ATIVIDADES DE LINGUAGEM E DE MATEMÁTICA

I. HORA DA LEITURA

A maneira pela qual é comunicado o mundo imaginário pressupõe certa atitude em face deste

mundo ou,contrariamente, a atitude exprime-se em certa maneira de comunicar.

(Anatol Rosenfeld)

1. Apresentação

As atividades desenvolvidas nas oficinas curriculares “Hora da Leitura” visam enfatizar a

leitura de diversos gêneros adequados aos alunos do ensino fundamental.

O princípio norteador da “Hora da Leitura” é a formação de leitores.

A escola é a grande responsável pelo fortalecimento dos vínculos entre o aluno e a esfera da

cultura escrita.

A criança precisa passar por experiências significativas no início de sua trajetória escolar para

desenvolver o gosto pela leitura.

O aluno somente irá se apropriar do vasto repertório cultural se a escola garantir momentos

especialmente dedicados às práticas de leitura, em que seja possível explorar os diversos

gêneros e estilos de autores e obras consagrados.

Assim, é importante assegurar para as oficinas curriculares “Hora da Leitura” práticas

voltadas especificamente para o desenvolvimento da competência leitora de nossos alunos, de

maneira prazerosa, que desperte e cultive o desejo de ler.

A escola cumpre uma de suas mais significativas funções ao realizar um trabalho

comprometido com a intermediação da passagem do leitor de textos do cotidiano para o leitor

de textos mais complexos, tal como circulam socialmente no mundo da cultura escrita.

2. Objetivos

É importante ressaltar que a “Hora da Leitura” irá ampliar e intensificar as ações já

desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa.

Assim, sua finalidade é:

• desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores assíduos adquirem a partir da prática;

• propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com diferentes gêneros textuais,

especialmente no que se refere ao ler para apreciar/fruir e para conhecer;

• possibilitar aos alunos do ensino fundamental momentos para saborear e compartilhar as

ideias de autores da literatura universal, em especial da literatura brasileira;

• utilizar diferentes procedimentos didáticos que seduzam os alunos para a leitura;

• otimizar a utilização do acervo existente na escola.

3. Procedimentos metodológicos

Com base nos preceitos que introduzem estas diretrizes, as oficinas curriculares “Hora da

Leitura” defendem um trabalho em que se considere a diversidade de gêneros e os diferentes

níveis em que os alunos-leitores se encontram.

Por outro lado, não se pode esquecer que o trabalho em “Hora da Leitura”deve estar coerente

com o projeto pedagógico da escola tendo em vista a formação de leitores, e em sintonia com

as demais áreas do currículo básico e as atividades das oficinas curriculares.

Além disso, poderão desenvolver atividades, explorando outras linguagens e estabelecendo

relação entre elas: do texto aos jogos teatrais e/ou dos jogos teatrais ao texto; do texto escrito

às artes visuais e/ou das artes visuais ao texto escrito; e, assim, da mesma forma, com a dança

e a música.

Vale ressaltar a importância da realização de atividades de leitura que possibilitem a

construção de significados a partir da interação entre os alunos e leitores mais experientes.

Os professores deverão desenvolver um trabalho diferenciado com os alunos, lendo com eles,

lendo para eles.

É importante que também dêem espaço para que eles discutam sobre os textos literários,

façam críticas e indicações de obras, comparem e compreendam as diferentes linguagens a

partir de filmes ou peças teatrais, preparem recitais e saraus literários.

Para o desenvolvimento do trabalho com a leitura, a organização de situações didáticas deve

privilegiar:

• uma seleção cuidadosa de textos, de acordo com o objetivo de cada atividade;

• estratégias de leitura: seleção, antecipação, inferência e verificação (“antes da leitura”,

“durante a leitura”, “depois da leitura”);

• atividades permanentes, tais como:

• leitura compartilhada – ler com o aluno – conversando e construindo o sentido do texto e ser

o próprio professor um leitor em formação permanente;

• eitura em voz alta pelo professor (ou pelo aluno) como uma forma de compartilhar com o

grupo a leitura de um texto ou de obras extensas, um capítulo ou um trecho a cada dia.

Possibilita ao aluno o acesso a textos muitas vezes difíceis, mas que, por sua qualidade

estética, podem vir a encantá-lo. Neste caso, não é preciso que, ao ler o texto, haja um

conjunto de tarefas a serem cumpridas;

• leitura autônoma – de preferência silenciosa – de textos em que o aluno já tenha

desenvolvido uma certa proficiência;

• leituras de escolha pessoal, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver

atitudes e procedimentos que os leitores assíduos adquirem a partir da prática: formação de

critérios para a seleção de material, obras, autores, temas a serem lidos.

Essa atividade é importante para formar o padrão de gosto pessoal.

3.1. Ambiente/Recursos didáticos

Para as oficinas curriculares “Hora da Leitura”, é necessário criar condições favoráveis não só

em relação aos recursos como também aos diferentes espaços disponíveis na escola ou no seu

entorno, tais como: sala de leitura, pátio, jardim, biblioteca pública ou centro cultural

próximos.

Para esse trabalho, pode-se envolver a comunidade, descobrindo poetas, contadores de

histórias da região, que compartilhem suas experiências com os alunos, valorizando a cultura

local.

Deve-se fazer um levantamento do acervo já existente nas unidades escolares e organizá-los

para diversos momentos de leitura, tendo em vista os objetivos propostos para cada atividade:

• colocar, na sala de aula, livros de gêneros literários variados, quer para o desenvolvimento

de

diversas modalidades de organização didática quer para empréstimos, segundo livre escolha

do aluno;

• organizar momentos de leitura, tais como a roda de leitores, para trocar informações sobre o

que se leu e socializar com o outro a sua experiência. Esta é uma atividade que poderá ser

feita não necessariamente dentro da sala de aula, mas também no pátio da escola ou no

jardim, à sombra de uma árvore;

• organizar espaços para que contadores de histórias, poetas, escritores dêem entrevistas, ou

mesmo compartilhem suas criações com os alunos.

4. Perfil dos docentes

Para atuar na “Hora da Leitura” é necessário que o professor, sobretudo, goste de ler e tenha o

prazer de compartilhar com os alunos a magia, a fantasia, as idéias que os autores querem

revelar para seus leitores.

Além de uma boa formação acadêmica, é imprescindível que o professor tenha sensibilidade

para a literatura.

Além disso, este educador deverá ter disponibilidade para:

• articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, de acordo com o

projeto pedagógico da escola;

• participar do programa de formação continuada, voltado para as discussões teórico

metodológicas.

5. Materiais de apoio

No caso das oficinas de “Hora da Leitura”, o material de apoio para a construção de

seqüências didáticas se constitui do próprio acervo literário já existente na escola.

Deve-se lembrar ainda que o site da CENP disponibiliza um espaço para a “Hora da Leitura”,

alimentado periodicamente por propostas de trabalho e relatos de experiências de sucesso,

desenvolvidas com a leitura na sala de aula, que pode ser consultado pelos professores.

Este documento segue os pressupostos apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

–

Língua Portuguesa para o desenvolvimento de trabalhos com a leitura na escola.

Ainda sugerimos a leitura de:

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:

Artmed, 2002.

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de

Janeiro:

Objetiva, 2002.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

I. EXPERIÊNCIAS MATEMÁTICAS

Não é o conhecimento do teorema de Pitágoras que irá assegurar o livre exercício da

inteligência pessoal: é o fato de haver redescoberto a sua existência e a sua demonstração.

(Jean Piaget)

1. Apresentação

A respeito do processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, a Coordenadoria de

Estudos

e Normas Pedagógicas da SEE-SP considera que os Parâmetros Curriculares Nacionais

devem nortear o trabalho com essa área do conhecimento nas escolas, visto que estes estão

pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos

nos últimos anos, cujo objetivo principal é o de adequar o trabalho escolar a uma nova

realidade, marcada pela crescente presença dessa área do conhecimento em diversos campos

da atividade humana.

Assim, o professor, ao planejar suas ações para as oficinas denominadas “Experiências

Matemáticas”, deve adotar tais princípios ao organizar, selecionar e elaborar as atividades a

serem

desenvolvidas.

As oficinas “Experiências Matemáticas” devem ter um caráter – não exclusivo – de retomada

de

conceitos e procedimentos matemáticos já trabalhados, inclusive em séries anteriores.

Todavia, cabe ressaltar que esse processo não pode ser desenvolvido de forma esquemática,

ou seja, por meio de breve exposição da teoria, seguida de uma longa lista de exercícios –

ainda que estes não sejam tão repetitivos como é costume.

Essa perspectiva de retomada de conteúdos tampouco pode ser concebida sem uma análise de

como os assuntos foram tratados e os respectivos níveis de aprofundamento, pois é fato

reconhecido que uma simples revisão de tópicos causa, geralmente, grande desinteresse por

parte dos alunos e, ao final, pode ficar a sensação de um trabalho desperdiçado.

O estudo repetitivo de conteúdos contribui, paradoxalmente, para o fracasso escolar em

Matemática.

O trabalho com a retomada/aprofundamento de conceitos em “Experiências Matemáticas”

deve

também ter como perspectiva o desenvolvimento de atitudes dos alunos em relação aos

conhecimentos matemáticos como: capacidade de investigação e perseverança na busca de

resultados, valorizando o uso de estratégias de verificação e controle de resultados;

predisposição para alterar a estratégia prevista para resolver uma situação-problema quando o

resultado não for satisfatório; reconhecimento de que pode haver diversas formas de resolução

para uma mesma situação-problema e empreendimento de esforços para conhecê-las;

valorização do trabalho em equipe; troca de pontos de vista e de experiências como fonte de

aprendizagem; valorização dos diversos recursos, tecnológicos ou não, como meios para a

aprendizagem.

2. Objetivos

As atividades a serem desenvolvidas em “Experiências Matemáticas” devem envolver

contextos e situações para que os alunos possam:

• rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos matemáticos já estudados, por meio de

metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas (incluindo

problematizações de jogos), história da Matemática, uso de materiais concretos, novas

tecnologias e projetos;

• identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o

mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como

aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o

desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

A proposta para o período da tarde é o desenvolvimento de experiências e projetos que

reforcem

e complementem os assuntos já tratados, visto que a escola deve partir do pressuposto de que

a

Matemática pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser

meta

prioritária do trabalho docente.

Convém também ressaltar que, apesar da necessária articulação do trabalho com a Matemática

nos dois períodos, não cabe ao professor da disciplina deslocar alguns dos temas a serem

desenvolvidos durante o ano letivo para o espaço destinado às “Experiências Matemáticas”.

Assim, todos os assuntos programados dos quatro blocos de conteúdos (números e operações;

espaço e forma; grandezas e medidas; tratamento da informação) devem ser abordados no

período da manhã.

3. Procedimentos metodológicos

Para o trabalho com Matemática no ensino fundamental deve-se considerar que a

aprendizagem

de conceitos e procedimentos matemáticos está ligada à compreensão, isto é, à atribuição

apreensão de significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe

identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos.

Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão

linear

deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.

O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre a

Matemática e outras áreas do conhecimento, entre a Matemática e seu cotidiano e entre os

diferentes temas matemáticos.

Desse modo, é fundamental que o professor estabeleça essas conexões para possibilitar ao

aluno a atribuição de novos significados às noções matemáticas anteriormente abordadas.

É necessário também lembrar que a seleção e a organização de conteúdos deve levar em conta

sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno e não

deve ter como critério apenas a lógica interna da Matemática.

Ou seja, são desejáveis tanto as situações práticas do dia-a-dia do aluno, como situações não

diretamente relacionadas ao cotidiano, mas que tenham potencial para o desenvolvimento do

raciocínio lógico.

Assim, ao elaborar as atividades matemáticas, sejam as demandadas pelos projetos

desenvolvidos, sejam as situações-problema propostas (incluindo problematizações de jogos)

o docente

deve levar em conta dois aspectos básicos da aprendizagem em Matemática: um consiste em

relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas

numéricas);

outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos.

Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o

aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas,

desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.

Em síntese, a retomada de conceitos e procedimentos matemáticos não pode ser feita apenas

com a perspectiva de utilizá-los como ferramentas para a aprendizagem de novas noções.

O professor precisa levar em conta que, para o aluno consolidar e ampliar um conceito, é

fundamental que ele o veja em novas extensões, representações ou conexões com outros

conceitos.

No período da tarde, as atividades devem ser propostas em diferentes contextos, apresentando,

tanto quanto possível, um caráter lúdico e desafiador.

Assim, é essencial considerar que as aulas destinadas às “Experiências Matemáticas” devem

ser impregnadas de um certo ativismo.

O professor deve adotar a visão da didática da Matemática em que se considera a atividade

matemática como exploratória.

Para tal seria necessário basear-se num modelo docente que propõe explorar problemas não

triviais, ou seja, aqueles de cuja resposta não se tem demasiado conhecimento.

Esse processo implica não apenas o uso de técnicas e a aplicação de resultados conhecidos,

mas,

sobretudo, a formulação de conjecturas e a busca de contra-exemplos pelo aluno.

Para favorecer esse processo, serão necessários, muitas vezes, recursos didáticos como livros

paradidáticos, vídeos, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais.

Contudo, precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da

reflexão.

A utilização das salas-ambiente poderá facilitar a utilização desses materiais e de outros

característicos da matemática, como: compassos, esquadros, sólidos geométricos, ábacos,

tangramas, material dourado, etc.

Nessas salas poderão também estar disponíveis materiais de outras áreas de conhecimento

(mapas, globos terrestres, bússolas, guias da cidade, etc.), uma vez que muitos desses

materiais são importantes para favorecer a construção de fatos, princípios e conceitos

matemáticos.

Desse modo, será necessária, evidentemente, uma organização diversificada dos espaços em

que serão desenvolvidas as oficinas, visto que os alunos precisarão estar algumas vezes no

laboratório

de informática, para pesquisar na internet ou utilizar softwares (Cabri-géomètre, Excel,

Graphmatica, etc.) para resolver, validar ou apresentar uma situação.

Em outros momentos, os alunos precisarão sair das salas para obter dados para a pesquisa que

estarão realizando; em outros, precisarão se articular em grupos, como na ocasião de procurar

estratégias para vencer um dado jogo ou elaborar, por exemplo, o Jornal Matemático do mês

(divulgação de curiosidades matemáticas, fatos históricos, proposição e/ou resolução de

problemas, desafios, jogos).

A seguir, são apresentadas algumas considerações sobre diretrizes que devem nortear as

oficinas

“Experiências Matemáticas” na escola de tempo integral, como: resolução de problemas,

projetos, história da Matemática e tecnologias da informação.

3.1. Resolução de problemas

A resolução de problemas deve se constituir na principal diretriz a ser adotada nas oficinas

“Experiências Matemáticas”.

