integrante. O mesmo deveria acontecer nos cursos de formação
inicial, quando os futuros professores iniciam o Estágio Supervisionado, mas
sabemos que, em muitos casos, a realidade é bem diferente da que relatamos até
aqui.
Nesta imersão no contexto escolar podemos destacar, também, as
descobertas e experiências que os futuros professores tiveram em relação aos
procedimentos burocráticos da escola, aos documentos que a orientam, seus
espaços coletivos de formação e, também, com relação ao seu público alvo:
“[...] o professor, quando ele se forma na universidade, a gente sabe que muitas vezes ele termina de se formar, mal estágio ele faz, ele sai daí e vai pra uma sala de aula, coisa que ele nunca entrou, numa sala de aula, então ele tem um choque muito violento [...] eu já tinha uma certa contribuição porque eu já tinha dado aula anteriormente, então eu já tinha uma visão. Mas ela te dá uma bagagem, então você começa a conhecer o projeto político, você começa a ir em reunião com o professor, você começa a ver o que a diretora cobra, você começa a ter contato com o aluno, que essa que é a grande realidade, que os alunos são diferentes, que a região que a gente trabalha é uma região carente, totalmente diferente de uma escola pública de uma outra região [...]” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
114
Entendendo o PIBID Exatas – PUC/SP como um programa de “pré-
docência” podemos identificar, neste contexto, alguns fatores que podem
contribuir para a minimização do “choque com a realidade” (Silva, 1997) que estes
futuros professores poderão passar em sua Iniciação à Docência - compreendida
como os primeiros anos de atuação profissional (Huberman, 1992; Lima, 2004;
Gama, 2007; Tancredi, 2009; Freitas, 2011). O principal fator que identificamos
para essa minimização foi o fato de conhecer a escola como um todo e refletir
sobre ela:
“Eu acho que, nesse primeiro momento, quem planejou, quem fez esse projeto, fez muito bem, não sei se foi um teórico ou se foi alguém que pratica, porque fez muito bem, porque conhecer a escola significa conhecer o lugar que se escolheu para trabalhar o resto da sua vida, supostamente, você está se formando para ser professor, então conhecer a escola é isso, e muitos professores entram na rede sem conhecer o mínimo do que é a realidade da escola, o que é um plano diretor, o que é uma reunião de HTPC, o que os coordenadores pedagógicos fazem, qual o papel do diretor e qual o papel do professor, e lá a gente teve todas essas coisas.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Considerando que nos cursos de Formação Inicial de Professores o
Estágio Supervisionado pode favorecer essa contribuição de conhecer o contexto
escolar, identificamos, na entrevista com os futuros professores, que precisamos
repensar a forma que temos conduzido os Estágios Supervisionados, e o PIBID
tem apresentado diversos elementos contributivos para essa reflexão:
“Olha eu acho que o objetivo do PIBID é [...] levar o professor à reflexão, porque você só sabe no que você está entrando, ou é no estágio, ou, por vezes, a pessoa nem faz estágio, que é o que acontece com muitos aí, e na hora que entra na sala, aí que vê o público, se assusta e por vezes até desiste. No caso do PIBID, não, você já tendo esse acesso, ele nos dá esse acesso à população, lá, no caso, é carente, e não só isso, a realidade da escola, a realidade do público, se é sofrido, se não é, você se torna mais compreensivo em relação a algumas atitudes, porque você conheceu o outro lado.” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
115
É perceptível que esta vivência no PIBID Exatas – PUC/SP, de conhecer a
realidade escolar, foi um momento marcante para a formação dos futuros
professores e que esta ação os impulsiona a optar por esta carreira e não
desanimar frente aos dilemas e desafios que poderão vivenciar nos primeiros
anos da carreira docente.
“[...] No fundo, o PIBID é isso, é conhecer o locar em que você vai trabalhar, e de certa forma conhecendo vai detectar algumas irregularidades e ali, quando for trabalhar, como eu disse, você vai ser o ator, você vai participar da cena, você não vai mais ser um mero expectador, você vai ser um ator, lá, da cena.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Deste modo, podemos perceber que o principal objetivo do PIBID Exatas –
PUC/SP para essa primeira etapa foi atingido. Ao conhecerem as escolas A e B
os futuros professores perceberam as diferentes condições de trabalho que um
professor pode encontrar e a influência da estrutura física no processo de gestão
escolar.
Neste sentido, é possível inferir que conhecer o contexto escolar num
período de “pré-docência” pode ser um fator contributivo para a minimização do
“choque com a realidade” com vistas à identificação, reflexão e vivência de alguns
dos desafios que um professor pode enfrentar em seu cotidiano.
5.2 Trabalho Colaborativo e Vivência Interdisciplinar
Em relação ao trabalho colaborativo, foi possível identificar, por meio dos
recortes das entrevistas que nos remetem a essa categoria de análise, quatro
interações em que o trabalho colaborativo é evidenciado, a saber:
a) entre os próprios bolsistas17 do PIBID Exatas – PUC/SP;
b) entre os bolsistas do PIBID Exatas – PUC/SP e os professores das
escolas;
116
c) entre bolsistas do PIBID Exatas – PUC/SP e professores formadores do
curso de licenciatura (incluindo coordenador); e
d) entre bolsistas do PIBID Exatas – PUC/SP e professor supervisor (da
escola).
A relação entre professor supervisor e coordenador do PIBID Exatas –
PUC/SP não apareceu nas entrevistas. Entretanto, mediante a análise que
fizemos da proposta de trabalho é possível dizer há um regime de colaboração
entre eles, visto que são propostos encontros para discutir as ações a serem
desenvolvidas na escola e na própria universidade. Desta forma, para que as
propostas do PIBID Exatas – PUC/SP sejam cumpridas é necessário, dentre
outros fatores, que haja uma integração entre estes dois pilares do projeto.
Analisando a relação estabelecida entre os próprios bolsistas do PIBID
Exatas – PUC/SP, ficou perceptível a resistência de alguns bolsistas – futuros
professores – para com a proposta de trabalho proposto.
Como o objetivo inicial do PIBID Exatas – PUC/SP estava diretamente
relacionado ao movimento de conhecer a escola, podemos perceber que alguns
dos futuros professores mostraram-se resistentes a essa proposta, como
ilustraremos a seguir:
“Todo mundo colaborou na medida do possível, mas como todo trabalho em grupo, sempre tem um ou outro que dá mais contribuição e outros menos. Então teve o caso de um aluno aí, não vou citar nome, mas que pesquisava pela internet, mandava coisas pela internet. Mas a essência do PIBID é o tocar, é o conhecer, é o visitar a escola, não olhar na internet, na internet está lá a história pra quem quiser ver, mas entrar na escola mesmo, ver os meninos, os alunos e tudo, faltou isso em alguns alunos.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Percebemos, nesta fala, uma relação com a categoria analisada
anteriormente, em que destacada-se a importância do conhecer a realidade
17
Utilizaremos o termo “bolsista” para representar os licenciandos envolvidos no PIBID Exatas – PUC/SP, dentre os quais nossos futuros professores (Júlia, Lucas e Diogo) fazem parte.
