planeamento, realizaÇÃo e alteraÇÃo: uma anÁlise … · quadro 4 - plano de conteúdos – 3º...
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PLANEAMENTO, REALIZAÇÃO E ALTERAÇÃO: UMA
ANÁLISE AUTO-ETNOGRÁFICA
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL
Orientadora: Mestre Mariana de Sena Amaral da Cunha
Ricardo Filipe Bessa Coelho
Porto, Setembro de 2012
Relatório de Estágio
Profissional apresentado à Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto
com vista à obtenção do 2º ciclo de
estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de
24 de Março e Decreto-lei nº 43/2007
de 22 de Fevereiro)
II
Ficha de Catalogação:
Coelho, B. F. R. (2012). Planeamento, Realização e Alteração - uma análise
auto-etnográfica. Porto: R. Coelho. Relatório de Estágio profissionalizante para
a obtenção de grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: PROFESSOR-ESTAGIÁRIO; ESTÁGIO
PROFISSIONAL; DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL; RELATÓRIO DE
ESTÁGIO; INVESTIGAÇÃO-AÇÃO.
III
Agradecimentos
À minha Orientadora de Estágio Mestre Mariana de Sena Amaral da
Cunha, pelo apoio constante nesta jornada, pelas imprescindíveis, trabalhosas
e constantes indicações que ajudaram a levar um pesado navio ao seu porto.
Aos meus pais, porque estão presentes em tudo o que faço e em tudo o
que sou. A eles, também, devo o investimento que fizeram em mim e o trabalho
constante para atingir as expectativas que em mim depositam.
Aos meus amigos, que são fundamentais e que me ajudam a definir
como pessoa. Àqueles que estão presentes nos melhores momentos e nas
adversidades.
IV
V
Índice Geral
Índice de Quadros ......................................................................................... VIII
Índice de Anexos ............................................................................................. IX
Resumo ............................................................................................................ XI
Abstract .......................................................................................................... XIII
Abreviaturas .................................................................................................. XV
1. Introdução .................................................................................................. 1
1.1. O Relatório Final de Estágio .............................................................. 1
1.2. Instituição – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto ........ 2
1.3. Entendimento do Estágio Profissional ............................................... 2
1.4. Estrutura do Relatório de Estágio ...................................................... 4
2. Dimensão Pessoal .................................................................................... 7
2.1. Enquadramento Biográfico ................................................................ 7
2.2. Expectativas em Relação ao Estágio Profissional ........................... 10
3. Enquadramento da Prática Profissional ............................................... 17
3.1. Enquadramento do Estágio Profissional .......................................... 17
3.2. Enquadramento Legal e Institucional .............................................. 19
3.3. Enquadramento Funcional .............................................................. 21
3.3.1. A escola como Instituição ..................................................... 21
3.3.2. A Escola - Agrupamento Vertical Clara de Resende ............ 23
3.3.2.1. Recursos Humanos ........................................................ 24
3.3.2.2. Recursos Espaciais ........................................................ 24
3.3.2.3. Recursos Materiais ........................................................ 25
3.4. Núcleo de Estágio ........................................................................... 25
3.5. Grupo de Educação Física .............................................................. 26
3.6. Professora Cooperante ................................................................... 27
3.7. Orientadora de Estágio .................................................................... 29
3.8. A Turma ........................................................................................... 30
VI
4. Realização da Prática Profissional ........................................................ 33
4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ...... 34
4.1.1. Projeto de Investigação-Ação ............................................... 34
4.1.2. O planeamento ..................................................................... 54
4.1.2.1. Análise do Programa Nacional de Educação Física ...... 54
4.1.2.2. Plano de Conteúdos ....................................................... 58
4.1.2.3. Plano Anual .................................................................... 62
4.1.2.4. Unidades Temáticas ...................................................... 69
4.1.2.5. Planos de Aula ............................................................... 71
4.1.3. O início da Realização da Prática Profissional ..................... 72
4.1.4. As Dimensões de Ensino ...................................................... 78
4.1.4.1. Disciplina ........................................................................ 78
4.1.4.2. Clima .............................................................................. 82
4.1.4.3. Gestão ........................................................................... 83
4.1.4.4. Instrução ........................................................................ 86
4.1.5. Avaliação .............................................................................. 94
4.1.5.1. Avaliação Inicial .......................................................... 96
4.1.5.2. Importância da Avaliação Formativa .......................... 97
4.1.5.3. Avaliação Final ........................................................... 99
4.2. Área 2 e 3 – Área Participação na Escola e Relações com a
Comunidade ............................................................................................. 101
4.2.1. Direção de Turma ............................................................... 101
4.2.3. Participação em atividades escolares ................................. 104
4.2.4. Dinamização de atividades pelo Núcleo de Estágio ........... 104
4.2.5. Balanço ............................................................................... 106
4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional ......................................... 107
4.3.1. Projeto de Formação Inicial .............................................. 109
VII
4.3.2. Construção profissional ...................................................... 110
4.3.3. A Identidade Profissional .................................................... 111
4.3.4. Conhecimento Profissional ................................................. 113
4.4.5. O Papel do Estágio e da Orientação Pedagógica ............... 114
Conclusão Geral ........................................................................................... 117
Bibliografia Geral ......................................................................................... 119
Anexos ......................................................................................................... XVII
VIII
Índice de Quadros
Quadro 1 - Extensão da Educação Física ....................................................... 57
Quadro 2 - Plano de Conteúdos – 1º Período ................................................. 59
Quadro 3 - Plano de Conteúdos – 2º Período ................................................ 60
Quadro 4 - Plano de Conteúdos – 3º Período ................................................ 61
Quadro 5 - Distribuição das Aulas ................................................................... 63
Quadro 6 - Nº Aulas/Matéria Desenvolvimento Profissional ............................ 66
Quadro 7 - Nº Aulas Prevista/Lecionadas ...................................................... 71
Quadro 8 - Desenvolvimento Profissional ..................................................... 108
IX
Índice de Anexos
Anexo I – Inventário do Material 2011/2012 ................................................... XV
Anexo II – Plano de Aula ................................................................................. IX
X
XI
Resumo
O Relatório de Estágio constitui um de dois critérios para a obtenção do
grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, assim como a Prática Pedagógica. Não obstante, estes dois
critérios não podem ser dissociados, já que o Relatório de Estágio versa sobre
o Estágio Profissional. Este documento é o reflexo de um percurso com a
duração de um ano letivo, desenvolvido no Agrupamento Vertical Clara de
Resende com um núcleo de Estágio de quatro elementos, supervisionado pela
Professora Cooperante da escola e pela Orientadora de Estágio da Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto.
Além da prática pedagógica, acresce a este documento, um projeto de
Investigação-Ação desenvolvido em consonância com o Estágio Profissional.
Este estudo é um ponto nevrálgico para a consecução do desenvolvimento
profissional. Procurei, ao longo deste documento, fazer a ligação entre a
literatura e as perceções provindas da reflexão da prática. Assim, fundamento o
meu desenvolvimento profissional na lógica de investigação-ação, assente na
reflexão da prática.
O documento encontra-se estruturado em quatro capítulos centrais:
Dimensão Pessoal; Enquadramento da Prática Profissional; Realização da
Prática Profissional; Desenvolvimento Profissional. A orgânica adotada
sequencia historicamente a minha biografia pessoal e as razões que
fundamentaram o ingresso no Estágio Profissional até ao desenvolvimento da
prática, rematando com os pontos cruciais para o meu desenvolvimento dentro
da profissão e do legado deste percurso como Professor-Estagiário.
Palavras-Chave: PROFESSOR-ESTAGIÁRIO; ESTÁGIO
PROFISSIONAL; DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL; RELATÓRIO DE
ESTÁGIO; INVESTIGAÇÃO-AÇÃO.
XII
XIII
Abstract
The Practicum Report is one of two criteria required for the degree
Masters in Teaching Physical Education in Primary and Secondary Education,
as well as the Practicum Training. Nonetheless, the two criteria are inseparable,
since the Practicum Report expounds on the Practicum Training. This document
is a reflection of a year-long course, carried out at Agrupamento Vertical Clara
de Resende with a group consisting of four members, duly supervised by the
school’s Cooperating Teacher and a Supervisor of the Sports Faculty of the
Porto University.
Besides teaching practice, this document also includes a action research
study developed during the Practicum. This study is a key factor for attaining
professional development. Throughout this piece of research, I sought to make
the connection between literary references and personal perceptions from my
practical experience. Thus, the premise underlying my professional
development is based on the logic of a “reflective action”.
The document is divided into four main chapters: Personal Dimension;
Framework for Professional Practice; Professional Practice; Professional
Development. The adopted structure follows a defined historic sequence,
beginning with my personal biography and the reasons that led me to sign up
for the Practicum, the practical fulfillment of my training and, on a final note, the
points that were crucial to my development within the profession and the legacy
of this journey as Student-Teacher.
Keywords: STUDENT-TEACHER; PRACTICUM TRAINING;
PROFESSIONAL DEVELOPMENT; PRACTICUM REPORT; ACTION
RESEARCH
XIV
XV
Abreviaturas
CIAFEL - Centro de Investigação em Atividade Física, Saúde e Lazer
CIFI2D - Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em
Desporto
cit. = citado
CT – Conselho de Turma
DT – Diretor de Turma
EE – Encarregados de Educação
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
I&D - Investigação e Desenvolvimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de Instrução Direta
MD – Modelo Desenvolvimental
n.º = Número
n.ºs = Números
org. = Organizador
p. = Página
PAA – Plano Anual de Atividades
PE – Projeto Escolar
PFI – Projeto de Formação Individual
pp. = Páginas
RI – Regulamento Interno
XVI
1
1. Introdução
1.1. O Relatório Final de Estágio
O presente relatório surge no âmbito do Estágio Profissional no
Agrupamento Vertical Clara de Resende, como uma componente
imprescindível para demonstração de competências desenvolvidas. Está
inserida no plano de estudos do 2º ano, no decurso do ano letivo de
2011/2012, do 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário.
O objetivo deste documento prende-se portanto com a necessidade de
relatar as experiências e vivências decorrentes da prática que contribuíram
para a transformação de um conhecimento académico em conhecimento
profissional. Compõe, portanto, uma ferramenta plural de estruturação de um
percurso bem definido, associado ao Estágio Profissional. Tudo o que relato
neste documento está associado à minha experiência como estudante
estagiário e pretende apor aquilo que aprendi ao longo da minha formação com
a realidade premente e momentânea que é o ensino da Educação Física.
Para além disto, este documento apresenta-se como uma exposição
que me habilitou a estruturar os conteúdos do meu aprendizado de uma forma
sequencial e percetível, predispondo-me a arguir e criticar fenómenos de uma
forma metódica e particular, de acordo com um dinamismo interativo
característico dos âmbitos em que ocorrem.
O relatório final de estágio comporta um registo detalhado das minhas
vivências no universo escolar, que deverão ter uma contribuição nevrálgica
para o meu desenvolvimento como docente. Procuro espelhar, neste espaço,
todas estas conjunturas que me são afetas maximizando a função elucidatória
do meu percurso.
2
1.2. Instituição – Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto
A Faculdade de Desporto (FADEUP) é uma unidade orgânica da
Universidade do Porto. Os principais objetivos da FADEUP centram-se nos
domínios da graduação e pós-graduação (mestrado e doutoramento)
conduzindo a um elevado nível de formação em áreas como a Educação
Física, o Treino, o Fitness e Populações Especiais. Para além da sua forte
vocação na área da educação, a FADEUP procura promover investigação
básica e aplicada na área do desporto. É neste contexto que encontramos duas
Unidades I&D (CIAFEL e CIFI2D) e diversos laboratórios, nomeadamente de
fisiologia, biomecânica, cineantropometria, psicologia, desenvolvimento motor e
análise da performance desportiva. A FADEUP é também responsável pela
publicação da Revista Portuguesa de Ciências do Desporto.
Esta organização marcou dois anos de preparação específica para o
papel de professor, de um percurso total de dezassete anos de formação.
Neste sentido, ajudou a definir e a demarcar conceções e conhecimentos
pedagógicos que a contribuíram para transformar e aperfeiçoar a visão que
tenho sobre o ensino da Educação Física. Reconheço, portanto, nesta
instituição, a excelência na formação de profissionais na área do desporto,
pautada pela qualidade do ensino e dos agentes que a representam.
1.3. Entendimento do Estágio Profissional
Segundo Rink (2006, p. 18) “o Estágio tem sido motivo de muitas
controvérsias no meio académica. Normalmente, caracteriza-se como uma
atividade realizada no último ano do Curso com o objetivo de instrumentalizar o
profissional para atuar na sala de aula.”
O Estágio Profissional é um exercício de transformação do estudante e
das suas conjeturas num professor capaz de mobilizar aquilo que teoriza para
3
um universo prático, procurando chegar aos seus alunos. A aula deixa de ser
um pano de fundo branco, onde se traça um plano e passa a ser um momento
concreto, cheio de acontecimentos e decisões que nos solicitam. Este é um
exercício complexo e interessante, porque é impossível prever aquilo que se
desenvolve no concreto da ação pedagógica, tendo em conta que existe um
número tão diverso e extenuante de condicionantes num contínuo espácio-
temporal. Já por isso afirmava Freud que ser professor é uma profissão
impossível. Eu interpreto as suas palavras num sentido metafórico e faço um
transfer para a realidade do professor, tão complexa como renovável. É
portanto uma descoberta progressiva do que não se conhece e do que, de
facto, é impossível conhecer na totalidade, a humanidade. Ainda assim, não
deixa de ser um exercício valioso caminhar na direção do inatingível, é um
aprimoramento, uma construção constante e inacabada.
Segundo a perspetiva de Rosado e Mesquita (2009), ser-se reflexivo é
ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido. A função
reflexiva atribui à prática uma dimensão renovável, em que simultaneamente se
assume como meio e como finalidade em si mesmo. Isto é, através da prática
podemos retirar conclusões para nos moldarmos como professores,
adequando estratégias e redefinindo objetivos. Esta capacidade adaptativa é
fundamental para lidar com a variabilidade contextual que o universo escolar
nos oferece.
De acordo com Dewey (1933) a experiência de várias décadas de
formação de professores em Portugal e a investigação educacional (tanto no
nosso país como no estrangeiro) mostram que a formação inicial não se pode
reduzir à sua dimensão académica (aprendizagem de conteúdos organizados
por disciplinas), mas tem de integrar uma componente prática e reflexiva. Sou
apologista, desta complementaridade, sobretudo, quando falamos de uma área
profissional onde é recorrente a interação entre a teoria e a prática.
Shulman (1987) refere o primeiro ano de prática profissional como um
encontro com a realidade docente em que a imagem idílica de ser professor
declina notoriamente face aos ditames realistas de uma prática vivida, por
vezes amarga, a que é preciso sobreviver. Roldão (2007) fala deste período,
4
como um processo em que a escola desenvolve um programa sistemático de
apoio a professores, com vista a socializá-los na profissão e a ajudá-los a tratar
os problemas de forma a reforçar a sua autonomia profissional e o seu
desenvolvimento profissional.
Neste ano dispus de um status particular, fui simultaneamente professor
e estudante. Por um lado, ensinei e encarnei um papel para o qual ainda me
estava a moldar. Por outro lado, fui sujeito a orientações superiores que
definiram e ajudaram a regular este processo conflituante.
1.4. Estrutura do Relatório de Estágio
O Relatório Final de Estágio tem como ponto primário a introdução, onde
retrato enquadramento que envolve o Estágio Profissional e fundamento a
necessidade de desenvolver este documento.
Para realçar a dinâmica pessoal subjacente ao desenvolvimento deste
trabalho, bem como a experiência que lhe está associada, desenvolvo num
segundo ponto, o meu Enquadramento Pessoal e as minhas expectativas em
relação ao Estágio Profissional, onde destaco as experiências relevantes que
me levaram até aqui e as crenças associadas ao meu entendimento da
profissão. Enfatizo aquilo que espero, para posteriormente comparar com
aquilo que realmente representou este processo.
O Enquadramento da Prática Profissional, destaco as normas e os
protocolos vigentes na operacionalização do Estágio Profissional, bem como os
diferentes elementos e grupos de elementos que contribuem para a sua
consecução.
A Realização da Prática Profissional constitui o tópico mais extenso
deste documento, já que relata, com base em excertos de reflexões das aulas,
o desenvolvimento da prática. Comparo assim, aquilo que é exposto na
literatura com a experiência vivenciada em contexto de aula. Este tópico
5
encontra-se, também, dividido em quatro áreas de desempenho previstas no
regulamento de estágio profissional:
Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem (Área 1) –
Nesta área decidi integrar o Projeto de Investigação-Ação que foi desenvolvido
para dar uma perceção mais contextualizada e mais minuciosa da forma como
desenvolvi o planeamento das aulas e as estratégias adotadas para potenciar
estes momentos. Assim, o planeamento é uma temática bastante escrutinada
nesta área 1. Além disso, as Dimensões do Ensino (Disciplina, Clima, Gestão e
Instrução) são desenvolvidas com recurso a relatos da prática. Finalmente,
está aqui também integrada a Avaliação.
Área Participação na Escola e Relações com a Comunidade
(Área 2 e 3) – aqui descrevo as experiências de Direção de Turma, a
participação em Atividades da escola e aquelas que foram desenvolvidas pelo
Núcleo de Estágio. Explicito a relação que estabeleci com a comunidade e os
momentos que promoveram esse contacto.
Desenvolvimento Profissional (Área 4) – Nesta área parto do
desenvolvimento do Projeto de Formação Inicial, como um instrumento
estruturante do processo de formação. Posteriormente, realço a importância de
conceitos como a Construção Profissional, a Identidade Profissional e o
Conhecimento Profissional, para a consecução do “ser professor”.
No final deste documento enquadrei uma conclusão final, onde pretendo
realçar a diferença entre o ponto final do Estágio Profissional e o ponto inicial.
6
7
2. Dimensão Pessoal
2.1. Enquadramento Biográfico
É difícil sumarizar quem somos. Não somos sumários. Num espaço tão
curto só poderei expor fragmentos de mim, aqueles que contribuíram para as
minhas decisões de formação e para a construção da minha identidade
profissional, portanto, vou ser cuidadoso nessa seleção.
“Ser professor” é, de acordo com Rink (2006) uma atividade complexa. A
autora fundamenta esta premissa na incumbência de encontrar a forma
eficiente de alcançar o aluno, para envolvê-lo no processo de ensino-estudo-
aprendizagem. Ao considerarmos esta vincada envolvência humana e a
possibilidade plural de respostas e de soluções, sabemos que o ensino não
pode ser uma ciência exata e, a sua dificuldade, reside no caráter imprevisível
que lhe está associado.
O Desporto surgiu na minha vida desde muito cedo, primeiramente como
filho de um Futebolista Profissional. Desde uma idade muito precoce me
habituei a entrar em recintos desportivos e viver a envolvência e o ambiente
presentes no contexto de treino ou de jogo. Apesar desse primeiro contacto
não ter sido vivenciado como uma prática pessoal, julgo que teve alguma
influência na forma como o Universo do Desporto me fascinou. Durante a
minha infância experimentei algumas práticas desportivas, sem me vincular a
nenhuma, porventura, porque sempre fui incentivado a priorizar os estudos.
Contudo, dedicava grande parte do meu tempo livre ao “Desporto de Rua”,
particularmente ao Futebol. Talvez, por isso, nunca senti a necessidade de me
vincular a uma prática organizada durante muito tempo. Pratiquei, contudo,
Natação, Futsal, Futebol e Judo.
Durante toda a minha vida escolar vi o Desporto e a Educação Física
como uma via de experimentação pessoal, do meu corpo, do meu pensamento
e dos limites entre mim e o mundo. Gosto particularmente dos desportos
coletivos, dos domínios estratégicos (tática) e da descoberta constante.
8
A minha decisão em ingressar na Faculdade de Ciências do Desporto e
Educação Física da Universidade de Coimbra, após o término do Ensino
Secundário, foi uma decisão controversa. Nesse momento, sentia-me
dissociado entre o fascínio pelo desporto e o jornalismo. Alio ao gosto pelo
Desporto, a paixão literária, expressa tanto na leitura como na escrita frequente
sobre temas livres. Tenho um interesse particular pela poesia, o surrealismo e
o modernismo, que não explorei como gostaria, mas as decisões acarretam
privações, bem como oportunidades. A base da minha decisão fundamentou-se
numa projeção do que queria ser. Mais tarde, durante a licenciatura, considerei
o ingresso no 2º Ciclo em Comunicação e Desporto, na Universidade do Porto,
para poder conciliar estas duas propensões. Contudo, este curso prescreveu
no ano precedente à minha candidatura e optei pelo curso atual, porque
entendo que poderá ser uma opção viável a médio/longo prazo e que, apesar
da escassez de emprego, me fornece conhecimentos que me serão úteis em
atividades diversas que poderei desenvolver futuramente. Paralelamente, a
mudança de instituição de ensino, pautou-se pela necessidade de experimentar
novos meios e novas perspetivas, subjacentes a uma ideia de enriquecimento
curricular e pessoal.
A minha formação académica, foi mediada pela Faculdade de Ciências
do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra, onde conclui a
minha licenciatura e a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, onde
frequentei o Estágio Profissional. Acredito que esta diversificação formativa, me
torna mais adaptável e recetível a diferentes contextos e ideias. Isto porque me
foi possível visitar diferentes correntes teóricas, durante a minha licenciatura,
orientada em grande parte para a área do ensino, que me proveu
ensinamentos para perceber as diferentes envolvências sociais que
modificaram o ensino e os seus paradigmas. Também tive orientações sobre o
currículo e a estrutura das organizações educativas em ambos os ciclos de
ensino, diferenciando sobretudo no foco e nos autores privilegiados para
desenvolver as diferentes temáticas.
Para além do Estágio Profissional que desenvolvi em consonância com
o Núcleo de Estágio do Agrupamento Vertical Clara de Resende, estive
9
envolvido no Departamento Técnico de Futebol de formação do Boavista
Futebol Clube, no qual exerci funções de treinador adjunto dos escalões de
Iniciados (sub 14) e Juniores (sub 18). Estes cargos ocuparam grande parte
dos meus dias, mas foram proveitosos para a minha experiência e para o meu
regozijo pessoal. Sou apaixonado pelo meio, pelo futebol, pelo treino e por tudo
aquilo que engloba este modo de vida. Sou apologista de que muito pode ser
ensinado aos jovens no contexto de treino e que os valores de autossuperação
que lhes impomos serão cruciais no seu desenvolvimento como indivíduos.
Se por um lado, é importante fomentar nos alunos um espírito de
competição, próximo ao contexto desportivo, por outro lado deve ser tido em
conta que os conteúdos e as preocupações num contexto de aula são muito
distintas daquelas que se verificam no treino. Vickers (1989, p. 148) advoga
“que existem mais semelhanças entre o treino e o ensino do que
dissemelhanças”. Porventura, esta asserção possa ser verdadeira e um
professor possa ser um bom treinador e vice-versa. Contudo, é perigosa a
extrapolação de hábitos e rotinas de um meio para o outro, dado que os
feedbacks são de natureza distinta. Mesmo assim, não deixa de ser uma
experiencia valiosa pela vivência social, e mesmo educativa, que contempla.
Quando perspetivo a ideia de “professor de educação física” não me
ocorre nenhum ideal personificado, ao longo do meu percurso. Possivelmente,
se recorrer à conceção do que é “ser professor”, consiga perspetivar uma
personalidade influente na minha construção e reconstrução individual, que
transcende o âmbito profissional.
Aproveito esta oportunidade para ressalvar o trabalho, do professor de
Filosofia do meu ensino Secundário, de guiar os seus alunos, através de um
ambiente frontal e aberto, para um processo de autonomização intelectual,
pautados por orientações imprescindíveis para um pensamento assertivo, que
me tornam mais consciente da diferença e do valor da liberdade e que me
servem como modelo para aquilo que pretendo ser como professor.
10
2.2. Expectativas em Relação ao Estágio Profissional
Não foi a primeira vez que pisei o chão de uma escola para aprender ou
para ensinar e, se pensar verdadeiramente nos ensejos que trilhei nesse
espaço, serei sempre confrontado com essa dualidade complementar, que
acontece independentemente da nossa função. Nunca tive muitas certezas em
relação ao que queria fazer, talvez não tenha ainda, estou apenas certo de
gostar de lidar com o universo pueril, pela forma direta e espontânea com que
se exprimem os infantes e adolescentes, tão desajustada com a sociedade
adulta. Sinto que é fácil retirar deles o que sentem, o que gostam, o que não
gostam e por mais duro que às vezes possa ser para com o nosso ego e com
as nossas expectativas, impõe-nos de imediato um sentido de
responsabilidade, um alarmismo de mudança e de evolução. Era nesse ponto
em que me encontrava, no início do Estágio Profissional, com muito para
evoluir, com muito para aprender e sem saber como seria esse meu caminho.
Confesso que, numa primeira instância, preliminar ao início das
atividades do Estágio Profissional, não sabia exatamente o que esperar. Não
sabia o que iria encontrar dentro da escola e como me iria relacionar com os
meus pares. É claro que formulei as minhas ideias do que poderia estar
“escondido” dentro das paredes de uma escola e de como esse cenário se me
afiguraria no meu regresso. A minha função naquele lugar era diferente e
reconheço que demorei a percebê-la. Inicialmente não me confundi com um
aluno, mas também não me visualizei logo como um professor. Estava
expectante, mas as minhas expectativas não eram concretas, portanto, parti de
uma ideia de adaptação necessária e imperativa para que pudesse ter algum
sucesso dentro deste contexto. Tentei absorver tudo o que era novo com um
olhar, simultaneamente, critico e acolhedor, sabendo que antes de atuar sobre
qualquer ambiente é fundamental conhecê-lo primeiro. Procurei estar
disponível e ser prestável a todas as atividades da escola e, especialmente,
aqueles que envolveram de forma direta o Núcleo de Estágio de Educação
Física.
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Sinto que aprendi muita coisa do contacto que estabeleci com docentes,
com a professora cooperante e com os colegas de estágio, mas sobretudo com
os alunos nos momentos em que se desenvolveu a prática pedagógica. É
através deles e para eles que me deverei melhorar, para fazer um trabalho que
lhes proporcione aprendizagens efetivas, duradouras e plurais.