Esta opção pela Resolução de Problemas revela a convicção de que o conhecimento

matemático ganha significado quando os alunos têm situações desafiadoras para resolver e

trabalham para desenvolver estratégias de resolução.

No entanto, para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa apenas fazer

cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas, sem

necessariamente apropriarse da situação ou buscar compreender e validar os resultados.

Esta visão certamente decorre da vivência desses alunos, pois é fato reconhecido que a prática

mais tradicional nas aulas de Matemática é “ensinar” um assunto, resolver alguns exercícios

ou problemas-modelo e depois apresentar outros exercícios ou problemas para os alunos

aplicarem o que lhes foi “ensinado”.

Em função disso, o saber matemático não se apresenta ao aluno como um conjunto de

conceitos inter-relacionados, que lhes permite resolver um conjunto de problemas, mas como

um interminável discurso simbólico, abstrato e incompreensível.

O aluno “aprende matemática” apenas por reprodução/imitação.

Convém explicitar aqui diferenças entre os significados de problema e de exercício.

Uma definição, já clássica, de “problema” o identifica com uma situação que um indivíduo,

ou um grupo, quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto

que o leve à solução.

Um problema se diferencia de um exercício na medida em que, neste último caso, dispomos

de mecanismos que nos levam, de forma imediata, à solução. A realização de exercícios se

baseia no uso de habilidades ou técnicas transformadas em rotinas automatizadas como

conseqüência de uma prática contínua.

Um problema não é um mero exercício em que se aplica de forma mecânica, uma fórmula ou

um

processo operatório, mas sim uma situação que demanda realização de uma seqüência de

ações ou

operações, não conhecidas a priori, para obter um resultado.

Uma mesma situação pode representar um problema para uma pessoa enquanto que para outra

esse problema não existe, quer porque não se interessa pela situação, quer porque ela já

conhece o caminho da resolução, quer porque possui mecanismos para resolvê-la com um

investimento mínimo de recursos cognitivos.

Nestes últimos casos, o suposto problema torna-se um mero exercício.

É importante reiterar que o aspecto lúdico deve permear, tanto quanto possível, as atividades a

serem desenvolvidas nas oficinas.

Nesse sentido, a proposição de jogos poderá dar esse caráter a algumas das oficinas

Todavia, os jogos podem exercer um papel importante no processo de ensino e de

aprendizagem

de atitudes e procedimentos matemáticos se forem propostos em um contexto de resolução de

problemas.

Os PCNs fazem algumas considerações no sentido de que os jogos constituem uma forma

interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo

atrativo e

favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções.

Nessa perspectiva, propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e

imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude

positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser

corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.

Os jogos podem, dessa forma, contribuir para um trabalho de formação de atitudes –enfrentar

desafios, lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de

estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o resultado não é satisfatório – necessárias

para a aprendizagem da Matemática.

A participação em jogos de grupo representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e

social

para o estudante e um estímulo para o desenvolvimento de sua competência matemática.

As atividades de jogos permitem ao professor analisar e avaliar aspectos como:

• compreensão: facilidade para entender o processo do jogo assim como o autocontrole e o

respeito a si próprio;

• possibilidade de descrição: capacidade de comunicar o procedimento seguido e a maneira de

atuar;

• estratégia utilizada: capacidade de comparar os resultados obtidos com as previsões ou

hipóteses.

Cabe ressaltar que a proposição de jogos será um desafio ao professor, pois, além de

selecioná- los – desafiadores e adequados ao desenvolvimento cognitivo da turma – será

necessário que ele saiba

problematizá-los para que estes possam se constituir em boa estratégia para desenvolver

atitudes e

procedimentos matemáticos.

3.2. Projetos

A busca do enredamento dos conteúdos de Matemática em “conteúdos” mais amplos, a

necessidade de uma visão de totalidade, que permita inserir o trabalho dessa disciplina na

grande teia educacional, constituem, sem dúvida, uma necessidade básica para a tomada de

decisões relativas ao currículo de Matemática.

A ideia de organizar projetos de trabalho tem a finalidade de que o aluno aprenda a organizar

informações e descobrir relações que podem ser estabelecidas entre elas a partir de um tema

selecionado.

A função principal de um projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias

de organização dos conhecimentos escolares mediante o tratamento da informação

(contagens, tabelas, gráficos, porcentagem).

Um projeto permite que os alunos façam relações entre diferentes conteúdos em torno de

problemas ou hipóteses.

Um projeto pode ser organizado seguindo um determinado tema, a definição de um conceito,

um

problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, ou um tema que

mereça tratamento especial.

O importante é o processo de tomada de decisões que ocorre na classe e uma reflexão sobre a

atuação e o trabalho de cada aluno.

A busca de informações para um projeto não é tarefa exclusiva do professor e deve ser

compartilhada com a classe.

A procura de informações pelos estudantes tem uma série de efeitos que se relacionam com a

intenção educativa do projeto. Em primeiro lugar é importante que os alunos assumam o tema

do projeto e trabalhem a informação com seus próprios recursos e possibilidades.

Deve-se considerar que a aprendizagem não é realizada somente na escola e que aprender é

um ato comunicativo.

Alguns conteúdos matemáticos são bastante privilegiados na organização e apresentação dos

projetos, principalmente os relacionados ao bloco Tratamento da Informação (tabelas,

gráficos,

porcentagens, médias).

Esse tipo de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar as atividades

de ensino e aprendizagem que está vinculada à perspectiva de que esses conhecimentos não se

organizam de forma rígida e compartimentada.

3.3. História da Matemática

A história da Matemática pode ser utilizada como um dos recursos para a aprendizagem de

Matemática. O professor pode selecionar aspectos dessa história com a finalidade principal de

revelá-la ao aluno como uma criação humana e mostrar-lhe que foram necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, que impulsionaram o

desenvolvimento dessa área de conhecimento.

Além disso, conforme afirmam os PCNs, “conceitos abordados em conexão com sua história

constituem veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande valor

formativo.

A História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade

cultural”.

Ao estudar as contribuições matemáticas de diferentes culturas antigas, o aluno poderá

compreender que o avanço tecnológico de hoje não seria possível sem a herança cultural de

gerações passadas.

Em algumas situações, o recurso à história da Matemática pode esclarecer idéias matemáticas

que estão sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês”

e, desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos de

conhecimento.

Embora a recomendação seja bastante óbvia, vale a pena ressaltar que ao abordar aspectos

históricos não se tem como objetivo colocar a ênfase em fatos, datas e nomes e, muito menos,

que eles sejam memorizados pelos alunos e cobrados em avaliações.

Fatos, datas e nomes aparecem nos textos para contextualizar o próprio processo de

construção histórica das idéias e conceitos matemáticos.

3.4. Tecnologias da informação

Estão destacados, a seguir, alguns aspectos da discussão que os Parâmetros Curriculares

Nacionais fazem a respeito da inclusão das novas tecnologias no processo de ensino e

aprendizagem da Matemática, tendo em vista o desafio que a escola precisa enfrentar que é a

incorporação ao seu trabalho, tradicionalmente apoiado na oralidade e na escrita, de novas

formas de comunicar e conhecer.

O uso de recursos como softwares e calculadoras traz significativas contribuições para se

repensar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática à medida que:

• relativiza a importância do cálculo mecânico e da simples manipulação simbólica, uma vez

que, por meio de instrumentos, esses cálculos podem ser realizados de modo mais rápido e

eficiente;

• evidencia para os alunos a importância do papel da linguagem gráfica e de novas formas de

representação, permitindo novas estratégias de abordagem de variados problemas;

• possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela realização de

projetos

e atividades de investigação e exploração como parte fundamental de sua aprendizagem;

• permite que os alunos construam uma visão mais completa da verdadeira natureza da

atividade

matemática e desenvolvam atitudes positivas diante de seu estudo.

Os computadores podem ser usados nas aulas de Matemática com várias finalidades como:

fonte

de informação; meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem

pensar, refletir e criar soluções; ferramenta para realizar determinadas atividades – uso de

planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados, softwares de geometria

dinâmica, etc.

Além disso, tudo indica que pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos

alunos,

principalmente na medida em que possibilita o desenvolvimento de um trabalho que se adapta

a distintos ritmos de aprendizagem e permite que o aluno aprenda com seus erros.

Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela é um recurso útil para verificação de

resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliação.

A calculadora favorece a busca e a percepção de regularidades matemáticas e as

generalizações, estimula a investigação de hipóteses e a descoberta de estratégias de resolução

de problemas, uma vez que os alunos ganham tempo na execução dos cálculos. Assim ela

pode ser utilizada como eficiente recurso para promover a aprendizagem de processos

cognitivos.

Além disso, ela possibilita trabalhar com valores da vida cotidiana cujos cálculos são mais

complexos, como conferir os rendimentos na caderneta de poupança, cujo índice é um número

com

quatro casas decimais.

4.4. Perfil dos docentes

Além de uma boa formação acadêmica, é imprescindível que o professor que irá atuar em

“Experiências Matemáticas” considere, sobretudo, que o processo de ensino e aprendizagem

no ensino fundamental deve ter como perspectiva a aquisição de competências básicas

necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores.

Este professor deve também considerar que os conteúdos matemáticos são importantes não

em si mesmos, mas sim na medida em que podem ser veículos para a aprendizagem de idéias

fundamentais (como as de proporcionalidade, equivalência, etc.) e que devem ser

selecionados segundo sua potencialidade, quer para instrumentação para a vida, quer para o

desenvolvimento de formas de pensar.

Nesse processo, o professor deve levar em conta a importância do desempenho de um papel

ativo do aluno na construção do seu conhecimento. Além disso, o professor que conduzirá as

“Experiências Matemáticas” deve compartilhar do princípio de que o conhecimento

matemático pode e deve ser acessível a todos os alunos e que para isto é necessário utilizar-se

de novas metodologias.

Sabe-se que o autoconceito que cada estudante faz da sua “capacidade matemática” é um dos

fatores mais importantes do sucesso ou do fracasso de sua aprendizagem.

Por esse motivo, é importante que o trabalho em “Experiências Matemáticas” possibilite que

o aluno do ensino fundamental perceba que é capaz de resolver problemas, de raciocinar,

como ele o faz cotidianamente.

O professor tem papel decisivo nesta tarefa.

Além disso, o professor deve também levar em conta que aprender Matemática se faz num

contexto de interações, de troca de idéias, de saberes, de construção coletiva de novos

conhecimentos.

Evidentemente, o docente tem um papel muito importante como mediador e orientador dessas

interações.

No entanto, é importante que os alunos percebam que podem aprender com seus pares e

também ensinar.

Dessa forma, é necessário que o professor saiba organizar as oficinas segundo a perspectiva

de

que a cooperação na busca de soluções de problemas é um objetivo da mais alta relevância.

O educador que desenvolverá as oficinas “Experiências Matemáticas” deve ter

disponibilidade para:

• articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, numa visão

interdisciplinar e de acordo com o projeto pedagógico da escola;

• participar do programa de formação continuada, voltado para as discussões teórico metodol

ógicas.

5. Materiais de consulta ou de apoio

BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas. São Paulo: Caem/USP, 1995. Série CAEM,

vol. 6.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais (5.ª a 8.ª séries). Brasília: MEC, 1998.

––––––. ––––––. ––––––. Parâmetros Curriculares Nacionais (1.ª a 4.ª séries). Brasília: MEC,

1997.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Norma

Pedagógicas.

Proposta curricular para o ensino de matemática. Ensino fundamental. São Paulo: SE/CENP

1991.

––––––. ––––––. ––––––. Atividades matemáticas. 1ª. a 4ª. Séries. São Paulo: SE/CENP,

1991.

––––––. ––––––. ––––––. Experiências matemáticas. 5ª. a 8ª. Séries. São Paulo: SE/CENP,

1991.

Sugestões de atividades matemáticas com uso do computador

1ª a 4ª séries:

Considerando que as escolas que atendem exclusivamente ao ciclo I, em sua maioria, estão

iniciando atividades com uso de informática, seus alunos das séries iniciais possivelmente

também estarão no mesmo nível, em termos de habilidades e uso de computadores.

Nas turmas que apresentem alunos em estágios mais avançados por terem acesso a esse

recurso fora da escola, esses alunos poderão ser incentivados a colaborar com o professor,

ajudando os colegas menos experientes, incentivando desde as séries iniciais o trabalho

coletivo e colaborativo, já que a política da SEE-SP é o do uso do computador, pelos alunos,

de forma não individual.

Desta forma, pode-se pensar em projetos simples que privilegiem os contatos iniciais com os

recursos tecnológicos, de forma lúdica, atrativa e que não provoque ansiedade nos alunos que

não

apresentem nenhuma experiência.

As escolas que ainda não disponham de nenhum software definido como de uso

especificamente

pedagógico podem iniciar atividades, de acordo com a proposta pedagógica e os objetivos

definidos

para estas aulas, usando:

Paint Brush – aplicativo do próprio Windows que possibilita a criação de desenhos, a

produção de

ilustrações para histórias criadas pelos próprios alunos ou por seus colegas e que podem ser

utilizados em atividades matemáticas.

Calculadora – é outro acessório do Windows que pode ser utilizado na simulação de

operações simples, com o objetivo de aprender a usar de forma lúdica uma calculadora real.

3ª e 4ª séries:

Apesar de mais avançados em termos de conteúdos, esses alunos podem estar no mesmo nível

de

conhecimentos de uso da informática que os alunos das séries anteriores.

Desta forma, os professores poderão fazer uso dos mesmos recursos, somente aprofundando o

nível das atividades, de acordo com a faixa etária, objetivos e proposta pedagógica da escola.

Além disso, as escolas que já possuem o acervo de softwares distribuído anteriormente podem

acrescentar, para essas séries, mais alguns títulos como:

Building Perspective – possibilita a exploração dos conceitos de perspectiva, o

desenvolvimento da percepção espacial e o raciocínio lógico de uma forma lúdica;

Divide & Conquer – software que permite exercícios de divisão usando letras e símbolos.

5ª a 8ª séries:

Escolas que atendem também ao ciclo II já têm em suas Salas-Ambiente de Informática os

softwares já citados e outros mais adequados a esta faixa etária, como:

Thales – permite explorar idéias sobre ângulos, triângulos e funções trigonométricas;

Siracusa – software que propõe exercícios sobre geometria plana, procurando desenvolver a

observação, análise, comparação e síntese;

The Factory – software que simula uma linha de produção, desafiando os alunos a produzirem

produtos com diferentes formas. Propicia desenvolvimento de conceitos de geometria e

rotação, envolvendo estratégias de observação, análise, levantamento e testagem de hipóteses;

Jogos de Funções – adequado para interpretação e leitura de gráficos, equação, função linear e

movimento retilíneo uniforme;

Supermáticas – software que abrange aritmética, álgebra, equações não-lineares.