117
escolar. A ação de conhecer a escola subsidiou a escrita de um relatório em que
as principais características da escola foram apresentadas. Para isso, eles
precisaram interagir. Deste modo, buscamos identificar como eles se organizaram
para cumprir esse objetivo.
Conversando com os futuros professores fica evidente que o trabalho
colaborativo foi entendido por eles como a divisão de tarefas, mas sem perder de
vista a integração:
“[...] independente de eu estar cuidado de uma parte, a gente sempre fazia reuniões, eu estava fazendo a parte de estrutura, mas eu estava sabendo o que a uma estava fazendo, ou o que a outra estava fazendo na parte do projeto político pedagógico, então a gente estava sempre em integração, o grande fruto do nosso trabalho é que, até hoje, a gente tem esse tipo de integração [...]” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
Para que fosse feita uma divisão justa os futuros professores buscaram
contribuir com um dos aspectos com que se identificassem mais:
“Nós dividimos. Eu me identificava com história, então peguei a dimensão histórica. O outro pegou dimensão física, assim por diante. Aí nós tínhamos que dar conta de cada parte que foi dividida e também interagir com a parte do outro, porque eu tinha que saber o que o outro estava fazendo também, e nessa a gente cruzava informações [...]” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Neste contexto, podemos destacar além do trabalho colaborativo um
trabalho interdisciplinar. Em se tratando de trabalho interdisciplinar, analisando a
proposta do PIBID Exatas – PUC/SP foi possível identificar que essa é uma das
essências da proposta. Entretanto, por em prática o que foi proposto não foi uma
tarefa das mais fáceis.
Na divisão dos grupos de trabalho foi decidido que tanto na escola A
quanto na escola B haveria alunos dos cursos de Licenciatura em Matemática e
Licenciatura em Física. De modo particular, na escola B há uma aluna do curso
118
de Licenciatura em Letras da PUC/SP. Entretanto, na escola A essa integração foi
conflituosa:
“No início do projeto o que eu tinha percebido é o seguinte: no outro grupo teve um problema, problema de relacionamento entre alunos da física e da matemática, então ficou meio tumultuado, quase até que a professora teve que acabar, mas no fim acabaram solucionando. No nosso grupo não teve esse contato, por que nós trabalhamos interdisciplinarmente, quer dizer, nós, alunos da Matemática, nós, alunos da física, e nós temos a vantagem de ter uma menina de Letras, que, por ela morar lá perto, ela é a única do grupo lá que participa do nosso grupo. Então nós formamos uma união, quando temos problemas, existem algumas questões difíceis que a gente analisa.“ (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
Buscando compreender um pouco mais sobre essa rivalidade foi possível
perceber a preocupação dos futuros professores em valorizar sua área de
formação, evidenciando a aplicabilidade e o papel social e curricular. Quando
iniciaram as atividades nos projetos de intervenção nas escolas, os alunos da
escola A propuseram projetos diferenciados para que pudessem separar
Matemática e Física.
“Havia uma rivalidade, entre aspas, de física e matemática, a divisão não foi por isso, a divisão foi pelo sentido do projeto, mesmo, não cabia a física lá dando física pra um menino na quinta série, não cabe né?, ainda mais SARESP que é uma coisa muito básica.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Diante deste relato, é possível perceber um grande desafio para os cursos
de formação inicial: formar professores com visão de área de conhecimento e não
com uma visão restrita ao conteúdo disciplinar, ou seja, uma visão linear e
restritiva. Assim, notamos que é preciso que os futuros professores percebam a
integração entre as áreas do conhecimento.
“[...] o nosso projeto visava ao SARESP, visava à questão do SARESP, como que esses alunos tinham ido no SARESP, toda essa investigação em estatística mesmo, de todos os sextos anos e a matemática, a parte matemática do SARESP. A física, não, porque como a nossa intervenção era no fundamental, lá eles não têm física ainda, eles têm ciências, uma
119
coisa muito básica, então se pensou em dividir por isso.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Na escola B, também, foi possível identificar a colaboração do professor
supervisor, sem o qual o trabalho não teria sido possível, uma vez relatado que
houve resistência por parte do corpo docente das escolas envolvidas:
“A professora supervisora nos ajudou muito, porque tem uma relação de documentos que precisavam ser analisados e apresentados. Ela mesma providenciou esses documentos e colocou à nossa disposição [...]” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Diante destes relatos fica perceptível que o regime de colaboração a ser
estabelecido com os professores da escola foi um obstáculo.
“[...] nós tivemos alguns problemas com os professores que não queriam dar informações, funcionário público, não queriam responder, por exemplo, se eram graduados em Matemática ou se tinham alguma especialização. Essas informações eles não davam, nos diziam ‘eu não tenho que falar da minha vida, do que é e do que não é’. Mas alguns professores a gente conseguiu observar [...]” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
E como terá sido a interação entre os bolsistas e os professores
formadores da universidade? Ao questionarmos os futuros professores se esta
colaboração existiu, foi possível identificar que, com exceção da coordenação do
PIBID Exatas – PUC/SP nenhum outro formador, que seja do curso de
Licenciatura em Matemática, quer seja de Licenciatura em Física, colaborou com
as ações desenvolvidas.
“Não, só a relação com professora coordenadora do PIBID Exatas mais nenhum outro professor.” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012).
120
Diante da ausência de colaboração no interior dos cursos de Formação,
precisamos pensar em como fazer que a equipe de formadores dos cursos de
Licenciatura considerem as ações desenvolvidas no PIBID como ações formativas
do futuro professor que integradas às propostas no Projeto Pedagógico dos
Cursos deem consistência a formação dos futuros professores.
Também é necessário pensarmos nas condições de trabalho que um
professor universitário possui. Será que as universidades entendem o PIBID como
uma atividade que integra as ações dos cursos? Ou a entendem como uma
proposta estanque e desconectada das atividades atribuídas à jornada de um
docente? Deste modo, é preciso que estas questões sejam apontadas, refletidas
e que se proponham soluções para que o PIBID seja assumido por um número
maior de docentes dos cursos de formação de professores.