Ao longo deste tempo deparei-me com um problema que foi difícil de
superar, que é o controlo disciplinar da turma. Diferentes estratégias foram
adotadas para contrariar as tendências disruptivas dos alunos e algumas
sortiram efeito. Estas tendências foram atenuadas gradualmente, mas tratou-se
um processo moroso e as minhas estratégias nem sempre tiveram o êxito
desejado.
Considero que evoluí bastante na forma como atuo nas aulas e que
superei algumas das minhas dificuldades iniciais. Penso que melhorei a forma
como interajo com os alunos e que o meu foco de atenção é mais diversificado.
Consigo estar mais vigilante em determinados comportamentos dos alunos que
outrora me passaram ao lado.
Estava consciente que iriam acontecer episódios desacertados, mais
ainda quando a experiência era exígua. No entanto, procurei aprender com
cada um deles e tentei que perturbassem o menos possível a aprendizagem
dos alunos.
Estou ainda a descobrir o meu caminho e todos os passos que dei
ajudam-me a progredir nesta jornada. Tenho uma boa perceção autocritica e o
meu aprendizado na faculdade foi muito orientado para a autoanálise
(professor reflexivo). O professor tem de assumir uma postura de
empenhamento autoformativo e autonomizante, tem de descobrir em si as
potencialidades que detém, tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo
que já sabe e que já é e, sobre isso, construir o seu presente e o seu futuro,
tem de ser capaz de interpretar o que vê fazer, de imitar sem copiar, de recriar,
de transformar. Só o conseguirá se refletir sobre o que faz e sobre o que vê
fazer. (Alarcão, 1997)
As minhas potenciais contrariedades estiveram intrinsecamente
associadas à possibilidade de não cumprir as minhas expectativas de ajudar os
12
alunos e de lhes proporcionar uma aprendizagem motivadora. Acreditava que
existiam fatores que poderiam influenciar o desenrolar meu estágio, sobre os
quais não tinha controlo nem conhecimento. O grupo de alunos, o núcleo de
estágio, o grupo de professores e as envolvências do meio/escola, são alguns
destes fatores.
Relativamente à turma, esperava encontrar um grupo de alunos
interessados e disciplinarmente assertivos, embora estivesse consciente que
esse cenário idílico é invulgar. Os alunos que encontrei não se adequaram
àquilo que desejara. Numa fase inicial, tiveram alguma dificuldade em cumprir
com as regras comportamentais designadas, incorrendo em comportamentos
vulgarmente identificados como “indisciplina”. Para (Alarcão, 1997) a
indisciplina na escola e na aula é um fenómeno relacional e interativo que se
concretiza no incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem
as condições da tarefa da aula, e ainda, no desrespeito de normas e valores
que fundamentam o convívio entre pares e a relação com o professor,
enquanto pessoa e autoridade. De facto, a implementação de um quadro
normativo aceite pelos alunos foi um processo moroso e que fez parte da rotina
diária. Contudo, foi possível verificar algumas respostas às diferentes
estratégias adotadas. Uma regra que julgo ser fundamental é a de impedir que
os alunos falem ao mesmo tempo que o professor. Assim, silenciei-me sempre
que isso aconteceu, e esperei que os mesmos se apercebessem do
comportamento errado e o assumissem. Em último caso, utilizei uma chamada
de atenção neste momentos.
Quando os comportamentos são desajustados durante a atividade,
interrompi a exercitação imediatamente e, em função da atividade e do tipo de
comportamento observado, adequei a estratégia fazendo pequenas alterações
à atividade ou chamando a atenção aos alunos.
Tendo em atenção os casos vivenciados de indisciplina mais graves, as
estratégias mais utilizadas foram: Manter o aluno apartado com uma tarefa
diferenciada dos restantes; privação de algo que estima – multa; medidas
corretivas – gabinete disciplinar.
13
Obviamente, também cabe ao professor moldar a turma aos seus
intentos e não existem alunos ideais, parte do processo consiste em instrui-los
no sentido de concretizarem os objetivos pedagógicos delineados.
Quanto ao núcleo de estágio, idealizei-o unido e empenhado no
desenvolvimento das atividades de estágio, porque seria em consonância com
ele que se concretizaria o planeamento anual, a definição de estratégias e a
concretização de tarefas diversificadas sob orientação da professora
cooperante. Portanto, esperei que este grupo me ajudasse a evoluir e que
estivesse aberto às minhas ideias também. Julgo que aquilo que projetei se
representou na realidade e que foi possível criar uma “equipa”, capaz de
enfrentar desafios e superar dificuldades, utilizando as valências de cada um e
valorizando-as. O grupo de estágio foi fundamental para culminar esta etapa,
porque representou uma âncora de suporte, extrapolando a relação meramente
laboral. Posso dizer que superou as minhas expectativas iniciais, já que
reconheci em cada um dos colegas estagiários, um companheiro.
No grupo de Educação Física, pensei que fosse indubitavelmente
favorável um ambiente aberto onde o debate permitisse a elaboração e a
resolução de intentos democraticamente concebidos. Contudo, isso é, a meu
ver, uma utopia no meio escolar, onde as personalidades se aprimoram de
conceções pessoais impassíveis e dissemelhantes entre si, enraizadas e
demarcadas na identificação social de cada professor. De facto, o grupo de
Educação Física do Agrupamento Vertical Clara de Resende é profundamente
antagónico nas ideologias que acarreta e nos interesses que sustenta. Existe
uma lógica divergente e disfuncional, pautada pela incapacidade de trabalhar
em grupo.
A professora cooperante é o elo mais próximo entre mim e a minha
modelação. É ela que deve personificar a minha avaliação de uma forma
específica, detalhada e realista. Esperava receber feedbacks construtivos
baseados numa verdadeira compreensão da pedagogia, com uma noção clara
do envolvimento que carateriza a escola. Alguém capaz de me ajudar no meu
processo de formação e que fosse capaz de me fornecer pistas para me
autodescobrir. Assim, penso que o que encontrei foi deveras diferente do que
14
projetara. Em grande parte, porque não senti apoio nem transigência. Em
certos momentos do meu estágio profissional, senti um tratamento
dissemelhante face aos meus colegas estagiários e uma aversão constante por
toda a minha atividade. Foi difícil suportar as diferenças pessoais existentes e,
julgo, que esta distância entre mim e a professora cooperante não me permitiu
olhar o estágio com a motivação que desejara.
Em determinados momentos, senti a minha liberdade restringida e a
consideração que me foi dedicada colidiu com a minha perceção de respeito
necessário ao trabalho conjunto. Contudo, foi possível aprender através deste
convívio, sabendo que a diferença também pode potenciar as nossas
perspetivas. Neste caso, reconheço que a professora cooperante tem um bom
domínio do contexto escolar e que a exigência de controlo que coloca nos
alunos propicia um bom clima de aprendizagem.
Finalmente, o orientador de estágio é o elemento de ligação entre mim, a
escola e a faculdade, pelo que as suas instruções dever-se-iam centrar na
agilização de tarefas concernentes ao estágio profissional, para que haja uma
consumação efetiva daquilo que é pretendido. Senti o apoio necessário para o
desenvolvimento das funções. Os momentos de reflexão e as formações que
se proporcionaram foram úteis para visualizar o ponto de situação em cada
momento e para que pudesse planear as diferentes tarefas.
As minhas expectativas em relação ao estágio prenderam-se com a
definição do que quero ser, do que sou e do que valho num universo contextual
em que só me conhecia parcialmente. Não sabia o que era ser professor,
embora já tivesse planeado e lecionado aulas, não sabia exatamente quais
eram as minhas rotinas e, portanto, considerava a existência do risco de não
me identificar com esse meio. De qualquer forma não tive medo de arriscar, de
sair da minha zona de conforto, é dos riscos que se fazem as descobertas e eu
estou-me a descobrir. Nem tudo correu como esperava e a minha descoberta
ainda não é conclusiva. É claro que alguma razão me levou a optar por esta
área e que as minhas experiências de contacto com a Educação Física, ora
como docente, ora como educando são extremamente favoráveis e me levam a
querer formular a minha vida numa base próxima com o desporto e com a
15
transmissão de experiências e conhecimentos. Gosto de acolher o novo, o
tempo encarregou-se de colocar as minhas perspetivas, as minhas filosofias, à
prova. Julgo que, não obstante, o carácter enriquecedor e duradouro deste
estágio profissional, é ainda escasso para saber exatamente como atuarei num
futuro concebível, no qual dependo apenas de mim para tomar todas as
decisões no momento de aula.
Foi uma etapa árdua, fora e dentro do estágio, porque me propus a
acolher várias tarefas, esse é um aspeto que ainda não sabia como iria
coordenar ou sequer se tinha tempo para me dedicar a tudo isso, mas coloquei
o estágio como uma prioridade. Comecei esta experiência, tranquilo e
expectante, mas sem ânsia, confiava em mim e sabia que tudo “faz parte”.
Aliás, essa é uma filosofia de que não prescindo.
16
17
3. Enquadramento da Prática Profissional
Não havendo educação que não esteja imersa na cultura e,
particularmente no momento histórico em que se situa, não se podem conceber
experiencias pedagógicas e metodologias organizativas, promotoras dessas
modificações, de modo “desculturalizado”.
As organizações escolares, ainda que estejam integradas num contexto
cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que
exprime os valores e as crenças que os membros da organização partilham
(Imbernón, 2000).
A escola não é um recetáculo passivo de instruções exteriores, mas um
elemento ativo na sua reinterpretação e operacionalização.
3.1. Enquadramento do Estágio Profissional
As Normas Orientadoras do Estágio Profissional do 2º ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,
operacionalizam o Regulamento do Estágio Profissional, para o ano letivo
2011/2012. A natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino e
aprendizagem, bem como as características gerais da atividade do professor
que decorre num contexto balizado pelas condições gerais do sistema
educativo, pelas condições locais das situações de educação e pelas
condições mais próximas da relação educativa, obrigam a uma tentativa de
integração e de interligação das várias áreas e domínios a percorrer no
processo de formação e, em particular, no Estágio Profissional, de forma a
retirar o formalismo das realizações e a promover as vivências que conduzem
ao desenvolvimento da competência profissional.
18
O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do
estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático
necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e
contextualizando o conhecimento no espaço escolar.
De acordo com o Regulamento da Unidade Curricular Estágio
Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto, o Estágio Profissional entende-se como um projeto
de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e
prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria
prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar.
O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor
profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que
analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do
profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais
sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de
cooperação.
A pluralidade e a natureza das funções docentes remetem para a noção
de polivalência e alternância que permita um vaivém epistémico entre a teoria e
a prática. Esta compreensão servirá de linha orientadora para a elaboração do
Relatório de Estágio em que a investigação/reflexão/ação se assume como um
caminho adequado.
A competência profissional assenta no desenvolvimento de
competências pedagógicas, didáticas e científicas, associadas a um
desempenho profissional crítico e reflexivo que se apoia igualmente numa ética
profissional em que se destaca a capacidade para o trabalho em equipa, o
sentido de responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentação e a
conduta adequadas na Escola. Os determinantes do exercício da competência,
tais como os valores, a motivação e a atitude positiva face à profissão
percorrem todas as áreas de desempenho e em todas têm de ser trabalhados
de forma sistemática. “Os padrões de competência profissional têm que ser
19
efetivamente capazes de captar a complexidade do trabalho
profissional.”(Batista, 2008).
3.2. Enquadramento Legal e Institucional
A estrutura e funcionamento do Estágio Profissional consideram os
princípios decorrentes das orientações legais constantes do Decreto-lei nº
74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro. A
Iniciação à Prática Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto integra o Estágio Profissional – Prática de Ensino
Supervisionada e o correspondente Relatório de Estágio, rege-se pelas normas
da instituição universitária e pela legislação específica acerca da Habilitação
Profissional para a Docência. A estrutura e funcionamento do Estágio
Profissional consideram os princípios decorrentes das orientações legais
nomeadamente as constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro e têm em conta o Regulamento
Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto, o Regulamento geral dos
segundos ciclos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e o
Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física. O Estágio
Profissional é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto e decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de
estudos.
O Estágio Profissional visa a integração no exercício da vida profissional
de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada
em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais,
associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade,
reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor
20
(Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de Agosto) e organizam-se nas seguintes áreas
de desempenho: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
Participação na Escola; Relação com a comunidade; Desenvolvimento
profissional
De acordo com o artigo 3º do referido regulamento, as atividades do
Estágio Profissional englobam: Prática de Ensino Supervisionada e Atividades
de observação e colaboração em situações de educação e ensino, nas áreas
de desempenho referidas no artigo 2º.
As atividades letivas e não-letivas realizadas na Escola respeitam as
orientações da Escola cooperante, nomeadamente o Projeto Educativo de
Escola, o Projeto Curricular de Escola, o Projeto do Departamento em que se
insere o Grupo de Educação Física, o Projeto Curricular de Educação Física e
Projeto do Desporto Escolar e o Projeto Curricular de Turma.
As atividades de ensino-aprendizagem consistem na regência de aulas
pelo estudante estagiário com as respetivas atividades de planeamento,
realização e avaliação; na observação de aulas ministradas pelo professor
cooperante, colegas estagiários ou outros professores e realização ou
colaboração em tarefas definidas pelos orientadores como fundamentais para a
formação profissional do estudante estagiário.
Para além disto a Estágio Profissional pressupõe as atividades incluídas
nos ciclos de formação realizados na Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto e a realização do Relatório de Estágio.
A organização da unidade curricular Estágio Profissional é da
responsabilidade do professor regente, em estreita relação com a Comissão
Científica e a Comissão de Acompanhamento do Curso de Mestrado em
Ensino.
A orientação da prática de Ensino Supervisionada é realizada por um
docente da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, adiante
denominado orientador da mesma, nomeado pelo órgão competente, ouvido o
professor regente da unidade curricular Estágio Profissional e pelo professor
cooperante, escolhido pela comissão científica, ouvido o professor regente da
unidade curricular Estágio Profissional.
21
O número de estagiários por escola cooperante (núcleo) depende da
especificidade de cada Escola e do professor cooperante, conforme o
estabelecido no Protocolo celebrado entre a Escola e a Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto. Cada estagiário pertence a um núcleo de estágio de
uma Escola cooperante. As Escolas cooperantes podem ser organizadas em
Agrupamentos a partir de critérios de funcionalidade.
O exercício do Estágio Profissional, decorre durante os terceiros e
quarto semestres do 2º ciclo de estudos. As atividades de Estágio Profissional
iniciam-se no dia 1 de Setembro e prolongam-se até ao final do ano letivo das
escolas básicas e secundárias onde se realiza (artigo 9º).
3.3. Enquadramento Funcional
3.3.1. A escola como Instituição
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco
a sociedade muda.” (Freire, 1975)
A Escola é um instrumento estrutural da sociedade, próspero em
potencialidade de desenvolvimento social e cultural, que no entanto tende a
ficar na sombra daquilo que pode ser. É esta a visão que tenho, a mais
imediata do universo escolar, por tudo o que vivi e por tudo o que presenciei.
Penso que todos têm uma visão do que foi, ou do que é a escola, que
dificilmente pode ser acrítica. Sanchez (2005) arguí que as nossas ideias,
opiniões e atitudes são todas determinadas por um conjunto de áreas
ideológicas que nos afetam ao longo do nosso percurso social. Naturalmente, a
minha experiência e o meu processo de aprendizagem são restritos e
espelham somente aquilo que me afeta. Toda a informação que retive foi
selecionada e determinada por um conjunto de interações socioculturais.
Voltando à escola, e fazendo uma ponte entre aquilo que foi, aquilo que
é e aquilo que se pode perspetivar ser, destaco um conjunto de fatores a que
22
Thurler (2000) denomina de favorecedores da mudança: organização do
trabalho (flexibilidade); relações profissionais – todos para o mesmo fim
(cooperação); identidade coletiva – baseada na orientação para a resolução de
problemas do todo organizacional; projeção no futuro – conceção de um projeto
a médio/longo prazo; aprendizagem organizacional - os atores adquirem
carácter responsável e orientam-se de acordo com a eficiência de resultados;
liderança – partilhada envolvente (autoridade vs influência). Esta, como
qualquer organização é um veículo de dois polos, isto é, promove e intenta a
mudança social e é, simultaneamente, mudada pelas correntes sociais. Estas
potencialidades mutacionais nem sempre são devidamente operacionalizadas
pela instituição “escola”. No entanto, e devido a esta mesma capacidade,
existem muitas potencialidades nesta instituição, a explorar. Este cunho
pessoal, circunstancial, ajustável e criativo que deve ser moldado pela
particularidade da escola, da turma, do aluno e do momento é um mundo
infindo de possibilidades de escolha, que cabe ao professor definir. Corroboro,
neste sentido, o pensamento de Freire (1975), patente em “Pedagogia do
Oprimido”, de que toda a ação educativa, para ser válida, deve ser
necessariamente precedida por uma reflexão sobre o homem a quem se
deseja educar. E esta reflexão sobre o homem alcança uma maior qualidade se
for apoiada numa análise profunda do seu ambiente.
Nóvoa (1992) destaca nove fatores de eficácia da escola: autonomia da
escola; liderança; articulação curricular; otimização do tempo; estabilidade
profissional; formação continua; participação dos pais; reconhecimento público;
apoio das autoridades.
A intenção da escola não pode ser outra senão educar, transformar e
criar, munindo o individuo de utensílios para se expandir. Não pretendemos
formar atletas nem partir de uma lógica de especialização, pretendemos dotar
os alunos de condições para se experimentarem em diversos meios. Incute-se
assim, um conhecimento básico, estrutural e plural que deve ter valência na
cultura desportiva e nos valores psicossociais. Estes valores deverão ser
repercutidos na vida do aluno. Para isso, deverá ser fomentado o hábito e o
gosto pela prática desportiva.
23
É também importante ressalvar, aqui, o papel da Educação Física na
escola e aqueles que devem ser os propósitos centrais da disciplina. De acordo
com Bento (2003, p. 41) o objetivo da Educação Física é “garantir um nível
elevado da formação básica – corporal e desportiva de todos os alunos. Como
disciplina escolar a Educação Física constitui a forma fundamental e mais
importante da formação corporal das crianças e jovens, na qual o respetivo
professor conduz um processo de educação e aprendizagem motora e
desportiva.”
3.3.2. A Escola - Agrupamento Vertical Clara de Resende
O atual Agrupamento Vertical Clara de Resende, fundado no ano de
1949 com o nome de Escola Técnica Elementar Clara de Resende, tinha
funções complementares à Escola Comercial Filipa de Vilhena. A sua fundação
teve como objetivo primordial ministrar o Ciclo Preparatório do Ensino Técnico,
destinado exclusivamente ao género feminino.
No que respeita às atuais instalações, são as mesmas desde o ano
letivo de 1959-1960. Situa-se na freguesia de Ramalde, no concelho e distrito
do Porto. No ano de 1978 a instituição alterou a sua designação para Escola
Secundária Clara de Resende. Contudo, esta formatação não se manteve
durante muito tempo, adquirindo mais tarde a nomeação de Escola Secundária
com 3º Ciclo Clara de Resende. Os cânones atuais foram atribuídos no ano
letivo de 2004-2005, passando a ser Sede do Agrupamento Vertical Clara de
Resende, compreendendo assim a Escola S/2,3 Clara de Resende e a Escola
Básica do 1º Ciclo nº47 (atualmente designada por Escola Básica do 1º Ciclo
João de Deus).
No que respeita à constituição da restante comunidade educativa, a
escola conta com a colaboração de cerca de 130 professores divididos pelos
respetivos Departamentos; 40 auxiliares de ação educativa e cerca de 1200
alunos, sendo estes distribuídos entre o 5º e 12º ano.
24
A nível de recursos espaciais e no que é concernente à disciplina de
Educação Física, a Escola engloba um ginásio, uma pista de atletismo exterior
anexa ao campo e uma Sala de Expressões Dramáticas, onde poderão ser
desenvolvidas atividades rítmicas e que serve de complementaridade aos
restantes espaços.
As condições espaciais e humanas da escola são favoráveis ao decurso
da prática da disciplina de Educação Física. Todavia, e devido ao atraso
provocado pelas obras de requalificação escolar, ainda existem dificuldades na
operacionalização e na gestão destes recursos.1
3.3.2.1. Recursos Humanos
A comunidade educativa da escola compreende: conselho
administrativo; corpo docente; auxiliares de funções educativas e alunos. Assim
sendo, a hierarquia do conselho administrativo é constituída por: Diretor; Sub-
diretor e Chefe dos Serviços Administrativos.
No que respeita à constituição do corpo docente, a escola conta com a
colaboração de cerca de 130 professores divididos pelos respetivos
Departamentos.
Exercendo funções de auxiliares educativos a instituição integra cerca
de 40 funcionários de ambos os géneros, distribuídos pelas diferentes
instalações escolares (Cantina, Bar, Reprografia, Biblioteca, etc.).
Por último, a comunidade discente comporta um total de 1200 alunos de
ambos os géneros, estando estes compreendidos entre o 5º e 12º ano.
3.3.2.2. Recursos Espaciais
Relativamente às instalações, foram recentemente sujeitas a obras de
requalificação escolar, concluídas no decurso do presente ano letivo. A escola
conta com a existência de 48 salas de aula, entre estas encontram-se
laboratórios de Física e Química; Biologia; Oficina de Música; Oficina de Artes;
Sala de Informática e Salas de Expressão Plástica e Dramática. Paralelamente,
1Estas informações foram obtidas através dos dados da Secretaria do Agrupamento
Vertical Clara de Resende.
25
e no âmbito da área curricular de Educação Física, contamos com um ginásio,
onde está inserido um campo com medidas de Voleibol, destinado
exclusivamente à lecionação de modalidades indoor e sendo unicamente
utilizado por uma turma de cada vez. O ginásio compreende, numa das suas
paredes, espaldares, tendo acessos deste para uma arrecadação de material e
dois balneários (um feminino e um masculino). Outro espaço destinado ao
ramo da Educação Física, centra-se no exterior. Contempla-se, assim, um
campo coberto de características polivalentes, destinado à prática de jogos
desportivos coletivos, ténis e atletismo, com duas pistas anexas de 50m e uma
caixa de saltos. Tal como no ginásio, este campo exterior é acoplado a
balneários, sendo estes destinados a duas turmas e uma arrecadação de
material.
3.3.2.3. Recursos Materiais
Contemplando o material desportivo para variadas modalidades, é
possível averiguar a sua distribuição entre a arrecadação do ginásio e a do
espaço exterior. Nestes espaços existe material não específico e específico
das diferentes modalidades como: Atletismo; Basquetebol; Futebol; Voleibol e
Futsal. Noutras como Ténis de Mesa; Badminton; Ginástica e Rugby só
existem recursos no ginásio, assim como para os Jogos Tradicionais; Basebol
e Ténis no espaço exterior.
Os recursos materiais estão enunciados detalhadamente no Anexo 1
(inventário do material), onde é descriminada a sua quantidade.
3.4. Núcleo de Estágio
O núcleo de estágio é composto por quatro estudantes-estagiários, com
vivências heterogéneas. Conhecia todos pelo contacto estabelecido durante o
primeiro ano do 2º ciclo de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário.
26
As primeiras impressões do trabalho desenvolvido em conjunto e das
ideias emanadas, foram positivas e mantiveram-se durante o decurso do
Estágio Profissional. O grupo foi unido e procurou o desenvolvimento conjunto,
partilhando tarefas e conhecimentos. É certo que cada um tem a sua forma de
trabalhar e a necessidade de desenvolvimento de trabalho particular, mas
sempre que possível e, para além daquilo que é estritamente necessário, o
grupo partilhou e debateu as dificuldades e as estratégias de resolução. A
coesão existente foi facilitadora do desenvolvimento de trabalho conjunto,
aproveitando as capacidades de cada um e envolvendo todos. Em duas
palavras, retrato o trabalho de grupo como dinâmico e instintivo. Esta troca de
experiências foi enriquecedora e confesso ser raro, encontrar um grupo
competente e focado nos objetivos coletivos.
Todos os elementos foram igualmente respeitados e considerados nos
momentos de troca de ideias e, as divergências ideológicas serviram para
melhorar e confrontar perspetivas, não existindo situações conflituosas. Existe
empatia e entreajuda entre todos os elementos.
3.5. Grupo de Educação Física
Inicialmente, o contacto com o grupo de Educação Física foi escasso,
resumindo-se sobretudo aos momentos de Reunião de Departamento e de
Secção, para partilha de ideias e reformulação de estratégias. É certo que
houve negociações frequentes sobre o espaço de aula ou sobre o
desenvolvimento de atividades, mas foi inferior àquilo que almejara.
Apercebi-me, desde logo, que era um grupo discordante e que a
flexibilidade negocial para discutir e resolver problemas transversais era
escassa, o que nem sempre reverteu a favor da concretização de interesses da
Educação Física e da Escola em geral. Os objetivos parecem não ser
comungados e existia alguma dificuldade em colocar essas diferentes em prol
do benefício da organização.
27
Existe agora maior proximidade com o grupo, e foi possível conhecer
melhor cada elemento. Penso que, por norma, revelou-se acessível e sensível
à função que desempenhamos. Em determinados momentos, foi possível
integrar discussões sobre a função de professor, ilusórios sobre as
experiências e as perceções dos diferentes elementos que me ajudaram a
tecer comparações com a minha a minha prática e com as minhas conceções.
Pareceu também verificar-se uma atitude de resignação e de desinteresse face
à profissão de alguns elementos, que interpretam a função como rotineira e
estagnada. Não é minha intenção censurar a postura de outros professores,
com mais experiência do que eu. Limito-me a constatar o que
observo/perceciono e traçar um paralelismo com a minha ideia de “professor”.
Por isso, considero que se vier a desempenhar esta função no futuro, não
concebo fazê-lo com a mesma atitude. Pretendo refletir para me automelhorar
e colocar um planeamento dedicado e inovador em cada aula para servir o
melhor interesse dos meus alunos. Contudo, e como é natural, sei que o tempo
e a experiência provocam alterações nas ideias e conceções e que devem ser
olhados como uma mais-valia de um universo já existente. É neste contraponto
entre aquilo que é a função de professor experienciada e a inclusão de novas
conjeturas, que se desenvolvem e se testam as potencialidades da inovação e
da renovação do ensino.