Qualquer um dos softwares citados podem ser utilizados, atendendo a alguma necessidade

específica identificada pelos professores, desde que não seja usado isoladamente sem um

contexto

pedagógico que o justifique, e sem a formação adequada do professor, caso contrário corre-se

o risco de transformar as atividades de informática em atividades repetitivas e

desinteressantes como com qualquer outro recurso não utilizado de forma adequada.

Além dos softwares já citados, em anos anteriores a FDE/GIP, em parceria com os ATPs de

Tecnologia, preparou oficinas que podem ser recuperadas, atualizadas ou reformuladas para a

formação dos professores, de acordo com as necessidades, a proposta pedagógica e condições

técnicas das máquina atuais.

Essas oficinas, no momento em que foram preparadas, tinham a intenção de dar aos

professores exemplos gerais de como poderiam usar os softwares disponíveis, integrando-os

de acordo

com suas possibilidades e limitações.

Em Matemática temos as oficinas Supermática e Cabrincando com a Geometria, que usam os

seguintes softwares em suas propostas:

Supermática (pode ser adaptada para 5ª a 7ª séries) – usa o software Supermática como fio

condutor e é complementado por outros softwares disponíveis naquele momento: Supermática

(aritmética, pré-álgebra, álgebra-básica), Fracionando, The Factory, Divide & Conquer, Jogos

e Funções, Thales, Excel e Power Point.

Cabrincando com a geometria (7ª e 8ª séries) – usa o software Cabri-Geométre como fio

condutor

e é complementado e comparado com outros softwares: Cabri-Geométre, Building

Perspective, Jogos de Funções, Thales, The Factory, Siracusa, Excel e Power Point.

INFORMÁTICA EDUCACIONAL

O computador permite uma nova aglutinação: o autor das marcas pode ser seu próprio editor.

No teclado, tem à sua disposição uma grande quantidade de tipos de caracteres (...)

Em outras palavras: o autor intelectual e o autor material completam-se com o editor material.

A posição frente ao que escrevemos mudou. (Emília Ferreiro).

1. Apresentação

A oficina curricular “Informática Educacional” proposta para a escola de tempo integral tem a

intenção de potencializar, aos alunos participantes deste projeto, o acesso às diversas

tecnologias. Ao articular o uso do computador com os demais recursos disponíveis nas

escolas e nas diversas áreas do conhecimento, amplia também o significado da utilização das

mídias como ferramentas para o desenvolvimento de idéias e projetos e possibilita torná-las

elementos de sua cultura, de seu cotidiano.

A inclusão dessa oficina decorre, também, das necessidades advindas das mudanças

constantes pelas quais o mundo passa em função da quebra de barreiras culturais e

econômicas, da rapidez com que as informações das diversas áreas do saber se multiplicam e

da forma como o acesso a elas se intensifica.

Neste contexto, a tecnologia proporciona direções e aprimora os sentidos, bem como nos

permite

vivenciar situações que nunca imaginaríamos antes.

Em poucos anos, a tecnologia tornou-se um tema relevante para a sociedade de tal forma que

ter acesso ou não à informação, interagir ou não usando os meios digitais pode se constituir

em elemento de discriminação, havendo um distanciamento entre os que a usam e os que não

fazem uso dela.

Tudo isso coloca novos desafios para a escola, já que ela precisa preparar o aluno para viver

nessa sociedade em constante mudança e possibilitar que ele tenha acesso a esse volume de

informações

ao mesmo tempo em que desenvolve senso crítico em relação a elas.

Além disso, a escola precisa estimular o aluno a se comunicar de forma síncrona ou

assíncrona, utilizando os diversos recursos que as tecnologias permitem.

Para resolver essas questões, necessita-se ofertar uma educação reflexiva que faça frente às

reais possibilidades das diversas mídias e isso se consegue ao analisá-las e apresentá-las nas

salas de

aula, discutindo com os alunos seus aspectos positivos e negativos, suas possibilidades

limitações, de acordo com o objetivo de uso, sempre partindo da visão de que os alunos

também têm contribuições a dar.

Essa postura poderá ajudá-los a avançar criticamente porque favorece o desenvolvimento da

competência de atribuir significado às informações e utilizar as tecnologias adequadas para

resolver problemas de seu cotidiano.

Podemos apontar o uso da informática tanto para alunos do ciclo I quanto para os do ciclo II

como um recurso para contemplar a abrangência e a diversidade de atividades e temas a serem

desenvolvidos, já que favorece atividades multidisciplinares, o lúdico e a criatividade porque

permite o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no desenvolvimento de

projetos.

2. Objetivos

A oficina curricular “Informática Educacional” tem como objetivo geral possibilitar que o

aluno seja capaz de utilizar as tecnologias de informação e comunicação da forma mais

adequada à realização de suas ações como estudante e como cidadão.

Os objetivos específicos são:

• Compreender o funcionamento e desenvolver competências para o uso de:

• Equipamentos, tais como computador (CPU, monitor, teclado, mouse), caixas de som, fones

de ouvido, estabilizador, impressora, máquina fotográfica digital, câmera de vídeo, projetor

multimídia, televisor, aparelho reprodutor de videocassete, aparelho reprodutor e/ou gravador

de CD/DVD, aparelho de som, microfone, etc. – e os suprimentos que possibilitam seu uso

(fitas de vídeo, acessórios, cabos de energia, disquetes, CDs entre outros).

• Softwares diversos, como sistema operacional, editor de texto, planilha eletrônica, editor de

apresentação multimídia, browser, correio eletrônico, softwares educacionais, dicionários

eletrônicos, enciclopédias eletrônicas, etc.

• Redes, principalmente a World Wide Web (WWW) da qual fazem parte: ambientes virtuais,

sites de informação e pesquisa, fóruns, chats, comunicadores, recursos de voz sobre IP, blogs,

etc.

• Desenvolver hábitos e competências para o uso dos códigos e linguagens relacionadas a

esses equipamentos – linguagem videográfica, linguagem fotográfica, netiqueta1 , etc.

• Desenvolver uma visão crítica sobre a aplicação de cada uma dessas tecnologias

relacionadas, de

forma a usá-las com economia e propriedade, segundo a finalidade e/ou o público-alvo de sua

ação.

• Desenvolver hábitos e métodos básicos de investigação científica, com o uso de referências

e instrumentos variados.

1. Conjunto de regras de etiqueta na internet.

• Desenvolver hábitos e métodos para a obtenção e a utilização de informações.

• Desenvolver visão crítica para a verificação da confiabilidade das fontes examinadas.

• Desenvolver uma postura consciente sobre o uso de referências e o respeito ao direito

autoral.

• Desenvolver habilidades e competências de comunicação escrita e oral.

• Desenvolver uma visão abrangente e crítica sobre a influência das mídias em nossa

sociedade,

formando o receptor consciente.

• Desenvolver as capacidades de analisar, estabelecer relações, sintetizar e avaliar.

• Desenvolver hábitos e competências para o trabalho em grupo.

Organização dos espaços:

Para a realização da oficina “Informática Educacional” como aqui proposto, o ideal é um

Laboratório de Multimídia contendo:

• no mínimo 20 computadores, cada qual com duas cadeiras com rodinhas, para que as

atividades possam ser acompanhadas/realizadas por duplas de alunos, favorecendo a

movimentação para discussões coletivas e troca de idéias e experiências;

• uma lousa branca com assessórios adequados e um computador para uso do professor na

interação com os alunos ou em atividades próprias de acompanhamento e registros de suas

intervenções;

• armário adequado e de fácil acesso para guardar os softwares e também outros equipamentos

como aparelho de som portátil, microfones, datashow, fones de ouvido, máquina fotográfica

digital, etc., que devem fazer parte da utilização diária nas atividades, acopladas ao

computador;

• suporte móvel para TV e vídeo ou DVD;

• uma mesa de 10 lugares ou 4 mesas menores para estudos e discussões.

Obs.: Na ausência de uma sala que comporte todos os recursos de multimídia, pode-se

organizá-

los em duas outras salas.

Neste caso, deve-se prever cadeiras suficientes para os alunos realizarem atividades nos dois

ambientes.

Lembramos que as escolas que ainda não dispõe do ambiente igual ao acima descrito devem

iniciar as atividades da oficina curricular “Informática Educacional” com os recursos

disponíveis, adequando as atividades pedagógicas à sua realidade.

3 . Procedimentos metodológicos

O uso da informática está previsto no desenvolvimento de projetos que possam estimular um

trabalho interdisciplinar na escola de forma lúdica e criativa.

Pode, também, contribuir com o senso de autoria, além de instigar o pensamento crítico e

analítico da criança.

Cabe ressaltar que o conceito de projeto utilizado visa romper com o isolamento dos

conteúdos distribuídos pelas disciplinas que distancia a vida do que a escola trabalha.

Prevê que o aluno reconstrua o percurso dos conhecimentos construídos pela humanidade, à

luz de problematizações e interesses reais que permeiam o seu dia-a-dia.

Contudo,não se descarta a possibilidade de o professor sugerir algum ponto de partida, já que

ele também faz parte desse processo de reconstrução, mesmo que na posição de mediador.

Neste processo, o professor desempenha o papel de articulador de projetos, para que os alunos

tenham a oportunidade de desenvolver a capacidade de reflexão, de organização do

conhecimentos

construídos e de aprofundamento em pesquisas, incorporadas desde as primeiras séries.

Para o desenvolvimento desse trabalho, é coerente que o aluno possa interagir e trabalhar

prioritariamente em grupo, por afinidade e necessidade de projeto, em um movimento

dinâmico e

rico em interação com seus pares, professor e outras pessoas que porventura participem dos

projetos em andamento.

O conhecimento técnico dos recursos de informática e de outras tecnologias agregadas não se

constitui como objeto de estudo em si, mas estará garantido porque será necessário para o

desenvolvimento dos projetos.

Dessa forma, a linguagem digital passará a fazer parte do cotidiano do aluno.

As possibilidades são inúmeras:

• Atividades de desenho e de leitura e escrita – a informática representa um importante

recurso para desencadear o crescente interesse dos alunos pela leitura e escrita, pois

possibilita

a identificação de letras para a escrita de palavras na elaboração de textos.

Por meio de atividades de identificação, a criança se acostuma ao teclado do computador e ao

mesmo tempo se familiariza com as letras, seus sons, suas formações, etc.

Em atividades de desenho e na montagem de figuras, a utilização do computador

gradativamente favorece a segurança da criança em seu manuseio, libertando a criatividade

cada vez mais.

• Jornais semanais nas escolas – os alunos publicam notícias da escola e da comunidade,

utilizando os recursos do computador e de máquinas fotográficas digitais para a montagem da

estrutura do jornal.

• Murais e painéis – locação de fotos da realidade da comunidade para tratar de assuntos de

suma importância para os alunos.

A constituição do mural e do painel poderá ser totalmente realizada no computador.

• Seminários – utilizar o Power Point ou outros softwares aplicativos para a apresentação de

seminários utilizando som e imagem como complementos ilustrativos do tema abordado.

• Sites, blogs e fotoblogs – os alunos autores colocam suas idéias ou as idéias de um grupo,

imagens, notícias e as publicam periodicamente em sites, blogs ou fotoblogs, permitindo a

divulgação de eventos, festas, datas comemorativas, notícias, idéias ou projetos que serão

desenvolvidos para a resolução de problemas na escola ou na comunidade.

Sites educativos que apresentam histórias animadas, jogos interativos, questões de múltipla

escolha e atividades diversificadas tornam temas do cotidiano em questões interessantes na

forma da abordagem.

• TV, vídeo, som e filmagem – os alunos, com a filmadora, podem realizar não só o registro

de

eventos da escola, peças de teatro, como também utilizar recursos de som e imagem para

construção de um jornal a ser apresentado para as turmas, observando-se as formas de

comunicação e linguagens.

Pode-se efetuar a gravação de programas de TV, de rádio e propagandas para análise de

tendências culturais, linguagens, público-alvo e idéias vendidas, para uma análise crítica das

mídias em geral.

Por meio de pesquisas e baseando-se em imagens e sons gravados, promover debates entre os

alunos para construção de ideias e discursos sobre os temas.

Os alunos também podem, com equipamentos apropriados, fazer uma rádio para notícias e

seleção de músicas.

Podem também registrar as etapas do desenvolvimento de projetos.

• Fóruns, chats e comunidades virtuais – contemplar a interatividade, devidamente

acompanhada pelo professor, pode trazer benefícios no sentido do “aprender a se comunicar

com o mundo” e aprender a divulgar suas idéias, costumes de sua região, numa troca de

informações do mundo, das várias culturas e linguagens.

Intercâmbio entre escolas de outros países contribui para o aprendizado de novas línguas.

• Pesquisa na internet – mostrar as várias possibilidades de pesquisa segura e confiável sobre

diversos temas na construção de projetos.

As Tecnologias de Informação e Comunicação presentes na oficina “Informática

Educacional”

encontram-se, também, presentes na nossa vida cotidiana e incluí-las como componente

curricular significa preparar os alunos para o mundo tecnológico e científico, aproximando a

escola do mundo real e contextualizado.

Porém, esse acesso aos recursos tecnológicos é visto aqui, prioritariamente, como forma para

emancipar pessoas e qualificá-las para uma atuação voltada para a valorização humana.

4 - Perfil do professor

O professor deve ser habilitado, com curso superior, ter domínio dos conhecimentos básicos

de informática e também do uso de tecnologias de informação e comunicação em geral.

Esse professor deve, comprovadamente, ter realizado alguns cursos oferecidos pelos NRTEs

das Diretorias de Ensino.

Vale lembrar que, segundo Philippe Perrenoud, em seu livro 10 novas competências para

ensinar,

numa sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível, necessitamos

desenvolver

competências para aprimorar o ensino, sendo que, a maioria delas, contempla a utilização

consciente das novas tecnologias.

O professor deverá atuar como um estimulador das inteligências.

Deve ter muito claro o que é importante do ponto de vista pedagógico e como tirar proveito

da informática, no desenvolvimento dos trabalhos, projetos e atividades em geral.

Deve saber discernir qual atividade pode ser realizada por meio da informática e como

integrar e

explorar conteúdos disciplinares, pois ele é o elo que auxiliará os outros professores no que se

refere aos conhecimentos de informática, além de mostrar todas as possibilidades de como

desenvolver as atividades utilizando as ferramentas do computador e das outras tecnologias.

Esse professor precisa ser um fomentador de idéias que auxilia a descoberta e mostra os

caminhos

diversos na resolução de problemas.

Deve, também, saber desafiar os alunos para que seja possível atingir objetivos pedagógicos

traçados no planejamento das aulas.