Vale ressaltar que este obstáculo a ser superado já havia sido apontado na
proposição do PIBID:
E quando dizemos que o professor orientador terá uma bolsa de 1400 ou 1500 reais, elegemos dez ou 12 professores entre todas as licenciaturas em cada universidade, estamos retirando, de certa forma, a responsabilidade dos demais professores das licenciaturas por essa atuação com a escola pública. E mais, estamos dizendo: você tem bolsa? Eu não tenho. Então, se você tem bolsa, trabalhe mais. Vejam que esses docentes e até com outros estudantes que não tem bolsa, uma vez que não são todos os estudantes que tem bolsa. Então, se uns tem, uns podem se comprometer melhor com a escola pública, outros não tem e não se comprometerão. (FREITAS, 2011, p. 17)
Este é, sem dúvidas, um grande obstáculo a ser superado. A CAPES
precisa avaliar a possibilidade de ampliar o número de bolsas para os professores
da educação básica, as universidades precisam criar condições para que os
professores tenham condições de trabalho que favoreçam a colaboração com as
propostas do PIBID e os cursos de formação inicial precisam criar em seus
futuros professores essa cultura de colaboração, fazendo que estes percebam a
importância de trabalhar colaborativamente e até interdisciplinarmente.
Analisando as interações apontadas anteriormente, ficou perceptível a
resistência de alguns bolsistas – futuros professores -, de alguns professores da
121
escola e a ausência de colaboração/participação dos professores do curso de
formação inicial.
Neste contexto, ficou evidente que o trabalho coletivo foi atrelado à ideia de
divisão de tarefas, sem perder de vista a integração, isso, pois os futuros
professores relataram que, para dar conta de produzir um relatório sobre a escola,
foi preciso dividir tarefas e marcar encontros para socializar a produção e as
descobertas.
É possível apontar, ainda, que a Interdisciplinaridade precisa ser
trabalhada conceitualmente com estes futuros professores, visto que essa
vivência no PIBID pode ampliar a percepção que estes possuem. Neste sentido, é
necessário que se faça um levantamento sobre a concepção que estes futuros
professores possuem sobre áreas do conhecimento, pois fica perceptível que esta
visão restringe-se ao ensino da área.
Identificamos a ausência de colaboração de alguns professores da
universidade e da própria escola, sobretudo por entenderem a ideia de
colaboração atrelada à remuneração. Destacamos neste contexto o papel do
professor supervisor do PIBID Exatas – PUC/SP como um interlocutor e
articulador no desenvolvimento das ações propostas.
Contudo essa ausência de colaboração pode ser mais bem compreendida
com a análise da tipologia de Parceria Universidade – Escola proposta no PIBID.
5.3 Parceria Universidade - Escola
No que diz respeito à Parceria Universidade – Escola, Foerste (2005) nos
aponta que esta é uma relação necessária e almejada na Formação de
Professores, seja inicial ou continuada, entretanto é uma questão polêmica para
ambas as instituições e para o próprio governo:
A parceria do governo, segundo o discurso oficial, favorece condições necessárias para a criação de laços entre governo-universidade-escolas na formação de professores, cuja inexistência é criticada pelas escolas a própria academia na parceria dirigida. Por meio desses laços seriam
122
desenvolvidas atividades de cooperação em que as escolas e a universidade teriam benefícios porque passariam a compreender melhor a realidade e as funções umas das outras. No seu papel de legislador, o governo “orquestra” a implementação das parcerias, disponibilizando alguns recursos e ditando normas. (FOERSTE, 2005, p. 117, grifos do autor)
Para compreendermos melhor o que este autor entende por Parceria
Dirigida, apresentamos a seguir um quadro destacando a existência, segundo
Foerste (205), de três tipos de Parceria na Formação de Professores:
Tipo Característica
Colaborativa
Decorre de um longo processo de trabalho articulado de professores
da universidade com profissionais do ensino básico, com o objetivo
de garantir pressupostos teórico-práticos nos currículos dos cursos
de formação de professores.
Dirigida
Nessa modalidade de relação, a instituição formadora – a
universidade – detém todo o poder de decisão, do que fazer e como
fazer, principalmente nos chamados estágios curriculares. Quer dizer,
a universidade pensa e à escola resta a função de executar tarefas.
Oficial
O governo apresenta sua alternativa, é oficializada por decreto. O
governo define previamente tarefas e as distribui entre as instituições
que são designadas a participar desta parceria.
Quadro 9: Tipos de Parcerias na Formação de Professores. Fonte: baseado em Foerste (2010, p.
113-119).
Como podemos perceber, quando Foerste (2010) aponta que a ausência
de Parceria Oficial é criticada pelas escolas e pela própria academia, ele está nos
remetendo à ideia de que as pesquisas voltadas à Formação de Professores se
voltam para a necessidade de se estabelecer vínculos mais consistentes entre as
escolas e os cursos de Formação de Professores e que uma forma possível para
que isso aconteça, seja o estabelecimento de uma Parceria Oficial, como o PIBID,
por exemplo.
123
Mesmo diante desta necessidade, a Parceria Oficial recebe inúmeras
críticas, sobretudo por, de certa maneira, engessar o estabelecimento desse
vínculo entre Universidade – Escola. No PIBID, por exemplo, o governo, por meio
da CAPES abre um edital para que as universidades proponham projetos e
apontem quais escolas serão parceiras. Esse fluxo nos transmite uma ideia de
hierarquização e se distancia da tão almejada Parceria Colaborativa.
Diante deste cenário, entendemos que é necessário que a escola seja
entendida, também, como uma instituição formadora de professores e que seus
professores, que recebem licenciandos em suas salas, sejam inseridos como co-
formadores destes futuros professores. Neste sentido, a proposição de Parcerias
Oficiais poderia ter seu fluxo invertido, de modo que as escolas tivessem voz e
direito de dizer com quem e de que forma querem estabelecer parcerias.
Como a universidade acolhe o professor da escola pública, quando ele recebe seus estudantes, pelo PIBID ou pelos estágios. E como estabelece parcerias para que o professor da escola pública tenha noção, na perspectiva da sua carreira docente, de que ele passa a ser co-formador, junto com a universidade pode colaborar muito, construir com as redes públicas municipais uma perspectiva para a carreira docente da educação básica, que possa valorizar o trabalho do professor que recebe estudantes das licenciaturas. (FREITAS, 2011, p. 18)
Como podemos perceber, as Parcerias entre Universidade e Escola
poderiam ser incluídas nas discussões sobre a carreira docente, ou seja, é
necessário que sejam criadas condições para que ações desenvolvidas em
Programas como o PIBID sejam incorporadas à jornada de trabalho do professor,
como uma atividade integrante de suas atribuições. Isso, talvez, possibilitaria um
envolvimento maior dos professores das duas instituições.
Em contato com as entrevistas por nós realizadas, pudemos identificar que
os futuros professores não percebem o PIBID Exatas – PUC/SP como uma
Parceria entre Universidade – Escola:
“Se existe essa relação? [...] eu não percebo essa comunicação.” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
124
Esta fala nos remete a reflexão que fizemos anteriormente sobre a Parceria
Oficial, ou seja, Júlia nos dá indícios de que não há um envolvimento, por parte da
escola e nem da própria universidade, que a faça perceber que estas duas
instituições estão vivenciando um regime de colaboração no processo de
Formação Inicial de Professores. Este indício é confirmado na entrevista com o
Lucas:
“Não, a única coisa que tinha, que eu creio, foi a relação da coordenadora do PIBID Exatas, mais nenhum outro professor...” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
É possível perceber que não houve um envolvimento dos demais
professores da Universidade e que a Parceria é percebida como Governo –
Coordenador do PIBID Exatas – PUC/SP.