3.6. Professora Cooperante
São atribuições dos professores cooperantes: programar as atividades
do núcleo de Estágio Profissional ao longo do ano escolar, de acordo com as
orientações definidas pela regência e comunicá-lo à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto através do professor orientador; orientar os estagiários
cooperativamente com o orientador; cooperar na elaboração Projeto de
Formação Inicial dos estudantes do núcleo que supervisiona; elaborar o perfil
inicial de cada estagiário do seu núcleo; apoiar e orientar os estagiários, nas
28
atividades do projeto de formação desenvolvidas na Escola, promovendo a sua
integração na comunidade escolar; supervisionar a atividade letiva dos
estudantes estagiários nas turmas às quais estão adstritos e em todas as
atividades programadas; dinamizar a atividade do núcleo de Estágio através de
seminários, reuniões e outras iniciativas; realizar sessões semanais de cariz
pedagógico-didático, com todo os estagiários do núcleo, com horário fixo e
duração definida por lei, das quais devem ser elaborados o registos escritos
assinados por todos; avaliar individualmente os estudantes-estagiários,
elaborando o perfil inicial de cada estudante estagiário e todos os documentos
de avaliação decorrentes do artigo 10º deste regulamento; Colaborar na
classificação do desempenho do estudante-estagiário, nos termos da lei,
solicitando a informação do professor coordenador do Departamento Curricular
da Escola e elaborando o parecer relativo ao desempenho de cada Estagiário.2
Durante o meu estágio senti dificuldade em experimentar a minha
liberdade, condição que considero essencial para o meu desenvolvimento.
Penso que o apoio prestado pela professora cooperante nem sempre foi
adequado às minhas expetativas e nem sempre se concretizou numa troca de
ideias saudável. Sei, todavia, que o meu estatuto não me confere espaço para
a divergência e que as minhas ideias são destituídas de experimentação.
Tenho, por isso, condicionado os meus comportamentos em contexto de aula e
aproveitado aquilo que me pode ser apontado para me automelhorar e
salvaguardar a aprendizagem dos alunos. A falta de abertura existente
repercutiu-se na forma como atuei, porque condicionou o meu comportamento,
não só em contexto de aula, mas em todas as atividades do Estágio
Profissional.
A minha perceção de competência foi reduzida, tal como a minha
motivação. Contudo reconheço, uma tentativa de atenuar diferenças de ambas
as partes, de modo a manter um convívio menos latente.
2 (Artigo 8º - Regulamento da Unidade Curricular de Estágio Profissional).
29
A professora cooperante cumpre eficazmente com todas as funções
previstas no enquadramento do Estágio Profissional e predispôs-se a auxiliar
nas atividades do mesmo.
3.7. Orientadora de Estágio
Segundo o artigo 6º do Regulamento da Unidade Curricular de Estágio
Profissional são atribuições dos orientadores da FADEUP: dar cumprimento ao
Regulamento do Estágio Profissional; apoiar a conceção e a realização do
Projeto de Formação Individual do estudante-estagiário, num quadro de
colaboração com a escola cooperante, professor cooperante, numa lógica de
equidade e de co-responsabilização; garantir todas as fases do ciclo de
supervisão na realização do PFI de cada estudante-estagiário; supervisionar a
prática educativa dos estudantes estagiários em todas as áreas de
desempenho, de acordo com os documentos orientadores do Estágio
Profissional; observar as aulas previstas no documento orientador de Estágio;
Reunir com os professores cooperantes, núcleo de estágio e estagiários
individualmente; avaliar e aprovar o desempenho da Prática de Ensino
Supervisionada e propor a classificação do estudante-estagiário; participar nas
reuniões de orientadores da FADEUP, partilhar e discutir as questões inerentes
ao processo de Estágio com os seus pares; participar nos ciclos de formação
dos estudantes-estagiários, realizados na FADEUP; colaborar na realização do
plano de formação dos professores cooperantes; orientar o Relatório de
Estágio e integrar o júri das provas públicas.
A orientadora de estágio, prestou auxílio permanente às atividades
resultante do Estágio Profissional. Sempre que necessário, prontificou-se a
responder a qualquer dúvida e valorizou o processo de formação. As críticas
que elabora têm uma dimensão construtiva, apelam ao desenvolvimento do
estudante-estagiário e basearam-se no conhecimento didático. Procurou,
portanto, estratégias de auxílio embora não conheça profundamente a
envolvência do processo de ensino (turma, alunos, escola, etc.). Contudo, fez
30
um bom esforço para estar envolvida nesta dinâmica e com as críticas,
procurou também conhecer estes elementos. Cumpriu, escrupulosamente com
as atribuições dos orientadores de estágio desta Unidade Curricular e foi
bastante exigente.
A relação estabelecida não foi sustentada num convívio diário, como
aconteceu com o núcleo de estágio e com professora cooperante. Porém, a
regularidade das visitas concedeu um conhecimento gradual e faseado, com
uma perspetiva mais escalada da minha evolução. Foi possível, através do
convívio pautado pela conversa informal e pelas entrevistas periódicas,
identificou os problemas que decorreram da prática e averiguou potenciais
estratégias.
3.8. A Turma
A turma B do 7º ano de escolaridade, está inserida no Agrupamento
Vertical Clara de Resende. Esta turma é constituída por 28 alunos, 18 do sexo
masculino e 10 do sexo feminino. Dentro desta amostra verifico uma variação
etária entre os 11 e os 14 anos, sendo que, tanto os alunos de 11 anos como
os de 12 foram nascidos no ano de 1999. Todos os alunos estavam aptos para
a realização normal das aulas de Educação Física.
Sumarizando aquilo que foi patenteado na análise dos dados destaco a
relação entre género que poderá afetar a formação de grupos nas aulas. Existe
uma porção suficiente para criar competição heterogénea entre géneros na
maior parte das modalidades coletivas, se necessário. No que concerne à
formação de grupos mistos, dependerá daquilo que se poderá concluir nas
avaliações iniciais para verificar se existem diferenças significativas de
desempenho entre géneros e entre alunos, e também nas características de
cada modalidade.
A idade dos alunos tem uma variância muito escassa, pelo que não
foram observadas diferenças muito substanciais em termos de força que
possam afetar negativamente a aprendizagem dos alunos em ambientes
heterogéneos.
31
Não existiam condições patológicas que impedissem a prática normal da
aula Educação Física. No entanto, dei atenção aos alunos com asma e às
condições que poderiam desenvolver crises asmáticas. Estes alunos poderiam
estar sujeitos a um tratamento diferencial, em condições de mudança de
temperatura ou em ambientes propícios à perda de água e calor na parede dos
brônquios. Foi fundamental estabelecer contacto com o aluno para conhecer as
suas limitações e o tipo de tratamento a que estava sujeito. Existiu também um
caso de “síndrome de damp”3. Procurei criar condições para que o aluno
permanecesse motivado em tarefas envolventes, o que se revelou muito
complicado.
Pela análise dos dados foi possível verificar que a maior parte dos
alunos pratica desporto fora da aula de Educação Física e não existem casos
de obesidade. Relativamente às modalidades praticadas, a Natação e o
Futebol eram as que suscitavam a preferência dos alunos, seguidas pelo
Ballet, o Andebol e o Voleibol. Por fim, existiram modalidades com um único
praticante como o Basquetebol, a Ginástica Acrobática, o Hip-Hop, o Ténis e a
Vela.
Aproximadamente metade dos alunos, revela também, que a prática de
atividade física é um dos seus hobbies preferidos.
O agregado familiar da maior parte dos alunos parece ser sólido, já que
a quase totalidade dos pais se encontra empregado. É também de referir que
os índices de formação são elevados assim como as profissões que exercem.
Alguns pais encontram-se divorciados, apesar de a maioria estar sob a
condição conjugal de casados. Existe, contudo, um caso de viuvez. As mães
compõem a quase totalidade do núcleo de Encarregados de Educação. Não
são reveladas diferenças significativas entre géneros (pai/mãe) no que toca à
distribuição etária. Existe uma diferença entre géneros que reverte a favor do
sexo feminino (mães), no que toca ao grau de formação dos pais.
Não é possível, através desta informação, saber de que forma os alunos
são afetados por estas condições. Porém, como o convívio estabelecido, estes
3 Perturbações na atenção, no controlo motor e na perceção.
32
indicadores ajudaram a perceber alguns comportamentos. Por isso, julgo ser
relevante tomar em conta a situação familiar de cada aluno, já que poderá ter
uma grande influência sobre o seu comportamento. Cada aluno tem uma forma
particular de lidar com este indicador.
Estes dados ajudaram a perceber que não existiam problemas
impedientes da consecução de objetivos de aprendizagem no contexto das
aulas de Educação Física.
No decurso do ano letivo e do contacto que estabeleci com a turma do
7ºB em contexto de aula, foi notória a necessidade de disciplina. Os alunos
possuíam um nível motor razoável e, regra geral, manifestaram interesse nas
atividades, mas revelaram-se emotivos e dados a comportamentos
insubordinados. Por isso foi feito, com alguma dificuldade e, mesmo, ineficácia,
algum trabalho para incutir hábitos de disciplina e estratégias de potenciação
da aprendizagem. Penso que existiu um clima de afetividade favorável entre
mim e os alunos, mas que tentei priorizar a disciplina, quando necessário.
33
4. Realização da Prática Profissional
De acordo com o artigo 2º do Regulamento da Unidade Curricular
Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de mestre em
ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP o
Estágio Profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais,
associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade,
reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor
(Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de Agosto) (p. 2).
Neste item pretendo fazer uma exposição do meu percurso, das
estratégias e resultados que obtive, relatadas nas reflexões autocriticas,
desenvolvidas ao longo deste ano de Estágio Profissional. Estes relatos da
prática serão fundamentados nas quatro áreas de desempenho previstas no
regulamento de estágio profissional: Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem (Área 1); Área Participação na Escola e Relações com a
Comunidade (Área 2 e 3); Desenvolvimento Profissional (Área 4).
34
4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem
Nesta área estão contemplados os vetores fundamentais para o
desenvolvimento da ação pedagógico, subdivididos na Conceção,
Planeamento, Realização e Avaliação. Estes vetores apresentam uma relação
complementar, fundamentando-se no conhecimento das estruturas que
definem e que envolvem o processo educativo na sua dimensão
organizacional. Pretendo assim, definir claramente os intentos pedagógicos de
cada vetor no concreto da minha experiência como professor estagiário do
Agrupamento Vertical Clara de Resende.
Integrei, também, o Projeto de Investigação-Ação nesta área, já que
versa sobre a Conceção, o Planeamento e a Realização.
4.1.1. Projeto de Investigação-Ação
Planeamento, Realização e Alteração: Uma Análise Auto-
Etnográfica
Resumo
O planeamento e o seu cumprimento/realização no decurso de uma aula
de Educação Física é uma questão nuclear para que o professor saiba se as
suas prognoses são ou não realistas. Não obstante, existem escassas
referências de natureza empírica na literatura que relacionem estes fatores.
Para além disto, existe um terceiro fator que surge da necessidade de adaptar
os conteúdos planeados ao contexto de aula, para o qual apropriei a
designação “alteração da tarefa” exposta por Rink (2006).
A investigação-ação é um meio de desenvolver inovação no contexto
escolar, associando o sujeito ao meio em que atua. A auto-etnografia concede
ao estudo um cunho pessoal, centrando-se em narrações individuais que
35
retratam uma realidade definida e que fundamentam um processo demarcado
no tempo. Para isso, utilizo narrações decorrentes de experiências reflexivas
pós-aula no decurso do Estágio Profissional integrante do 2º ciclo em Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário na Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
Estas narrações retrataram uma problemática concreta expressa em
dois ciclos temporais associados a três aulas Ginástica cada. Assim, comparei
estes dois ciclos para depreender de que forma aquilo que planeei se adaptou
à realidade e se o tempo/experiência provocou alterações na forma como
planeei e ajustei os planos de aula. Como resultado verifiquei que as alterações
ao planeamento ocorridas no 2º ciclo foram menos frequentes, em comparação
com o 1º. Além disso, são também menos frequentes os episódios de
descontrolo do tempo e de incapacidade de cumprir o planeamento.
Palavras-Chave: PLANEAMENTO; AUTO-ETNOGRAFIA; ESTÁGIO
PROFISSIONAL; INVESTIGAÇÃO-AÇÃO; EDUCAÇÃO-FÍSICA.
Introdução
O planeamento é uma função estrutural da aula que lhe atribui objetivos
e significância no tempo, tendo em conta que este é um processo continuo. De
facto, planear não é uma tarefa simples, requer conhecimento do conteúdo e
do contexto, elaboração, requer um pensamento cuidado e assertivo especifico
à realidade que encontramos. Depois do planeamento, é necessário fazer
cumprir os propósitos delineados. Para isso, é necessário criar condições
ótimas de aprendizagem. Além disso, o planeamento deve ser ajustado às
eventualidades da aula.
Durante o percurso do Estágio Profissional, por diversas vezes, não
consegui cumprir a planificação da aula. Algumas razões eram fáceis de
descortinar, outras nem sempre. Por isso recorri à reflexão como um meio de
pensar sobre esta dificuldade. O presente estudo surge nesta linha,
36
representando uma necessidade de compreensão mais extensiva deste
fenómeno. Dada a especificidade e a natureza pessoal do tema, sustentei-me
numa metodologia de pesquisa auto-etnográfica.
Este estudo enquadra-se na “área 1 - Organização e Gestão do Ensino e
da Aprendizagem” fazendo a ponte entre o planeamento e a conceção do
ensino e a realização, criando assim uma dualidade teoria-prática. Procuro
saber, utilizando a minha experiência pessoal, aquilo que medeia este
processo entre o conhecimento e a aplicação. Para isso, utilizo a reflexão como
um recurso válido para entender as perceções e sensações que vivenciei
nesses períodos.
O propósito deste estudo é analisar o processo que medeia as variáveis:
planeamento; realização do planeamento e alteração do planeamento. Para
isto, recorri a um instrumento de análise com base em cinco categorias
definidas por Rink (2006), que visa analisar a alteração/modificação da tarefa
para indivíduos ou pequenos grupos.
Da Conceção e do Planeamento do ensino...
O termo plano serve para designar duas coisas distintas. Por um lado
expressa a estratégia empregue para alcançar um determinado resultado. Por
outro, significa a totalidade de objetivos de um dado domínio parcial (Klaus,
1976).
O desenvolvimento dos conteúdos de um programa de Educação Física,
requere um conjunto de decisões sobre os objetivos que se pretendem atingir e
quais as atividades que se lhes adequam. É também necessário, desenvolver
técnicas de planeamento para organizar um conjunto de
atividades/experiências de aprendizagem que se coadunem com os objetivos
definidos num programa. Nem todos os professores de Educação Física
planeiam bem, porque nem todos definem objetivos apropriados para promover
a aprendizagem (Siedentop, 1991).
37
De acordo com o mesmo autor existem diversos fatores que afetam a
forma como um professor planeia: o entendimento pessoal da Educação Física;
a natureza da escola; o espaço e material disponível; o programa de Educação
Física da escola e as características dos alunos.
O planeamento de uma aula é guia para o processo de instrução para
uma única sessão e deve ser baseado nos objetivos unitários para esse
momento.
Good e Brophy (citados por Rink (2006), afirmam que o planeamento de
uma aula é a melhor reprodução idealizada por um professor de como produzir
aprendizagem de um conteúdo, para um grupo particular de alunos e para
objetivos específicos.
Ao planificar, atribuímos ao ensino um caracter metódico e intencional.
Deliberamos objetivos concretos atribuindo-lhes estruturas lógicas, que nos
permitem passar da teoria à prática.
A planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao
sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas, e a sua
realização prática. É uma atividade prospetiva, diretamente situada e
empenhada na realização do ensino, que se consuma na sequência:
Elaboração do Plano – realização do plano – Controlo do plano – confirmação
e alteração do plano (Bento, 2003).
Este processo sequencial ultima a forma como os conteúdos e as
situações de aprendizagem inerentes são apresentadas aos discentes. É
preciso formular e reformular, consecutivamente e em períodos distintos.
Por este motivo, (Bento, 2003) afirma que o ensino é criado duas vezes:
primeiro na conceção e depois na realidade. O ensino real tem naturalmente
mais facetas do que aquelas que podem ser contempladas no seu
planeamento e preparação. No processo real do ensino existe o inesperado,
sendo frequentemente necessário uma rápida reação situativa.
Numa tese de mestrado realizado por Neves (1995, p. 161), no
tratamento de dados referente a um questionário sobre os “fatores
influenciadores das decisões de planeamento”, envolvendo 162 professores de
Educação Física com experiência de ensino, diz-nos que os professores,
38
quando planeiam, se fundamentam essencialmente nas “condições de
realização do seu ensino”, com as “características próprias do seus alunos” e
com a “forma como vão intervir”, secundarizando o papel dos objetivos de
aprendizagem no planeamento da sua intervenção.
O filósofo pré-socrático Heraclito, considerado o pai da dialética defende
que “nada é permanente, salvo a mudança”. A escola, como todos os outros
meios, está grandemente sujeito às condições universais. Estas
condições/contextos que a afetam, ganham especial dimensão quando se
considera a variabilidade e a imprevisibilidade humana. De facto, a projeção
que se faz de uma aula, se formos rigorosos, será sempre muito diferente da
sua concretização.
...À Realização (Funções do Professor durante a Aula)
A realização é o momento em que dá significado à planificação. Para
Bento (2003) a aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do
pensamento e da ação do professor. De facto, a aula é o cerne do ensino, é ela
que nos faz planear e repensar o planeamento através das elações que dela
provêm. Durante a aula, o professor pode assumir comportamentos
diversificados, que se centram em quatro dimensões fundamentais: disciplina,
clima, gestão e instrução.
De acordo com Metzler (1990, p. 98) “os professores de educação física
providenciam demasiada instrução verbal e não-verbal, relacionada com a
gestão, disciplina, organização e outros eventos alheios à aula e aos seus
objetivos.”
Durante o período de atividade o professor pode desempenhar várias
tarefas com o intuito de potenciar as condições de aprendizagem dos alunos.
Estima-se que quanto mais presente e relacionado com a prática o professor
estiver, maior será o tempo que os alunos despendem em atividades
relacionadas com os objetivos da aula.
39
Um dos comportamentos típicos do professor quando a atividade não
concretiza os objetivos pré-definidos é a alteração e modificação de tarefas. A
observação das respostas dos alunos é uma função essencial do professor.
Todas as decisões tomadas, antes, durante e após a prática pedagógica, são
fundamentadas nesta análise.
Após o planeamento, o professor instrui e organiza as situações de
aprendizagem. Neste momento é fundamental observar e analisar as respostas
dos alunos a cada situação e poderá ser necessária a readaptação deste
planeamento. A esta fase Bento (2003), chama de confirmação e alteração do
plano. Se por um lado, os alunos apropriam o objetivo do exercício e exercitam
em condições de aprendizagem adequadas e ajustadas aos critérios definidos,
então poderá não ser necessário alterar a atividade. Por outro lado, se a
atividade, de alguma maneira e por alguma razão não se ajusta aos objetivos
designados, é fundamental alterar a sua configuração.
Alteração da Tarefa
Uma tarefa resultante deste exercício é aquilo a que Rink (2006, p. 173)
chama de “Modificação da tarefa para indivíduos e pequenos grupos”. Assim,
procura-se individualizar, adaptando os propósitos de um exercício às
necessidades de um aluno ou de um grupo de alunos. Segundo Rink (2006, pp.
173-175), isto poderá acontecer através:
Da mudança do conteúdo integral da tarefa, solicitando aos alunos que
desempenhar uma atividade diferente do resto da turma. Este tipo de
mudança é mais apropriado a situações em que o professor opta por
introduzir habilidades fechadas. Quando o professor seleciona
habilidades deste tipo, sem grande margem de variabilidade de resposta
por parte dos alunos, deve estar preparado para mudar a tarefa e
possivelmente o conteúdo, para os alunos que não estejam preparados.
Também poderão ser feitas alterações para os alunos com nível mais
avançado.
40
Da extensão da tarefa, modificando o nível de complexidade, ou
procurando uma determinada resposta de um aluno ou grupo de alunos;
Da extensão lateral da tarefa (praticar a mesma tarefa com o mesmo
grau de dificuldade, de uma forma distinta) para determinados alunos. A
extensão da tarefa pode ser operacionalizada através de pequenos
ajustes condicionais, baseados na observação do professor, como por
exemplo a permuta de alunos, a mudança do espaço ou do material,
retirar ou acrescentar objetivos, etc. O conceito de “percentagem de
erro” é útil para mesurar o desempenho do aluno e ajustar o nível para
otimizar as suas respostas.
Da exclusão ou integração dos alunos em situações competitivas. Esta
modificação tem por base o desempenho do aluno. O professor, de
acordo com o sucesso de determinado aluno tem numa determinada
atividade, pode decidir tornar a tarefa mais desafiante/competitiva. Neste
prisma de atuação, o professor pode também conceder alguma
autonomia aos alunos para que eles próprios se proponham à
competição ou para que possam elaborar jogos que utilizem as
habilidades exercitadas. O professor deve saber, no entanto, discernir os
alunos capazes de integrar contexto competitivos.
Do refinamento da tarefa ou correção de erros individuais. Uma
alternativa à modificação da tarefa é a mudança do foco dando-lhe um
maior ou menor grau de qualidade. Este tipo de modificação permite ao
aluno executar alguns aspetos da tarefa original com maior enfase na
qualidade.
Metodologia
Investigação- Ação como processo de reflexão pedagógica
A reflexão é o processo pelo qual o professor aprende a experiência
(Shulman, 1987). Na execução de qualquer profissão subentende-se que a
41
competência profissional é uma exigência preponderante. Importa definir o
conceito de bom profissional no contexto da educação, isto é, o bom professor.
A reflexão tem uma dimensão formativa e uma dimensão pragmática.
Quer isto dizer que aprofunda o nosso saber no que ele encerra, potenciando
as nossas capacidades e que, além disso, se traduz no nosso modo de agir.
Segundo a perspetiva de Dewey (1933) não se pode conhecer sem agir
e não se pode agir sem conhecer. Esta reflexão sobre a praxis (fundamentos
que levam à ação) é designada na literatura metapraxis. Nenhuma estratégia
formativa será produtiva se não for acompanhada de um espírito de
investigação no sentido de descoberta e envolvimento pessoal e é esta uma
das ideias que deve estar na base do conceito de professor-investigador. Entre
capacidades a desenvolver a literatura da especialidade cita as de observar,
descrever, analisar, confrontar, interpretar e avaliar. Como diz Freire (2001) a
formação é um fazer permanente que se refaz constantemente na ação. Para
se ser, tem de se estar sendo.
Pretende-se fazer a ponte entre a Investigação e a Pedagogia, para
habilitar os professores a questionar o seu trabalho e a questionar as suas
ações com base em resultados práticos reformulando as suas estratégias de
ensino, de acordo com o ideal de bom professor. Esta pesquisa partilhada não
se trata de uma transformação do professor em investigador. Trata-se de um
reforço de competência profissional, que visa atribuir um carácter holístico e
transdisciplinar à intervenção do professor de Educação Física. A investigação-
ação “abre um caminho para que a formação continuada consista em algo
mais, que a atualização profissional realizada por alguns "especialistas" (que
iluminam os professores com seus conhecimentos pedagógicos para que
sejam reproduzidos), passando pela criação de espaços de reflexão e
participação, dos quais o profissional da educação faça surgir à teoria
subjacente a sua prática, com o objetivo de recompô-la, justificá-la ou destruí-
la.” (Imbernón, 2000, p. 112)
A este respeito Moreira (citado por (Sanchez, 2005, p. 129) enfatizou a
importância deste processo, afirmando que “ a dinâmica cíclica de ação-
reflexão, própria da investigação-ação, faz com que os resultados da reflexão
42
sejam transformados em “praxis” e esta, por sua vez, dê origem a novos
objetos de reflexão que integram, não apenas a informação recolhida, mas
também o sistema apreciativo do professor em formação. É neste vaivém
contínuo entre ação e reflexão que reside o potencial de investigação enquanto
estratégia de formação reflexiva, pois o professor regula continuamente a sua
ação, recolhendo e analisando informação que vai usar no processo de tomada
de decisão e de intervenção pedagógica.”
Schön (1987) distingue três níveis fulcrais na reflexão: a reflexão na
ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Os dois
primeiros tipos são essencialmente reativos, separando-os apenas o momento
em que têm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prática e o segundo depois
do acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário. É ao refletir sobre
a ação que se consciencializa o conhecimento tácito, se procuram crenças
erróneas e se reformula o pensamento. Como refere Alarcão (1996), essa
reflexão consiste numa reconstrução mental retrospetiva da ação para tentar
analisá-la, constituindo um ato natural quando percecionamos diferentemente a
ação.
Aquilo que pretendo desenvolver enquadra-se nos trâmites da
pedagogia experimental, na medida em que o próprio professor investiga as
suas práticas.
É, ao mesmo tempo, uma pretensão de utilizar a investigação para
aprofundar o conhecimento de uma experiência pessoal. Landsheere (1986)
corrobora o pensamento de que a pedagogia experimental pode definir-se
como sendo o controlo científico dos factos pedagógicos. Isto é desenvolvido,
concretamente, através do conhecimento das estratégias que adotei para
cumprir, ou não, o planeamento estipulado e analisar as causas dessas
possíveis alterações. Recorri para isso, ao relato destas experiências, situando-
as num ponto específico deste percurso que retrata o Estágio Profissional.
43
Auto-etnografia
Reed-Danahay (citado por Holt, (2003, p. 18) define auto-etnografia
“como um género de narrativa e de pesquisa que liga o pessoal e o cultural,
contextualizando a pessoalidade do sujeito num determinado meio social.” É,
simultaneamente, um método científico qualitativo e uma simples narração que
demarca acontecimentos quotidianos. O carácter pessoal que lhe é atribuído e
a partilha de funções do investigador, bem como a relação pessoal com os
dados utilizados, ajudam a desenvolver uma dinâmica contextual que ajuda a
perceber a dimensão dos acontecimentos à medida que são vividos.
Spry (s/d, p. 710), utiliza a própria experiência para atribuir significado ao
uso desta da pesquisa auto etnográfica, defendendo que “o encorajou a rever-
se criticamente como um outro agente em diferentes momentos da sua vida,
como facetas plurais de si e dos outros, analisadas, interrogadas e
entrelaçadas.” Não só existe uma relação estreita entre aquilo que é
investigado e o investigador, como uma entidade empírica, como também com
os contextos que influenciam e contribuem para a forma como esta relação se
operacionaliza.