5 – Material de apoio

Além de considerar a autonomia do professor na escolha dos sites e de softwares educacionais

disponíveis na internet, desde que contextualizados na atividade, sugerimos os softwares

oferecidos e disponíveis nas escolas e nos acervos das DEs:

1. Almanaque Abril

2. Atlas de História Geral

3. Atlas Universal

4. Building Perspective

5. Cabri Geométrico I

6. Cabri Geométrico II

7. Cinema com Rubens Ewald Filho

8. Como as Coisas Funcionam

9. Creative Writer

10. Dicionário Aurélio Eletrônico 2.0

11. Dicionário Aurélio Eletrônico 3.0

12. Dicionário Aurélio Eletrônico Escolar

13. Dicionário Webster‘s

14. Divide-Conquer

15. Edison

16. English Plus - Basic I

17. English Plus - Basic II

18. English Plus - Basic III

19. English Plus - Let’s Start

20. Explorador Ecologia

21. Explorador Fotossíntese

22. Fine Artist

23. Fracionando

24. Globalização

25. Gramática Eletrônica

26. História do Brasil

27. Introdução ao Micro

28. Investigação em Ótica Geométrica

29. Literatura 1

30. Literatura 2

31. Lousa Eletrônica

32. Mamíferos

33. O Corpo Humano 2.0

34. Observatório Astronômico

35. Odyssey - Aqua Venture

36. Odyssey - Hello Blue Planet

37. Questão Eletrônica

38. Se Todos Fossem Iguais...

39. I Guerra Mundial

40. Sim City 3000

41. Siracusa

42. Supermáticas Álgebra

43. Supermáticas Álgebra Básica

44. Supermáticas Aritmética

45. Supermáticas Geometria

46. Supermáticas Pré-Álgebra

47. Thales

48. The Factory

49. The Interactive Phisics

Obs.: Os títulos citados estão sendo testados nos computadores atuais (Windows XP e BXP).

Propostas/sugestões de atividade a ser desenvolvida com recursos tecnológicos:

Ciclo I

Considerando que as escolas que atendem exclusivamente ao ciclo I, em sua maioria, estão

iniciando atividades com uso de informática, seus alunos das séries iniciais possivelmente

também estarão no mesmo nível em termos de habilidades e uso de computadores.

Em sintonia com a política da SEESP para o uso pedagógico do computador, os alunos que

mostrarem mais conhecimentos, por já terem acesso a esse recurso fora da escola, poderão ser

incentivados a colaborar com o professor, ajudando os colegas menos experientes, praticando

assim, desde as séries iniciais, o trabalho coletivo e colaborativo.

Dessa forma, nas séries iniciais pode-se pensar em projetos simples que privilegiem os

contatos

iniciais com os recursos tecnológicos, de forma lúdica, atrativa e que não provoque ansiedade

nos alunos que não apresentem nenhuma experiência.

As escolas que ainda não dispõem de nenhum software definido como de uso especificamente

pedagógico, podem preparar atividades de acordo com a faixa etária dos alunos, a proposta

pedagógica e os objetivos definidos para essas aulas, usando:

• Paint Brush - aplicativo do próprio Windows que possibilita algumas atividades como:

• criação de desenhos para situações propostas pelo professor ou sugeridas pelos alunos;

• produção de ilustrações para as histórias criadas pelos próprios alunos;

• produções de ilustrações para histórias criadas pelos colegas;

• criação de histórias a partir de desenhos criados, etc.

• Bloco de Notas, Word Pad ou Microsoft Word – editores de texto mais simples ou mais

complexos que facilitam a inserção do aluno no uso do computador para fazer anotações,

registros ou escrever histórias, cartas, cartões e aumentando gradativamente o uso dos

diversos recursos de formatação.

• Calculadora – é outro acessório do Windows que pode ser utilizado na simulação de

operações

simples, com o objetivo de aprender a usar de forma lúdica uma calculadora real.

Escolas que atendem também ao ciclo II e que já dispunham de Sala-ambiente de Informática,

receberam softwares em anos anteriores.

Dessa forma, podem contar com alternativas, sempre respeitando a faixa etária, a proposta

pedagógica, os objetivos definidos e a compatibilidade desses softwares com as máquinas

disponíveis.

Alguns desses títulos são: Introdução ao Micro, Fine Artist, Creative Writer, Mamíferos,

Building Perspective, Como as Coisas Funcionam, Corpo Humano, Divide & Conquer,

História do Brasil, etc.

Ciclo II

As escolas que atendem a essas séries, além dos títulos já mencionados, de forma geral,

dispõem

de outros softwares adequados à faixa etária dos alunos e aos vários objetivos pedagógicos,

pois

contemplam os diversos tipos de software: dicionários, softwares de referência, de língua

estrangeira, simuladores, etc. Alguns exemplos são: Atlas de História Geral, Atlas Universal,

Globalização, Lousa Eletrônica, Sim City, Thales, Siracusa, The Factory, Jogos de Funções,

Supermáticas, etc.

Qualquer um desses softwares pode ser utilizado – desde que compatível com a configuração

dos microcomputadores existentes nas SAIs – quando inserido em um contexto pedagógico

que o justifique e após a formação adequada do professor.

Caso contrário, corre-se o risco de transformar as oficinas de informática em atividades

repetitivas e desinteressantes como qualquer outro recurso não utilizado de forma adequada.

Além dos títulos já citados, a FDE/GIP, em parceria com os ATPs de Tecnologia, preparou,

em

anos anteriores, oficinas que podem ser recuperadas, atualizadas ou reformuladas para a

formação dos professores, de acordo com as necessidades e as condições técnicas das

máquinas atuais.

Essas oficinas, no momento em que foram preparadas, tinham a intenção de dar aos

professores

exemplos gerais de como poderiam usar os softwares disponíveis, integrando-os ao currículo

escolar, de acordo com suas possibilidades e limitações. São elas: Supermática, Cabrincando

com a Geometria, Sim City e Explorador.

Além dessas oficinas, estão estruturadas e implantadas na rede duas outras propostas para o

atendimento aos alunos de 5ª e 6ª séries em aulas de reforço de Língua Portuguesa e

Matemática: Trilha de Letras e Números em Ação.

Esses softwares foram produzidos especificamente para aulas de reforço e serão ofertados às

escolas que não funcionam com período integral.

6 . Bibliografia e referências

ALMEIDA, Fernando José de. Aprendizagem colaborativa: o professor e o aluno

ressignificados.

In: ALMEIDA, Fernando José de (Org.). Educação a distância: formação de professores em

ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem. São Paulo: MCT/PUC-SP, 2001.

______. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez, 1987.

BABIN, Pierre e KOULOUMDJIAN, Marie. Os novos modos de compreender. São Paulo:

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BIANCONCINI DE ALMEIDA, Maria Elizabeth. Tecnologia na escola: criação de redes de

conhecimentos. In: BIANCONCINI DE ALMEIDA, Maria Elizabeth e MORAN, José

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Distância. Brasília: 2005. Salto para o Futuro, TV Escola.

FAGUNDES, Léa da Cruz et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram! Brasília:

Ministério

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FERRES, Joan. Vídeo e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

HERNÁNDEZ, F. Pesquisar para aprender: educador espanhol explica como trabalhar a

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concedida a

Cristiane Marangon. Disponível em: http://novaescola.abril.com.br/ed/154_ago02/html/

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LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo:

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______. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

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Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995 (com bibliografia atualizada). Pode ser acessado em

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MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e

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pedagógica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.

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PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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www.miniweb.com.br/atualidade/informatica_educacao.html

www.miniweb.com.br/atualidade/info/frame_formacao.htm

www.ime.usp.br/~is/papir/opiniao.html

ATIVIDADES ARTÍSTICAS

A arte é individual como criação e plural como significado. (Frederico de Morais)

1. Apresentação

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a arte é um modo privilegiado de

conhecimento

e aproximação entre indivíduos de culturas diversas; favorece o reconhecimento de

semelhanças e

diferenças, num plano que vai além do discurso verbal.

Estabelecer diretrizes curriculares para as oficinas artísticas da Arte e, especialmente,

diretrizes

que contemplem o ensinar/aprender Arte na escola de tempo integral requer a clareza de dois

pontos fundamentais:

1. arte é área de conhecimento humano, patrimônio histórico e cultural da humanidade;

2. arte é linguagem, portanto, um sistema simbólico de representação.

O objeto de conhecimento da arte é o próprio universo da arte.

O objeto de estudo da área é a linguagem, mais especificamente: Artes Visuais, Teatro, Dança

e Música. Cada uma dessas linguagens artísticas nos oferece um novo olhar.

As artes visuais, por meio das cores, formas, linhas, volumes, planos, texturas despertam a

leitura das imagens do mundo em que vivemos; a quantidade de movimentos do corpo que a

linguagem da dança proporciona mostram que os gestos exprimem emoções muitas vezes

contidas.

Por sua vez, a linguagem musical, por meio de timbres, ritmos e melodias, permite a

manifestação da alegria, da tristeza, da revolta e do protesto.

No teatro, ao incorporar personagens da história antiga ou recente, abrem-se as portas do

lúdico, da verdade muitas vezes camuflada, das histórias mal contadas, da poesia e dos

sonhos.

Portanto, o acesso de alunos ao conhecimento sistematizado das diferentes linguagens

possibilita

interagir no mundo de uma forma diferenciada por meio de leituras múltiplas e diálogos

críticos com o universo que vive.

Levando-se em consideração que o aluno já percorre um processo de aquisição de

conhecimento na articulação das quatro linguagens que integram a disciplina Artes no

currículo básico, orientamos para que, nas oficinas curriculares artísticas, as linguagens sejam

tratadas separadamente e ao longo das quatro séries dos ciclos I e II. Assim, a proposta de

organização das linguagens dentro da matriz é: 5ª série – Dança, 6ª série – Música, 7ª série –

Artes Visuais e 8ª série – Teatro.

2 – Objetivos

• Propiciar aos alunos a criação de formas artísticas, representação de idéias, emoções e

sensações por meio de poéticas nas diferentes linguagens da arte e como representação de

pensamentos e sentimentos;

• possibilitar ao aluno reconhecer-se como produtor nas linguagens artísticas – Teatro, Dança,

Artes Visuais ou Música – mobilizando-o a ampliar seus conhecimentos em cada uma das

linguagens artísticas ao longo das quatro séries dos ciclos I e II;

• propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com a leitura e produção de textos

nas linguagens não verbais, matéria-prima do universo da arte;

• possibilitar aos alunos: manipular, organizar, compor, significar, decodificar, interpretar,

produzir e conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais;

• ampliar e aprofundar o repertório artístico e estético dos alunos em cada uma das linguagens

ao longo das quatro séries dos ciclos I e II.

3 – Procedimentos metodológicos

Articular o conhecer, apreciar e fazer arte nas quatro linguagens propostas pelas oficinas

artísticas, selecionando conteúdos específicos de Artes Visuais, Teatro, Dança ou Música.

• Produção em arte: o fazer artístico

É o próprio ato de criar, construir, produzir. São os momentos em que o educando desenha,

pinta, entalha, cinzela, modela, recorta, cola, canta, toca um instrumento, compõe, atua,

dança,

representa, constrói personagens, simboliza...

Esse processo de pensar/construir/fazer lúdico e estético inclui atos técnicos e inventivos de

transformar, de produzir formas novas a partir da matéria oferecida pelo mundo da natureza e

da cultura onde vive esse aluno.

É necessário pesquisar, experimentar incessantemente na busca do signo que representará a

sua idéia.

Esse fazer é exclusivo de cada um, por isso mesmo cada produção artística tem a marca única

de quem a fez, porque é a maneira particular de cada ser humano exteriorizar sua visão de

mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.

• Fruição: apreciação significativa da arte e do universo a ela relacionado

Arte é linguagem. A apreciação estética é o próprio ato de perceber, ler, analisar, interpretar,

criticar, refletir sobre um texto sonoro, pictórico, visual, corporal. Supõe a decodificação dos

signos das linguagens da arte, o estudo de seus elementos, sua composição, técnica,

organização formal, qualidades, etc. É uma “conversa” entre o apreciador e a obra, onde estão

presentes também a intuição, a imaginação, a percepção.

O professor deverá proporcionar a seus alunos a leitura das mais diversas obras de arte e

produtos artísticos, de todas as épocas, povos, países, culturas, gêneros, estilos, movimentos,

técnicas, autores, artistas..., assim como as produções da própria classe envolvida.

• Reflexão: a arte é produto da história e da multiplicidade das culturas humanas

Além do fazer e do apreciar arte, é de fundamental importância a contextualização da obra de

arte; todo o panorama social, político, histórico, cultural em que foi produzida; como ela se

insere no momento de sua produção e como este momento se reflete nela.

Pensar a artecomo objeto de conhecimento.

É a história da produção artística.

Além do conhecimento da história das artes: obras, autores, artistas, intérpretes, dramaturgos,

coreógrafos, movimentos artísticos, estilos, gêneros, etc., esta reflexão sobre a arte inclui

também o conhecimento específico de cada linguagem artística: seus elementos, regras de

composição, estilos, técnicas, materiais, instrumentos...

Também é objeto de estudo a divulgação da produção artística: museus, galerias, teatros,

apresentações musicais e coreográficas, a mídia – jornais, revistas, emissoras de rádio, TV...,

assim como as profissões relacionadas a todo o universo da arte.

3.1. Ambiente/recursos didáticos

Para desenvolver oficinas artísticas é necessário viabilizar tempo, espaço e recursos materiais

para Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança.

Tais condições devem ser favoráveis à ampliação do repertório artístico do aluno.

Para prever atividades desafiadoras e planejar oficinas cujos conteúdos venham ao encontro

dos objetivos indicados, propomos:

• atividades de levantamento de repertório dos alunos de cada classe de acordo com os

procedimentos metodológicos da área e conforme linguagem a ser desenvolvida, isto é, o que

já conhecem e produzem em Teatro, Dança, Artes Visuais ou Música;

• atividades de ampliação de conhecimento dos alunos de acordo com os procedimentos

metodológicos – conhecer, apreciar e fazer arte nas quatro linguagens.

4. Perfil dos docentes

As atividades artísticas nas oficinas curriculares dos ciclos I e II, por suas características

particulares, necessitam de professores com disponibilidade de tempo para capacitações e

interesse em desenvolver oficinas diferenciadas nas linguagens da arte – Música, Teatro,

Dança e Artes Visuais.

Tais professores deverão possuir alguns requisitos mínimos:

• formação inicial - Licenciatura em Educação Artística com habilitação na linguagem

específica

da oficina, isto é, atividades artísticas de Teatro, Dança, Música ou Artes Visuais;

• formação inicial - Licenciatura em Arte – Dança, Música, Artes Visuais ou Teatro;

• entendimento da arte enquanto área de conhecimento, linguagem, a história da sua produção,

seu objeto de estudo e saberes específicos em Dança, Música, Artes Visuais e Teatro;

• conhecimento dos fundamentos que estruturam o trabalho curricular da área e de suas

linguagens quanto aos aspectos didáticos – metodologia desses conhecimentos na sala

de aula;

• disponibilidade para participar de encontros de formação continuada de 180 horas,

distribuídas

em dois momentos: presenciais e a distância;

• interesse e disponibilidade para desenvolver as atividades propostas nos encontros de

formação

continuada oferecidos pela CENP;

• compromisso com diretrizes curriculares definidas pela CENP.