“[...] a coordenadora, ela representa a universidade não é isso? É ela que representa essa ponte, de universidade com a escola e ela é uma pessoa muito presente e preocupada. Toda hora ela manda e-mail, cobra, ela é muito presente, muito preocupada [...].” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Diante do exposto até aqui, fica evidente que a Parceria Oficial instituída
com o PIBID Exatas - PUC/SP foi uma ação importante para a Formação Inicial
dos futuros professores, uma vez que viabilizou o acesso e o conhecimento da
escola como um todo, além de possibilitar a vivência destes professores num
projeto que visava a colaboração e a interdisciplinaridade. Entretanto, a
percepção que os futuros professores tiveram foi diferente da visão que,
possivelmente, era esperada, como tentamos ilustrar na Figura 3:
125
Figura 3: Parceria Governo-Universidade-Escola: percepção esperada x percepção dos bolsistas
do PIBID Exatas – PUC/SP.
Analisando as entrevistas é possível inferir que, com a atuação dos futuros
professores esta Parceria Oficial pode assumir características de uma Parceria
Colaborativa. Isso fica evidente quando analisamos as ações desenvolvidas na
escola B. Isto seria o ideal, embora, em alguns casos, podemos perceber uma
Parceria Oficial com as características de uma Parceria Dirigida.
Neste sentido, é possível dizer que discussão sobre a importância de
estabelecer Parceria na Formação de Professores precisa ser ampliada,
sobretudo quando esta Parceria é Oficial. É preciso que sejam propostos meios
para que toda universidade e toda a escola assumam e desenvolvam as ações
previstas nesta Parceria. Isso, pois, a Parceria sendo percebida como a ação de
apenas um professor, não a configura como uma ação valorizada pela instituição
e, muito menos, pelos formadores dos cursos de licenciatura. É necessário, ainda,
reconhecer que as ações desenvolvidas em colaboração com a escola favorecem
não só a Formação inicial, como também a continuada dos demais professores
envolvidos, seja da escola ou da universidade.
Por fim, é necessário que os cursos de formação inicial de professores
repensem o estabelecimento de vínculo com a escola, sobretudo no que diz
respeito, por exemplo, aos Estágios Supervisionados, entendidos, muitas vezes
como uma Parceria Dirigida. Esta necessidade é apontada pelos futuros
professores na categoria que analisaremos a seguir.
Governo
Universidade Escola
PPIIBBIIDD
EExxaattaass
--
PPUUCC//SSPP
Governo
Coordenador PIBID-Exatas – PUC/SP
Parte da
Escola
PPIIBBIIDD
EExxaattaass
--
PPUUCC//SSPP
Como é percebida
126
5.5 Formação inicial com vistas a minimizar o “choque com a realidade”
Embora o PIBID Exatas – PUC/SP não seja uma ação de Estágio
Supervisionado, a natureza e as características das atividades desenvolvidas
pelos futuros professores se aproximam muito de uma condução desejada para a
realização de Estágio Supervisionado, uma vez que propõe a superação da
Parceria Dirigida em que é a universidade quem determina as ações a serem
desenvolvidas e a escola é quem, meramente, executará tais ações.
Este tipo de relação pode acarretar em perdas para os futuros professores,
uma vez que a escola não é convidada a pensar, colaborativamente, a formação
destes professores. Deste modo, os futuros professores podem conhecer apenas
uma parte da escola: a sala de aula. Em outros casos, as portas da escola nem
serão abertas, como podemos perceber no relato de Lucas:
“Então eu acho que a grande vantagem do PIBID é isso, ele te dá uma outra visão. Porque, normalmente, quando você é aluno da graduação, você vai fazer um estágio, é complicado, você não consegue, eu pelo menos não consegui, fui em várias escolas e tal, e não conseguia fazer o estágio. Aí eu fui numa escola pública que é aqui, razoável, uma pública com princípios bem fundamentados, cheguei lá e a coordenação falou pra mim: ‘onde que eu assino o estágio?’ Eu falei: ‘não, não quero que a senhora assine o estágio, eu quero ir na sala de aula, eu quero ver a realidade’.” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
Por entendermos que estes futuros professores passarão pelo período de
Iniciação a Docência (Tancredi, 2009; Gama, 2007) e que neste período poderão
sofrer um “choque com a realidade” (Huberman, 1992; Silva, 1997) apontamos
para a necessidade dos cursos de formação inicial de professores pensarem
estratégias de minimizar este impacto com o contexto escolar.
Como apontamos anteriormente, esse choque pode ser minimizado
quando possibilitamos aos futuros professores o conhecimento do contexto
escolar, os procedimentos seguidos pela escola, a forma como os professores
mais experientes conduzem suas aulas, mas esse conhecimento não deve estar
restrito a uma teoria, ou a uma prática e sim previsto na articulação teoria e
prática.
127
“[...] eu sabia a realidade da escola pública, acredito eu que alguns alunos daqui do PIBID não sabiam e tiveram um choque, porque acharam que era uma coisa e é outra” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Embora se reconheça que estes futuros professores já passaram um
tempo considerável na escola – enquanto alunos da educação básica - e que, por
este fato já a conhecem, é preciso ressaltar que a visão que estes possuem sobre
a escola é uma visão de aluno, portanto este olhar, por vezes, é restrito. Deste
modo, pensar em ações que propiciem essa tomada de consciência do contexto
escolar possibilita uma ampliação deste olhar e pode, ainda, possibilitar a
melhoria na qualidade do ensino uma vez que se planejam ações considerando
as potencialidades e as fragilidades dos alunos que estão na escola de Educação
Básica.
Como já apontamos anteriormente, esta ação foi desenvolvida no PIBID
Exatas – PUC/SP e percebemos que foi de grande proveito para os futuros
professores, sobretudo pelo fato de terem que desenvolver, em um momento
posterior, projetos de intervenção:
“[...] o objetivo era justamente você ter o primeiro contato, o primeiro contato com a escola, porque ninguém ia chegar lá falando de um plano de intervenção com uma clientela que a gente não conhecia, que é uma coisa importante conhecer a clientela, e essa parte foi de uma dupla que não era a nossa, mas foi de grande valor para o plano de ação e de intervenção por que, porque a partir do momento em que você conhece a clientela que você está trabalhando, você desenvolve um plano adequado para aquele tipo de gente, de cliente.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Nesta vivência os futuros professores puderam superar uma visão
preconceituosa da escola pública e, ainda, refletirem sobre a escolha profissional:
“A gente se fazia essa pergunta, está valendo a pena isso aqui? Apesar da bolsa, do valor da bolsa, que outro valor que a gente está carregando para isso? [...] Então, para mim, a principal contribuição do PIBID se eu
128
sair amanhã vai ser essa, vale a pena gastar tempo com aluno? Sim ou não? Se for sim, você é professor, se for não, desiste e vai procurar outra coisa para fazer.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Podemos perceber que este tipo de reflexão, de certo modo, pode ser
decisiva para que o futuro professor escolha ou não essa profissão. Entendemos
que as ações iniciais do PIBID Exatas – PUC/SP foram marcantes para os futuros
professores, sobretudo pela relação que eles conseguiram estabelecer entre a
vivência no PIBID Exatas – PUC/SP e as discussões teóricas feitas no curso de
formação.