Anderson (2006, pp. 378-388) apresenta cinco requisitos fundamentais
para o desenvolvimento da pesquisa auto-etnográfica, que valorizei no
desenvolvimento deste estudo, são eles: (1) relação do
investigador/investigado com o mundo social estudado; (2) reflexividade
analítica; (3) visibilidade da experiência narrada na primeira pessoa; (4)
interações com os parceiros no mundo social representado e (5) usar
informação empírica para perceber o meio estudado. A relação do sujeito com
o mundo social estudado está fundamentada na necessidade de compreender
uma problemática subjacente ao domínio da docência, no qual me integro
como professor-estagiário. A reflexividade analítica é representada nas
transcrições de reflexões das aulas estudadas e posterior análise da sua
significância. A visibilidade da experiência narrada na primeira pessoa, induz-
se nas narrações transcritas, bem como na problemática que me é afeta. A
relação com sujeitos do mundo social estudo estará, igualmente, integrada
44
nestes relatos empíricos que me ajudarão a perceber em que medida poderei
melhorar para desenvolver um planeamento concordante com as aulas e uma
realização prática concordante com esse planeamento.
Surge a necessidade de examinar a forma como as nossas ações
podem infundir as nossas representações do mundo (Hayler, 2011, p. 8). O
autor defende que as atividades e conceções devem ser analisadas como um
todo, em vez de serem teoricamente compartimentadas em busca de uma
explicação. A análise deve ser um processo global. Diferentes conceitos da
auto etnografia, como a memória, narrativas e a identidade são áreas de
atividade e métodos de pesquisa particulares, que podem contribuir como um
todo relacionado, para ajudar a determinar problemas no início da carreira
docente, como aquele que referencio.
A linha temática do estudo, aponta para uma relação entre três variáveis
centrais: o planeamento; a realização do planeamento e a proposta de tarefas,
visando a sua alteração. O suporte teórico relativo a estas variáveis isoladas é
vasto, sobretudo no que reporta ao planeamento e à sua realização. Contudo,
a literatura é escassa na referência a estudos que ligam estas três temáticas,
concretamente, no sentido de saber as falhas que provocam o não
cumprimento do planeamento, as causas que as consubstanciam e que
alterações podem ser desenvolvidas. Por isso, e na ausência de instrumentos
para esta análise, utilizei as categorias enunciadas por Rink (2006, p. 173)
como guião para o enquadramento dos dados em categorias. Contudo, e dado
que a categorização destas ocorrências, por si só, não me ajudaria a
compreender as causas de uma forma extenuante, decidi utilizar um estudo
qualitativo, que demarcasse a minha evolução como professor estagiário. É
aqui que se fundamenta a lógica de “investigação-ação”
Pretendo, através das narrativas expostas acompanhar o meu percurso
ao longo do Estágio Profissional. Para isso, selecionei seis relatos da Unidade
Temática de Ginástica, espaçados em dois períodos temporais. Um primeiro
ciclo composto por três aulas, desde 17 de Fevereiro a 14 de Março. Um
45
segundo ciclo composto pelo mesmo número de aulas, três, que se iniciou a 4
de Maio e findou a 23 do mesmo mês.
Esta análise objetiva um acompanhamento proximal das vivências,
subordinadas a este tema, utilizando para isso um percurso, uma história
narrada, que ajuda a perceber o desenvolvimento e o enquadramento das
dificuldades afetas ao planeamento e à realização da aula. As reflexões
registadas estão enquadradas no Diário de Bordo, representando testemunhos
subjetivos válidos na primeira pessoa.
Apresentação e Discussão dos Resultados
1º Ciclo de Análise
Reflexão 1 - aula nº42&43 – 17 de fevereiro de 2012
“O exercício de reflexão só faz sentido como uma comparação entre o
que somos e o que queremos ser. Estes dois polos estão dependentes de
perceções, de vontades, das experiencias vivenciadas e sobretudo da forma e
das estratégias que são encontradas para lidar com cada problemática. Esta
estratificação é um exercício difícil que passará sempre pela necessidade de
identificar o erro e as causas e apontar soluções viáveis. Num espaço de
tempo diminuto em que a necessidade de tomar uma decisão urge e os focos
de atenção se diversificam, a capacidade de decidir apropriadamente depende,
em grande parte, da experimentação de situações semelhantes.”… “A aula de
17 de Fevereiro manifesta, a meu ver, algumas falhas de decisão, pela forma
como abordei a aula e avaliei as situações que se me expuseram. Mais do que
um erro de planeamento, errei a executar e a adaptar o que tinha planeado.”…
“Teria sido uma boa opção encurtar, de forma mais significativa, o tempo de
exercitação.”… “O primeiro exercício demorou mais tempo do que o previsto, já
que o elástico da rede não foi disponibilizado atempadamente.”… “Devido ao
tempo perdido durante a instrução, em parte destinado ao controlo da turma,
46
decidi encurtar o plano de aula e optei por me centrar nos conteúdos
essenciais. Retirei a mobilização articular específica da Ginástica e o circuito
Gímnico. Contudo, olhando para o que fiz, julgo que talvez fosse possível
realizar este último exercício e que seria importante já que compunha uma
parte nevrálgica do plano de aula, devido à diversidade de conteúdos.”…
“Considero que, a aula foi demasiado ambiciosa para o tempo disponível e que
deveria reduzir o número de exercícios para poder cumprir com o plano de
aula.”… “A gestão do tempo foi condicionada pelo controlo da turma, que
esteve longe de ser eficaz.”
Reflexão 2 - aula nº44&45 – 24 de fevereiro de 2012
“Na aula de dia 24 de Fevereiro, procurei discutir o planeamento com a
professora cooperante e com os colegas estagiários para tentar rentabilizar a
organização e a congruência das situações projetadas. De facto, ainda tenho
algumas dificuldades em delinear a organização das situações de
aprendizagem que planeio na modalidade de Ginástica.”…“Tendo isto em
conta, não foi a melhor estratégia a organização de um circuito já que o tempo
de espera foi bastante elevado e não consegui acompanhar os elementos mais
básicos, porque tive que ajudar quase todos os alunos no rolamento à
retaguarda. Em alguns casos, foi necessário adaptar as situações de
aprendizagem ao nível dos alunos, para que obtivessem sucesso.”
Reflexão 3 - aula nº 52 – 14 de março de 2012
Nesta aula foquei-me, essencialmente, na otimização do tempo de
atividade. Assim, mudei a organização habitual e concedi uma maior autonomia
aos alunos, para poder atribuir os feedbacks necessários e para me poder
focar na avaliação. Também adotei uma estratégia de execução por vagas,
com os alunos divididos em colunas atrás dos colchões. De facto, esta
organização favoreceu o tempo de exercitação, contudo os comportamentos
47
desviantes não foram controlados e advertidos com eficácia. Por esta razão, as
condições de exercitação não foram ideais e o ruido instalado perturbou a
atribuição de feedbacks. Também não foi possível cumprir todo o plano de
aula.
Penso que deverei ser menos tolerante em futuras aulas, no sentido de
assumir um nível de exigência adequado àquilo que se pretende num ambiente
propício ao ensino. Sei que só poderei cumprir o que planeio na sua extensão e
na sua qualidade, cumprindo estes requisitos. Também só me poderei cumprir
como professor, na plenitude das minhas funções se criar um ambiente onde a
minha intervenção seja possível e onde a vigilância aos alunos seja mais num
sentido de supervisão do que de controlo permanente. Acredito que esta
necessidade conflitua com os meus objetivos como professor e que nem
sempre priorizo a concretização do ensino da melhor maneira.”
Análise 1º ciclo – 17 de Fevereiro a 14 de março de 2012
A análise destas três aulas sequenciais da Unidade Temática de
Ginástica decorridas entre 17 de Fevereiro e 14 de Março, incluídas no 2º
período letivo do ano 2011/2012, apontam para um conjunto de circunstâncias
dissemelhantes que contribuem para uma mesma causa: o tempo despendido
em questões de gestão de recursos - “O primeiro exercício demorou mais
tempo do que o previsto, já que o elástico da rede não foi disponibilizado
atempadamente”, bem como a organização das atividades e controlo da turma,
com enfoque nas questões disciplinares - “… contudo os comportamentos
desviantes não foram controlados e advertidos com eficácia…Também não foi
possível cumprir todo o plano de aula.”, parece não ter contribuído para a
consecução dos objetivos do plano de aula. Das categorias enunciadas por
Rink (2006, pp. 173-175) destaco a mudança do conteúdo integral da tarefa -
“Retirei a mobilização articular específica da Ginástica e o circuito de Gímnico.”
e a extensão lateral da tarefa - “Em alguns casos, foi necessário adaptar as
48
situações de aprendizagem ao nível dos alunos, para que obtivessem
sucesso”.
Os erros evidenciados, parecem ocorrer com alguma sistematicidade,
pelo que as razões que os condicionam, podem ser extensivas a outras aulas.
As questões de gestão e organização da aula são apontadas com bastante
frequência, o que induz a uma alteração do planeamento, por razões que não
estão associadas à sequência de tarefas preconizada. Ademais se aponta a
inclusão de demasiadas situações de aprendizagem - “Considero que, a aula
foi demasiado ambiciosa para o tempo disponível e que deveria reduzir o
número de exercícios para poder cumprir com o plano de aula”.
Salienta-se também uma mudança de organização da aula - “mudei a
organização habitual”… “uma estratégia de execução por vagas”… “De facto,
esta organização favoreceu o tempo de exercitação…”, decorrente da reflexão
e da discussão de estratégias com parceiros - “Na aula de dia 24 de Fevereiro,
procurei discutir o planeamento com a professora cooperante e com os colegas
estagiários para tentar rentabilizar a organização e a congruência das
situações projetadas”.
2º Ciclo de Análise
Reflexão 4 - Aula nº 65 e 66 – 4 de maio de 2012
“A aula de 4 de Maio marcou a introdução da Ginástica de Aparelhos,
concretamente da utilização do plinto. Assim, preparei-me devidamente para a
aula com a ajuda da professora cooperante, que me deu dicas importantes
para concretizar uma boa ajuda aos alunos.”… “Fiquei contente com a resposta
obtida e penso que os alunos exercitaram num clima favorável à
aprendizagem. Houve também um esforço dos mesmos no sentido de progredir
e foi possível ver diferenças significadas na aprendizagem.”… “Optei por dar
enfase aos erros grosseiros de alguns alunos, para que fossem corrigidos
desde já e alguns necessitaram de repetir mais vezes para ter sucesso. Penso
49
que devemos respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem e ser pacientes
com estes alunos. Foi satisfatório ver que essa paciência resultou em
melhorias notórias.”
Reflexão 5 - Aula nº 70 e 71 – 18 de maio de 2012
“Para esta aula foi planeada uma abordagem à Ginástica idêntica à que
fora realizada nas últimas aulas, já que os resultados dessa estratégia haviam
sido favoráveis à aprendizagem dos alunos. Concomitantemente, delineou-se
uma abordagem introdutória ao serviço no âmbito do Badmínton.”…“Na fase
inicial da aula estava prevista a realização de corrida continua, que não foi
cumprida já que começou a chover no espaço exterior e o circuito gímnico
estava montado no pavilhão. Assim, prescrevi exercícios de mobilização
articular, saltos multidirecionais e flexibilidade estática.”… “Durante a Ginástica
os alunos estiveram mais calmos, mas, mesmo assim, os alunos em espera
não estavam atentos e iniciavam conversas paralelas com alguma frequência.
Por isso, foi também necessário parar a aula e organizar, com intervenção da
professora cooperante, uma lógica de exercitação diferente, que se conservou
até perto do final da aula. Depois disso, dialoguei com os alunos sobre o
Badmínton, colocando-lhes algumas questões e ensinei-lhes a pega universal.
Durante algum tempo os alunos sustentaram a bola em supinação, sendo que
não realizaram o serviço.”
Reflexão 6 - Aula nº 72 – 23 de maio de 2012
“A aula de dia 23 de Maio foi observada pela Orientadora de Estágio e por
todos os constituintes do núcleo de estágio de Educação Física do
Agrupamento Vertical Clara de Resende.”… “O exercício que coloco no
pensamento de cada aula é sobremaneira menor, quando comparado com o
início do Estágio Profissional. Não quero com isto dizer que me descuido na
50
reflexão e no planeamento das aulas. As contingências propiciam essa
facilitação, desde o conhecimento da turma e dos contextos diferenciais em
que a lecionação ocorre, como a experiência adquirida que me permite saber
de antemão quais as situações de aprendizagem e os sistemas de organização
que mais se adequam. É claro que, a minha oportunidade de experimentação é
ainda muito limitada e que, mesmo através deste conhecimento desenvolvido,
ainda cometo erros de planeamento e/ou de execução. Contudo, denoto uma
evolução na forma como encaro as aulas e sinto-me mais seguro na minha
função.”… “Como aspetos positivos realço a organização rápida das atividades
e o bom controlo da turma. Atribui feedbacks constantes, ora ao aluno, ora à
turma, contudo nem sempre identifiquei corretamente a causa do erro. Isso
aconteceu, provavelmente, porque a minha atenção foi divergente.”
Análise 2º ciclo – 4 de Maio a 23 de Maio de 2012
A análise deste segundo ciclo de três aulas da Unidade Temática de
Ginástica decorridas entre 17 de Fevereiro e 14 de Março, incluídas no 3º
Período letivo do 2011/2012, enuncia algumas diferenças no desenvolvimento
das aulas, comparativamente com o ciclo anterior. Estas alterações são,
sobretudo, fundamentadas na reflexão e na aplicação de estratégias distintas,
assim como o conhecimento dos elementos próprios à aula e ao papel do
professor - “… a experiência adquirida que me permite saber de antemão quais
as situações de aprendizagem e os sistemas de organização que mais se
adequam”. Paralelamente, devo destacar a importância das observações de
aula realizadas aos colegas estagiários e à professora cooperante, que
enriqueceram as discussões e me ajudaram a rever dificuldades que
experienciei e a desenvolver um pensamento proactivo em relação a estas
problemáticas. Em alguns momentos, sentia que a aula dos meus parceiros,
tinha sido uma aula minha, porque a tinha experienciado a curta distância e
tinha vivenciado tudo aquilo que nela se passara. É ainda importante ressaltar
reflexões anteriores ou ulteriores às aulas, que me proporcionaram
51
interpretações diferentes e me obrigaram a pensar constantemente nas
estratégias que adotei - “… preparei-me devidamente para a aula com a ajuda
da professora cooperante, que me deu dicas importantes para concretizar uma
boa ajuda aos alunos”.
Relativamente ao plano de aula e ao seu cumprimento, ainda ocorreram
episódios de alteração das tarefas, alguns causados por acontecimentos
alheios ao meu controlo que provocam a mudança integral do conteúdo de
tarefa referenciada por Rink (2006, p. 173) - “…estava prevista a realização de
corrida continua, que não foi cumprida já que começou a chover no espaço
exterior e o circuito gímnico estava montado no pavilhão.”, e outros ainda,
derivados de falhas de gestão e organização dos alunos - “…foi também
necessário parar a aula e organizar…”, que catalisaram a exclusão de tarefas
planeadas devido à falta de tempo - “Durante algum tempo os alunos
sustentaram a bola em supinação, sendo que não realizaram o serviço”.
São igualmente patenteadas passagens da necessidade de refinamento
da tarefa (Rink, 2006, p. 173) - “Optei por dar enfase aos erros grosseiros de
alguns alunos, para que fossem corrigidos desde já e alguns necessitaram de
repetir mais vezes para ter sucesso.”, adequando-as às necessidades dos
alunos (“Penso que devemos respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem e
ser pacientes com estes alunos. Foi satisfatório ver que essa paciência resultou
em melhorias notórias”.
Conclusões
Comparando com o 1º ciclo de aulas, penso que as alterações ocorridas
neste 2º ciclo são menos frequentes. Além disso, são também menos
frequentes os episódios de descontrolo do tempo e de incapacidade de cumprir
o planeamento - “… denoto uma evolução na forma como encaro as aulas e
sinto-me mais seguro na minha função”. As causas que parecem justificar
estas alterações são o melhor controlo e gestão das atividades, em
consonância com a capacidade de controlar melhor a turma e a modificação de
52
estratégias - “Como aspetos positivos realço a organização rápida das
atividades e o bom controlo da turma”.
A necessidade de alterar tarefas está sempre dependente das
eventualidades do desenvolvimento de uma aula. Nenhum plano é axiomático
ou irrefutável, está sujeito a modificações, pautadas pelas necessidades
envolventes. Este estudo foi útil, fundamentalmente, para apontar as causas
fundamentais para a ocorrência deste fenómeno. Nem sempre essas causas
estiveram dentro do meu controlo e por vezes, simplesmente não as consegui
controlar. Contudo, e apesar da inexistência de dados quantitativos, é possível
percecionar claras melhorias na operacionalização do planeamento, não só
naquilo que representa o plano como também, na necessidade e prontidão
para o alterar em diferentes momentos. Em parte, estas alterações decorreram
da empírica natural à prática docente, bem como aspetos já referenciados,
integrantes do Estágio Profissional, como a supervisão pedagógica e a reflexão
como meio de reformular a prática. Este projeto de investigação veio suportar
esse processo, como um exercício de análise transversal ao desenvolvimento
do Estágio Profissional, como unidade crucial no processo de formação
docente.
Uma das limitações deste estudo foi a inexistência de comparação com
outros referenciais teóricos, justificada pela escassez de estudos semelhantes.
É também de referenciar, o uso da primeira pessoa como um potencial indutor
interpretações adulteradas. Não obstante, julgo que a utilização da primeira
pessoa foi fundamental para conhecer a totalidade das ocorrências, porque o
espectro de observação e de conhecimento é maior.
Bibliografia
Anderson, L. (2006). Analytic Autoethnography. Journal of Contemporary
Ethnography, 35, 373-394.
53
Bento, J. O. (2003). Planeamento: Condição básica da direcção pedagógica
pelo professor. In L. Horizonte (Ed.), Planeamento e Avaliação em
Educação Física (pp. 13-18). Rua das Chagas, 17-1, ºDt.º - 1200 Lisboa.
Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective
Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.
Freire, P. (2001). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros
escritos. São Paulo.
Hayler, M. (2011). Autoethnography, Self-Narrative and Teacher Education.
Studies in professional life and work, 5.
Holt, N. L. (2003). Representation, Legitimation, and Autoethnography: An
Autoethnographic Writing Story. International Journal of Qualitative
Methods, 18-28.
Imbernón, F. (2000). Formação docente e profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza. Coleção Questões da Nossa Época, 77.
Klaus, G. (1976). Cibernética e sociedade. Berlim.
Metzler, M. W. (1990). Instructional Supervision for Physical Education.
Champaign, Illinois: Virginia Polytechnic Institute and State University.
Neves, A. d. (1995). Os professores e os programas de Educação Física.
(Mestrado em Ciências do Desporto na especialidade de Desporto para
Crianças e Jovens Dissertação Final), Universidade do Porto Porto.
Rink, J. E. (2006). Teaching Physical Education. Avenue of the Americas, New
York, NY, 10020.: William R. Glass.
Sanchez, I. (2005). Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigação-acção à
educação inclusiva. Revista Lusófuna de Educação, 5, 127-142.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new
reform. Harvard Educational Review, 1-22.
Siedentop, D. (1991). Developing teaching skills in physical education. 1240
Villa Street Mountain View, CA 94041.
Spry, T. (s/d). Performing Autoethnography: An Embodied Methodological
Praxis. St. Cloud State University.
54
4.1.2. O planeamento
4.1.2.1. Análise do Programa Nacional de Educação Física - 3º
ciclo
“Os trabalhos de planeamento do professor de Educação Física
relacionam a direção essencial das exigências e conteúdos programáticos com
a situação pedagógica concreta; são expressão da personalidade do professor,
do conhecimento e competência do seu estilo individual de ensinar. Isto implica
o jogo conjunto das indicações programáticas (pré-planeamento central) e das
condições e ações (locais) que as prolongam e concretizam.” (Bento, 2003, p.
57). Por isso, para que o planeamento do ensino da Educação Física seja bem
definido, tem que considerar as várias diretrizes que o orientam. Desde logo,
Programa Nacional de Educação Física, que corrobora um conjunto de
objetivos definidos a nível nacional.
A conceção de Educação Física adotada no currículo nacional, pode
definir-se como «a apropriação das habilidades técnicas e conhecimentos, na
elevação das capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e
valores, ('bens de personalidade' que representam o rendimento educativo),
proporcionadas pela exploração das suas possibilidades de atividade física
adequada – intensa, saudável, gratificante e culturalmente significativa.
Esta conceção está desenvolvida no capítulo das Finalidades, que
sintetizam o contributo da educação física para a realização dos efeitos
educativos globais visados no conjunto (ou unidades) dos nove anos do ensino
básico e expressa nas “competências específicas” constantes no Currículo
Nacional do Ensino Básico (CNEB).
As finalidades definem os campos ou áreas que integram a EF, cujo
conteúdo está explicitado nos objetivos de ciclo – competências específicas
(plurianuais, para cada área e no seu conjunto, ou «comuns a todas as áreas»)
e nos objetivos de ano, que especificam os resultados esperados dos
55
processos formativos aplicados pelos professores nessas áreas e respetivas
matérias.
Na perspetiva da qualidade de vida, da saúde e do bem-estar:
Melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas de modo
harmonioso e adequado às necessidades de desenvolvimento do aluno.
Promover a aprendizagem de conhecimentos relativos aos processos de
elevação e manutenção das capacidades físicas.
Assegurar a aprendizagem de um conjunto de matérias representativas das
diferentes atividades físicas, promovendo o desenvolvimento multilateral e
harmonioso do aluno, através da prática de:
o atividades físicas desportivas nas suas dimensões técnica, tática,
regulamentar e organizativa;
o atividades físicas expressivas (danças), nas suas dimensões
técnica, de composição e interpretação;
o atividades físicas de exploração da Natureza, nas suas
dimensões técnica, organizativa e ecológica;
o jogos tradicionais e populares.
Promover o gosto pela prática regular das atividades físicas e assegurar
a compreensão da sua importância como fator de saúde e componente
da cultura, na dimensão individual e social.
Promover a formação de hábitos, atitudes e conhecimentos relativos à
interpretação e participação nas estruturas sociais, no seio dos quais se
desenvolvem as atividades físicas, valorizando:
o a iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperação e a
solidariedade;
o a ética desportiva;
o a higiene e a segurança pessoal e coletiva;
a consciência cívica na preservação de condições de realização das atividades
físicas, em especial da qualidade do ambiente.
56
No quadro 1 estão representadas as sub-áreas que caracterizam os
diferentes tipos de atividades ou modalidades, em cada uma das áreas
definidas pelas finalidades. Identificam-se também as matérias dentro dessas
áreas e/ou sub-áreas, considerando os modos e as formas típicas das práticas,
as convenções sociais e técnicas, bem como os modelos aplicáveis de
sistematização das atividades físicas (quer modelos comparativos, com base
em critérios externos, quer modelos de diferenciação interna das sub-áreas ou
das matérias). Evidentemente, algumas áreas surgem com maior discriminação
do que outras, o que resulta das correções introduzidas após se considerarem
os critérios de exequibilidade e desenvolvimento. De facto, o peso de certas
sub-áreas é maior (por exemplo, a Ginástica, os Desportos Coletivos ou o
Atletismo), o que corresponde a um maior número de discriminação de matéria,
comparativamente a sub-áreas como a Natação. O conteúdo de cada uma das
matérias encontra-se especificado em três níveis:
Introdução - onde se incluíram as habilidades, técnicas e
conhecimentos que representam a aptidão específica ou preparação de
base;
Elementar - nível onde se discriminam os conteúdos constituintes do
domínio (mestria) da matéria nos seus elementos principais e já com
carácter mais formal, relativamente à modalidade da Cultura Física a
que se referem;
Avançado - que estabelece os conteúdos e formas de participação nas
atividades típicas da matéria, correspondentes ao nível superior, que
poderá ser atingido no quadro da disciplina de Educação Física (Por isso
mesmo, este nível surge como programa alternativo no todo ou em parte
– ver Opções de organização curricular).
57
Quadro 1: Extensão da Educação Física
1. ACTIVIDADES FÍSICAS DESPORTIVAS 2. ACTIVIDADES
RÍTMICAS
EXPRESSIVAS
3. JOGOS
TRADICIONAIS E
POPULARES
4. ATIVIDADES DE
EXPLORAÇÃO DA
NATUREZA
JOGOS
DESPORTIVOS
COLECTIVOS
GINÁSTICA ATLETISMO RAQUETAS COMBATE PATINAGEM NATAÇÃO
Futebol
Voleibol
Basquetebol
Andebol
Corfebol
Raguebi
Hóquei em
campo
Softebol/Base
bol
Solo
Aparelhos
Rítmica
Acrobática
Corridas
Saltos
Lançamento
s
Badminton
Ténis
Ténis de
Mesa
Luta
Judo
Patin. Art.
Hóquei
Corridas
Natação Dança Moderna
Dança
Tradicionais
Portuguesas
Danças Sociais
Aeróbica
Infantis
Outros
Orientação
Montanhismo/
Escalada
Vela,
Canoagem,
etc.
A. DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES MOTORAS CONDICIONAIS E COORDENATIVAS
B. APRENDIZAGEM DOS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E MANUTENÇÃO DA CONDIÇÃO FÍSICA
C. APRENDIZAGEM DOS CONHECIMENTOS RELATIVOS À INTERPRETAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NAS ESTRUTURAS E FENÓMENOS SOCIAIS,
EXTRA-ESCOLARES NO SEIO DOS QUAIS SE REALIZAM AS ACTIVIDADES FISICAS
58
4.1.2.2. Plano de Conteúdos do Agrupamento Vertical Clara de
Resende
O plano de conteúdos do Agrupamento Vertical Clara de Resende
respetivo ao 7º ano de escolaridade para a disciplina de Educação Física,
representa uma interpretação do currículo nacional às condições locais.
De acordo com (Bento, 2003, p. 57) o “ajustamento das indicações
centrais à situação concreta é necessário em todas as circunstâncias, tanto
mais que as condições de cada escola – e mesmo no interior da mesma escola
– são bem distintas (qualificação e empenhamento dos professores, estado de
rendimento e comportamento dos alunos, nível e domínios da prática
desportiva extraletiva e extraescolar, condições materiais e até climatéricas e
territoriais.”
Assim o planeamento anual representará uma reinterpretação do plano
de conteúdos da escola, que por sua vez é uma representação adaptada ao
contexto do programa nacional de Educação Física.