Obs.: Na ausência de profissionais habilitados em uma das linguagens da arte, as classes

poderão

ser atribuídas a alunos do último ano dos cursos de Licenciatura.

5 – Materiais de apoio

Em linhas gerais, alguns conteúdos a serem contemplados em cada uma das oficinas

curriculares

artísticas na escola de tempo integral são:

• Artes Visuais: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo,

fotografia, história em quadrinhos, produções informatizadas;

• Música: interpretações, arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos

(individual

e grupal), com base nos elementos da linguagem musical; experimentação, seleção e

utilização

de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias; canto, notação musical,

criação de letras de canções; traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por

meio da música;

• Dança: interpretações, arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos

(individual

e grupal), com base nos elementos da linguagem da dança; criação de coreografias assim

como pesquisa junto a grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos;

• Teatro: jogos de atenção, observação, improvisação, reconhecimento e utilização dos

elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática;

experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora; pesquisa,

elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena,

iluminação e som; exploração das competências corporais e de criação dramática; utilização

da expressão e comunicação na criação teatral; interação ator-espectador; criação de textos e

encenação com o grupo;

Bibliografia:

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental.

Parâmetros

curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1996.

DUARTE-JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez,

1981.

FERRAZ, M. Heloisa C. e FUSARI, Maria F. de Resende. Metodologia do ensino da arte.

São

Paulo: Cortez, 1993. [A necessidade de comunicar faz da linguagem a nossa mais remota

experiência de aprendizado. Com ela nós conseguimos compartilhar toda a nossa forma de

representar e significar o mundo.]

MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, M. Terezinha Telles; PICOSQUE, G. Didática do

ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas.

Proposta curricular para o ensino da educação artística: 2º grau. São Paulo: SE/CENP, 1992.

ATIVIDADES ESPORTIVAS E MOTORAS

1. Apresentação

As diretrizes apontadas para as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”

têm como finalidade contextualizar o entendimento da Educação Física como área do

conhecimento,

dotada de um saber científico mas que também deve ser desenvolvida na situação escolar com

um enfoque prático.

Pensando-se numa escola de período integral em que os alunos passarão nove horas diárias,

pode-se vislumbrar a atuação de um ou mais profissionais de Educação Física que

desenvolvam trabalhos diferenciados dentro uma grade curricular que contemple, além de um

currículo básico com uma base nacional comum e parte diversificada, as oficinas curriculares.

Mas o que representam esses trabalhos diferenciados?

Quais são as características desses momentos ou contextos?

Segundo Silveira (2005), a Proposta Curricular traz um conjunto de proposições que podem

servir

de referências ou pontos de partida para a implementação e disseminação hierárquicas do

saber escolar, tanto no componente curricular denominado Educação Física como nas oficinas

curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”.

Ressalte-se que o entendimento da rede pública estadual paulista sobre a área é fruto de

estudos

e orientações que norteiam as pesquisas e investigações acadêmicas dos grandes centros de

pesquisa universitários e redimensionam os fóruns de discussões, simpósios e seminários de

Educação Física e da Educação Física Escolar.

Assim sendo, também para ministrar as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e

Motoras”

o professor precisa ter a dimensão do objeto de estudo da área, com suas implicações e

dimensões.

O trabalho com a Educação Física na instituição escolar remete-se ao ensino acerca do objeto

de

estudo da área de conhecimento correspondente: o movimento humano ou, mais

especificamente, a cultura de movimento (Silveira, 2005).

A cultura de movimento é constituída por categorias de movimentos que se caracterizam

como fenômenos socioculturais e constituem parte importante do acervo cultural da

humanidade sistematizado e acumulado historicamente (Tani & Manoel, 2004; Silveira,

2005).

Saliente-se que a importância desse objeto de estudo está fundamentada no fato de o

movimento

humano ser o responsável pela interação do homem com o meio ambiente, sempre em busca

de uma melhor qualidade de vida (Tani et al, 1988).

As oficinas curriculares em questão deverão ter cunho prático.

A prática, tal e qual acontece durante o componente curricular, representa o laboratório de

experiências motoras pelo qual o aluno deverá vivenciar diversas categorias da cultura de

movimento, ou seja, é preciso que o aluno experimente uma série de situações nas quais o

aumento gradativo de dificuldades nas atividades solicite a resolução de problemas

favorecendo assim o aprendizado do movimento, com dicas para execução, em outra situação.

Essa prática deve conservar o aspecto lúdico e prazeroso da atividade física, exigindo,

contudo,

um planejamento árduo e consistente por parte do professor, contendo os aspectos conceitual

e atitudinal que se deseja desencadear (Silveira & Zacarias, 2003).

As informações adquiridas e os conhecimentos construídos durante a aula de Educação Física

do Currículo Básico devem favorecer a manifestação da prática durante as oficinas. Dessa

maneira, as experiências motoras iniciadas durante o desenvolvimento do componente

curricular encontram espaço fértil nas oficinas para a concretização da atividade física.

Para se pensar numa escola de tempo integral com oficinas que adotem um trabalho curricular

é preciso vislumbrar as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” como um

desdobramento das aulas do próprio componente curricular Educação Física.

Para tanto, os enfoques para os respectivos momentos se diferenciam.

Nas oficinas curriculares deveremos encontrar o profissional especialista da área

desenvolvendo um trabalho de Educação Física Escolar voltado para a prática de atividade

motora na Segunda Infância e na Adolescência, sem, contudo, perder de vista a socialização

do saber escolar, em diversas situações das categorias da cultura de movimento: Jogo,

Esporte, Dança, Exercício e Ginástica.

1.1. As Atividades Esportivas e Motoras enquanto oficinas curriculares

As cinco categorias da Cultura de Movimento podem ser encontradas nos Parâmetros

Curriculares

Nacionais, com uma abrangência denominada de Cultura Corporal de Movimento a qual se

reporta ao Conhecimento Sobre o Corpo, Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas e Atividades

Rítmicas e Expressivas.

Contudo, cabe ressaltar que, na compreensão da Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo / Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (SEE / CENP), verifica-se a idéia

de que não há movimento humano que não seja corporal, portanto,adota-se a nomenclatura

universal de Cultura de Movimento com as cinco categorias citadas acima. Todavia, para

favorecer uma interface com os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como com a intenção

de ampliar o senso comum sobre a área, organizaram-se as oficinas curriculares em

“Atividades Esportivas e Motoras” com as seguintes dimensões:

Esporte, Ginástica e Jogo.

Faz-se necessário desvelar, a priori, que a nomenclatura “oficinas esportivas e motoras”

engloba

as representações que a sociedade apresenta para a Educação Física e para o Esporte,

apresentando, no entanto, um caráter mais abrangente ao atrelar o aspecto motor com outras

categorias da cultura, historicamente construídas.

Não é raro encontrar pessoas denominando Educação Física como prática de atividades

esportivas, bem como associando jogo como sinônimo de esporte ou de esporte de

rendimento.

Na verdade, entende-se a Educação Física como uma área do conhecimento já elucidada neste

texto e o Jogo e o Esporte como categorias da Cultura de Movimento com especificidades

próprias e distintas.

Contudo, um dos papéis da escola é propiciar o esclarecimento e o entendimento da área e das

diversas categorias da Cultura de Movimento, como também propiciar o acesso à prática

regular e benéfica em cada uma delas.

Outro ponto a ser esclarecido refere-se ao fato de que as diferenciadas situações de atividades

esportivas e motoras das oficinas curriculares não desconsideraram as categorias da Dança e

do Exercício, que foram englobados nas demais (Ginástica, Jogo e Esporte).

Justifica-se esse fato pelo dado de a Dança ser abarcada nos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o ensino de Arte e o Exercício ser uma categoria que muitos especialistas da

área confundem com a própria Ginástica.

Assim, para que não haja discordância conceitual, as atividades motoras rítmicas e o exercício

para condicionamento físico foram englobados nas demais categorias de Movimento.

Portanto, as atividades rítmicas e o aspecto motor da Dança foram alocados em determinadas

modalidades da Ginástica para que o profissional especialista da área pudesse exercer o

trabalho.

O Exercício que visa ao condicionamento físico tanto pode ser alocado na Ginástica como

pode

ser vislumbrada sua aquisição durante a manifestação do Jogo e do Esporte.

Com relação ao Conhecimento Corporal, citado nos PCNs, entende-se que ele deve estar

presente

em todas as categorias da cultura de movimento, não sendo representando por uma categoria à

parte, mas sim como um objetivo a ser percorrido em todas as manifestações que forem

desenvolvidas.

Quanto às Lutas, compreende-se que elas podem ser consideradas como Esporte em virtude

da regulamentação própria que as caracteriza e da participação dos seus executores em

eventos esportivos (como, por exemplo, as Olimpíadas).

Podem ser consideradas, também, elementos de condicionamento físico ou de

desenvolvimento das capacidades físicas e neuromotoras.

Assim sendo, ressalte-se que o profissional da área justifica sua presença nas “Atividades

Esportivas e Motoras” face às especificidades do objeto de estudo da própria Educação Física,

porém com uma atuação de intervenção prática que se diferencia da situação de aula do

componente curricular.

2. Objetivos

A participação dos alunos nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”

deverá

contribuir para que, ao final do ensino fundamental, eles sejam capazes de:

• participar de atividades motoras variadas, estabelecendo relações equilibradas e construtivas

com os outros, reconhecendo e respeitando os próprios limites e os dos demais membros da

sociedade;

• potencializar sua estrutura motora para a aquisição de habilidades motoras e o

desenvolvimento

de capacidades físicas e neuromotoras, para agir no meio ambiente;

• agir conscientemente na relação dialética existente entre o movimento humano e o meio

ambiente – causa e efeito;

• utilizar o movimento humano para interação com outras pessoas e comunicação social;

• solucionar problemas de ordem motora em diferentes contextos;

• ampliar o próprio repertório motor;

• criar o hábito da prática da atividade física regular na vida cotidiana;

• reconhecer as possibilidades de ação motora com qualidade, nas situações de lazer, trabalho

e outras atividades cotidianas;

• reverter o quadro de sedentarismo e das doenças dele decorrentes ao longo da vida;

• elaborar projetos de qualidade de vida que contemplem a prática regular de atividade física,

para si próprio e para os membros de sua convivência.

3. Procedimentos metodológicos

Nas diversas atividades oferecidas nas oficinas curriculares, o profissional da área deverá tem

como foco de trabalho o desenvolvimento da melhoria do aspecto motor e o contato com a

prática regular de diversas atividades físicas.

Os conhecimentos construídos no período inverso, o das aulas do componente curricular,

podem configurar-se como informações a serem utilizadas pelos alunos nas oficinas, como

recursos de seleção de prática e de êxito no desenvolvimento das atividades.

Nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” deverá existir a

predominância da

dimensão procedimental (90%) sobre as demais (atitudinal e conceitual, cada uma com 5%).

A dimensão procedimental está explícita na participação motora do aluno durante a vivência

prática, quando este procura colocar em execução as orientações e dicas fornecidas para a

elaboração do plano motor a ser desenvolvido.

Espera-se, com isso, que os alunos criem o hábito de praticar regularmente variadas atividades

físicas.

Assim, nas “Atividades Esportivas e Motoras” pode-se entrar em contato com alguns

elementos

da cultura de movimento: o Esporte, a Ginástica e o Jogo, considerados nas especificicações

da históricas e culturais que os determinam e ampliados com as categorias da Dança e do

Exercício.

No Esporte poderão ser oferecidas as práticas motoras de caráter esportivo, sem terem,

necessariamente, o aspecto de rendimento, performance e exclusão social.

O critério da aptidão física com a seleção dos melhores não deve ser levado em consideração.

A prática deve favorecer o acesso e a permanência dos alunos, respeitadas as características e

limitações pessoais de cada indivíduo.

O Esporte poderá ser contemplado em atividades individuais e coletivas, conforme a

modalidade oferecida aos alunos ao longo da escolarização.

A história de cada modalidade esportiva, com a constituição do conjunto de regras e a

evolução

do aspecto de amadorismo ao aspecto de profissionalização / rendimento devem compor a

pauta de

discussões das oficinas.

É importante ressaltar que a aquisição de habilidades motoras específicas deve iniciar a partir

do

ciclo II do ensino fundamental.

Para tanto, o trabalho com a categoria de Esporte no ciclo I deve abranger o aumento de

diversificação e o aumento de complexidade da tarefa a partir das habilidades motoras

básicas, sem a especialização precoce.

Na Ginástica poderemos encontrar as diversas manifestações constituídas historicamente

como,

por exemplo, as ginásticas Sueca, Francesa, Alemã, Dinamarquesa, etc. e suas derivações

contemporâneas como as ginásticas Aeróbica, Artística, Rítmica e Geral.

Em virtude da categoria da Ginástica comportar atividades motoras a serem desenvolvidas

ritmicamente, nesse bloco podem ser oferecidas as atividades de cirandas, cantigas, danças

folclóricas e danças educacionais, oriundas do currículo de formação inicial do profissional de

Educação Física.

Caso se queira abarcar o Exercício para condicionamento físico, conforme citado

anteriormente,

essa categoria também permite sua realização, adaptando-se as situações motoras de

academias

para a situação escolar.

O importante é não perder o foco no currículo, com as contextualizações e com as metas

explícitas nos objetivos do planejamento e respeitadas as características etárias de cada grupo

de alunos.

No Jogo poderão ser oferecidas situações motoras de manifestações lúdicas, prazerosas,

identificadas socialmente, com a característica de livre escolha pelos alunos, com o aspecto de

aprendizagem do saber escolar, manifestada num objeto e com a construção de regras

(Kishimoto,

1996).

De acordo com Gallahue, essa categoria deve prevalecer no ciclo I do ensino fundamental,

justificada pelo próprio processo de desenvolvimento motor das crianças.

Nesse bloco podem-se oferecer, por exemplo, oficinas de Jogos Motores, Jogos Pré-

desportivos ou Jogos Cooperativos (Broto, 2003).

Na Qualidade de Vida poderemos encontrar, novamente, a manifestação do Exercício

enquanto

elemento da Cultura de Movimento. Como exercício, poderão ser destacadas as práticas

desenvolvidas com a finalidade de condicionamento físico e saúde. Essa finalidade pode ser

contemplada com o desenvolvimento de atividades de Lien Ch’I e Meditação.