“Ah, eu tenho aprendido muito com relação à prática. Como eu te falei, lá é a prática, tanto é que os trabalhos que costumamos fazer na faculdade, com relação às disciplinas pedagógicas, eu faço com muita facilidade, porque é o que a gente tem feito desde o princípio, tenho contato com isso, então eu estou sem dificuldades em relação às disciplinas pedagógicas, por causa da vivência no PIBID, eu acredito. [...] Eu aprendi muita coisa na prática, mexendo. Tive acesso ao PPP da escola, nós fizemos um levantamento, aquela coisa toda, tanto é que eu tirei dez nessa disciplina, porque eu tinha tudo, já.” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Isso também fica evidente à medida que percebemos a influencia destas
ações na ações que os futuros professores desenvolvem em outros espaços
formativos:
“[...] eu fiz meu estágio no Ensino Médio, tudo aquilo que nós fizemos no PIBID eu apliquei no estágio e foi, assim, uma contribuição pra escola que o diretor queria. Já que o diretor abriu as portas pra mim, ele não queria que eu ficasse só assistindo, ele queria que eu fizesse um projeto lá e então eu fiz uma avaliação diagnóstica, apliquei, e aí peguei a deficiência dos alunos e a partir dali eu trabalhei em cima, dei algumas aulas de reforço. Então, aquilo que fiz no PIBID eu pude aplicar no estágio, então eu vejo que tudo que eu tenho aprendido no PIBID é a pratica de um professor no dia a dia, diferente do curso, um agrega ao outro, a teoria e a prática, e o PIBID, no geral, é a prática de tudo aquilo que eu tenho aprendido no curso.” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
129
Além desta relação teoria e prática, os futuros professores apontam que
ações como as desenvolvidas no PIBID Exatas – PUC/SP podem contribuir para
a melhoria do ensino na educação básica e até mesmo nos cursos de formação
de professores:
“[...] eu acredito que a tendência é melhorar, principalmente por isso, por causa desses projetos, você vê que antigamente ninguém se preocupava, a própria CAPES não se preocupava em investir dinheiro na formação de licenciandos que estão terminando, ali, o curso, para que eles conheçam o local suposto onde ele vai trabalhar antes que ele entre.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Este relato nos remete à Política Nacional de Formação de Profissionais do
magistério da Educação Básica (Brasil, 2009) instituída pelo Decreto 6.755 em
que fica evidente o papel da CAPES em relação a Formação de Professores:
Art. 10. A CAPES incentivará a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de iniciação á docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de educação superior. (BRASIL, 2009)
É evidente que um projeto desenvolvido por meio de Parceria Universidade
– Escola possibilita uma vivência significativa e pode potencializar a formação
inicial do professor, assim como pode ser um fator contributivo para a
minimização do possível choque com a realidade nos primeiros anos da docência.
O PIBID possibilitou a superação de alguns pré-conceitos negativos
atribuídos à escola pública, aspectos que tornam a carreira nesta instituição
pouco atrativa. Neste contexto, fica perceptível a influência das Políticas Públicas
voltadas para a Formação inicial na perspectiva de contribuir para o aumento da
atratividade da carreira docente, tal como veremos a seguir.
130
5.6 Atratividade da Carreira Docente
Ao longo da análise das entrevistas ficou perceptível que a vivência que os
futuros professores tiveram no PIBID Exatas – PUC/SP serviu, entre outras
coisas, para confirmar a escolha profissional:
“[...]o PIBID serviu para abrir mais os meus olhos no sentido de dizer que é isso que eu quero, mesmo com todos os seus entraves [...] é isso que eu quero.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Os futuros professores nos relataram diversas situações que vivenciaram
em escolas públicas, antes de iniciarem o PIBID Exatas – PUC/SP, que
acarretaram em desprestígios para a carreira docente no ensino público e, em
alguns casos, colocaram em questão a conclusão do curso de licenciatura:
“Péssima, porque eu tive contato com a escola pública, inclusive eu até pensei em desistir. Foi logo no início do curso, e eu pensei em desistir do curso, falei ‘o que eu estou fazendo aqui?’ Mas é porque foi tudo muito precipitado, era apenas pra cobrir a falta de uma professora durante alguns dias e aí, de repente, eu assumi uma sala e eu estava no começo do curso, sabe, aquela sem experiência nenhuma? Foi muito difícil pra mim, os alunos rebeldes, adolescentes. Eu peguei aulas no Ensino Médio [...] E aí, depois, eu pensei ‘pôxa, estudei tanto lá, sozinha, e consegui a bolsa na PUC, que, pra mim, é uma faculdade conceituada, pôxa, é uma coisa tão difícil, e eu consegui, agora eu vou desistir? Não, vou continuar!’ Mas aí, eu pensei, vou dar uma peneirada aí, e não pego escola pública, só particular.” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Semelhante a Júlia, temos testemunhado licenciandos afirmarem que não
serão professores de escola pública, ou mesmo que não exercerão a profissão
docente em decorrência de terem vivenciado situações controversas nas escolas
de Educação Básica. Neste contexto, percebemos a potencialidade das ações
desenvolvidas no âmbito do PIBID Exatas – PUC/SP uma vez que possibilitou aos
futuros professores a construção de um novo olhar para a profissão docente e
para o sistema público de ensino:
131
“Mas aí, com PIBID, hoje, lá na escola B, eu já penso diferente. Ver uma escola modelo, tem uns alunos, assim, rebeldes, mal educados, que você vê, assim, pôxa vida, mas é diferente do que eu vivi anteriormente. E, ao mesmo tempo, até um estágio que eu estou fazendo aqui na região, parece que você começa a compreender um pouquinho até a falta de educação, aprender a lidar com isso daí, coisa que antes do PIBID eu já tinha descartado.” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Não podemos ser generalistas e dizer que foi só a vivência no PIBID
Exatas – PUC/SP, pois outros fatores podem ter colaborado para essa
resignificação. Entretanto é perceptível que as ações desenvolvidas muito
contribuíram:
“[...] eu tive contato com muitas pesquisas, e eu vi que a qualidade das escolas públicas, ela é muito baixa. Então, se eu ficasse só com esse material e com a minha experiência, eu continuaria achando que não vale a pena. Agora, com esse contato que o PIBID proporcionou, mudou, sim, minha visão [...] se eu tiver que dar aula numa escola pública, eu darei, coisa que há anos atrás eu falei não. Pensei em desistir, fiquei muito, assim, traumatizada, não vou chegar a tanto, mas foi muito decepcionante [...]” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Felizmente o PIBID é um programa que está contribuindo para a formação
inicial de muitos professores no Brasil. Desta forma, é possível que tenhamos
muitos relatos semelhantes ao da Júlia, isso, pois a proposta é que o PIBID seja
ampliado ao longo dos próximos anos:
Penso que o Ministério da Educação e Cultura, em 2007, tomou uma grande decisão, a de fazer o PIBID e de fazê-lo aumentando gradativamente o número de estudantes. No início eram dois mil, hoje são 20 mil e a ideia é que futuramente todos os estudantes que ingressarem nas licenciaturas tenham a possibilidade de serem apoiados para que se dediquem integralmente a sua formação como futuros professores. (FREITAS, 2011, p. 11)
Todo este investimento tem por objetivo, além de garantir uma melhoria
nos cursos de formação inicial de professores, atrair cada vez mais professores
para a carreira docente no ensino público, sobretudo para as áreas do
conhecimento em que o déficit de professores é mais agravante, em especial na
132
área de Ciências Exatas. Esta preocupação é percebida pelos futuros
professores:
“O governo, acredito que faça isso pra que o professor fique na rede pública, ele não está investindo em professores para trabalhar em uma escola particular, não é mesmo?” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Diante do exposto, fica evidente que conhecer a realidade escolar
possibilitou aos envolvidos a confirmação do desejo de formarem-se professores
e de exercerem a docência como profissão. Esta vivência no PIBID Exatas –
PUC/SP ajudou os futuros professores a superarem possíveis impressões e
vivências negativas, que tiveram na escola pública, fato este que colocaram em
questão as ideias de “ser professor” e de “ser professor de escola pública”.