59
Quadro 2: Plano de Conteúdos – 1º Período
Competência específicas Aprendizagens relevantes/ Indicadores de
aprendizagem / Objetivos de aprendizagem Conteúdos
Estratégias/ Experiências/
situações de aprendizagem
Tempo
Avaliação
Testes de Condição Física
Elevar o nível funcional das capacidades
condicionais e coordenativas (resistência;
força superior, média e inferior; e
flexibilidade).
Atletismo:
Conhecer a capacidade motora
(resistência) e como desenvolvê-la
através da corrida.
Ginástica de Solo:
Saber identificar as atividades gímnicas;
Conhecer e aplicar as ajudas técnicas dos
diferentes elementos.
Voleibol:
Conhecer e compreender o jogo e as
suas regras;
Aperfeiçoar os elementos técnico-táticos
do jogo;
Avaliar as ações de ataque e de defesa.
Testes de Condição Física
Avaliar o nível de aptidão física de cada aluno, através
de uma bateria de testes.
Desenvolver a condição física, reconhecendo a
importância deste trabalho.
Atletismo: realizar corrida de Resistência cumprindo
com as exigências técnicas.
Ginástica de solo:
Elaborar e realizar uma sequência de exercícios no
solo combinando as destrezas gímnicas com as
destrezas técnicas.
Voleibol:
Cooperar com os companheiros para o alcance do
objetivo do jogo realizando com correção e
oportunidade as ações técnico táticas abordadas, em
exercício critério e em situação de jogo.
Testes de condição física.
Desenvolver a condição física.
Atletismo:
Corrida de média e longa duração
(15min.)
Ginástica de solo:
Rolamentos; apoio facial invertido; roda;
posição de equilíbrio; posição de
flexibilidade.
Sequência de elementos gímnicos.
Voleibol:
Serviço por baixo; recebe o serviço em
manchete; executa passe colocado para
espaço vazio; situação de jogo reduzido
(1x1; 2x2; 3x3).
Trabalho individual
Trabalho de grupo
Trabalho por estações
Trabalho em circuito
Situações de exercício critério
Situações de jogo reduzido e
condicionado
Situações de jogo formal
5
6
10
13
Testes de avaliação da
condição física;
Testes práticos com
base em exercícios
critério e situações de
jogo;
Teste escrito;
Trabalho teórico de
pesquisa.
60
Quadro 3: Plano de Conteúdos – 2º Período
Competências específicas Aprendizagens relevantes/ Indicadores de
aprendizagem / Objetivos de aprendizagem Conteúdos
Estratégias/ Experiências/
situações de aprendizagem Tempo Avaliação
Testes de Condição Física
Elevar o nível funcional das capacidades
condicionais e coordenativas (resistência;
força superior, média e inferior; e
flexibilidade).
Atletismo:
Conhecer a capacidade motora
velocidade e como desenvolvê-la através
da corrida;
Aperfeiçoar os fundamentos técnicos;
Conhecer o seu regulamento.
Basquetebol:
Conhecer e compreender o jogo e as
suas regras;
Aperfeiçoar os fundamentos técnico-
táticos de jogo;
Avaliar as ações de ataque e de defesa.
Ginástica de aparelhos:
Conhecer a modalidade e saber identificar
os aparelhos;
Aperfeiçoar as destrezas elementares nos
diferentes aparelhos.
Testes de Condição Física
Avaliar o nível de aptidão física de cada aluno,
através de uma bateria de testes.
Desenvolver a condição física.
Atletismo:
Realizar corrida de velocidade, cumprindo as
exigências elementares da técnica e
regulamentares.
Basquetebol:
Cooperar com os companheiros para o alcance do
objetivo do jogo; realizando com correção e
oportunidade as ações técnico táticas abordadas,
em exercício critério e em situação de jogo.
Ginástica de aparelhos:
Realizar, após a chamada a pés juntos no trampolim
os Saltos de Eixo e Entre-Mãos, chegando ao solo
em equilíbrio.
Testes de condição física.
Desenvolver a condição física.
Atletismo:
Corrida de velocidade (40 metros);
estafetas.
Basquetebol:
Passe (de peito e picado); lançamento (na
passada e em apoio); drible (de progressão
e de proteção); desmarcação (passe e
corte); situação de superioridade numérica
(2x1, 3x1, 3x2); situação de jogo reduzido
(1x1, 2x2, 3x3).
Ginástica de aparelhos:
Bock (salto de eixo); plinto (salto entre
mãos).
Trabalho individua
l
Trabalho de grupo
Trabalho por estações
Trabalho em circuito
Situações de exercício critério
Situações de jogo reduzido e
condicionado
Situações de jogo formal
5
6
13
6
Testes de avaliação
da condição física;
Testes práticos com
base em exercícios
critério e situações de
jogo;
Teste escrito.
61
Quadro 4: Plano de Conteúdos – 3º Período
Competências específicas Aprendizagens relevantes/ Indicadores de
aprendizagem / Objetivos de aprendizagem Conteúdos
Estratégias/ Experiências/
situações de aprendizagem Tempo Avaliação
Testes de Condição Física
Elevar o nível funcional das capacidades
condicionais e coordenativas (resistência;
força superior, média e inferior; e
flexibilidade).
Atletismo:
Conhecer a capacidade motora velocidade
e como desenvolvê-la através da corrida;
Aperfeiçoar os fundamentos técnicos;
Conhecer o seu regulamento.
Futebol:
Conhecer e compreender o jogo e as suas
regras;
Aperfeiçoar os fundamentos técnico-táticos
de jogo;
Avaliar as ações de ataque e de defesa.
Badminton:
Conhecer e compreender o jogo e as suas
regras;
Desenvolver os fundamentos técnico-
táticos do jogo.
Testes de Condição Física
Avaliar o nível de aptidão física de cada aluno,
através de uma bateria de testes.
Desenvolver a condição física.
Atletismo:
Realizar corrida de velocidade, cumprindo as
exigências elementares da técnica e
regulamentares.
Futebol:
Cooperar com os companheiros para o
alcance do objetivo do jogo; realizando com
correção e oportunidade as ações técnico
táticas abordadas, em exercício critério e em
situação de jogo.
Badminton:
Realizar com oportunidade e correção as
ações técnico-táticas elementares da
modalidade, garantindo a iniciativa e a
ofensividade em participações "individuais",
aplicando as regras.
Testes de condição física.
Desenvolver a condição física.
Atletismo:
Salto em comprimento.
Futebol:
Passe e receção; controlo e condução de
bola; drible; remate; marcação e
desmarcação; situação de jogo reduzido.
Badminton:
Serviço; “lob”; “drive” e “clear”.
Trabalho individual
Trabalho de grupo
Trabalho por estações
Trabalho em circuito
Situações de exercício
critério
Situações de jogo reduzido e
condicionado
Situações de jogo formal
3
6
10
6
Testes de avaliação da
condição física;
Testes práticos com base
em exercícios critério e
situações de jogo.
62
4.1.2.3. Plano Anual
O plano anual representa um esquema lógico da forma como pretendo
sequenciar as matérias de ensino referentes ao 7ºano de escolaridade, tendo
por base a turma do 7ºB.
Assim procurei aqui integrar as matérias contempladas na composição
curricular do programa nacional da disciplina de Educação Física e no plano de
conteúdos do Agrupamento Vertical Clara de Resende, que passo a nomear:
Basquetebol; Voleibol; Andebol; Futebol; Atletismo; Ginástica; Badminton.
Discriminei, assim, a distribuição das aulas, considerando o mapa de
calendarização dos espaços e lista de material existente para o trabalho de
cada conteúdo. Procurei também, determinar o contacto dos alunos com as
matérias em anos transatos, para lapidar possíveis lapsos.
Sabendo que os espaços destinados à prática de Educação Física não
se encontraram disponíveis nas primeiras aulas deste ano letivo, o período
inicial foi sujeito à abordagem dos conteúdos teóricos que auxiliara, o ensino
em momentos práticos.
Quanto à distribuição do Mapa de Calendarização dos espaços
referentes às aulas de Educação Física, a turma do 7ºB teve uma distribuição
uniforme ao longo do ano, contemplando sempre a tríade exterior-ginásio-pista.
Tentei portanto, apropriar e distribuir os conteúdos por estes espaços.
63
Quadro 5: Distribuição das Aulas
Aula nº Dia da
Semana
Data Espaço Planificação Inicial – Conteúdos Planificação – Alterada – Conteúdos
1º
PE
RIO
DO
1 Terça-Feira 20/09 Sala de
Aula
Apresentação do Professor; Regras de conduta básicas. Apresentação do Professor; Regras de conduta básicas.
2 Terça-Feira 27/09 Sala de
Aula
Enunciação dos Critérios de Avaliação; Apresentação dos
Alunos
Enunciação dos Critérios de Avaliação; Apresentação dos
Alunos
3 Terça-Feira 4/10 Sala de
Aula
Fichas de Avaliação Inicial de Basquetebol e Andebol; Correção
das Fichas de Avaliação Inicial
Fichas de Avaliação Inicial de Basquetebol e Andebol; Correção
das Fichas de Avaliação Inicial
4 Terça-Feira 11/10 Sala de
Aula
Fichas de Avaliação Inicial de Futebol e Voleibol; Correção das
Fichas de Avaliação Inicial
Fichas de Avaliação Inicial de Futebol e Voleibol; Correção das
Fichas de Avaliação Inicial
5 Terça-Feira 18/10 Sala de
Aula
Dinâmica de grupo: Atividade “Sorriso Milionário” Dinâmica de grupo: Atividade “Sorriso Milionário”
6 Terça-Feira 25/10 Exterior Avaliação Inicial - Andebol Avaliação Inicial - Andebol
7 Terça-Feira 8/11 Exterior Andebol Andebol
8 e 9 Sexta-Feira 11/11 Exterior Andebol Andebol
10 Terça-Feira 15/11 Exterior Avaliação Inicial - Ginástica de Solo Avaliação Inicial - Ginástica de Solo
11 e 12 Sexta-Feira 18/11 S.E.D Ginástica de Solo Ginástica de Solo
13 Terça-Feira 22/11 S.E.D Ginástica de Solo Ginástica de Solo
14 e 15 Sexta-Feira 25/11 S.E.D Avaliação Final – Ginástica de Solo Andebol
16 Terça-Feira 29/11 Pista Andebol Andebol
17 e 18 Sexta-Feira 2/12 Pista Andebol Andebol
19 Terça-Feira 6/12 Pista Andebol Andebol
20 e 21 Sexta-Feira 9/12 Pista Andebol Avaliação Final - Andebol
22 Terça-Feira 13/12 Sala de
Aula
Avaliação Final - Andebol Aula Teórica - Basquetebol
64
23 e 24 Sexta-Feira 16/12 Pista Avaliação Inicial - Basquetebol 2º
PE
RIO
DO
25 Terça-Feira 3/01 Exterior Avaliação Inicial - Basquetebol Basquetebol
26 e 27 Sexta-Feira 6/01 Exterior Basquetebol Basquetebol
28 Quarta-Feira 11/01 Exterior Basquetebol Basquetebol
29 e 30 Sexta-Feira 13/01 Exterior Basquetebol Basquetebol
31 Quarta-Feira 18/01 Exterior Basquetebol Basquetebol
32 e 33 Sexta-Feira 20/01 Exterior Basquetebol Basquetebol
34 Quarta-Feira 25/01 Exterior Avaliação Final - Basquetebol Basquetebol
35 e 36 Sexta-Feira 27/01 Exterior Torneio - Basquetebol Avaliação Final - Basquetebol
37 Quarta-Feira 1/02 Exterior Avaliação Inicial – Voleibol + Exercitação Avaliação Final - Basquetebol
38 e 39 Sexta-Feira 3/02 Ginásio Voleibol Voleibol + Ginástica de solo
40 Quarta-Feira 8/02 Exterior Voleibol Voleibol
41 Quarta-Feira 15/02 Ginásio Voleibol Avaliação Escrita - Teste
42 e 43 Sexta-Feira 17/02 Ginásio Voleibol Voleibol + Ginástica de solo
44 e 45 Sexta-Feira 24/02 Ginásio Torneio - Voleibol Voleibol + Ginástica de solo
46 Quarta-Feira 29/02 Ginásio Avaliação Final - Voleibol Voleibol
47 e 48 Sexta-Feira 2/03 Pista Atletismo (Corrida Continua e Técnica de Corrida) + Voleibol
49 Quarta-Feira 7/03 Ginásio Atletismo – Avaliação Inicial (Corrida Continua e Técnica de
Corrida)
Ginástica de Solo
50 e 51 Sexta-Feira 9/03 Pista Atletismo – Corrida Continua e Técnica de Corrida Atletismo (Corrida Continua e Técnica de Corrida) + Voleibol
52 Quarta-Feira 14/03 Ginásio Atletismo – Corrida Continua e Técnica de Corrida Ginástica de Solo
53 e 54 Sexta-Feira 16/03 Pista Atletismo – Salto em Comprimento Atletismo (Corrida Continua e Técnica de Corrida) + Voleibol –
Avaliação Final
55 Quarta-Feira 21/03 Ginásio Atletismo – Salto em Comprimento Ginástica – Avaliação Final
56 e 57 Sexta-Feira 23/03 Pista Atletismo – Avaliação Final (Corrida Continua; Técnica de
Corrida; Salto em Comprimento)
Torneio de Futebol Escolar
3 º P E R I O D O
58 Quarta-Feira 11/04 Exterior Avaliação Inicial – Futebol Avaliação Inicial – Futebol
65
59 e 60 Sexta-Feira 13/04 Exterior Futebol Futebol
61 Quarta-Feira 18/04 Exterior Futebol Futebol
62 e 63 Sexta-Feira 20/04 Exterior Futebol Futebol
64 e 65 Sexta-Feira 27/04 Exterior Futebol Futebol
66 Quarta-Feira 2/04 Exterior Avaliação Final - Futebol Futebol
67 e 68 Sexta-Feira 4/05 Ginásio Ginástica – Bock / Plinto Ginástica – Bock / Plinto
69 Quarta-Feira 9/05 Exterior Ginástica – Bock / Plinto Avaliação Final - Futebol
70 e 71 Sexta-Feira 11/05 Ginásio Atletismo – Velocidade Ginástica – Bock / Plinto + Badminton
72 Quarta-Feira 16/05 Sala de
Aula
Atletismo - Velocidade Teste Escrito
73 e 74 Sexta-Feira 18/05 Ginásio Atletismo Estafetas Ginástica – Bock / Plinto + Badminton
75 Quarta-Feira 23/05 Ginásio Atletismo – Barreiras Ginástica – Bock / Plinto
76 e 77 Sexta-Feira 25/05 Ginásio Atletismo – Barreiras + Estafetas Ginástica – Avaliação Final
78 Quarta-Feira 30/05 Ginásio Avaliação Final - Atletismo Badminton
79 e 80 Sexta-Feira 1/06 Pista Badminton Atletismo – Velocidade + Barreiras
81 Quarta-Feira 6/06 Ginásio Badminton Badminton
82 e 83 Sexta-Feira 8/06 Pista Badminton Atletismo – Velocidade + Barreiras
84 Quarta-Feira 13/06 Ginásio Aula de reserva Avaliação Final – Badminton
85 e 86 Sexta-Feira 15/06 Pista Aula de reserva Atletismo – Velocidade + Lançamento do Peso
66
Quadro 6: Nº Aulas/Matéria
Modalidades Nº de aulas
Andebol 11
Atletismo
Corrida Continua + Técnica Corrida
Velocidade
Barreiras
Lançamento do Peso
9
3
3
2
1
Basquetebol 13
Futebol 10
Ginástica
Solo
Bock
17
10
6
Voleibol 8
Badminton 5
Justificação do Planeamento e Alterações
1º Período
No período de 20 de Setembro a 18 de Outubro e devido à
indisponibilidade de espaços para a prática de Educação Física, optei por
organizar as aulas de forma a conhecer os alunos. Este conhecimento foi
operacionalizado através do contacto e do diálogo, mas também através da
atribuição das fichas de avaliação inicial. Assim, foi também possível medir,
desde logo, os conhecimentos que os alunos tinham das modalidades coletivas
integrantes do programa do 7º ano de escolaridade (Andebol; Basquetebol;
Futebol; Voleibol). Este conhecimento, por si só, é insuficiente para enquadrar
os alunos num nível de exercitação. Isto é, não prescinde da necessidade da
concretização de uma avaliação inicial prática, para a elaboração de uma
Unidade Temática congruente, contudo, ajuda a saber os conteúdos básicos
67
que devem ser ensinados e a forma como os devemos articular com as noções
de cultura desportiva.
Posteriormente, e ainda no decurso deste 1º Período, optei por iniciar
pelos conteúdos de Andebol. Aqui, não existe nenhuma ordem de preferência
clara em relação às outras modalidades que decorrem no exterior, já que o
espaço está munido de cobertura (teto) e não será muito afetado pelas
condições climatéricas. Durante a elaboração e correção das fichas de
avaliação inicial, apercebi-me que os alunos tinham um menor grau de
conhecimento do Andebol e do Voleibol, em relação ao Basquetebol e ao
Futebol, porém esta indicação é insuficiente para priorizar uma modalidade em
relação a outra (s).
Todo o tempo destinado à prática no ginásio, será dedicado à Ginástica
de Solo durante o 1º Período. Optei por considerar e concluir a esta
modalidade (solo) no mesmo período para que os alunos consigam apropriar
uma sequência de elementos, que deverá ser a referência da avaliação final.
2º Período
No 2º período optei por iniciar com o Basquetebol no espaço exterior,
dedicando-lhe 12 blocos de 45 minutos. Penso que para abordar os conceitos
básicos contemplados no programa, é preciso tempo. Do ponto de vista tático
esta é uma modalidade complexa e, para que haja uma clara perceção da
dualidade defesa-ataque e dos princípios básicos de jogo para concretizar
estes intentos, é necessário mais do que uma abordagem meramente técnica.
No ginásio, e pela maior disponibilidade de aulas neste espaço (10
blocos), no 2º período, optei por agendar o ensino do Voleibol, que será, tal
como o Basquetebol, concluído com um torneio além da Avaliação Final.
Fundamento a integração destas aulas para fomentar a competição e a filiação
dos alunos à identidade grupal.
Finalizei com o Atletismo, mais concretamente com “Técnica de Corrida”
e com “Corrida Continua”, por estarem intrinsecamente associadas. Penso
68
também que para os alunos avançarem para outras temáticas, dentro do
atletismo, devem dominar a “Técnica de Corrida”. Pretendo abordar esta
matéria com especial cuidado, dada a importância que tem no quadro de
aprendizagem motoras dos alunos, que se repercutirá, não só no atletismo,
mas em grande parte das modalidades desportivas e em questões tão básicas
como o ato locomotor bípede. Paralelamente, incluirei “salto em comprimento”
neste bloco de aprendizagem por se tratar de uma matéria que só é passível
de lecionar na pista, eficazmente.
Durante o 1º Período foram feitas alterações ao planeamento de acordo
com a disponibilidade de salas de aula. A primeira modificação foi devida à
aula observada pela Orientadora de Estágio. Por esta razão a aula que fora
planeada para a Sala de expressões Dramáticas foi redirecionada para o
Espaço Exterior e permitiu a continuação da Unidade Temática de Andebol, em
vez da Ginástica de Solo.
As alterações planeadas para o 2º período resumem-se à redução do
número de aulas dedicadas ao Voleibol, já que sinto que as aulas de Ginástica
de Solo lecionadas no 1º período foram insuficientes para criar aprendizagens
e que seria proveitoso rever e desenvolver esta matéria. No 3º período optei
por manter a estrutura do planeamento.
3º Período
No 3º período enquadrei a abordagem do Futebol no espaço exterior já
que, e apesar da cobertura existente, existe sempre a possibilidade de o piso
se encontrar molhado em alguns locais. Assim, e tendo em conta que o Futebol
é a modalidade onde a bola mais contacta com o solo, calendarizei a sua
lecionação para o mês de Abril, o que, obviamente não inviabiliza a questão da
chuva, mas provavelmente será preferível ao período de Inverno. Já que só
estão agendadas 9 aulas para esta modalidade, não é certo que conclua com o
torneio, isso estará dependente do desenvolvimento dos alunos.
69
Não incluirei neste planeamento a modalidade de “Badminton”, pelo
número muito reduzido de aulas calendarizadas. Seria também interessante
abordar “Ginástica Acrobática” e “Ginástica Rítmica”, mas fundamento esta
opção não inclusiva pela mesma razão.
Ainda neste 3º período será lecionada Ginástica de Aparelhos
(Bock/Plinto). Para além desta disciplina, as aulas no espaço interior serão
dedicadas a conteúdos do Atletismo. Isto, porque as aulas designadas ao
espaço – pista são insuficientes para consolidar as matérias/disciplinas
fundamentais desta modalidade. Concluo então este período, na pista, com a
contemplando as disciplinas de “corrida de barreiras”, “corrida de estafetas” e
“corrida de velocidade” que estão subjacentes a uma estrutura de lecionação
consequente e interdependente.
Tendo em conta as matérias abordadas no 1º e 2º período, é pretendido
culminar as previsões do programa e, concomitantemente, destinar um período
de tempo razoável para a aprendizagem das matérias lecionadas. Assim,
prevê-se que para o 3º período se iniciem as matérias de Futebol e de
Badminton. A primeira, contará com 10 aulas no espaço exterior e a segunda
com 4 no Ginásio. Dada a escassez de tempo resultante do atraso no início
das aulas práticas, o tempo destinado a esta matéria será escasso, antevendo-
se a necessidade de a desenvolver com mais pormenor no próximo ano. A
Ginástica Artística, na sua sub-modalidade de solo, foi desenvolvida no período
nos dois períodos antecedentes, pelo que neste será complementada com a
introdução do Bock - “Salto ao Eixo”. Já no Atletismo, serão desenvolvidos os
conteúdos “Corrida de Velocidade”; “Corrida de Barreiras” e “Lançamento do
Peso”, ficando somente em falta, o “salto em comprimento.
4.1.2.4. Unidades Temáticas
O planeamento das atividades, dos conteúdos e da sua sequenciação,
foi desenvolvido no Planeamento Anual exposto no quadro 5, que compõe uma
70
projeção a curto, médio e longo prazo, sujeita a alterações inerentes às
eventualidades da prática.
Concomitantemente, foram desenvolvidos, atendendo à coerência e
sequencialidade do Modelo de Estrutura do Conhecimento (Vickers, 1989),
unidades temáticas completas, centradas numa estrutura sustentada na
transdisciplinaridade, pois há uma necessidade imensa de se recorrer aos
diferentes conhecimentos das áreas relacionadas com as Ciências do
Desporto, pretendendo-se com as mesmas o reunir de informação
imprescindível referente a cada matéria abordada.
Tive, assim, por base o Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC)
proposto por Vickers (1989). Este modelo advém no sentido de permitir um
ensino eficaz, onde a ação de qualquer professor de Educação Física,
independentemente da modalidade que vai abordar, deve ser não só refletida
mas também orientada. Esta estrutura divide-se em três grandes fases: fase de
análise, fase das decisões e fase de aplicação.
Relativamente à fase de análise, é desenvolvido um organograma da
estrutura de conhecimentos da modalidade. Ainda nesta fase, procura-se um
conhecimento das infra - estruturas e recursos materiais disponíveis, bem
como o nível de prestação inicial dos alunos referente à modalidade em
questão.
Esta última análise reveste-se de particular interesse, já que irá ser a
partir desta que será elaborado o plano da unidade temática.
Segue-se a fase das decisões, em que se determina a extensão e a
sequência da matéria (conteúdos a lecionar e seu encadeamento), definem-se
os objetivos, configura-se a avaliação a utilizar (inicial e sumativa) e criam-se
as progressões de ensino.
No final de todo este processo, surge a fase de aplicação, que
corresponde à planificação das aulas, bem como a todos os
registos/documentos utilizados. Foram desenvolvidas Unidades Temáticas de
Andebol, Atletismo, Badminton, Basquetebol, Futebol, Ginástica e Voleibol.
71
Quadro 7: Nº Aulas Prevista/Lecionadas4
1º Período 2º Período 3º Período
Prev. Dadas Prev. Dadas Prev. Dadas
Andebol 11 12 Ginástica 9 9 Futebol 10 11
Basquetebol 13 16 Voleibol 9 9 Ginástica 8 5
Atletismo 3 3 Badminton 5 2
Atletismo 6 6
O quadro 7 exprime as aulas lecionadas e aquelas que foram
inicialmente previstas. No caso concreto da matéria de Badminton, não foi
possível concluir a Unidade Temática, devido à inviabilidade do material.
Relativamente ás restantes matérias, foram necessários fazer pequenos
reajustes que estão expostos no quadro 5 (Planeamento Anual).
4.1.2.5. Planos de Aula
A aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento
e da ação do professor. (Bento, 2003, p. 101)
O plano de aula assumiu-se como um elo válido de ligação entre as
aulas, a reflexão nos diferentes momentos e a adequação das estratégias,
assumindo-se também como uma microunidade com objetivos orientados
definidos quer no plano anual, quer na Unidade Temática. Estes documentos
foram o espelho dos meus pensamentos e das minhas metodologias.
Inicialmente, a palavra “guia” coube-lhes na perfeição, já que sempre tentei
seguir com alguma religião as suas demandas, por mim designadas. Não
obstante, sempre soube o que representou esta estratificação e que aquilo que
dela se esperava era, sumariamente, um resultado. Se esse resultado não
fosse o esperava, sabia ser necessário alterar os planos.
4 Cada valor corresponde a uma unidade letiva de 45 minutos.
72
Bento (2003, p. 101) afirma que “uma aula é um trabalho duro para o
professor. Significa cinquenta minutos de atenção concentrada e de esforço
intenso. Requer emprego das forças volitivas para levar por diante o conceito
planeado, mas também mobilidade, flexibilidade de reação, adaptação rápida a
novas situações.”
Foi um exercício bastante elaborado para mim, pensar uma aula. Olhei
esta tarefa como algo complexo e sério, dado que requer uma enorme
especificidade dado ao que se pretende ensinar. Assim sendo, é necessário ter
em contas as particularidades da turma do espaço, das matérias, do exercício
anterior, do exercício seguinte e outros fatores. De facto, isto acarreta uma
necessidade de decidir constantemente por aquilo que pensamos melhor e a
responsabilidade de ter um juízo certeiro. Por isso, sobretudo durante o
primeiro período, passava “horas a fio” a planear e a pensar nos meus planos.