Salienta-se que para o desenvolvimento do Lien Ch’I e da Meditação existe a necessidade de

o profissional ter cursado pelo menos o módulo I (30 horas) dessa prática, oferecido aos

professores de Educação Física, Arte, Ciências e Biologia.

Destaque-se que as atividades citadas de Lien Ch’I e Meditação também podem ser abarcadas

no Bloco de Ginástica. Assim, verifica-se que é importante o oferecimento do maior número

de oficinas aos alunos do ensino fundamental, ao longo de toda a escolarização.

Por fim, recomenda-se que, para o desenvolvimento do trabalho em cada unidade escolar,

sejam

respeitadas as características, interesses e necessidades da comunidade escolar e do

desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social dos alunos.

3.1. Momentos metodológicos

Considerando-se as oficinas de “Atividades Esportivas e Motoras” como momentos

curriculares,

a CENP propõe, para o seu desenvolvimento, momentos similares aos das aulas regulares de

Educação Física, dentro da seguinte metodologia sugerida: prática, problematização e

sistematização.

Todavia, o enfoque das oficinas deve ser o procedimental (90%).

Enquanto aspecto procedimental, refere-se ao momento da prática, como extensão do

laboratório

motor, com vistas ao aumento do repertório motor, da aquisição efetiva das habilidades

motoras e da possibilidade de desenvolvimento das capacidades físicas e neuromotoras.

As informações socializadas nas aulas de Educação Física devem ganhar espaço para a

manifestação durante a realização das oficinas, propiciando-se ao aluno a prática regular da

atividade física, com os benefícios oriundos de sua execução.

A problematização poderá abarcar as informações históricas, funcionamento e benefícios das

variadas atividades a serem desenvolvidas.

Os conceitos construídos durante a aula de Educação Física podem ser retomados como focos

de aquisição ou desenvolvimento durante as oficinas.

A sistematização, já realizada durante a aula do componente curricular, representa o momento

de

manifestação da aprendizagem do saber escolarizado em diferentes linguagens: a corporal, a

oral, a escrita e a iconográfica.

Com o uso dessas linguagens o aprendizado é exteriorizado em diferentes formas de

registros. Essas formas de registro podem ser verificadas na expressão corporal, no registro

das linguagens oral e escrita e também da figurativa, com desenhos e imagens.

Assim, pretende-se que tanto na aula de Educação Física quanto nas oficinas curriculares de

“Atividades Esportivas e Motoras” promova-se a leitura e escrita de mundo a partir da ótica

motora.

Os registros funcionam como documento avaliatório a respeito da construção do

conhecimento.

As sistematizações, além de representarem um momento de avaliação da aprendizagem,

podem funcionar também como desencadeadoras do domínio motor em aulas subseqüentes.

Os registros deverão servir também como parâmetro para o planejamento e/ou replanejamento

das ações curriculares.

Especificamente, no caso das oficinas, as sistematizações poderão ocorrer em espaços maiores

de tempo, culminando com a promoção de eventos esportivos e motores para toda a escola.

Ressalta-se que no caso das oficinas o melhor resultado da sistematização será o prazer e a

oportunidade prática, aproveitada pelo próprio aluno para ser um praticante regular de

atividade física.

Dessa maneira, espera-se que ao final de determinados períodos de desenvolvimento das

oficinas

curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” a escola promova festivais e torneios

internos, como também externos, em conjunto com outras unidades escolares.

4 – Perfil do professor

Para delinear o perfil do profissional candidato a desenvolver as oficinas Curriculares de

“Atividades Esportivas e Motoras” é preciso refletir a respeito da formação inicial e

continuada, ou seja, do preparo desse professor, com vistas ao entendimento da Educação

Física enquanto uma área do conhecimento que atua com a intervenção prática, seja no campo

do bacharelado, seja no campo da licenciatura.

Assim, o profissional deverá atuar como licenciado em situações distintas do currículo

escolar, preocupado com a socialização do saber escolar que compete à Educação Física.

Dessa maneira, o profissional especialista deverá compreender a Proposta Curricular da área,

em construção desde 2003, com a rede pública estadual de ensino.

Nesse sentido, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por intermédio da

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) tem procurado fomentar a

compreensão do professor especialista enquanto um profissional pesquisador da Educação

Física, investigador do movimento humano em pesquisas com finalidade de aplicação

pedagógica e resolução de problemas oriundos da intervenção da prática junto aos alunos

numa situação de ensino-aprendizagem.

Esse é o profissional que deve atuar nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e

Motoras”, como um mediador do conhecimento e como um professor pesquisador da própria

situação da intervenção prática.

Com duas aulas do componente curricular acrescidas de mais três aulas das oficinas

curriculares,

esse profissional poderá informar e instrumentalizar seu aluno para ser um praticante regular

de atividade física, respeitadas suas características, porém com a possibilidade de êxito na

tarefa graças ao aumento do repertório motor.

Além da formação inicial e da formação continuada anteriormente elencadas, o professor das

oficinas curriculares em questão deverá deter conhecimentos específicos, principalmente

quando se tratar dos diversos Esportes.

Esse profissional deve saber lidar e trabalhar a partir das diferenças dos alunos numa classe

heterogênea, propondo o crescimento individual dos discentes pela inserção no coletivo.

Deve propor desafios na prática motora (resolução de problemas) a serem resolvidos segundo

o desenvolvimento motor, as experiências vivenciadas e respeitando as limitações individuais

e valorizando os avanços rumo aos objetivos da constituição da própria oficina.

5. Material de apoio

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; temas

transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. ______. ______. Parâmetros curriculares: 5ª a 8ª séries do ensino fundamental;

introdução dos parâmetros curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:

http://www.mec.gov.br/sef/ estrut2/pcn/pdf/introd1.pdf

______. ______. ______. Parâmetros curriculares: 1ª a 4ª séries do ensino fundamental;

parâmetros curriculares nacionais, educação física. Vol. 7. Brasília: MEC/SEF, 1998.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas.

Produção de atividade: texto de capacitação/ATP. São Paulo: SEE/CENP, 2003.

______. ______. ______. Educação física, vida e movimento. São Paulo: SEE/CENP, 2005.

SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

SILVEIRA, S. R. Proposta curricular [de Educação Física]. Versão preliminar. [2005].

Disponível

em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/portalef/edfisica/proposta.asp . Último acesso em

14/mar/2006.

TANI, G.; MANOEL. E. J. Esporte, educação física e educação física escolar. In: GAYA, A.;

MARQUES, A.; TANI, G. (Org.), Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades. Porto

Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

TANI, G. Comportamento motor: aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro:

Guanabara

Koogan, 2005.

TANI G. et al. Educação física escolar: uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo:

Edusp, 1988.

ATIVIDADES DE PARTICIPAÇÃO SOCIAL

I. SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA

1. Apresentação

As oficinas curriculares “Saúde e Qualidade de Vida” inseridas nas Atividades de

Participação Social têm como objetivo geral aprofundar conhecimentos e desenvolver boas

práticas para o alcance da promoção e manutenção da saúde humana e da sustentabilidade da

vida, utilizando-se para isso de estudos produzidos nos campos de conhecimento da Saúde e

de Meio Ambiente.

Há uma interface entre esses estudos que se revela quando a metodologia de ensino prioriza o

estudo de inter-relações, o que favorece a compreensão dos alunos sobre a complexidade dos

problemas socioambientais contemporâneos e sua influência na saúde individual e coletiva.

A escola de tempo integral prevê o desenvolvimento de oficinas para abordar temas

abrangentes

e atuais em saúde e qualidade de vida, ampliando o universo científico e cultural dos alunos, o

que exigirá da equipe escolar um trabalho integrado, com clareza de objetivos, voltados para o

processo de ensino e aprendizagem e que atenda às exigências da sociedade.

Caberá à equipe escolar a proposição e a realização de atividades diversificadas, que

instiguem o aluno a estabelecer relações entre o seu cotidiano, os acontecimentos da

atualidade e o conhecimento construído de modo a favorecer o desenvolvimento de atitudes e

valores adequados à proposta de soluções voltadas à realidade.

O ensino de Saúde visa ao desenvolvimento social, econômico e pessoal para promover a

qualidade de vida.

A saúde é resultante das condições de vida e trabalho da população, bem como de um

conjunto de fatores sociais, econômicos, políticos, culturais, comportamentais e biológicos.

É sob esta perspectiva que as atividades curriculares das oficinas deverão integrar a proposta

pedagógica, construída coletivamente pela equipe escolar, tendo em vista a integração e/ou

complementação das diferentes ações que ocorrem na escola.

2. Objetivos

• Favorecer a compreensão da concepção de saúde como produto da interação entre os

aspectos

físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais determinantes da qualidade de vida;

• favorecer o desenvolvimento da auto-estima, da autonomia e de ações solidárias para a

promoção da saúde;

• valorizar a promoção e manutenção da saúde na escola para todos os que nela estudam e

trabalham;

• favorecer a aquisição de saberes voltados à promoção, manutenção da saúde e

sustentabilidade

ambiental para o desenvolvimento de atitudes, hábitos adequados ao estilo de vida saudável;

• incentivar e promover práticas motoras orientais e meditativas para o alcance do equilíbrio

físico, mental e social.

3. Procedimentos metodológicos

Como encaminhar as discussões de saúde para que o aluno possa compreender a dimensão

individual, coletiva e social no processo de promoção e manutenção da saúde/qualidade de

vida?

Como assegurar a compreensão da saúde enquanto direito do cidadão?

As atividades planejadas para as oficinas de “Saúde e Qualidade de Vida” devem estar

centradas

na adoção de uma abordagem metodológica interdisciplinar.

Nesse sentido, a elaboração de projetos mostra-se como alternativa rica e favorável ao

trabalho diversificado, baseando-se em situações concretas, próximas e relevantes para a vida

do aluno e da comunidade em que vive.

Para isso, é necessário a investigação de problemas, por meio de procedimentos e atitudes

científicas para a interpretação dos fenômenos naturais e daqueles produzidos pela

interferência humana no ambiente.

As oficinas foram idealizadas para que o professor privilegie a abordagem dessas temáticas

tendo

como eixo a promoção e manutenção da saúde, utilizando-se da contribuição das várias áreas

do

conhecimento, para promover no aluno o entendimento da complexidade que cerca essas

questões,

pois a sua superação tem se apresentado como um grande desafio para a instituição

educacional e a sociedade contemporânea no alcance da sustentabilidade ambiental e na

melhoria da qualidade de vida.

A elaboração e o desenvolvimento das atividades deve privilegiar a proposição de situações

contextualizadas para que os alunos identifiquem causas, levantem hipóteses, reúnam dados,

reflitam sobre a realidade e descubram soluções possíveis, de maneira comprometida com a

promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva.

O professor deve propiciar momentos de socialização das atividades nos quais prevaleça a

troca de experiências entre alunos e entre professor e o grupo-classe.

As atividades selecionadas devem propor como meta o desenvolvimento da capacidade do

aluno se posicionar e se comprometer diante das questões que interferem na vida individual e

coletiva, contribuindo para a transformação da realidade.

Os referenciais teórico-metodológicos para subsidiar o professor na elaboração dessas

oficinas

são encontrados nas Diretrizes Educacionais das Propostas Curriculares desta Secretaria, nos

Parâmetros Curriculares Nacionais - Temas Transversais: Saúde e Meio Ambiente e nos

Parâmetros em Ação: Meio Ambiente.

3.1 - Sugestões de temas para as oficinas

Eixos temáticos:

• Educação preventiva e promoção da saúde

• Educação ambiental

• Saúde, equilíbrio e qualidade de vida

Esses eixos organizadores dos temas podem ser flexibilizados e adaptados à diversidade dos

contextos em que as escolas estão inseridas.

• Prevenção ao uso inadequado de drogas

• Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis e às DST/Aids

• Saúde bucal

• Sexualidade e gravidez precoce

• Alimentação saudável

• Consumo consciente

• Água, resíduos, mudanças climáticas e biodiversidade

• Agenda ambiental escolar

• As doenças e os desequilíbrios ambientais

• Práticas motoras orientais: Lien Ch’i e Meditação

3.2. Ambiente pedagógico - disponibilidade e uso

É importante a organização de um ambiente pedagógico que disponibilize recursos variados

para

o sucesso da elaboração de projetos e ou atividades.

Esses recursos são estratégias importantes que favorecem a aquisição de competências e

habilidades a serem desenvolvidas, nos alunos, durante o percurso escolar.

Nesse ambiente, o professor pode dar mais vazão à sua criatividade, dinamizar as ações

educativas e enriquecer as atividades de ensino e de aprendizagem, tornando esse processo

muito mais dinâmico e prazeroso.

Entre os materiais que podem trazer novas possibilidades para a construção do conhecimento

destacam-se:

• multimídias – CD-ROM, softwares, páginas eletrônicas que abordam temas específicos

encontradas em sites governamentais, não-governamentais e no setor privado;

• pranchas ilustrativas;

• torso humano;

• globo terrestre e mapas;

• vídeos; músicas, filmes e softwares;

• livros ficcionais e não-ficcionais, jornais e revistas;

• jogos interativos.

O uso de diferentes materiais educativos auxilia o aluno a relacionar informações e construir

noções e conceitos explorando as várias linguagens por meio de leitura e compreensão de

imagens,

tabelas, esquemas, gráficos, fotos, pinturas, etc.

4. Perfil dos docentes

Para atuar nas oficinas de “Saúde e Qualidade de Vida” é necessário que o professor tenha

experiência em trabalho com projetos e, sobretudo, esteja familiarizado com os pressupostos

teóricometodológicos dos PCNs, temas transversais Saúde e Meio Ambiente, e as Propostas

Curriculares da CENP.

O professor deve atuar como mediador no trabalho com os alunos selecionando livros,

revistas,

jornais, vídeos, filmes, fotos e pinturas para orientar a exploração desses materiais de apoio,

de tal modo que auxilie o aluno a buscar soluções a partir da problematização de situações

vividas e a ampliar o seu universo cultural e científico.

É fundamental ser um professor que elabore atividades de sensibilização e conscientização

para

promover no aluno o desenvolvimento de atitudes, mudança de hábitos e a aquisição de novos

valores, estimulando-o a tomar decisões adequadas ao convívio social.

O estabelecimento de vínculos proporciona o estreitamento das relações, facilitando ao

professor

o conhecimento de situações de vida dos seus alunos.

Sob esse aspecto, é importante que o professor seja sensível para identificar a existência de

questões emergentes da comunidade, privilegiando-as na abordagem em sala de aula.

O educador deverá atuar em grupo para articular o seu trabalho com os professores das

demais

áreas do conhecimento, numa perspectiva interdisciplinar, tendo como referência o projeto

pedagógico da escola.