Neste contexto ressaltamos as Políticas Públicas ou Parceria Oficial, como
ações que contribuem para o aumento da atratividade, além de possibilitarem
uma vivência diferenciada de formação – considerando a escola como lócus de
Aprendizagem da Docência.
5.7 Recursos Metodológicos no Ensino da Matemática
Esta categoria de análise foi apresentada no Capítulo 4, e nos remete para
o momento em que identificamos diferentes ações realizadas por bolsistas do
PIBID voltadas para a reflexão, elaboração e utilização de diferentes recursos
metodológicos para auxiliarem os Professores no ensino da Matemática.
Antes de prosseguirmos é preciso dizer que, mediante as entrevistas
realizadas, esta categoria não foi contemplada. Acreditamos que isso ocorreu
pelo fato de consideramos para a elaboração do roteiro das entrevistas apenas a
Meta 1 – “Conhecimento da escola” - do PIBID Exatas – PUC/SP em que era
previsto que os alunos conhecessem o contexto escolar. As ações voltadas aos
Recursos Metodológicos ficaram a encargo de etapas subsequentes do
subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP das que analisamos.
133
Entretanto, foi possível identificar que os futuros professores já realizaram
um mapeamento dos recursos que as escolas dispõem:
“Então, recurso, tem, no caso aí a própria informática como recurso pedagógico de trabalhar com a matemática e eu acho que é isso, recurso tem.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012
Neste sentido, seria indispensável que os futuros professores refletissem
sobre a importância de utilizar diferentes recursos metodológicos nas aulas de
matemática e, sobretudo, priorizassem a utilização de recursos que a escola já
dispõe.
5.8 Incentivo e Inserção no Universo da pesquisa científica
Semelhante ao que relatamos na categoria anterior, esta categoria não foi
contemplada tal como a previsto no Capítulo 4, em que identificamos um
movimento de reflexão e de socialização das experiências vivenciadas por meio
de textos escritos coletivamente (Professores da Escola, Professores da
Universidade e bolsistas do PIBID) para submissão a revistas e eventos
científicos.
No levantamento bibliográfico apresentado no Capítulo 4 fica perceptível
que a vivência no PIBID possibilita a proposição de diversas questões que
merecem uma investigação científica. Freitas (2011) aponta que essas questões,
que nascem do contexto e da vivência no PIBID, deveriam ser acolhidas e
investigadas pelos programas de Pós-Graduação:
[...] um programa como esse deve indicar temas da pesquisa para os programas de pós-graduação, porque com isso estaremos fechando um círculo, uma espiral, do que é esse movimento, que nasce da escola pública, que nasce do PIBID, dos licenciandos, traz o professor da licenciatura, vai para a pós-graduação, volta como tema de pesquisa para contribuir com a alteração das condições da escola. (FREITAS, 2011, p. 23)
134
Este é, sem dúvida, um grande desafio. Esperamos que nossa pesquisa
tenha contribuído para motivar que esse contexto seja explorado.
Vale ressaltar que, ainda que os futuros professores envolvidos no PIBID
Exatas – PUC/SP não tenham realizado uma pesquisa científica no sentido de
produzirem um artigo para ser apresentado a uma revista ou evento científico, os
dados coletados na escola pelos futuros professores contribuíram para produzir
um relatório em que as dimensões histórica, física, pedagógica, das interações
educativas e sócio comunitárias fossem apontadas e refletidas.
Analisando os relatórios produzidos pelos futuros professores, percebe-se
uma aproximação deste instrumento com as etapas de uma pesquisa científica.
Os relatórios apresentam introdução, metodologia, os instrumentos utilizados para
coletar os dados da escola, análise qualitativa e quantitativa para estes dados,
considerando algumas categorias de análise e, por fim, as considerações finais.
Deste modo, embora nesta primeira etapa do PIBID Exatas – PUC/SP não
tenha sido dada atenção à produção de pesquisa científica, percebe-se que,
talvez, as ações relacionadas a esta atividade possam fazer parte de etapas
posteriores ao projeto. Como é indispensável que esses futuros professores
discutam a natureza da pesquisa científica, sua relevância e o seu papel social e
que, ainda, tenham a oportunidade de desenvolver pesquisas no curso de
formação inicial, entendemos que o PIBID é uma das possibilidades de realizar
esse tipo de atividade, por permitir a realização de pesquisa na escola de
educação básica.
Para finalizar precisamos apontar, também, que houve diversos momentos
para que essas experiências fossem compartilhadas, caracterizando momentos
de divulgação e validação das ações realizadas para a comunidade acadêmica:
“Nós juntamos essas partes e fizemos uma apresentação, primeiro lá na Monte Alegre, com tudo, com pôster e tudo, e depois aqui no auditório, já com todo mundo junto. É claro que dentro do projeto não aparece essa coisa separada, mas precisava separar, senão a gente não ia dar conta, todo mundo fazendo uma coisa só, ou tudo, então foi interessante separar em dupla para que pudéssemos trabalhar mais de um aspecto.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
135
Deste modo, percebemos que a vivência no PIBID Exatas – PUC/SP foi
significativa para a formação dos futuros professores, sobretudo por favorecer a
inserção destes no contexto escolar, com um olhar investigativo e reflexivo, e por
propiciar a socialização destas descobertas no interior das escolas e da própria
universidade.