À medida que me fui experimentando como professor, consegui desenvolver
uma ideia base do que pretendia para cada aula, de antemão, e assim, os
planos de aula foram concebidos com maior espontaneidade. Percebi também,
que a constante introdução de elementos novos, por vezes, se afigurava como
ameaçadora para os alunos, em vez de ser um fator estimulante, como
inicialmente prevera. O Anexo II representa um exemplo de plano de aula de
uma Unidade Temática de Atletismo.
4.1.3. O início da Realização da Prática Profissional
O primeiro contacto que estabeleci com a turma do 7ºB do Agrupamento
Vertical Clara de Resende foi bastante positivo. Sabia, de antemão, que estaria
sujeito durante 45 minutos aos olhos perscrutantes de 28 alunos, curiosos e
estudiosos, procurando que vantagens e/ou desvantagens eu lhes oferecia.
Imaginei, mesmo antes de começar esta aula uma turma difícil, conversadora e
com alguns casos de indisciplina referenciados.
73
Nos dias que antecederam esta aula preparei
cuidadosamente o meu discurso e os pontos nevrálgicos
que deveria abordar. Penso que o primeiro contacto com
os alunos pode demarcar, desde logo, uma posição de
autoridade, um julgamento que se pode repercutir durante
o ano. Portanto, sabia que deveria ser assertivo e
concreto naquilo que dizia para não transmitir nervosismo
aos alunos, independentemente de vivenciar ou não esse
sentimento.
Honestamente, se pensar nas projeções que fiz
deste dia durante o meu mestrado, imaginara-me sempre
mais nervoso do que de facto estive. Acho que me
consegui controlar bastante bem nesse aspeto, e que me
apartei um pouco da importância com que tal ocorrência
se me afigurava.
No período inicial da aula, logo depois de os alunos
se sentarem nos lugares a professora cooperante teve a
iniciativa de fazer algumas perguntas, provavelmente para
me colocar a mim e aos alunos mais à vontade e para me
passar o “testemunho” em seguida. As primeiras duas ou
três frases saíram ainda com um ímpeto, algo exagerado,
como se não conseguisse controlar a pausa entre cada
palavra. Não sei se isso foi percecionado pela audiência,
de qualquer forma, consegui controlar-me rapidamente e
à medida que a aula se desenrolava estive bastante
calmo. Um dos aspetos, que poderia ter condicionado a
aula foi a indisponibilidade do “data-show” para executar o
que fora planeado. De qualquer forma guiei-me pela
apresentação do computador que a professora
cooperante fez o favor de segurar orientando-o para a
turma. A espaços, a professora orientadora, fez questão
de acrescentar algumas ideias para esclarecer os alunos
74
e incitou algum diálogo para os colocar mais “à vontade”.
Esse foi, provavelmente, o meu maior lapso, sinto que
poderia ter dialogado mais com os alunos para criar uma
maior afinidade e proximidade com eles. Sei que,
porventura, será uma falha normal, devida à minha
escassa experiência e à minha personalidade. Sou, por
vezes, um pouco observador, gosto de conhecer antes de
agir, antes de assumir o risco e naquele momento, uma
relação próxima ainda constituía um risco para mim. Outro
aspeto crítico que me foi apontado pelos colegas foi o
vocabulário elaborado, mas tive a perceção que expliquei
sempre que os alunos não percebiam e quando eu próprio
me apercebia dessa possibilidade. De resto, preocupei-
me em indagar se a mensagem estava a ser passada de
forma clara.
Relativamente à turma, fiquei motivado para
trabalhar com eles. Pareceram-me crianças normais da
sua idade, com alguma tendência para brincar. Isso
poderá ser aproveitado, é possível aprender a brincar, até
com níveis de complexidade elevados. Se as privarmos
do seu lado infantil também as condicionamos demasiado
e, portanto, vou aproveitar em futuras aulas para os
conhecer melhor e para saber como os poderei atingir,
como os poderei motivar. Será um bom desafio (Reflexão
Aula 1 20-09-2011).
A respeito da fase referente à entrada na carreira docente, Huberman
(2000, p. 39) ressalta que o início da docência é caracterizado pelos
estágios de “sobrevivência e descoberta”. A sobrevivência está relacionada
com o “choque do real”, ao constatar a complexidade das situações na
profissão que envolve “o tatear constante, a preocupação consigo próprio, a
distância entre os ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, a
75
fragmentação do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, à
relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos, a oscilação entre
relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos
que criam problemas, com material didático inadequado etc.”
Siedentop (1991, p. 12) propõe cinco estados de desenvolvimento para
a aprendizagem docente. O primeiro estado, designado por “estado de
desconforto inicial”, descreve uma dificuldade que encontrei no “ponto zero”
correspondente à identificação pessoal com o comportamento e com o papel
docente. O que foi mais difícil, foi encontrar um ponto médio entre aquilo que é
o trato corriqueiro e demasiado próximo e aquilo que é o trato formal e
demasiado distante. Provavelmente, nenhuma das alternativas se adequada à
turma que tinha e ao meio em que estava integrada. Também nesta fase me
deparei com problemas referidos na fase 2 “Aprendizagem de técnicas
variadas” e da fase 3 “Aprender a desempenhar várias tarefas em simultâneo.
Provavelmente, este último foi aquele que me causou mais dificuldades em
ultrapassar e sinto, que embora a minha progressão neste estado tenho sido
muito grande, ainda poderei melhorar com a experiência, a controlar diferentes
tarefas em simultâneo.
O início da docência é um período, simultaneamente, marcado pelas
situações inesperadas e difíceis e por uma oportunidade para construir saberes
ligados à prática docente. De modo geral, o início da carreira constitui um
período marcado por crises. Pesquisas revelam que esse período é
considerado pelo professor como um dos piores da vida profissional docente.
(Huberman, 2000).
A certa altura, com a evolução do exercício achei
que estavam demasiado inquietos e mandei parar, antes
do tempo determinado, encostando-os à parede. Alertei-
os para este facto, antes de os instruir sobre o exercício
subsequente. Nesta fase, senti que não estava seguro,
quando expliquei. Isto dever-se-á à pouca confiança que
tinha na planificação e ao facto de estar a ser observado e
76
avaliado pelos colegas estagiários num espaço diminuto e
com 28 alunos agitados. Saberia que dificilmente os
controlaria ali, com uma divisão do trabalho “por
estações”. Deveria ter priorizado o controlo da aula em
relação ao tempo de prática, já que a prática só por si,
não promove uma aprendizagem efetiva. É frustrante a
necessidade de parar sistematicamente a aula para
disciplinar os alunos, como o é planear uma aula sem que
haja um espirito ambicioso do ponto de vista da
aprendizagem motora. Sinto que, por vezes, é difícil
passar a mensagem e questiono as minhas
competências. No decurso deste exercício a Professora
Cooperante interveio na aula, impondo que me retirasse e
alterou a dinâmica do exercício, mantendo as estações. O
“rolamento à frente” foi executado em todas as estações,
seguindo uma lógica de níveis e foi pedido aos colegas
estagiários que realizassem ajuda aos alunos. Percebo a
atitude e o seu intuito formador, mas simultaneamente
não me posso deixar de sentir sem espaço, sem
confiança e sem vontade. (Aula nº11 & 12 – 18 de
Novembro de 2011).
“O final da aula foi atípico, mesmo que, a
organização para o último exercício tenha sido boa, assim
como a instrução. Os alunos perceberam o objetivo do
exercício mas por desmazelo no controlo do tempo não o
exercitaram praticamente nada e não foram dados os 5
minutos habituais e estipulados no final. Este erro não se
poderá repetir futuramente e deverei ter mais atenção ao
tempo, já que me tendo a descuidar neste aspeto.” (Aula
nº28 – 11 de Janeiro de 2012).
77
Com estes excertos pretendo salientar aquilo que vivi e a forma como
interpretei as minhas dificuldades, quando aconteceram. Olhando agora para
esses acontecimentos e para as reflexões que deles elaborei, penso que sou
mais capaz de identificar os erros que cometi. Quando algo de esperado
acontece, Schön (1983, p. 61) sugere que, tendemos a não refletir muito sobre
o assunto. Só quando acontece alguma coisa que nos surpreende, ou que não
foi antecipada, a nossa reflexão será profícua e insistente. De facto, torna-se
mais fácil pensar sobre o que é novo, porque capta toda a nossa curiosidade e
todo o nosso interesse. Nos primeiros contactos com a turma, a reflexão foi
mais produtiva, porque me era mais fácil identificar os erros e as situações que
deveria modificar. À medida que as aulas se desenvolveram, foi possível
verificar a tendência para se desenvolver num “esquema de aula” que
privilegiei, atendendo a rotinas e comportamentos-tipo definidos para cada
situação. Mesmo assim, o “novo” está sempre presente, e a reflexão é valorosa
no sentido de desenvolver as nossas lacunas e de resolver as nossas
problemáticas. Caso contrário, arriscamo-nos a ser profissionais empedernidos
e enclausurados no conforto da rotina e do entorpecimento.
78
4.1.4. As Dimensões de Ensino
4.1.4.1. Disciplina
Para Rink (2006, p. 153) “a disciplina é a ação do professor quando,
apesar dos seus esforços, os alunos não cooperam e se comportam de forma
apropriada”. A autora olha a disciplina como um ato de resposta ao
comportamento. Salienta, também, a importância de ser preventivo face a este
tipo de comportamento “indisciplinado”. Para isso destaca seis diretrizes para a
prevenção de problemas disciplinares: estabelecer um sistema de gestão
eficaz; ter uma atitude positiva com todos os alunos; compartilhar as
expectativas de forma clara e com antecedência; envolver os alunos na
formulação de regras e procedimentos; ter um programa desafiante e
apropriado; demonstrar entusiasmo em relação ao que se está a ensinar. O
professor deve estar sempre consciente do que o rodeia, independentemente
do que está fazer e deve ser capaz de desempenhar várias tarefas ao mesmo
tempo.
Siedentop (1991, p. 96) define “comportamento apropriado” como um
comportamento do aluno apropriado com os objetivos educacionais específicos
a uma determinada tarefa. Existe, contudo, bastante controvérsia face à
definição deste comportamento. Por norma, os professores tendem a valorizar
um comportamento discreto e a censurar o comportamento agitado, mas com
base nestas premissas não podemos julgar se o aluno está ou não integrado
na tarefa e de que forma.
A indisciplina no contexto escolar é um problema com que os docentes
se deparam comummente e que apresenta uma complexidade substancial.
Igualmente complexo é definir o seu conceito, já que é suscetível a diversas
interpretações. Tanto no contexto social como escolar, por norma, a indisciplina
está associada ao desacato das normas estabelecidas para a convivência
salutar.
79
No decurso do meu estágio profissional, este foi um problema capital.
Tive dificuldades em controlar a turma que se me apresentou como
“desordeira”. De facto, não estava preparado e não tinha as respostas certas,
por isso, fui procurando. Investiguei a literatura, indaguei sobre as causas,
discuti com os colegas estagiários e professora cooperante e,
progressivamente, foram delineadas estratégias que atenuaram, sobremaneira,
esta problemática. Ainda assim, este ponto de partida conturbado, foi difícil de
quebrar. Por vezes, tive que dar prioridade à disciplina em relação aos
objetivos pedagógicos que delineara. Compreendi também, que sem disciplina,
sem rigor e sem o empenho total dos alunos nas diferentes tarefas, elas são
infrutíferas. Sem um clima e um ambiente propícios à aprendizagem, os alunos
não aprendem.
(… )A transição para o exercício seguinte foi algo
demorada, devido às dúvidas que desencadeou. De resto,
isto aconteceu por mais de uma vez nesta aula e em
outras, pelo que deverei reduzir o número de exercícios
novos e a complexidade quando não introduzir conteúdos.
Quanto à situação de aprendizagem, fazendo uma análise
a posteriori, penso que se revelou desadequada para o
conteúdo fundamental e para o nível dos alunos já que a
exercitação não foi de encontro às expectativas que
conjeturei.
Também no exercício de oposição com finalização
a instrução demorou algum tempo, fruto das razões que
apontei previamente. Durante esta fase deveria ter exigido
silêncio total, o que nem sempre aconteceu, perjurando o
clima de aula. Aquando da prática os alunos tiveram
facilidade em perceber o que se pretendia, apesar de nem
sempre tomarem as melhores opções e pisarem
consecutivamente a linha de 6 metros, mesmo depois de
várias chamadas de atenção.
80
Antes de introduzir o último exercício da parte
fundamental optei por alongar novamente com os alunos,
apesar de este exercício não estar considerado no plano
de aula. Justifico esta opção pelo facto de a turma estar
agitada e achar que precisaria de a “abrandar” para que
conseguisse a sua atenção, na explicação do exercício
subsequente. Nesta última situação de aprendizagem
cometi o erro de utilizar as duas balizas dada a distância
entre os alunos e a dificuldade de os controlar em
simultâneo, ora verbalmente ora visualmente. Isto levou a
que perdesse o controlo, sobretudo, numa das estações
e que tivesse que andar em digressão constante para
emitir feedbacks ou para atuar disciplinarmente.
A aula finalizou com os alongamentos e com a
arrumação do material. Deverei continuar a dedicar-me
arduamente ao controlo disciplinar da turma que ainda
está longe de estar consumado e quem tem condicionado
claramente o planeamento e a aprendizagem da turma.
(Aula nº14&15 – 25 de novembro de 2011)
Para além de questões relacionadas com as expectativas do ministério,
da escola, e dos encarregados de educação face à disciplina dos estudantes,
que por si só atribuem a esta temática uma enorme importância, Siedentop
(1991, p. 98) sugere que “uma turma bem controlada aprende melhor”. Como
professor, esta é a minha principal preocupação. Ao longo do relato anterior é
possível verificar a referência a problemas disciplinares, mas não só. A
disciplina afeta todo o desenvolvimento de uma aula. Mesmo que o
planeamento esteja bem pensado e que os objetivos estejam bem delineados,
a aula pode não ser produtiva, se os alunos manifestarem comportamentos
inapropriados.
Para sabermos o que procuramos com a “disciplina”, devemos ter uma
ideia concreta do que é um comportamento apropriado e daquilo que é ou não
81
permitido ao aluno. A gestão das balizas da permissividade pode não ser tão
clara como se presume. Inicialmente, projetei-me como um professor próximo,
interessado e acessível. Esta ideia não é contraditória ao rigor, mas a
conjunção destas características tornou-se, para mim, difícil de atingir.
Siedentop (1991, p. 99) assevera que “um comportamento apropriado
não é refletido, exclusivamente, na ausência de um comportamento
inapropriado” e acrescenta que quando procuramos eliminar um
comportamento inapropriado, devemos indicar claramente uma alternativa
comportamental que consideramos adequada/apropriada à situação.
Confrontando esta ideia com a minha experiência, penso que poderia ter
enfatizado mais a necessidade de substituição e que, por vezes, me limitei a
procurar eliminar comportamentos disruptivos. Uma estratégia que utilizei e que
penso ter sido eficaz, foi destacar a mudança de comportamento perante a
turma, quer fosse negativa, quer fosse positiva, associando-a à melhoria de
desempenho nas aulas. Os alunos trabalharam também sempre com objetivos
concretos a curto, médio e longo prazo e aperceberam-se, que o esforço para a
aprendizagem seria imprescindível nesse processo. A verdade é que nem
todos cumpriram o percurso de acordo com as condições estabelecidas e
foram confrontados com esse facto. É pertinente que os alunos percebam os
objetivos e que trabalhem, ao longo das aulas, para os cumprir nos momentos
de avaliação. Assim, considerarei também a evolução de cada aluno em
comparação com registos anteriores e o esforço que dedica à “corrida
contínua” nas aulas (Reflexão da Aula 53 e 54- 16 de março de 2012).
Olhando o percurso que trilhei com a turma ao longo do Estágio
Profissional, julgo que haveria certamente aspetos a melhorar, mas também
penso que foi importante o confronto com as minhas estratégias. Gostei da
minha autonomia para resolver os problemas, sempre que dispus de tal
benesse. Sinto-me, também, certamente, mais competente para lidar com esta
problemática no futuro, que representou um papel nevrálgico na minha
formação.
82
4.1.4.2. Clima
Uma das funções capitais da atividade docente é garantir a cooperação
dos alunos para o cumprimento de regras, rotinas e diferentes tarefas. Destaco
uma das estratégias referenciadas por Rink (2006) para atingir esse desígnio,
que acredita que uma abordagem positiva é mais eficaz que uma negativa. De
facto, o clima na sala de aula/ginásio é pautado pela forma como o professor
se relaciona com os alunos. Deve ser dava primazia a uma abordagem positiva
que, porventura, servirá para marcar a diferença entre um comportamento
apropriado, que deverá ser o mais comum durante uma aula e o
comportamento inapropriado.
Um clima apropriado no contexto de uma aula de Educação Física
pressupõe a promoção de uma relação de confiança entre o professor e os
alunos e de cada aluno com os seus parceiros e com as atividades de
aprendizagem. Para isso é preciso “vender” os nossos objetivos, saber
valorizar aquilo que pretendemos ensinar para envolver os alunos processo.
Segundo Freire (2007), o bom professor é o que consegue, enquanto
fala, trazer o aluno até à intimidade do movimento do seu pensamento. A sua
aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Os seus alunos cansam-
se, não dormem. Cansam-se porque acompanham as idas e vindas do seu
pensamento, surpreendem as suas pausas, as suas dúvidas e as suas
incertezas.
Durante a aula refiro ainda, alguns momentos de
“burburinho”, para os quais foi necessário parar a aula
para reestabelecer o silêncio. Julgo que o clima de aula
poderia ter sido ainda melhor, tendo em conta aquilo que
julgo ideal num momento de avaliação, mas acho
consegui manter um clima de ordem favorável (Aula nº 75
– 30 de maio de 2012).
83
4.1.4.3. Gestão
A gestão organizacional eficaz tem como finalidade última o
envolvimento ativo dos alunos na atividade, manutenção de ordem e disciplina
e o uso eficaz e controlado do tempo de aula. De acordo com Rink (2006, p.
138) a gestão é “a promoção de um ambiente de aula e a sua manutenção,
através do desenvolvimento de um comportamento apropriado e de uma
envolvência do aluno no conteúdo lecionado”. Salienta ainda, que “um dos
primeiros passos para atingir uma boa organização nas turmas é estabelecer
rotinas e regras continuamente enfatizadas e atribuídas à responsabilizada dos
alunos”. Aplicação de regras, rotinas e objetivos concretos, associados a uma
monitorização e a avaliação constantes, são elementos fundamentais para
potenciar ambientes positivos de interação e aprendizagem. Um professor deve
considerar todos os elementos que envolvem a aula e procurar utiliza-los em
benefício de uma estrutura organizacional favorável. Assim, “o sistema de
gestão das tarefas corresponde a um plano de ação do professor/treinador que
tem, ainda, por objetivo a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos
alunos/praticantes, visando obter elevados índices de envolvimento, através da
redução da indisciplina e fazendo uso eficaz do tempo” (Rosado & Ferreira,
2009, p. 189). É portanto, uma estratégia organizacional que depende de
envolvências diversificadas e que determina a forma e a extensão com que os
conteúdos planeados são abordados. Essa gestão, passa também pela
necessidade de criar condições ótimas para a aprendizagem dos alunos,
através de um acompanhamento ativo e empenhado em todas as fases da
aula.
Ao longo do ano de estágio, fui implementando rotinas que me
facilitaram o controlo dos alunos e da atividade, libertando-me para outras
preocupações. De facto, a organização e gestão da aula foi, a par com a
disciplina, a dimensão didática que se me afigurou com maior dificuldade. Por
84
isso, também, denotei uma evolução marcante associada ao desenvolvimento
de rotinas e regras.
Bento (2003, p. 144) destaca a ordem como um fator preponderante
numa aula, utilizando o ditado “ordem é meia vida”, para concretizar esta
asserção. Uma das medidas nevrálgicas para estabelecer um clima propício ao
desenvolvimento de uma aula é o controlo eficiente dos horários e a atribuição
de um momento de começo e final de aula. Este autor, enquadra a premissa
anterior num indicador a que designa de “ordem externa”, ao qual são
agregados o asseio e o arrumo no local de aula. Paralelamente, a “ordem
interna” define-se pelo desenvolvimento da aula, associando-se à estrutura
interna da aula e à extensão dos conteúdos. Aqui o planeamento deve
considerar uma transição eficiente, com o menor tempo de organização e com
uma sequência lógica. Destaca ainda os fatores determinantes na divisão da
aula, são eles: objetivo(s); lógica sistemática da matéria de aprendizagem e
exercitação; reflexões acerca do decurso do processo de apropriação e das
funções didáticas correspondentes; tempo disponível. Estes fatores estão inter-
relacionados e servem como pontos de referência para uma aula organizada.
Inicialmente, quando planeava centrava-me sobretudo no conteúdo e na
qualidade dos exercícios para servir os propósitos que designava.
Progressivamente, a planificação começou a ser elaborada com grande ênfase
na sequência de exercícios, para melhor rentabilizar o tempo dedicado à
exercitação.
Bento (2003, p. 135) aponta para importância de envolver o aluno na
atividade para que esta tenho um significado pessoal para ele, a que designa
de “relação inseparável entre atividade e desenvolvimento”. Tanto no papel de
praticantes como no papel de organizadores, esta relação parece facilitar a
gestão organizacional e o clima de aula. O mesmo autor afirma que “o caminho
correto é trilhado quando os alunos emergem como co-organizadores ativos do
ensino, quando praticam atividades e resolvem problemas e tarefas que
exigem empenhamento e esforço, quando são estimulados a utilizar as suas
experiências, a questionar e procurar, quando são convidados a examinar,
85
valorizar e avaliar, fundamentando a sua opinião, quando podem sentir-se
responsáveis pelos progressos operados na turma.”
Sumarizo algumas das preocupações que acima descrevo, e que
marcaram o desenvolvimento do meu estágio. Numa primeira aula, a 25 de
Outubro de 2011, relato a dificuldade em operacionalizar uma avaliação
detalhada. De facto, este foi um problema inicial com o qual tive que lidar e
que, em alguns momentos, me provocou alguma confusão. Progressivamente,
e com a ajuda da professora cooperante e colegas estagiários, foi possível
delinear estratégias coletivas para otimizar esta função. Na reflexão do final do
2º período letivo, faço referência à necessidade de melhorar o planeamento e a
gestão que faço das aulas, para promover uma rápida e eficiente transição
entre os exercícios. Esta foi uma das preocupações em que me centrei no
decurso do 3º período letivo e penso que me aproximei daquilo que objetivara.
No contexto de jogo procurei avaliar a execução
motora dos alunos e perfilar a forma como ocupam o
espaço. A extensão da área de jogo aqui revelou-se um
entrave ao entendimento claro do nível de jogo dos
alunos. Foi também, bastante difícil avaliar os alunos de
acordo com os critérios que tracei, por questões de ordem
diversa. O tempo, o desconhecimento de alguns nomes e
as demandas da gestão da aula, foram aqueles que mais
influenciaram a falta de eficiência na concretização deste
propósito. Assim, adotei um plano diferencial e atribui uma
nota geral a cada aluno. Preferi adotar esta estratégia, em
virtude da solicitação do preenchimento de instrumentos
de observação a colegas estagiários, porque se coaduna
mais com aquilo que vou encontrar na escola. O estágio
é, acima de tudo, um teste. Foi, no entanto, possível
observar que a maioria dos alunos se encontra numa fase
de organização anárquica do jogo.
86
No final, fiz uma revisão sumária dos conteúdos e
fiz a ponte com o que serão as próximas aulas. Deveria
ter sido mais eficiente na solicitação de ajuda aos alunos
para arrumar o material, sobretudo aqueles que não
realizaram aula. (Reflexão da Aula nº6 – 25 de outubro de
2011).
4.1.4.4. Instrução
A instrução é uma técnica de comunicação que poderá ser desenvolvida
de forma verbal e de forma não-verbal. O seu propósito fundamental é veicular
a informação que o professor julga essencial para a atividade. Rosado e
Mesquita (2009, p. 69) advogam que “a capacidade de comunicar constitui um
dos fatores determinantes da eficácia pedagógica no contexto de ensino das
atividades físicas e desportivas. Esta envolve a transmissão de elementos
informativos mas, também, um efeito persuasivo, abrangendo processamento
consciente e inconsciente.” Assim, não só a informação é importante, mas
também a estratégia que se usa para a transmitir aos alunos. A recetividade
deles estará dependente destas estratégias e da capacidade do professor
captar a atenção do aluno. A instrução é uma ferramenta essencial para o
sucesso de uma atividade. Deve portanto, ser objetiva e centrar-se nas
palavras-chave para dar ao aluno uma ideia clara e particular da sua missão.
Por isso, a informação fornecida pelo professor é geralmente superior àquela
que o aluno consegue, efetivamente, tratar. Torna-se fundamental hierarquizar
a informação e dar destaque àquilo que consideramos mais importante,
adequando estímulos próprios para captar a atenção do aluno.
Siedentop (1991) faz referência a três momentos, em que é emitida
informação: (1) antes da prática, recorrendo-se a preleções, apresentação de
tarefas, explicações e demonstrações; (2) durante a prática, através da
87
emissão de feedbacks; (3) após a prática, pela análise referenciada à prática
desenvolvida.
Rink (2006, pp. 179-187) aponta para a necessidade de um “padrão de
instrução”, um quadro de referência para a comunicação de conteúdo ao aluno,
com o objetivo de organizar os papeis do aluno e do professor. A mesma
autora, faz referência à dualidade na decisão de optar por uma instrução direta,
pautada por uma instrução verbal e não-verbal com uma alusão clara,
descritiva e analítica do conteúdo, ou por uma instrução indireta, que se refere
a um tipo de abordagem mais holística, em que o aluno assume uma maior
responsabilidade no processo de ensino-estudo-aprendizagem, testando a sua
capacidade de decisão. A instrução direta parece ser mais eficiente quando em
matérias com maior descrição técnica e com menor complexidade. Enquanto
que, a instrução indireta se aplica a conteúdos com maior exigência cognitiva.
Não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de
aprendizagem (Rink, 2006). O professor deve considerar o aluno como uma
singularidade, com dificuldades, experiências e motivações, diferenciais e
específicas. O compromisso entre a extensão do conteúdo-alvo, experiências
do aluno, motivação e auto perceção da competência constitui uma questão
que o professor deve colocar antes de delinear o processo de instrução, sendo
este que confere validade ecológica aos modelos de abordagem selecionados
para o ensino de determinado conteúdo. Mesquita e Graça (2009, pp. 39-68)
destacam três modelos prevalecentes no Ensino da Educação Física, a que
farei, seguidamente, uma breve referência.