Além disso, outras iniciativas são esperadas desse professor, tais como:

• desenvolver as atividades propostas nos encontros de formação continuada;

• buscar permanente atualização;

• elaborar atividades didáticas;

• desenvolver projetos e atividades interdisciplinares, de estudo do meio, simulações, aulas de

laboratório, feiras e mostras culturais e científicas;

• supervisionar alunos monitores que atuem coletivamente e em grupos, orientando-os quanto

à realização de atividades investigativas;

• promover um ensino ativo e participativo, estimulando nos alunos o pensamento lógico e

critico.

5. Materiais de apoio

AMARO, Cibele de Moraes et al. Papel da educação na ação preventiva ao abuso de drogas e

às

DST/Aids. Devanil A. Tozzi; Nivaldo Leal dos Santos (Orgs.). São Paulo: Fundação para o

Desenvolvimento da Educação/DPE/DT, 1996. Série Idéias, n. 29.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; temas

transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. ______. ______. Parâmetros curriculares nacionais: 5ª a 8ª séries do ensino

fundamental;

introdução dos parâmetros curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://

www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/introd1.pdf

______. ______. ______. Programa parâmetros em ação, meio ambiente na escola: guia do

ormador. Brasília: MEC/SEF, 2001. Disponível em:

http://www.mec.gov.br/se/educacaoambiental/ pdf/guiadoformador1.pdf1

______. ______. ______. Ministério do Meio Ambiente. Formando com-vida: construindo a

agenda 21 na escola. Brasília: MEC/MMA, Coordenação Geral de Educação Ambiental,

2004.

CROSP – Conselho Regional de Odontologia de São Paulo.

A saúde bucal: mostre o seu sorriso e o seu talento. Manual do professor. 2005. Disponível

em: http://www.crosp.org.br/ .

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas.

Água hoje e sempre: consumo sustentável. São Paulo: SE/CENP, 2004.

______. ______. ______. A saúde começa na educação. São Paulo: SE/CENP, 2005.

______. ______. ______. Escola nas férias: aprendendo sempre. São Paulo: SE/CENP, 2002.

______. ______. ______. Escola nas férias: aprendendo sempre. São Paulo: SE/CENP, 2001.

______. ______. ______. Viagens com tia Clara: aprendendo nutrição. In: Textos em

contextos:

formando leitores, ciclo II. São Paulo: SE/CENP, 2002.

______. ______. ______. Projeto escola nas férias: mais uma oportunidade de aprender;

subsídios.

São Paulo: SE/CENP, 1998.

______. ______. ______. O processo saúde-doença: da determinação biológica à

determinação

social. In: Currículo e cidadania. São Paulo: SE/CENP, 1997. (Argumento).

______. ______. ______. Ambiente sem dengue: o trabalho educacional na prevenção da

dengue.

Programa Educação mais Saúde: não existe melhor remédio. São Paulo: SE/CENP, 1997.

______. ______. ______. Química:– 2º grau: A água na natureza. São Paulo: SE/CENP,

1994. v.

2. (Prática Pedagógica).

______. ______. ______. Biologia – 2º grau: O trabalho educacional na prevenção da cólera.

2.ed. São Paulo: SE/CENP, 1994. v. 2. (Prática Pedagógica).

______. ______. ______. A abordagem da saúde no contexto do ensino de biologia. In:

Ensino de

biologia: dos fundamentos à prática. São Paulo: SE/CENP, 1990.

III. EMPREENDEDORISMO SOCIAL

1. Apresentação

O Empreendedorismo Social, definido como processo de crescimento humano que

disponibiliza

e aplica talentos e conhecimentos a serviço de ações sociais, assume na educação o papel de

agente articulador entre o mundo escolar e as práticas sociais dos alunos.

Trata-se de projetos e ações conjuntas que buscam ajudar o aluno a construir, reconstruir e

mobilizar conhecimentos, visando ao seu futuro em uma sociedade em constante mudança,

consolidando valores que promovam a igualdade e a cooperação entre seus pares e, em

especial, possibilitando que o aluno lide de forma criativa com o inusitado, o imprevisível e o

diferente.

É com essa perspectiva de um processo de responsabilidade social que o empreendedorismo

social deve ocupar o seu espaço na escola de tempo integral, revelando-se como o caminho

capaz de

ampliar, junto aos alunos, as competências e habilidades que os auxiliem a aprender a

empreender

iniciativas no cotidiano escolar, que, todavia, ultrapassem os muros e limites da escola.

Considerando-se que os jovens com idades entre dez e dezenove anos constituem cerca de

20% da população brasileira, as ações empreendedoras iniciadas na escola poderão repercutir

positivamente também nos demais espaços de convivência e de aprendizagem da comunidade.

2. Objetivos

O componente curricular Empreendedorismo Social deve desenvolver, por meio de oficinas e

projetos, competências para que os alunos idealizem, coordenem e executem projetos de

intervenção social, visando ao enfrentamento de questões comunitárias e à melhoria da

qualidade de vida dos alunos e dos grupos sociais nos quais eles estão inseridos.

As atividades de empreendedorismo social devem ter como objetivos:

• desenvolver novas formas de articular os conteúdos escolares, de modo que sua vivência se

relacione aos desafios dos projetos, ampliando a capacidade de acessar e relacionar

conhecimentos;

• desenvolver a capacidade de cooperar e trabalhar coletivamente (professores e alunos),

incentivando o planejamento em grupo, e reconhecer a importância da participação e

colaboração de todos num projeto;

• incentivar a autonomia dos alunos nas tomadas de decisões compartilhadas, para elaboração

e execução dos projetos;

• transformar dificuldades que surgirem durante o processo em aprendizados;

• estabelecer parcerias dentro e fora da escola (comunidade e diferentes atores sociais) para

que os projetos elaborados encontrem eco e sustentação;

• considerar o nível de complexidade dos projetos idealizados e a fase de desenvolvimento

dos alunos envolvidos na ação, para que de fato os projetos se tornem viáveis;

• iniciar a formação política dos alunos por meio de um conselho;

• desenvolver competências e habilidades voltadas para o mundo do trabalho;

• reconhecer as diferenças, valorizando o surgimento de lideranças e das oportunidades de

criação de novas relações sociais;

• reconhecer diversidades étnico-raciais e culturais, valorizando conhecimentos, práticas e

saberes próprios de grupos sociais, como importantes e necessários à participação cidadã

plena.

3. Procedimentos metodológicos

Planejar um projeto de intervenção social é, em um só tempo, ver-se capaz de mudar a

realidade

e ver-se como um autor, um empreendedor2 .

Este pode ser entendido como um gestor/criador que expressa, em ações compartilhadas, o

grau de consciência e cidadania e o seu papel de agente equalizador das desigualdades sociais.

No espaço escolar, ser protagonista deste empreendimento significa concretizar idéias,

planejar atividades, mobilizar recursos que viabilizem o “aprender fazendo”, que ocorre por

meio da educação por projetos com foco na ação social.

É importante ressaltar a perspectiva metodológica, no sentido de proporcionar ações que

garantam as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos e

participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade

em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais,

políticas e econômicas.3

A oficina de “Empreendedorismo Social” está diretamente relacionada a desenvolvimento de

competências produtivas, ou seja, no âmbito do fazer, colocar em pratica projetos elaborados

e realizados coletivamente, em torno de uma causa, visando ao bem comum.

Um projeto de intervenção social pode enfrentar questões relacionadas a um grupo de alunos,

a

uma classe, a algumas classes da escola, a toda a escola, à comunidade em que a escola está

inserida, à cidade de São Paulo, ao país, e até a questões planetárias, como as ecológicas.

2. Aprendiz Comgás: tecnologia social para a juventude, pág 23.

3. PCNs – Introdução aos temas transversais, 1998, p. 21.

Por exemplo, a eleição do tema (causa) a ser tratado pode ser resultante de planejamentos e

ações conjuntas das oficinas que formam o componente curricular Atividades de Participação

Social

(“Empreendedorismo Social”, “Filosofia” e “Qualidade de Vida”). O processo deve se

democrático, participativo, por isso as parcerias estabelecidas dentro da escola, neste

momento, são fundamentais.

É importante, na escolha dos temas, que outras áreas de conhecimento também possam ser

contempladas.

Cabe salientar, por exemplo, que projetos nas áreas de esportes, lazer e cultura, ao serem

realizados, já possibilitam a integração dos participantes e se constituem como oportunidades

para o exercício da cidadania.

As escolhas dos temas trabalhados e dos objetivos a serem atingidos devem ter graus de

complexidade diversificados para garantir a participação efetiva de todos.

Uma vez escolhidos os temas, deve-se pensar como serão montados os grupos de trabalho:

será

um tema para a escola toda? Serão vários temas e os grupos serão montados de acordo com os

interesses de cada turma/classe?

Os grupos de trabalho devem ser formados de acordo com o contexto, interesse e

características

da comunidade onde estão inseridos.

Neste sentido, é importante observar os dois últimos objetivos estabelecidos para o

empreendedorismo social, que estabelecem o reconhecimento e valorização de diferenças e

diversidades como importantes e necessários para oportunizar a criação de novas relações

sociais e para a participação cidadã plena.

Um problema de uma comunidade não pode ser pensado, nem trabalhado sem que se

considere o entendimento dos envolvidos a respeito daquela questão, ou ainda sem que se

reconheça como válidos os conhecimentos, práticas ou ações já realizadas por aquele grupo

para o enfrentamento do problema.

Os projetos poderão ser voltados para dentro da escola, como a realização de um festival de

música, um torneio de xadrez entre escolas do entorno, ou poderão ser voltados para questões

da

comunidade como, por exemplo, revitalizar uma praça da região.

Uma outra questão que deve ser considerada é a constituição de parcerias fora da escola.

Depois do tema escolhido é necessário fazer um mapeamento para saber se já existe algum

trabalho iniciado semelhante ou no mesmo sentido, por outras instituições, ONGs ou atores

sociais, no intuito de somar esforços para que o projeto tenha maior eficácia.

Um exemplo de atividade que, mesmo voltada para o interior da escola, pode contar com o

estabelecimento de parcerias fora dela é a organização de um festival de música. Grupos

organizados como “posses” 4 ou outras organizações

4. Os jovens ligados ao movimento hip hop costumam se organizar em torno das chamadas

“posses”, que são uma forma de associação de integrantes do movimento.

Elas são caracterizadas por ações coletivas, bem definidas, de conscientização política e

exercício da cidadania, culturais, juvenis podem oferecer sua experiência e mesmo seus

talentos para a organização e realização do evento.

Podem colaborar também na investigação dos gostos e no mapeamento dos grupos musicais

da região para que o festival possa abranger uma diversidade cultural e, conseqüentemente,

um

maior número de pessoas.

Um outro exemplo pode ser pensado da seguinte forma: se a questão abordada é a

desapropriação de um terreno ocupado perto da escola, procurar pessoas e instituições que

tenham

uma reflexão acumulada sobre o assunto para ajudar na elaboração do projeto, tais como

líderes

comunitários implicados diretamente na questão, o MSTU, a Pastoral da Moradia, órgãos

públicos responsáveis por habitação, etc.

Esse exemplo é um tanto complexo, mas serve para realçar que, muitas vezes, questões

enfrentadas pela comunidade estão diretamente relacionadas a políticas públicas.

Cabe aqui ressaltar que também ações que promovam o conhecimento e participação dos

alunos e

professores em políticas públicas locais relacionadas aos direitos e deveres das crianças e dos

adolescentes devem ser sempre estimuladas, bem como a formação de conselhos e grêmios

estudantis nas escolas.

Conteúdos, competências e habilidades

Retomando o exposto anteriormente, o processo de desenvolvimento das oficinas deverá

estabelecer conteúdos a partir da seleção de problemas sociais nos quais alunos e comunidade

estejam envolvidos.

Para tanto, algumas competências e habilidades devem ser trabalhadas e observadas por meio

de uma avaliação atenta, levando em conta os dois pontos explicitados abaixo.

1. O desempenho dos alunos nas oficinas, devendo-se considerar:

• o envolvimento e a participação de cada aluno nas atividades individuais e, em especial, nas

coletivas, observando-se suas habilidades e competências para trabalhar em grupo, bem como

o grau de envolvimento dos alunos no planejamento e execução das ações;

• a compreensão dos alunos a respeito dos problemas sociais trabalhados nos projetos;

• as habilidades e competências de articular e relacionar conteúdos escolares para a resolução

desses problemas;

• as habilidades e competências dos alunos para conversar com as pessoas, sustentar

discussões, apresentar e defender suas idéias, inclusive relativizá-las e admitir a possibilidade

de mudar de opinião;

• as habilidades e competências dos alunos para articular e negociar, que são fundamentais

para a promoção de parcerias.

2. A elaboração e execução dos projetos, devendo-se considerar:

• sua abrangência;

• sua legitimidade na comunidade onde está inserido;

• o grau de envolvimento e participação dos professores, coordenadores, diretores, pais de

alunos e comunidade nos projetos;

• a quantidade de parcerias estabelecidas (para além dos funcionários e alunos da escola);

• a verificação dos problemas e soluções, observando se estão adequados às condições de

atuação do grupo e articulando as dimensões das situações a serem enfrentadas às estratégias

adotadas;

• a viabilidade financeira e operacional.

Perfil do professor

Para atuar como professor das oficinas de “Empreendedorismo Social”, o docente deve

possuir:

• no Ciclo II, licenciatura plena na disciplina de Ciências Sociais.

• no Ciclo I, licenciatura plena em Pedagogia.

É importante observar que este docente deve articular o seu trabalho com os professores das

demais áreas do currículo, numa visão interdisciplinar e de acordo com os interesses, questões

e problemas sociais vivenciados pelos alunos e pela comunidade escolar.

Este profissional deve estar preparado para lidar com crianças e jovens de um modo

diferenciado,

vendo neles suas possibilidades latentes, criando oportunidades educativas para que

desenvolvam seus potenciais e aprendam a fazer escolhas.

Cabe salientar que, ao assumir o componente curricular de Empreendedorismo Social, o

professor

estará tomando para si uma nova pedagogia de trabalho na qual a parceria social com alunos,

a educação para valores e a trabalhabilidade sejam caminhos educativos para transformar

potencial, ou seja, aquilo que ainda não existe como realidade, em competências de fato.

O professor deve ainda ter disponibilidade para participar de programas de formação

continuada.

Material de apoio

As temáticas para as oficinas de “Empreendedorismo Social” devem ser provenientes das

necessidades, interesses, questionamentos e problemas sociais vivenciados pelos alunos e pela

própria comunidade.

Sendo assim, existe a necessidade de se buscar entender e trabalhar com os alunos numa

perspectiva que os coloque como parceiros sociais, que também serão responsáveis pelos

meios indispensáveis para o desenvolvimento das oficinas de “Empreendedorismo Social”.

Neste sentido, deve- se perceber a relevância da pesquisa como um instrumento importante do

planejamento das ações.