136
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve por objetivo iinnvveessttiiggaarr,, aa ppaarrttiirr ddaass ppeerrcceeppççõõeess ddee ttrrêêss
aalluunnooss ddoo ccuurrssoo ddee LLiicceenncciiaattuurraa eemm MMaatteemmááttiiccaa,, bboollssiissttaass ddoo PPIIBBIIDD EExxaattaass ––
PPUUCC//SSPP,, aass ccoonnttrriibbuuiiççõõeess ddaa ffaassee iinniicciiaall ddeessttee pprrooggrraammaa ppaarraa oo pprroocceessssoo
ffoorrmmaattiivvoo ddooss ssuujjeeiittooss..
Para atingirmos este objetivo identificamos a necessidade de
compreendermos como o governo federal, ao longo dos anos, tem proposto
Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial de Professores. Neste contexto
destacamos o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
instituído em 2009 no âmbito da CAPES.
Com o objetivo de ampliar nossa compreensão sobre o PIBID fizemos um
levantamento dos editais e dos projetos aprovados. Após analisarmos estes
dados, realizamos tabulação, buscando identificar a quais estados brasileiros e,
consequentemente, a quais regiões pertenciam para propormos, assim, um
mapeamento da abrangência do PIBID no território nacional. Vale ressaltar que
para realizar este levantamento, solicitamos por diversas vezes, por e-mail, as
informações a CAPES e, na ausência de resposta, optamos por fazer um
levantamento no site e prosseguirmos com o estudo. Deste modo, todas as
tabelas que apresentamos na análise dos editais foram por nós, construídas para,
assim, podermos apresentar o mapeamento que almejávamos.
Ao analisarmos o Edital Nº 018/2010/CAPES identificamos o projeto PIBID
– PUC/SP. Analisando a proposta do referido projeto, identificamos o subprojeto
PIBID Exatas – PUC/SP que foi considerado como nosso foco de estudo. Neste
sentido, apresentamos seus objetivos e as etapas de trabalho propostas, dando
destaque para a Meta 1, que tinha como principal objetivo fazer com que os
bolsistas, dentre eles Júlia, Diogo e Lucas, denominados por nós como futuros
professores, conhecessem com profundidade a escola em que foram designados
para atuar.
137
Por entendermos que o termo Iniciação à Docência é mencionado na sigla
PIBID, realizamos um aprofundamento teórico em que foi possível identificar que
a Iniciação Docência é uma das etapas do processo de Aprendizagem da
Docência (Tancredi, 2009).
Apoiados neste estudo teórico, foi possível compreender que o PIBID é um
projeto de “Pré-Docência”, pois para ser um projeto de Iniciação à Docência
deveria considerar como bolsistas, professores em início de carreira e não
licenciandos. Não estamos aqui fazendo uma crítica, apenas apontando uma
constatação teórica e sugerindo que seja pensado pela CAPES a possibilidade de
propor um Programa voltado, efetivamente, para professores em período de
Iniciação à Docência, isso, pois neste momento é neste período em que se
evidencia o período “choque com a realidade” (Huberman, 1992; Silva, 1997) que
é decisivo na decisão de permanecer ou não na profissão docente.
Diante da ausência de dissertações e teses que tivessem como objeto de
estudos o PIBID, realizamos a análise de 19 trabalhos apresentados em dois
grandes congressos da área de Educação Matemática e que tinham como foco de
estudo o PIBID. Para a análise destes trabalhos, propomos uma aproximação do
objetivo desta dissertação e, desta maneira, foi possível apontar quais
contribuições o PIBID tem propiciado para a formação inicial dos bolsistas do
PIBID.
Nesta análise dos 19 trabalhos emergiram sete grandes contribuições para
a formação inicial de professores de matemática e assumimos estas como nossas
categorias de análise das entrevistas que fizemos com três bolsistas do PIBID
Exatas – PUC/SP.
Considerando todo este movimento e a análise que realizamos, temos
condições para responder as questões iniciais, norteadoras deste estudo, por nós
propostas.
Em relação às ações iniciais desenvolvidas no âmbito do PIBID Exatas
– PUC/SP, entendemos que a ação central pautou-se no processo de conhecer a
realidade escolar. Neste sentido, os futuros professores realizaram um estudo
detalhado da escola, destacando seus aspectos históricos, sua estrutura física, o
138
corpo docente que a integra, a atuação da equipe gestora, seu projeto político
pedagógico além de evidenciarem as características do público em torno da
escola e do próprio alunado.
Ao longo deste processo os futuros professores realizaram diversas
reuniões para organizar e dinamizar este estudo. Neste contexto, evidencia-se o
entendimento de um trabalho coletivo pautado na divisão de tarefas sem perder
de vista a ideia de unidade e integração. Após este estudo, os alunos produziram
um relatório apontando suas descobertas e suas impressões.
Vale ressaltar que durante todo este processo os alunos foram
acompanhados por um professor supervisor – professor da escola – e pela
coordenadora do PIBID Exatas – PUC/SP que foram fundamentais para as ações
fossem desenvolvidas.
Por fim identificamos que houve momentos de socialização das
experiências vivenciadas pelos bolsistas do PIBID Exatas – PUC/SP. Isso, pois,
os bolsistas integraram-se a duas escolas, A e B, sendo uma pública estadual e
outra pública municipal. Com isso, os futuros professores puderam ampliar a
visão que possuem da escola pública.
Em resumo, podemos destacar as seguintes ações iniciais: processo de
conhecimento do contexto escolar; elaboração de relatório a partir do processo de
conhecer a escola; constituição de grupos de trabalho interdisciplinar e reuniões
de socialização/reflexão.
Deste modo, quais foram as percepções dos bolsistas, sujeitos desta
pesquisa, sobre estas ações desenvolvidas?
Os futuros professores percebem a importância do processo de
conhecimento do contexto escolar para sua formação enquanto professor e que
este movimento possibilitou a eles a superação de alguns pré-conceitos negativos
que possuíam em relação ao sistema público de ensino. Percebem que esta
experiência muito contribuiu para confirmar a escolha profissional.
Inseridos no contexto escolar os futuros professores perceberam a
dinâmica escolar, os procedimentos burocráticos executados pelos professores
139
das escolas públicas e o processo de gestão escolar. Os futuros professores
perceberam, ainda, a importância de um professor conhecer bem o seu alunado,
para assim poder planejar suas aulas.
Podemos destacar que esta vivência no PIBID Exatas – PUC/SP
possibilitou uma aproximação entre teoria vivenciada na licenciatura e prática
vivenciada no contexto escolar. Perceberam, também, que esta vivência foi bem
diferente da que tiveram quando realizaram Estágio Supervisionado.