O Modelo de Instrução Direta (MID) é recorrentemente utilizado no
contexto do ensino da Educação Física e no Treino Desportivo, evidenciando
eficácia no ensino de habilidades em contextos de baixa interferência
contextual, apanágio das etapas iniciais de prática. A ênfase é colocada no
modo como o professor estrutura o ensino, com particular destaque das
estratégias instrucionais que elege e do padrão de envolvimento dos alunos
nas tarefas de aprendizagem. Neste modelo são privilegiadas estratégias
instrucionais de carácter explícito e formal, em que a monitorização e o controlo
estreito das atividades dos alunos são a nota dominante.
88
O Modelo Desenvolvimental (MD) proposto por Rink (2006) situa o
enfoque no tratamento didático dos conteúdos, dá um contributo inestimável à
planificação e estruturação da matéria de ensino no contexto das atividades
físicas e desportivas. A relação que a autora estabelece entre a didática e a
matéria confere relevância ecológica ao processo de instrução, porquanto a
sua estruturação reflete a adequação dos princípios didáticos à especificidade
da matéria de ensino. Este entendimento supõe que a matéria de ensino não é
interpretada como portadora de esquemas ou sequências de ação rígidas a
aplicar em todos os casos isolados, elucidando, bem pelo contrário, acerca da
forma como o ensino é planificado, preparado, realizado, analisado e avaliado,
no sentido de ofertar ao conteúdo a viabilização da sua aprendizagem.
Para que os praticantes obtenham bons níveis de desempenho é
necessário apreender o nível concreto dos conhecimentos e das suas
capacidades, e estabelecer a relação entre a zona de desenvolvimento atual e
a zona do próximo desenvolvimento, pressupondo a passagem de uma para a
outra através da utilização de ações com exigências crescentes, mas passíveis
de concretização. Logo, trata-se de adequar as exigências, e características
das tarefas de aprendizagem à capacidade de resposta dos praticantes. Neste
sentido, o professor pode facilitar a aprendizagem se: estabelecer prioridades
nos conteúdos de aprendizagem e os estruturar, conferindo-lhes determinada
lógica, e os sequenciar criteriosamente (progressão); visar o seu
aperfeiçoamento através da sua exercitação e consolidação (refinamento);
proporcionar oportunidades para a sua utilização em condições inabituais ou de
exigência de rendimento (aplicação).
O Modelo de Educação Desportiva (MED), apresentado por Siedentop
(1982), ao filiar-se nas ideias construtivistas e por sustentar-se no Modelo de
Aprendizagem Cooperativa, afasta-se claramente do MID, privilegiando a
adoção de estratégias mais implícitas e menos formais no processo de ensino-
aprendizagem. Este modelo surge da necessidade percebida por Siedentop de
colocar a educação lúdica (Play Education) num lugar de destaque nas
orientações curriculares da Educação Física. A implementação de ambientes
de prática propiciadores de experiencias desportivas autênticas coloca a
89
competição na charneira do processo de ensino-aprendizagem, resolvendo o
autor de uma assentada equívocos e mal entendidos na relação da escola com
o desporto (Mesquita & Graça, 2009). De facto, o autor tomou consciência de
que a falta de contextualização da atividade das abordagens tradicionais é o
elemento que corrói o significado das aprendizagens. O MED ganha relevância
e particular interesse pedagógico ao salientar as componentes afetivas e
sociais na formação dos alunos, porquanto inerente à competição há a
preocupação em diminuir os fatores de exclusão, lutando por harmonizar a
competição com a inclusão. As componentes afetivas e sociais são
acauteladas, os níveis de motivação das crianças para as aprendizagens são
incrementados, assim como o desenvolvimento do gosto por uma vida ativa
que passe, inequivocamente, pela prática desportiva.
É tarefa dos professores desenvolverem a sua capacidade de
observação e análise das respostas dos alunos face ao que lhes é proposto
realizarem, só assim é possível tornar os feedback’s dados aos alunos de
acordo com a sua performance (Rink, 2006).
Feedback Pedagógico
O feedback pedagógico é, aceita-se hoje sem grandes reservas, dos
comportamentos de ensino do professor o mais influente na aprendizagem dos
alunos e, talvez por isso, o mais estudado.
De acordo com Mesquita e Graça (2009), o feedback cumpre,
simultaneamente, duas funções: urna de informação, outra de reforço.
Proporciona ao aluno informações relativas a execução e ao resultado do
movimento. São estas informações que vão constituir o referencial fundamental
quer para a avaliação da execução do movimento face ao programa
preestabelecido quer para eventuais correções.
A intervenção do professor repercute-se sobre a estrutura motivacional
do aluno, isto é, sobre a motivação e disponibilidade para a atividade
reforçando-a ou modificando/a. Em consequência da valorização crescente do
90
papel da atividade dos alunos na sua própria aprendizagem, isto é, daquilo que
os alunos fazem para aprender, a preocupação dos investigadores tem-se
vindo a transferir progressivamente dos aspetos de natureza mais quantitativa
do feedback (frequências, taxas de emissão, variabilidade das taxas segundo a
experiência profissional dos professores, o nível de escolaridade dos alunos, a
matéria de ensino, etc.) para aspetos de natureza mais subjetiva e de mais
difícil observação e análise, tais como, nomeadamente, os processos
cognitivos desenvolvidos pelo aluno para reagir ao feedback (receção,
tratamento e armazenamento da informação).
As funções e os comportamentos do professor devem propiciar um ambiente
seguro de aprendizagem, assim, é importante que em qualquer aula sejam
fornecidos aos alunos feedback’s, de forma a mantê-los empenhados e
motivados na tarefa.
Os feedbakc’s podem variar consoante o objetivo (avaliativo, descritivo
ou prescritivo). O avaliativo dá informações ao aluno do seu desempenho. O
desvritivo que será um reforço daquilo que deve ser feito ou aquilo que foi feito
incorretamente. O prescritivo será uma enunciação de uma informação
adjacente.
Poderão também diferenciar na direção, isto é, se são dirigidos
individuo, a um grupo de aluno ou a toda a turma. A forma do feedback poderá
ser: visual, quando utiliza um modelo visual; auditiva, através do estímulo
sonoro; cinestésico, através do toque ou mista, juntando um ou mais deste
fatores. Para além disso, podem diferir no momento (durante, após e
retardado).
Os feedback’s são coerentes, quando o conteúdo do feedback coincide
com o foco de observação e com a indicação dada para a realização da tarefa;
ou incoerente, quando é dada informação importante ao aluno, mas que não
está especificada no foco tarefa. Quando o docente dá bastantes feedback’s
coerentes, o seu ensino fica mais direcionado e focalizado.
Podem também ser gerais ou específicos, sendo que, os primeiros, são
mais usados em jovens ou iniciantes. Relativamente aos feedbacks
específicos, mantêm a atenção dos alunos assim como lhes são mais úteis. A
91
influência na motivação dos alunos é também diferente dado que os feedbacks
gerais positivos são mais motivantes. Em ambos os casos, para serem
eficazes, deve-se verificar que os alunos os compreenderam porque, mais que
saber aplicar os feedbacks no momento, é importante que os alunos sejam
capazes de realizar a transferência desses conhecimentos para outras tarefas.
Daí a importância da sua qualidade que depende da especificidade dos
objetivos, do conhecimento acerca das habilidades a serem treinadas e da
capacidade de observação do professor (Rink, 2006, pp. 153-157).
Tomando este legado teórico como pressuposto para o desenvolvimento
da minha atividade, adotei um “padrão de instrução” que encaixa, grosso modo,
nos propósitos e na metodologia enunciada pelo MD e pelo MID. De facto,
tomei, desde logo, em consideração as características da turma e o parecer da
Professora Cooperante, face às estratégias de intervenção para proporcionar
uma melhor experiência “ensino-aprendizagem”. Assim, exclui a adoção,
integral ou parcial, do MED, devido à incapacidade da turma de lidar com a
responsabilidade e, mesmo, a alguns casos de dificuldade em lidar com
situações eminentemente competitivas. Devido a estas singularidades e, dado
que uma das prioridades nesta turma era incutir disciplina aos alunos, optei por
incumbir-me de todos os momentos de organização da aula, integrando os
alunos apenas em casos esporádicos e controlados.
Seguidamente, baseio-me em alguns excertos de reflexões de aulas
espaçadas no tempo, para enfatizar algumas dificuldades que tive ao nível da
instrução e as estratégias de resolução adotadas.
Solicitei a ajuda de uma aluna que não fez aula
para distribuir os sinalizadores e definir a área do
exercício posterior. Os alunos estiverem empenhados na
atividade durante o exercício de “passe” e “drible” e
consegui focar-me no feedback durante estes momentos.
No exercício de “drible de progressão” foram feitos ajustes
92
para aumentar o percurso, mas deveria ter sido definida,
porventura, uma marca exata para a execução do passe.
Ao invés disso, disse aos alunos para o realizar a uma
distância ajustada em cada situação, mas nem todos têm
uma noção clara de relação com bola no espaço. O
exercício de “drible de proteção” foi demasiado complexo
para alguns alunos. Deveria ter focado a instrução em
menos aspetos e adaptar as condições de exercitação ao
seu nível, sobretudo, tendo em conta que era a introdução
do conteúdo. A instrução, julgo ter sido boa, mas tornou-
se difícil contemplar toda a audiência a uma distância tão
grande. Teria sido uma estratégia mais adequada reunir
os alunos.
O “lançamento em apoio” foi também um conteúdo
alvo de função didática introdutória, apesar de já terem
sido emitidos alguns feedbacks na aula de avaliação
inicial. Contudo, apercebi-me que os alunos tiveram
dificuldades em integrar o gesto técnico na instrução ao
grupo. Por isso, circulei pelo espaço para explicar
individualmente. Sei que foi uma estratégia arriscada e
prolongou o tempo de exercitação, mas potenciou a
aprendizagem dos alunos (Aula nº26 e 27 – 6 de janeiro
de 2012).
Nesta aula, os alunos estiveram interessados e
concentrados na atividade o que facilitou, sobremaneira o
controlo da turma e a gestão do tempo entre exercícios. A
sequência lógico-organizativa da aula também foi
facilitadora das transições. Julgo ter-me focado no
essencial, aquando da instrução. Dei especial enfase à
“manchete”, conteúdo que havia sido introduzido na aula
transata e que, portanto, os alunos ainda não dominam e
93
parei algumas vezes a exercitação para relembrar ideias
chave. As condições de exercitação foram facilitadoras da
aprendizagem. Deverei, contudo ser mais exigente na
mobilização articular, para adequar os exercícios
estritamente aos conteúdos abordados e para intervir com
feedbacks individualizados (Aula nº46 – 29 de fevereiro
de 2012).
Para esta aula de dia 1 de Junho continuei as
temáticas que tenho abordado no espaço exterior,
associados ao Atletismo. A “velocidade” e “corrida de
barreiras”
Inicialmente, os alunos foram avaliados na “corrida
continua” e cumpriram com os propósitos. Procurei estar
envolvido neste processo, motivando ou corrigindo alguns
alunos. Julgo que alguns nem sempre se dedicam com o
rigor necessário a este exercício, ou por letargia ou por
desconsideração. Por isso, julgo ser necessário insistir
constantemente no valor deste conteúdo e na
necessidade de superação subjacente. Com o
desenvolvimento da aula, a “corrida de barreiras” teve
uma abordagem técnica, que impelia à atenção total dos
alunos. Em determinados casos, alguns alunos estavam
distraídos durante a instrução. Progressivamente e à
medida que as variantes e correções foram introduzidas,
julgo que o exercício decorreu de acordo com o esperado,
num ambiente favorável à aprendizagem (Aula nº 76 e 77
– 1 de junho de 2012).
94
4.1.5. Avaliação
Avaliação pode ser facilmente confundida com uma comparação com os
outros, para os alunos. Esta função deve ser compreendida como uma análise
do aluno com vista à melhoria do seu processo de aprendizagem e não como
uma sentença.
“A reflexão posterior à aula, o controlo e análise do processo de ensino e
do rendimento dos alunos, constituem um domínio no qual se passa em revista
a sua planificação e realização. Através desta análise determina-se o grau de
realização dos objetivos, das intenções educativas e metodológicas e
inventariam-se os resultados mensuráveis da ação de aprendizagem dos
alunos” (Bento, 2003, p. 174). Este mesmo autor, refere três etapas, em que o
processo de avaliação normalmente ocorre: a primeira, no decurso da aula,
através das observações tomadas pelo professor; na parte final da aula,
utilizando a retrospetiva dos resultados da aula; após a aula e em casa, análise
e avaliação dos resultados e do processo de ensino desenvolvidos pelo
professor.
Parece escassa a representação de uma nota de uma única
oportunidade de avaliação, de um resultado, obtido numa situação desfasada
da realidade, onde os alunos só possuem uma hipótese de demonstrar o que
sabem, ao contrário de se constituírem com o espelho dos resultados
conseguidos ao longo do tempo. A avaliação é muito mais que uma mera
formalidade, é uma função didática rigorosa que atribui significado ao processo
de ensino, pela atribuição de mérito que lhe está associada. Se a diferenciação
que deve existir entre os alunos, não for devidamente fundamentada pelo
professor com base em critérios claros e expostos desde o início do ano, então
não se poderá exigir dos alunos o rigor necessário neste processo.
Contudo, a avaliação expressa um leque variados de tarefas nas quais
se espera que os alunos demonstrem as suas capacidades, conhecimentos e
aplicação do conteúdo. Espera-se que, entre os momentos de avaliação, os
resultados dos alunos sigam uma lógica de apropriação de capacidade de
95
resposta aos elementos apresentados. Para que haja um compromisso válido
dos alunos neste processo, as situações de exercitação e de avaliação devem
refletir em situações-problema do quotidiano, para que eles percebam
claramente a utilidade da integração dos elementos apresentados.
O aluno é comparado com critérios específicos a cada matéria e esses
critérios devem ser sequenciais e relativos ao que foi ensinado. Paralelamente,
é necessário socorrer os alunos com tempo de aprendizagem e com
feedbacks, para corrigir aquilo que detetamos como incorreto ao longo das
aulas. Assim, a avaliação não está somente relacionada com a nota. Deve ser
vista como um processo que acompanha todo o desenvolvimento de uma
unidade temática, desde o momento inicial, marcado pela “avaliação inicial”, no
decurso da exercitação através da “avaliação formativa”, e num momento final
pautado por uma “avaliação sumativa”. A avaliação formativa pretende
determinar o desenvolvimento do aluno ao longo de uma unidade temática, no
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução. A avaliação sumativa
corresponde a um balanço final, sobre o qual, até aí, só haviam feitos juízos
parcelares. A nota do aluno deve repercutir todo esse processo e as respostas
que foram atribuídas pelo aluno aos diferentes estímulos. Na avaliação
sumativa a informação recolhida é, usualmente, usada para determinar a
relação entre (1) o que o aluno consegue fazer e (2) o que os outros alunos
conseguem fazer ou o que é que o professor estabeleceu como objetivo.
Quando um aluno é avaliado tendo como ponto de partida o que os outros
conseguem fazer, é a chamada avaliação referenciada. A avaliação que adotei
é chamada de avaliação critério-referenciada, ocorrendo quando os alunos são
avaliados e o professor é que decide os objetivos. A diferença entre avaliação
critério-referenciada e referenciada é então a norma que se utiliza para
comparar.
A avaliação no ensino deve incluir três domínios: avaliação cognitiva,
afetiva e psicomotora e pode ser realizada através de diversas técnicas de
recolha de informação tanto formais como informais. A avaliação formal é mais
utilizada quando cada aluno já possui a informação completa e adquirida. São
exemplos de avaliação formal os testes escritos, os vídeos de performance e
96
os testes de capacidades físicas. Não obstante, é necessário definir o melhor
critério para avaliar o aluno, antes de nos cingirmos a um método específico de
avaliação (Rink, 2006).
4.1.5.1. Avaliação Inicial
A função deste tipo de avaliação é, referente ao momento de avaliação
inicial (início do ano ou de uma unidade temática), procurando fornecer
indicações sobre a posição do aluno face a novas aprendizagens, fazendo-se
assim, uma prognose para objetivos a alcançar durante o processo ensino-
aprendizagem. E dada a sua natureza diagnóstica (levantamento de
informação), os dados recolhidos devem funcionar apenas como indicadores
para o professor. De acordo com Carvalho (1994), trata-se de uma avaliação
de natureza prognóstica que ajuda a identificar necessidades e possibilidades
de desenvolvimento dos alunos nos diferentes temas propostos no currículo
nacional.
O objetivo não é atribuir uma classificação, mas sim verificar em que
nível de desempenho se situa o aluno de acordo com as componentes críticas
dos vários conteúdos.
“Comecei por explicar aos alunos a origem do
Basquetebol, numa linguagem própria e adequada aos
seus interesses e experiências. Os alunos estiveram
interessados em ouvir. Aproveitei também, para explicar
que as notas estavam em grande parte dependentes do
comportamento que tinham na aula, bem como a
aprendizagem e que todos poderiam, com empenho,
atingir uma avaliação positiva.”…“A evolução da aula
contemplou a abordagem de diferentes conteúdos pela
primeira vez e, apesar de estar subordinada à “avaliação
97
inicial” foi necessário introduzir aos alunos as diferentes
determinantes técnicas.” (Reflexão da Aula nº23 e 24 – 16
de Dezembro de 2011)
4.1.5.2. Importância da Avaliação Formativa
“A aposta essencial da avaliação formativa é tornar o aluno ator da sua
aprendizagem; nesta perspetiva a avaliação formativa é interna ao processo; é
contínua, analítica e mais centrada sobre o aprendente do que sobre o produto
acabado”
Petitjean (citado por Abrecht (1994, p. 31)
Uma unidade temática representa uma projeção futurista de um
desenvolvimento hipotético dos alunos face a um plano de lecionação. É um
instrumento importante para guiar a ação pedagógica e para lhe atribuir um
significado a longo prazo. Não obstante, a unidade temática não pode ser vista
como uma ferramenta empedernida e obstipada que demarca os trilhos de toda
a ação pedagógica. As prognoses são, geralmente, munidas de um
considerável grau de incerteza, que não pode ser compatível com o ensino.
Não podemos arriscar a “possibilidade” de ensinar. Para que a planificação
possa ser renovada, de acordo com as respostas e as necessidades do aluno,
é crucial que todo o processo seja alvo de avaliação. Assim, não só o professor
deve avaliar o aluno, como também o aluno pode e deve ter uma perspetiva
autocrítica em relação ao seu desempenho e ao seu desenvolvimento no
sentido de aprender. É nesta necessidade circunstancial de mudar, de
diferenciar, de contextualizar que a avaliação formativa ganha peso e medida.
Por isso a “avaliação formativa processa-se na intimidade da relação professor-
aluno, ou mesmo no interior da autoanálise feita pelo aluno ou pelo
professor”(Cortesão, 1993, p. 12).
A avaliação formativa é de carácter contínuo, isto é, tanto pode ser
utilizada durante a ação pedagógica de acordo com a resposta dos alunos e,
com vista à adaptação do processo ao nível e às necessidades dos mesmos,
98
como também pode ser utilizada no final da aula ou de um ciclo de aulas para
redefinir estratégias e avaliar os resultados. No entanto, este tipo de avaliação
preocupa-se mais com o processo do que com os resultados propriamente
ditos. De acordo com Abrecht (1994, p. 125), “a avaliação formativa, ao dar
possibilidade ao aluno de se situar no processo de aprendizagem, transmite-lhe
tranquilidade, ao contrário da nota, que mantém um clima de insegurança:
nunca nada está adquirido, e se uma nota é boa, a seguinte continua a ser um
risco”. Acredita-se que com a melhoria do processo, o resultado será
forçosamente melhorado, mas o propósito central deste sistema é a criação de
uma aprendizagem duradoura e diferencial. O aluno é o protagonista da sua
aprendizagem e dispõe de autonomia para construir o seu percurso de
aprendizagem, que só é relevante se o aluno revelar interesse e envolvimento
pessoal. O processo de formação é por isso adaptado às características
individuais de cada aluno e permite um ensino particularizado. Durante as
minhas aulas procurei enfatizar este tipo de avaliação, proporcionando uma
avaliação constante com vista à melhoria e à aproximação dos critérios que
estabelecia (avaliação critério-referencial). Assim, o aluno conhecia sempre os
seus principais handicaps e trabalhava, com a minha ajuda e supervisão, para
os suplantar.
Pretende-se assim que o aluno entenda a aprendizagem como uma
construção, ao invés de a contemplar como uma transmissão produtiva, na
qual desempenha o papel de produto e não percebe claramente a importância
do processo. O aluno é o cerne do processo de ensino-aprendizagem e, por
isso, deve ser também um ator do seu aprendizado. É ao aluno, que em última
instância, cabe a responsabilidade de desenhar o seu itinerário.
Podemos traçar a diferença entre a avaliação formativa e a avaliação
sumativa, através da definição do papel do erro em cada uma delas. Enquanto
a verificação dos conhecimentos adquiridos no final de um período (avaliação
sumativa) implica a consideração do erro como uma “falta” definitiva de algo
(uma vez que não se pretende voltar mais a ele), no enfoque da avaliação
formativa, essa falta é apenas momentânea. A falta apontada pelo erro é,
99
então, considerada como parte integrante do processo de aprendizagem
(Abrecht, 1994).
Em suma, a função formativa é aplicada no decorrer do processo de
ensino-aprendizagem servindo como uma forma de controlo, que visa informar
sobre o rendimento do aluno, sobre as deficiências na organização do ensino e
sobre uma possível regulação, apontando e corrigindo os pontos fracos, até ser
atingido o objetivo proposto
4.1.5.3. Avaliação Final
A Avaliação Final faz uma síntese das aprendizagens realizadas pelo
aluno. É um balanço final do trabalho desenvolvido pelo mesmo e reflete a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem, sintetizando num juízo
globalizante o grau de desenvolvimento dos conhecimentos, competências,
capacidades e atitudes do aluno, no final de um período de ensino e
aprendizagem. E ao contrário da avaliação inicial ou formativa, esta atribui uma
classificação/nota ao aluno.
A Ficha de Avaliação Final tem o mesmo formato que a Ficha de
Avaliação Inicial. Apresenta todos os conteúdos da disciplina e avalia o aluno
de acordo com os critérios de classificação que este consegue cumprir,
permitindo assim, ver se o mesmo melhorou e ascendeu quanto ao nível de
desempenho em que se situava no primeiro momento de avaliação.
“Nesta décima terceira aula referente à Unidade
Temática de Basquetebol, planeei a avaliação final dos
alunos. Porém, não atribui o carácter formal que uma aula
deste cariz deve ter. Embora tenha assumido e delineado
com os alunos que estariam a ser avaliados deveria ter
moldada os exercícios de forma a tornar essa função
completamente percetível numa lógica de disposição mais
organizada. Por isso mesmo, para que a avaliação possa
100
ser mais séria e eficaz será necessário designar um
momento específico para isso. Confesso que ainda tenho
bastante dificuldade em operacionalizar os registos
referentes a cada aluno nestes momentos. Por isso, será
também mais fácil para mim se este processo seguir uma
ordem linear.” (Reflexão da Aula nº34 – 25 de Janeiro de
2012).
“A aula terminou com a avaliação em situação de
“jogo 1x1” numa lógica de cooperação, objetivando a
sustentação de bola. Apesar de algum tumulto e de
alguns comportamentos disruptivos, foi possível avaliar os
alunos em todos os critérios estabelecidos e também
consegui atribuir feedbacks no sentido de melhorar o seu
desempenho. Penso que, mesmo sendo uma aula de
avaliação há sempre oportunidade para ensinar e para
aprender.” (Reflexão da Aula nº 53 e 54 – 16 de Março de
2012).
A associação da avaliação critério-referenciada como um processo de
análise e observação do comportamento motor dos alunos, pode ser uma
tarefa difícil. É necessário, primeiramente, exercer um bom controlo sobre os
alunos, para não divergir do foco de avaliação, o que durante as primeiras
avaliações não consegui atingir. Acrescentando a isto, senti dificuldades em
conceber uma ficha de critérios prática e fácil de preencher. Refleti sobre estas
questões e debati as minhas dificuldades com a professora cooperante e com
os colegas estagiários. Esta dificuldade inicial foi facilmente ultrapassada e,
consegui utilizar um processo de avaliação claro, que me proporcionou uma
boa ideia dos alunos, do seu desenvolvimento e das componentes cognitiva,
afetiva e psicomotora.
101
4.2. Área 2 e 3 – Área Participação na Escola e Relações
com a Comunidade
O professor exerce a sua atividade profissional, de uma forma integrada,
no âmbito das diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no
contexto da comunidade em que esta se insere (Decreto-Lei n.º 240/2001)5.
Todos os ciclos sociais integrados na escola estão eminentemente
relacionados com o papel do professor, como elemento imprescindível à
consolidação das estratégias de ensino. Neste sentido, como professor-
estagiário interagi com a comunidade através das atividades desenvolvidas
pela escola e pelas funções que me foram destinadas dentro do núcleo de
estágio, nomeadamente a função de assessoria à direção de turma.
4.2.1. Direção de Turma
O papel do DT
O diretor de turma, é um elemento integrante e é eleito pelo conselho de
turma. Esta eleição, pode ter vários aspetos em conta, desde logo aspetos
legislativos, o perfil do indivíduo e elementos humanos e de gestão curricular.
O trabalho de direção de turma passa por alguns elementos mais ou menos
sequenciais que são indispensáveis à realização da função, passando pela
consulta de Projeto Curricular de Turma e Relatório de Direção de Turma do
ano transato, pela consulta do processo individual do aluno e dos documentos
estratégicos (PE6, PAA7 e RI8). Estes elementos ajudam a desenvolver
estratégias de recuperação e devem integrar a participação da escola,
5 Lei de Bases do Sistema Educativo
6 Projeto de Escola
7 Plano Anual de Atividades
8 Regulamento Interno
102
simultaneamente com os encarregados de educação. As reuniões individuais
com estes elementos ajudam a conhecer aspetos pessoais dos alunos que
podem ser importantes para ocorrências futuras ao longo do ano escolar.