Portanto, a biblioteca, bem como outros espaços da escola, como os laboratórios e salas-

ambiente,

tornam-se imprescindíveis referenciais.

Como bibliografia de referência, sugerimos o que segue.

APRENDIZ Comgás: tecnologia social para a juventude. São Paulo: 2004. Manual elaborado

pela Associação Cidade Escola Aprendiz e pela Comgás para uso interno no Programa

Aprendiz Comgás.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas

transversais.

Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade.

Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais. Brasília:

MEC/Secad, 2005. Parecer CNE/CP 3/2004.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e

participação

democrática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.

DELLORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão

Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC, 1998.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

Porto

Alegre: Artmed, 1998.

MORIN, Edgar. Sete saberes necessários à educação. São Paulo: Cortez, 2000.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas.

Programa São Paulo: educando pela diferença para a igualdade. São Paulo: SE/CENP; São

Carlos: UFSCar, 2005. (Módulos I e II).

Sites

http://www.superacaojovem.org.br/ (apresenta um programa de desenvolvimento humano

com ênfase

no protagonismo juvenil).

www.comgas.com.br/rs (apresenta um programa de incentivo à atuação social responsável de

jovens).

http://www.acaoeducativa.org.br/ (ONG que trabalha com educação e juventude).

ORIENTAÇÃO PARA ESTUDO E PESQUISA

Pareceu-me certo que um professor tenha uma atitude investigativa, porque isso quer dizer

que é alguém que pensa e, portanto, continua aprendendo.

Alguém que não tem resposta para todas as perguntas, mas que é capaz de dizer “há

problemas, há mais para saber, isto me coloca um desafio”.

(Emília Ferreiro)

1. Apresentação

A inclusão da oficina curricular “Orientação para Estudo e Pesquisa” significa criar espaço

para a ampliação do repertório cultural e científico dos alunos, de forma que se possibilite

estabelecer vínculo com o mundo da pesquisa.

É momento para o professor proporcionar vivências, visando a aspectos conceituais e

procedimentais, fundamentais para a aprendizagem do aluno nas diferentes áreas do

conhecimento e para o desenvolvimento da sua autonomia.

A escola exige dos alunos, com freqüência, que eles pesquisem, estudem e entreguem

trabalhos

escolares, como se essa competência fosse plenamente formada e presente no educando.

Nesse tipo de postura, a execução dessas tarefas é entendida como competência a ser exigida

pelos professores e, nem sempre, como conteúdos e temas a serem ensinados aos alunos. Essa

deficiência leva a um baixo índice de qualidade nos trabalhos elaborados no ambiente escolar,

chegando muitas vezes ao extremo de serem meras cópias e coletâneas de informações, hoje

disponíveis por inúmeros meios impressos e digitais, que pouco ou nada incentivam o

protagonismo do aluno em sua concepção e elaboração e, por conseqüência, não colaboram de

maneira significativa para o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem.

O principal sentido da pesquisa é saber estudar ou aprender de maneira permanente,

aprofundar

o conhecimento sobre um determinado tema buscando conhecer origens, opiniões e processos

históricos, requerendo, para isso, uma presença constante do professor para ensinar o aluno a

ser um pesquisador nas diferentes fontes que sua unidade escolar lhe apresente.

Segundo o dicionário Aurélio, pesquisar significa indagação ou busca minuciosa para

averiguação da realidade, investigação e estudo, minudentes e sistemáticos, com o fim de

descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo qualquer de conhecimento.

Para elaborar uma boa pesquisa se pressupõe formação e informação.

Não é possível aprender sem buscar informações que estão de alguma forma disponíveis.

Esse é um processo informativo que pode ser feito com o acesso aos livros, bibliotecas,

jornais, estudos de campo e aos meios eletrônicos.

Mas o professor é necessário para organizar e mediar o processo reconstrutivo, orientando o

aluno nos seus trabalhos de estudos e de pesquisa.

Assim, é importante definir primeiramente o que é uma pesquisa, tanto como princípio

educativo

quanto como princípio científico, discutindo a questão do recurso às diferentes fontes de

informação, às metodologias de pesquisa, ao método científico, à reflexão e às normas para o

uso e a citação de fontes bibliográficas pertinentes e confiáveis.

Segundo Pedro Demo5 :

(...) é preciso distinguir a pesquisa como princípio científico e a pesquisa como princípio

educativo.

Nós estamos trabalhando a pesquisa principalmente como pedagogia, como modo de educar,

e não apenas como construção técnica do conhecimento. Bem, se nós aceitamos isso, então a

pesquisa indica a necessidade da educação ser questionadora, do indivíduo saber pensar.

É a noção do sujeito autônomo que se emancipa através de sua consciência crítica e da

capacidade de fazer propostas próprias.

Para pesquisar é necessário um domínio cognitivo no levantamento de hipóteses a respeito de

um determinado conteúdo, no domínio de regras, das técnicas, dos métodos, das destrezas ou

habilidades, das estratégias, dos procedimentos que exigem do aluno pesquisador o

procedimento de ler, de desenhar, calcular, classificar, traduzir, inferir, etc. Isso nos leva a

perceber que a ação de pesquisa exige uma aprendizagem anterior, ou seja, práticas de ensino

que levam o aluno a aprender a pesquisar.

É necessário que o professor esteja consciente da importância desta orientação e que o

procedimento para esta finalidade deve ser ensinado por ele, devendo ser articulado com as

diferentes áreas do conhecimento pertencentes ao nível em que o aluno esteja cursando.

A pesquisa é um instrumento adequado de apoio ao trabalho didático-científico, pois é

importante

introduzir os estudantes, desde pequenos, a hábitos de estudos científicos que lhes

possibilitem o

desenvolvimento de uma vida intelectual disciplinada e sistematizada.

5. DEMO, Pedro. Entrevista ao site Educacional.

http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp

2. Objetivos

• Criar um espaço próprio para apoiar e fundamentar os trabalhos de pesquisa que serão feitos

em propostas da própria oficina curricular ou pelos demais componentes curriculares,

incluindose

aí os projetos interdisciplinares, multidisciplinares e transdisciplinares.

• Ampliar o repertório cultural e científico dos alunos, possibilitando o estabelecimento de

vínculos com o mundo da pesquisa.

• Propiciar vivências na apropriação de conceitos nas diferentes áreas do conhecimento,

favorecendo a construção da autonomia dos alunos para a busca de novas informações.

• Possibilitar aos alunos o desenvolvimento das habilidades para saber investigar, analisar e se

posicionar criticamente sobre o objeto de estudo ou pesquisa.

3. Procedimentos metodológicos

Entendemos que, à medida que participam das decisões sobre o que e como pesquisar, os

alunos

estarão mais motivados para assimilar e discutir as informações obtidas.

As pesquisas podem ter um cunho disciplinar, serem feitas em temas transversais ou abarcar

objetos que perpassam diferentes áreas do conhecimento.

Pesquisas que partem da proposta de investigar para resolver um problema são recomendadas.

No processo de escolha do tema ou da pergunta que estará no cerne da pesquisa, é importante

levar em conta as informações e os conhecimentos que o aluno tem sobre o assunto, bem

como seu interesse e motivação pelo objeto.

O professor pode auxiliar no processo, apresentando os fundamentos do tema, dos conceitos

envolvidos, mostrando as dúvidas mais comuns, as opiniões complementares ou opostas que

estão envolvidas na questão.

As transformações provocadas pelas novas tecnologias exigem que repensemos as nossas

práticas

pedagógicas.

Num mundo de informações disponibilizadas diariamente por todos os canais de

comunicação, cabe perguntar o que os educadores podem fazer para preparar crianças e

jovens para lidarem de forma mais saudável com as informações que circulam à nossa volta.

As respostas para essa

questão passam pelo preparo do aluno, ao longo das séries do ensino fundamental, para lidar

com

critérios de seleção de informações, amadurecimento de argumentação, pesquisa e

desenvolvimento de postura crítica e cidadã.

Os livros, as revistas, os jornais, o computador e a internet são hoje instrumentos

fundamentais

para qualquer área de trabalho e de produção de conhecimento.

Sendo assim, quais as melhores

maneiras de utilizar seus recursos, de modo inteligente, crítico e eficaz em favor do processo

de

ensino-aprendizagem?

Dentro dessas perspectivas, podemos listar como habilidades a serem desenvolvidas:

1. Saber utilizar e selecionar qualitativamente fontes de pesquisa: livros, jornais, revistas,

enciclopédias, dicionários, artigos, pessoas (entrevistas de campo), internet e CD-ROM.

2. Saber organizar seus dados coletados, observações e referências de pesquisa, e apresentá-

los com clareza, seja na forma oral ou escrita.

3. Saber investigar e posicionar-se criticamente sobre o objeto de estudo ou pesquisa,

analisandoo

sob diferentes aspectos e documentando dados coletados ou tratados nas mais diversas formas

(textos, tabelas, gráficos, cálculos matemáticos, depoimentos, etc.) a fim de ficar em

condições de balizar suas observações e conclusões.

4. Ser capaz de analisar e criticar pesquisas de opinião publicadas, nas mais diversas áreas.

Sobre esse último ponto, existe a possibilidade de propor aos alunos do ciclo II a elaboração

de

pesquisas de opinião, após discutir a fundamentação pertinente (do ponto de vista social,

histórico, e das técnicas de amostragem e tratamento estatístico).

Ao elaborar e apresentar uma pesquisa de opinião sobre determinado tema, as pessoas têm a

oportunidade de se posicionar e de abrir a discussão para os colegas e, com isso, ampliar as

participações no processo. Ao conhecer as opiniões de outros e compará- las com as suas,

poderão ainda conscientizar-se sobre como as visões de mundo são construídas socialmente.

Na escola, a pesquisa de opinião pode ser utilizada em vários momentos e situações, com

diferentes objetivos e motivações.

Também são propostas de pesquisa possíveis, entre outras: pesquisas bibliográficas temáticas,

pesquisas empíricas na sala-ambiente ou no laboratório de ciências naturais, investigações

apoiadas no uso de simuladores digitais, pesquisas que envolvam observação de campo ou

estudo de meio.

O professor é o orientador e supervisor de estudo e deve estar presente em todas as etapas da

pesquisa com os seus alunos, antes, durante e depois do trabalho.

O aluno necessita de uma supervisão, pois selecionar o que é relevante dentre várias

possibilidades não é uma tarefa simples – ao contrário, trata-se de um procedimento bastante

complexo que, mesmo depois de aprendido, precisa ser aperfeiçoado ao longo da

escolaridade.

É importante que o professor inicie o procedimento com a problematização da realidade,

elaborando um diagnóstico com o aluno, conversando e levantando um tema para a pesquisa.

Para o ciclo I, por exemplo, pode-se propor uma pesquisa em que os alunos possam investigar

respostas, quantitativas ou qualitativas, para uma pergunta colocada por eles ou pelo

professor. Pensar e elaborar instrumentos que possam comprovar a hipótese levantada,

inicialmente, por eles e buscar fundamentação teórica em, pelo menos, duas fontes, para o

diálogo com a pesquisa empírica.

Este movimento de busca de informação em diferentes fontes amplia o repertório dos alunos e

contribui para que eles aprendam a trabalhar e analisar, por exemplo, gráficos e tabelas que

são conteúdos tratados pelos PCNs de Matemática no Tratamento de Informações para o

ensino fundamental.

A conclusão da pesquisa pode ser apresentada em forma de debate: isto vai exigir que o aluno

saiba falar em público, portanto, que a linguagem oral tenha sido ensinada para ele.

Ou, então, em linguagem escrita, em forma de painel ou relatório. Caso o aluno ainda não

saiba ler e escrever convencionalmente, o professor neste caso será o escriba.

Na apresentação da pesquisa é importante ressaltar aos alunos a importância da estética, da

qualidade e da letra legível, quando na conclusão for utilizada a linguagem escrita,

incentivando-o a fazer tudo da melhor maneira que puder.

O professor deve acompanhar cada passo das etapas.

Solicitar que revise os trabalhos feitos é uma tarefa para ser executada junto com o professor,

pois com crianças de 1ª e 2ª séries, de imediato, nem todas as inadequações e erros serão

percebidos, mas o fundamental é desenvolver o procedimento de revisão de atividades.

Neste contexto, ler e escrever devem ser ressignificados, para que a pesquisa esteja em

diálogo permanente com todas as áreas do conhecimento, propiciando aos alunos condições

para que eles possam aprender cada vez mais e tornarem-se cidadãos autônomos, localizando

as informações pela leitura e utilizando-se da linguagem escrita e oral para apresentar de

forma apropriada o produto de sua pesquisa.

Muito embora não seja o objetivo dessa oficina curricular aprofundar conceitos que envolvem

a

metodologia científica, particularmente aquela mais voltada para os estudos de nível superior

e técnico, acreditamos ser importante observar seus fundamentos, que envolvem a prática

investigativa, e isso pode ser feito ao longo do ensino fundamental, dando suporte, por

exemplo, aos estudos do meio ou aos experimentos de ciências nos laboratórios ou nas salas-

ambiente.

Segundo Matthew Lipman, para realizar um bom processo de investigação, são necessários

alguns

procedimentos: observar, formular questões ou perguntas substantivas, formular hipóteses;

buscar

comprovações; buscar eventuais correções.

As habilidades acima correspondem às etapas do método de investigação científica.

É inegável que o método científico trouxe para a humanidade grandes benefícios em termos

de produção de conhecimentos, em todas as áreas. Mesmo sabendo de suas eventuais

limitações, é algo que merece ser aprendido e utilizado, e é nesse ponto que se justifica o

espaço para essa discussão na escola.

A oficina curricular de “Orientação para Estudo e Pesquisa” tem como meta a criação de um

espaço próprio para apoiar e fundamentar os trabalhos de pesquisa que serão feitos em

propostas da própria oficina e ou por educadores dos demais componentes curriculares,

incluindo-se aí os projetos interdisciplinares, multidisciplinares e transdisciplinares.

Obviamente, isso não exime as disciplinas de tratar dos mesmos tópicos de fundamentação e

de orientação aqui tratados, sempre que estes se fizerem necessários.

Por conta da busca por essa integração, o plano de curso deve estar em acordo com a Proposta

Pedagógica da escola (PP) e ajudar a desenvolver pontos delineados no planejamento escolar.

4. Perfil do docente

Para atuar na oficina curricular, é necessário que o professor, sobretudo, goste de ler e

trabalhar

com as mais diversas fontes de pesquisa, inclusive as fontes digitais, e que tenha formação em

Licenciatura plena em Pedagogia.

Além disso, este educador deverá ter disponibilidade para:

• articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, numa visão

interdisciplinar e de acordo com o projeto pedagógico da escola;

• participar do programa de formação continuada, voltado para as discussões

teóricometodológicas.