Com relação à elaboração de relatório a partir do processo de conhecer a
escola, os futuros professores perceberam esta ação como um produto para a
escola. Ao elaborarem este relatório perceberam que toda escola tem uma
história, uma comunidade em torno dela e que, muitas vezes, um professor inicia
sua carreira desconhecendo este contexto, que para eles foi muito importante
conhecer.
Para desenvolverem estas ações os futuros professores constituíram
grupos de trabalho interdisciplinar e puderam perceber que o trabalho coletivo e
interdisciplinar não é uma tarefa fácil, uma vez que o seu trabalho depende
sempre do trabalho do outro. Houve a percepção de rivalidade entre áreas do
conhecimento (Física e Matemática), sobretudo em uma das duas escolas
envolvidas no PIBID Exatas – PUC/SP. Neste cenário, os futuros professores
perceberam a importância da coordenadora do PIBID Exatas – PUC/SP como
uma gestora ativa e comprometida com a proposta de trabalho a ser
desenvolvido.
Os futuros professores percebem as reuniões de socialização, realizadas
ao longo da Meta 1, como importantes para ampliar o conhecimento sobre a
escola pública. Destacaram que neste espaço puderam perceber as diferenças
entre os sistemas públicos de ensino municipal e estadual. Perceberam, ainda,
diferentes conduções no processo de gestão escolar e a implicação desta
condução no cotidiano escolar.
Os futuros professores perceberam a falta de envolvimento de alguns
professores das escolas envolvidas bem como do corpo docente dos cursos de
Licenciaturas em Física e em Matemática. Neste sentido, fica perceptível a ideia
140
de que a parceria que foi proposta pelo PIBID Exatas – PUC/SP restringe-se à
coordenador, professor supervisor e bolsistas.
Diante destas percepções, quais foram as contribuições do PIBID
Exatas – PUC/SP para o processo formativo dos sujeitos?
A principal contribuição que o PIBID Exatas – PUC/SP proporcionou para
os futuros professores foi a de conceber um espaço formativo diferenciado, que
considera a escola enquanto lócus da Aprendizagem da Docência. Por meio
desta Parceria Oficial, os futuros professores puderam vivenciar um período que
entendemos por “pré-docência” em que foi possível projetar-se na futura profissão
docente, vivenciando seus dilemas e desafios.
Neste contexto, destacamos como um fator contributivo para a formação
dos futuros professores a superação da visão preconceituosa que possuíam do
sistema público de ensino, fato que contribuía, também, para o desprestígio da
carreira neste segmento de ensino.
Deste modo, confirmamos nossa hipótese inicial de que além de
vivenciarem os dilemas do cotidiano escolar, as ações iniciais
desencadearam reflexões sobre o futuro/possível ambiente de trabalho,
contribuindo, assim, para a superação de possíveis pré-conceitos sobre o
sistema público de ensino. Acreditamos ainda que, esta vivência no PIBID
Exatas – PUC/SP pode tornar a carreira docente mais atrativa para os alunos
que cursam licenciatura além de contribuir para a minimização do “choque
com a realidade” nos primeiros anos da profissão, isso, pois, ao longo do
PIBID Exatas – PUC/SP os alunos vivenciam muitos dos dilemas emergentes
do contexto escolar.
Embora nossa hipótese inicial tenha sido validada, percebemos que
algumas questões merecem ser exploradas:
- O PIBID efetivamente favorece um trabalho colaborativo entre governo-
universidade-escola? Quais ações poderiam ser desenvolvidas para garantir que
este contexto colaborativo não fique só no papel? Será que a ampliação de bolsas
auxiliaria estas ações?
141
- Tendo em vista que muitos projetos propostos no PIBID apresentam a
ideia de trabalho interdisciplinar, de que maneira este trabalho tem sido
desenvolvido? Será que tem sido desenvolvido? Ou será que o conceito de
interdisciplinaridade é apenas um respaldo teórico desconectado da prática?
- Considerando os professores supervisores (professores da escola) como
co-formadores dos bolsistas do PIBID, quais ações formativas são desenvolvidas
para que eles compreendam e assumam este papel?
- Será que as experiências relatadas por quem vivenciou o PIBID na pele
podem contribuir para ampliação da reflexão sobre a formação de professores
esperada para atuação no contexto escolar atual? De que maneira os cursos de
formação de professores, inicial ou continuada, tem aproveitado estas
experiências para (re)pensar suas propostas?
Não temos a pretensão de dar respostas para estes questionamentos,
entretanto entendemos que estas questões podem impulsionar novas pesquisas
e, ainda, contribuir para a ampliação das reflexões sobre as de Políticas Públicas
voltadas à Formação inicial de Professores.
142
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ANEXOS
Roteiro para realização de Entrevista
Questionamentos:
1. Para iniciarmos, gostaria que você se apresentasse: diga o seu nome, o
semestre que está cursando a licenciatura em matemática e há quanto tempo
está no PIBID.
2. Conte-me um pouco de sua trajetória formativa.
3. Você consegue recordar quais foram as ações desenvolvidas no início do
PIBID?
4. Como estas ações foram desenvolvidas?
5. Houve a participação de todos do grupo?
6. Você sabe me dizer qual era o objetivo destas ações?
7. Sabemos que alguns bolsistas desistiram do PIBID ao longo do tempo.
Deste modo há inserção de novos bolsistas. Quais informações vocês
transmitem a eles?
8. Por que vocês apresentam estas informações?
9. Como foi o trabalho em grupo no início do PIBID?
10. Você teve contato com alunos de outras licenciaturas?
11. E com relação aos professores e equipe gestora da escola, como tem sido
este trabalho?
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12. Como foi a relação estabelecida entre a Universidade e a Escola de
Educação Básica?
13. Vamos voltar no tempo:
a) qual era a sua percepção da escola pública antes de iniciar o PIBID?
b) durante a meta 1, como ficou essa percepção?
c) E agora, como você percebe a escola pública?
d) Se você não tivesse participado do PIBID você considera que essa
percepção seria a mesma?
14. O fato de hoje você conhecer a escola tem te ajudado a pensar se é esta
mesmo a profissão que quer seguir? Fale um pouco sobre isso ...
15. Ao investigar mais sobre a escola, você identificou a existência de
recursos que podem auxiliar o professor de matemática em suas aulas?
16. Que recursos vocês identificaram?
17. Os professores da escola sabiam da existência destes recursos?
18. E eles utilizam estes recursos em sala de aula?
19. O que esta pesquisa proporcionou para você, futuro professor de
matemática?
20. Olhando para a meta 1, você consegue pontuar quais foram as
contribuições, das ações desenvolvidas naquele momento, para a sua
formação?
21. Por fim, quais são as contribuições que você percebe que o PIBID tem
dado a sua formação?