Depois desta fase é possível preparar e coordenar a 1ª reunião do conselho de
turma, promover e elaborar a articulação do Projeto Curricular de Turma e
iniciar a caracterização da turma. Ao longo do ano podem ser realizadas várias
reuniões de conselho de turma, cabendo ao diretor de turma planear e orientar
o seu decurso. A ação deste elemento integra também elementos de
intervenção sistemática com os alunos, através da regulação de
comportamento, aproveitamento, assiduidade/pontualidade, faltas, problemas
de recreio, desaparecimento de material, etc.
Assessoria das funções de DT
No decurso do meu Estágio Profissional no Agrupamento Vertical Clara
de Resende, fui responsabilizado pelo auxílio das funções de direção de turma,
na turma do 12ºB, sob direção da professora cooperante.
Assim sendo, as funções que desempenhei foram, sobretudo, de auxílio,
e de aprendizagem subsequente. Estive presente em todas as reuniões de
conselho de turma e de direção de turma do ensino secundário. Nestas
reuniões aprendi bastante sobre o funcionamento da escola e a forma como
são operacionalizadas as normativas provenientes do Ministério da Educação e
as estratégias implementadas. O Diretor de Turma desempenha um papel
crucial, é uma ponte entre aquilo que exteriormente afeta a escola, a sua
interpretação e a veiculação dessa informação aos alunos, encarregados de
educação e os demais professores.
Os alunos vêm no Diretor de Turma um professor responsável pelo
auxilio em questões diversas, por todas as questões afetas à vida escolar e,
outras que transpõe, muitas vezes, os limites da escola. De facto, “o DT
assume-se com o papel de “tutor” (no sentido de protetor, conselheiro,
regulador/estabilizador e orientador do desenvolvimento pessoal e intelectual
103
do aluno), definindo-se como um professor que conhece bem os seus alunos,
que coordena e lidera uma equipa pedagógica, que aproxima todos os
elementos dessa equipa e que estimula e monitoriza a conceção e a realização
de projetos e das atividades que estes projetos envolvem. Ele é o elo de
ligação entre Escola/Aluno, Escola/Pais-EE, Alunos/Escola.” (Silva, 2007, p.
45). Por isso, o cargo de Diretor de Turma é imbuído de uma grande
responsabilidade e é imprescindível ao normal funcionamento da escola como
organização.
Para além das reuniões, uma das tarefas, relativas à Direção de Turma,
em que despendi mais tempo foi o processamento das faltas, cujos métodos
foram partilhados pela Professora Cooperante.
“A reunião de direção de turma do dia 27 de
Setembro de 2011, foi moderada pela professora Maria
José Sousa Cardoso. Com a presença de 9 pais de
alunos da turma 12ºB. As temáticas nucleares abordadas
nesta reunião foram: apresentação da diretora de turma;
eleição do representante dos encarregados de educação;
discussão sobre questões relativas ao acesso ao ensino
superior.
A grande maioria dos pais já conhecia a diretora de
turma e os procedimentos básicos da instituição. Assim, a
reunião decorreu com brevidade e sem incidências dignas
de referência.” (Reunião com Encarregados de Educação
- 27 de Setembro)
104
4.2.3. Participação em atividades escolares
Reuniões de Equipa Pedagógica e Coordenação Curricular
As REP’s (Reuniões de Equipa Pedagógica) constituíram um ponto de
debate de estratégias pedagógicas e confrontação dos diferentes professores
com o diretor de turma. Este espaço permitiu uma convergência de informação
relativa aos alunos e um meio de intervenção coletiva com grande valência no
contexto prática. Foi também importante para travar conhecimento com os
professores da turma e os problemas que vivenciaram nas suas áreas de
intervenção. Foram semanalmente intercaladas com as CC’s (Reuniões de
Coordenação Curricular). Estes momentos são importantes para o debate de
estratégias e reformulação do currículo face ao calendário e às particularidades
da escola. Contudo, os professores nem sempre mostraram disposição para
tornar estas reuniões uteis.
4.2.4. Dinamização de atividades pelo Núcleo de Estágio
Clara Solidária
O projeto “Clara Solidária”, pelas suas características, motivou,
sobremaneira, o meu interesse. Assim sendo, participei ativamente naquilo que
julgo ser um imprescindível contributo social e uma mobilização necessária de
esforços.
Este projeto fundamentou-se na necessidade de angariar bens
alimentares para a instituição “Lar de Idosos das Irmãzinhas dos Pobres”.
As funções que nos foram atribuídas foram, sobretudo, de ordem
organizativa. Para divulgação da ação desenvolvi o cartaz e o logotipo do
evento “Clara Solidária”, orientado por um professor de Educação Visual. Além
105
disso, fomos responsabilizados, em turnos, pelo controlo dos bens e pela sua
contagem. Os bens recolhidos estão afixados em anexo.
Tive oportunidade de visitar o local e de dialogar com a irmã chefe da
instituição, que me demonstrou os diferentes espaços da casa e falou sobre as
carências que ultrapassam para manter aquele espaço funcional. O
agradecimento que nos foi destinado, foi muito compensador. Espero que este
tipo de iniciativas seja mantido e que no meu futuro, como professor, possa
participar em eventos com finalidade análoga.
Torneio de Futebol
O Torneio de Futebol 5x5 decorreu no dia 23 de Março de 2012 e
destinou-se aos alunos do Ensino Secundário do Agrupamento Vertical Clara
de Resende. Participaram alunos de 12 turmas, quatro do 10º ano (A;B;C;D),
cinco do 11º (A;B;C;D e E) e três do 12º ano (B;C e E), num total de noventa e
quatro - oitenta e três como jogadores e onze árbitros.
O torneio realizou-se em duas fases, uma de Apuramento, realizada
durante a manhã e organizada numa lógica de eliminatórias, em nove jogos;
uma segunda fase de Campeonato que decorreu da parte da tarde (das 15.00
às 16.30h) na qual, todas as equipas apuradas, jogaram umas com as outras,
num total de três jogos.
Na primeira fase as equipas foram sendo eliminadas a cada derrota. Na
fase de campeonato optou-se por um sistema de pontuação. Foram atribuídos
três pontos por cada vitória e um por cada empate. A equipa com maior
número de pontos, no final dos três jogos, foi a vencedora do torneio.
Como aspetos positivos realçamos a boa organização e gestão do
tempo das atividades, a distribuição de tarefas e a ocupação racional do
espaço, com uma zona de jogo, uma zona de aquecimento e uma área
adequada para os espectadores. A integridade física dos intervenientes esteve
assegurada durante o torneio e o ambiente foi descontraído e alegre.
106
Como aspetos negativos destacamos o facto de terem desaparecido
duas bolas. Uma, das novas, foi “roubada” por um aluno da escola, quando
saltou do espaço do jogo. O aluno, a pedido dos colegas, apanhou-a e em vez
de a entregar levou-a com ele. Este aluno está identificado e no início do
terceiro período será confrontado com este facto. A outra bola, muito velha, foi
emprestada aos alunos para “aquecimento”.
O torneio correu de acordo com as expetativas e pensamos ter sido uma
mais-valia para a vivência desportiva dos intervenientes, que desempenharam
os papéis de jogadores e árbitros.
4.2.5. Balanço
As atividades que desenvolvi no decurso do ano de Estágio Profissional,
permitiram conhecer melhor o meio onde me integrei e relacionar-me com os
diferentes agentes que envolvem a comunidade e que, de alguma forma,
participam nestas ações. É sabido que as funções do professor não se limitam
às paredes de uma sala de aula ou de um ginásio, transcendem para lá da
mera transmissão de conhecimentos. Com o desenvolvimento destas ações o
professor apresenta-se como um modelo ativo na sociedade, capaz de
conhecer e potenciar dinâmicas de envolvência social. Para além disto, os
canais de comunicação criados nestas ocasiões, bem como o planeamento
que lhe está associado são preponderantes para desenvolver conhecimentos e
competências imprescindíveis à atividade de docente.
107
4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional
“É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos,
conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou
alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto, um do outro.”
(Freire, 2007, p. 12)
Esta área é destinada ao meu desenvolvimento pessoal, como
aluno/professor estagiário. Reflete, portanto, as minhas vivências e as minhas
experiências no seio da escola e forma como as minhas interpretações e
reflexões servem para o meu crescimento como profissional neste âmbito. As
trocas com o meio e com os atores que o compõe foram fundamentais para
ultrapassar dificuldades e para delinear estratégias de resolução.
O Portefólio Digital e o Projeto de Formação Individual foram constructos
importantes para o desenvolvimento do Relatório de Estágio e contribuíram
para refletir sobre a prática e construir a minha identidade profissional. A isto
acrescento o desenvolvimento do Projeto de Investigação-Ação, como um
elemento imprescindível para me confrontar com as dificuldades inerentes à
prática.
O quadro 8 ilustra o planeamento das tarefas realizadas no sentido do
desenvolvimento profissional do professor-estagiário anexas ao Projeto de
Formação Individual, cumpridas em paralelo com a prática pedagógica. Aqui,
foram apontados objetivos, potenciais dificuldades, recursos, estratégias e
meios de controlo.
108
Quadro 8: Desenvolvimento Profissional
ÁREA OBJETIVO DIFICULDADE RECURSOS ESTRATÉGIAS CONTROLO CALENDARIZAÇÃO
4
Port
efó
lio D
igital
Desenvolver conhecimentos que me habilitem a estruturar os conteúdos do meu aprendizado de uma forma sequencial e percetível; Registar detalhadamente as minhas
vivências no universo escolar, que
deverão ter uma contribuição
nevrálgica para o meu
desenvolvimento como docente.
Facilidade de consulta e estruturação dos temas.
Internet – Criação de um domínio
Atualização constante das atividades desenvolvidas na escola e da forma como elas me afetam.
Reflexões com o PC;
Informações do OE.
Outubro de 2011
PF
I
Orientar a formação e o desenvolvimento pessoal Identificar as minhas dificuldades; Estratificar a utilização de recursos ao longo do ano letivo.
Definir um tema no Pré- Projeto de Investigação-Ação; Ser sintético e extenuante.
Literatura;
Sebentas da Faculdade;
Slides da Reunião sobre PFI.
Identificar os tópicos principais em cada área para o desenvolvimento das minhas competências como professor.
Diálogo com o PC
Informações do OE.
Entrega: 7 Novembro de 2011
Apresentação: 16 a 30 de Janeiro de 2011
Rela
tório d
e
Está
gio
Documentar todo o processo de desenvolvimento como professor estagiário, através da integração do trabalho realizado e da reflexão das vivências durante esse período.
Selecionar os conteúdos a integrar no relatório de estágio.
Revisões Bibliográficas; Portefólio Digital; PFI;
Organização Prévias das Temáticas fundamentais.
Reflexões com o PC e com o Núcleo de Estágio; Informações do OE.
Final do 2º Semestre
Pré
-Pro
jeto
de
Investigação
Explorar um tema de investigação com interesse para os propósitos do estágio.
Definir o tema.
Definir estratégias.
Revisões Bibliográficas;
Caracterização da Turma.
Aplicação de questionários ou entrevistas.
Pesquisa Bibliográfica.
Reflexões com o PC;
Informações do OE.
Dezembro de 2011
109
4.3.1. Projeto de Formação Inicial
“A educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas
perplexidades. Sentimos a necessidade de mudança, mas nem sempre
conseguimos definir-lhe o rumo. Há um excesso de discursos redundantes e
repetitivos, que se traduz numa pobreza de práticas” (Nóvoa, s/d)
A necessidade da consecução do Projeto de Formação Individual adveio
da crença na formação profissional orientada, em que o professor-estagiário é
confrontado com as suas crenças, dificuldades e potencialidades, guiado num
processo de autonomização. Estas orientações são levadas a cabo pela
instituição académica (Faculdade de Desporto da Universidade do Porto), que
estabelece as diretrizes de consecução do estágio profissional e pelo
acompanhamento diário do professor cooperante no seio da escola. O Projeto
de Formação Individual compõe um instrumento de confrontação pessoal e de
estruturação de objetivos.
Pretendi assim, desenvolver a minha identidade profissional,
estabelecendo um ponto de início e uma meta, intercalados por um processo
coerente e ambicioso.
Paralelamente, foi contemplada nesta estrutura a definição de um Pré-
Projeto de Investigação-Ação, que depois se desenvolveu no estudo
apresentado na área 1, com o intuito de enfatizar no discente/docente uma
relação intrínseca com a investigação do seu meio, perpetuando um ideal de
renovação.
Este documento serviu como uma ponte que me ajudou definir o ponto
de início e projetar o final do Estágio Profissional, para saber a que distância
estou e o caminho que tenho a percorrer para me concretizar.
110
4.3.2. Construção profissional
O desenvolvimento profissional pressupõe uma construção constante do
professor englobando várias etapas como o estágio profissional e experiências
importantes, porém condicionadas pela autonomia ou falta dela. O conceito de
experiência não tem uma lógica meramente temporal e é diferente dos anos de
serviço.
No desenvolvimento profissional dá-se grande importância à
combinação de processos formais e informais. O professor deixa de ser objeto
para passar a ser sujeito da formação. Não se procura a “normalização” mas a
promoção da individualidade de cada professor. Dá-se atenção não só aos
conhecimentos e aos aspetos cognitivos, para se valorizar também os aspetos
afetivos e relacionais do professor (Ponte, 1998).
O conhecimento é fundamental para estratificar o ensino de forma
adaptada aos intervenientes. Senti, que a minha reflexão do primeiro período,
quer daquilo que resultou das aulas e que documentei, quer daquilo que
naturalmente pensei e debati com o Núcleo de Estágio de Educação Física, me
auxiliou a readaptar estratégias e a pensar-me como professor. Sinto que
gradualmente, e com a ajuda dos diferentes intervenientes da minha formação,
tenho caminhado para me aproximar da imagem que idealizo para mim próprio,
dentro deste âmbito profissional.
Considero que evolui bastante na forma como atuo
nas aulas e que superei algumas das minhas dificuldades
iniciais. Penso que melhorei a forma como interajo com os
alunos e que o meu foco de atenção é mais diversificado.
Consigo estar mais vigilante em determinados
comportamentos dos alunos que outrora me passaram ao
lado. Mesmo assim, ainda existe uma clara margem de
progressão que devo atingir para me considerar pleno e
competente nas minhas funções. Concretamente, objetivo
111
melhorar a emissão de feedbacks e a gestão que faço das
aulas. É evidente que posso rentabilizar o tempo de
exercitação para cumprir com aquilo que planeio e
melhorar a organização, para concretizar uma rápida
transição de exercícios. Isto também poderá ser agilizado
por um planeamento mais pensado e elaborado que
sequencie exercícios com uma estrutura análoga.
No próximo período focar-me-ei nestes aspetos
para me libertar de preocupações desnecessárias, como
a constante reorganização da aula e do espaço. Assim,
pense que é fundamental dispor rapidamente a dinâmica
do exercício e ensinar durante a atividade, quando os
alunos são confrontados com os problemas e as
exigências do contexto prático (Reflexão Sumativa do 2º
Período).
O saber é construído pelas experiências, mas é preciso valorizá-las
através da reflexão. A reflexão, por sua vez, é mais que um conhecimento, é
uma atitude constante que não deve ser descritiva e deve atender às
implicações da atuação. Dewey (1933) define este conceito como uma forma
especializada de pensar, que evidencia os motivos que justificam as nossas
ações ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem. A
reflexão baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento
e curiosidade, na busca da verdade e da justiça.
4.3.3. A Identidade Profissional
A transição de estudante, como uma ocupação central, para professor é
complexa e está acompanhada de um conjunto de incumbência agregadas à
designações “profissão”, “profissionalidade” ou “profissional”. O “choque” com a
realidade
112
O conceito de profissão está, simultaneamente, imbuído de uma grande
responsabilidade e privilégio sociais. Esta fase de transição e de integração no
meio profissional, marca uma confrontação entre as espectativas formuladas
previamente e a realidade da função. Concomitantemente, é neste fase que o
professor é integrado num meio social especifico e constrói a sua identidade
pessoal nesse meio. O “choque com a realidade” é descrito como uma
antagonia entre aquilo que é a aprendizagem fora do contexto e a
contextualização desse conhecimento. Braga (s/d, p. 64) afirma que esta
expressão pretende traduzir o impacto sofrido no inicio da profissão e
corresponde a uma curva do desencanto, que indica o colapso dos ideais
missionários elaborados durante a formação do professorado face à dura e
crua realidade quotidiana”.
Para Alonso (s/d, p. 7) o sentido de identidade cria-se coletivamente,
implicando “a participação em associações especializadas dentro das quais se
organizam encontros, reuniões de trabalho e troca de experiências, mediante
os quais se alimentam canais de comunicação e difusão de investigações e
inovações, assim como de abertura e contactos com outras profissões e
associações.” Assim, não existe uma identidade profissional se não é assumida
socialmente e se não existe a envolvência e a necessidade de sustentar e de
partilhar os interesses profissionais num meio coletivo.
“Quando falamos em identidade docente, estamos a caracteriza-la
como uma identidade construída, por um lado, externamente, atribuída pela
sociedade e pelo Estado sobre o professor, por outro lado tem-se a identidade
pessoal ou interna, construída e elaborada pelo professor através da sua
trajetória como profissional da educação” (Rankel, 2009, p. 14). O mesmo autor
salienta o processo de tomada de consciência do professor como sujeito
histórico que possui responsabilidades diferenciadas das outras profissões,
porque envolve a tarefa indispensável de provir os instrumentos necessários
para que as pessoas possam interpretar a realidade de modo a transformá-la.
113
4.3.4. Conhecimento Profissional
Rodrigues (citado por Roldão (2007) defende que todas as profissões
que construíram ao longo do tempo o reconhecimento de um estatuto de
profissionalidade plena (médicos, engenheiros, arquitetos, entre outros) se
reconhecem, se afirmam e são distinguidas, na representação social, pela
posse de um saber próprio distinto e exclusivo do grupo que o partilha, produz
e faz circular, conhecimento esse que lhe legitima o exercício da função
profissional em causa. Assim, a identidade e conhecimento legitimam a
profissionalidade do ensino. “A essência duma profissão é possuir um corpo
coerente e estruturado de conhecimento constituído por conhecimentos,
técnicas, linguagens, valores e destrezas que formam o que podemos chamar
a "cultura profissional"” (Alonso, s/d, p. 4). Essa cultura é um projeto inacabado,
sujeito às interferências da construção profissional de cada professor e aos
fatores externos. O professor desenvolve o seu conhecimento profissional
adotando uma postura reflexiva, sobre os fenómenos que o afetam na prática.
As linhas de orientação para a produção do conhecimento profissional
docente são simultaneamente, e num sentido, um tanto ou quanto antagónico,
paralelas e convergentes. Uma primeira linha caracteriza-se pela
“desmontagem analítica dos componentes envolvidas no conhecimento global
docente” (Roldão, 2007, p. 6) com carácter normativo. Na segunda linha, o
professor tem um carácter mais crítico da sua ação munindo-se de autonomia e
abertura para a prática.
Para a mesma autora, o conhecimento profissional docente é específico,
pois é dotado de um conjunto de fatores de distinção como:
Natureza Compósita – trata-se de um conhecimento constituído por
lógicas conceptualmente incorporadas;
Capacidade Analítica – valências que se opõem ao agir do docente
rotineiro;
Natureza Mobilizadora e Interrogativa – implicam uma articulação de
elementos diversos num todo complexo e um questionamento
114
permanente da ação prática, do conhecimento teórico e de experiências
anteriores;
Meta análise – requer uma prática reflexiva, ou seja, uma atitude de
distanciamento e autocrítica;
Comunicabilidade e Circulação – implica comunicação, transmissão e
discussão entre a comunidade.
O saber profissional tem de ser construído, assente na teorização da
ação profissional docente. O docente para saber ensinar tem de aceder à
informação e transformá-la em conhecimento, para transmiti-lo, de modo a
tornar-se acessível a todos. Um investigador educacional é capaz de investigar
e teorizar a sua ação docente, assente num conhecimento em atualização
constante.
Um dos aspetos mais salientes do conhecimento profissional é a sua
forte base experiencial. Ele é constantemente elaborado e reelaborado pelo
professor, em função dos seus contextos de trabalho e das necessidades
decorrentes das situações que vai enfrentando. Por isso mesmo este
conhecimento tem um forte carácter implícito (Ponte, 1998).
O conhecimento profissional tem sido estudado de diversas maneiras.
Uma das que mais utilizei, foi as narrativas sobre situações de ensino-
aprendizagem. Estas narrativas representaram relatos de experiências vividas,
onde se evidenciam dificuldades e estratégias para resolver as situações em
que estive envolvido. Este, é um método natural de organizar o conhecimento
empírico e, por isso, é crucial para o conhecimento do professor na prática.
4.4.5. O Papel do Estágio e da Orientação Pedagógica
Fazer supervisão implica olhar de uma forma abrangente,
contextualizada, interpretativa e prospetiva. Um bom supervisor lança o seu
olhar entre o passado e o futuro jogando-o no presente; dirige-o para os
professores, mas relança-o para os alunos destes; focaliza-o na sala de aula,
mas abre-o para outros contextos que com microcosmos estabelecem relações
ecológicas interativas, preocupa-se com o desenvolvimento individual dos
115
professores, mas considera o papel que, no seu conjunto, desenvolvem na
educação e socialização das crianças e dos jovens. A multiplicidade destes
olhares a a coerência da sua abrangência justificam a presença de uma visão
de qualidade superior, de uma super-visão (Alarcão, 1995).
Piéron (1996) advoga que o Estágio Profissional é um momento que
assume particular interesse na formação dos professores por ser uma etapa de
convergência, de confrontação entre os saberes "teóricos" da formação inicial e
os saberes "práticos" da experiência profissional e da realidade social do
ensino. O papel do professor cooperante é muito importante neste processo de
confrontação de saberes, cabendo-lhe a ele, ajudar a colocar essas valências,
adquiridas durante a formação inicial, em prática. O professor cooperante
acompanha todo o processo de formação no ano de estágio profissional e é a
única entidade que tem como incumbência funcional, assistir a todas as aulas.
Este conhecimento pleno do desenvolvimento do aluno-professor
estagiário atribui-lhe uma grande responsabilidade, no sentido de desenvolver
estratégias, em conjunto, para solucionar eventuais problemas resultantes da
prática pedagógica. Pressupõe-se uma modificação, uma integração no meio
diferente quem o professor-estagiário reconstrói a sua identidade. O professor
cooperante guia todo esse processo de desenvolvimento profissional e
humano.
Para Metzler (1990), a supervisão aos professores-estagiários deve
proporcionar ajuda de modo a que se tornem cada vez mais independentes na
tentativa de melhorar as suas competências profissionais.
Como já relatei, a minha experiência como aluno-professor orientado
não corresponde àquilo que projetara, dado que não senti confiança e
liberdade para experimentar os meus conhecimentos. Senti que em certa
medida a minhas crenças são irrelevantes e que na atividade de orientação,
face ao modelo e às técnicas vincadas privilegiadas pelo professor cooperante,
associadas à responsabilidade da avaliação, se estabelece uma inevitabilidade
de mero seguidismo dessas conceções. Por isso e apesar de reconhecer uma
grande validade na orientação pedagógica no decurso do estado profissional,
advogo que estes aspetos também possam ser prejudicais, em determinados
116
contextos, para o desenvolvimento do aluno-professor estagiário. Contudo, a
aprendizagem é evidente e uma experiência profissional com duração de um
ano letivo é enriquecedora, por si só. A perceção exterior, o aconselhamento e
o delineamento de estratégias conjuntas foram também bastante úteis no meu
desenvolvimento como professor. A divergência é, também, um elemento
potenciador do crescimento, já que proporciona uma visão distinta da nossa.
117
Conclusão Geral
O Estágio Profissional foi uma etapa morosa, trabalhosa e desafiante.
Este documento é uma ilustração de todo esse processo, mas por mais
exaustivo e minucioso que fosse, não conseguiria fazer um retrato claro daquilo
que se passou. Em grande medida, o trabalho que desenvolvi foi feito para
pessoas, os meus alunos. De todas as variáveis que não mencionei, essa é
aquela que é mais imprescindível para perceber como tudo se desenvolveu. É
impossível descrever as idiossincrasias de cada aluno, que nos fascinam e que
nos surpreendem, que nos fazem pensar e querer oferecer-lhes cada vez
melhor. Sem essa imagem clara, que a vivência pode proporcionar, fica o
trabalho que foi o espelho desse esforço e desse intento.
Como já referi, as expectativas que trazia não eram sólidas. Queria,
sobretudo, saber o que podia fazer e saber se podia diferenciar. Julgo que a
maior dádiva desta profissão é a possibilidade de deixar algo nosso que será
carregado com os alunos para a sua vida académica, profissional e mesmo
pessoal. Quanto mais forte for esta imagem, assumindo que nos recordam com
uma ideia positiva, melhor será cumprida a nossa missão. É claro que o
conhecimento e a forma como desenvolvemos os conteúdo é uma dimensão
nuclear desta profissão, mas são parcos se se efemerizarem. Sinto que ainda
não atingi essa premissa da forma como queria. O caminho é longo e
acentuado, mas sei que gostava de caminhar mais, para aprender e para
ensinar.
Estou satisfeito por ter terminado esta fase da minha aprendizagem,
sabendo que a vida está repleta de fases e que nos “fins” também se começa.
Não aprendi o que esperava, nem como esperava aprender, mas aprendi
bastante e adquiri competências que levam a ser um melhor professor, em
comparação com o início do ano letivo.
O estudo contribui para me dar uma perspetiva sobre a minha ação
como Professor-Estagiário e foi importante para fazer um balanço da minha
evolução numa dificuldade concreta, que era o planeamento. Julgo, que a
maior parte das dificuldades nesta área foram ultrapassadas e que deverei
118
adotar uma postura concordante com a atitude de professor reflexivo, como
investigador constante da minha própria prática.
119
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XVII
Anexos
XVIII
Anexo I – Inventário do Material 2011-2012
Modalidade Local/
Arrecadação Descrição Unidades
Andebol
Ginásio Bolas (grandes) 10 (Amarelas) + 5 (Laranja)
Exterior Bolas (grandes e pequenas) 16 (grandes) + 9 (pequenas)
Atletismo
Ginásio
Elásticos 2
Postes (salto em Altura) 2
Testemunhos (metal) 9
Exterior
Barreiras (com esponja)) 6
Barreiras (metal) 9 (5 grandes; 4 pequenas)
Barreiras (plástico school CS) 6
Blocos de Partida 4
Bolas de Arremesso 6
Mini Barreiras (plástico) 3
Pesos em Ferro (2kg) 1
Pesos em Ferro (2,5kg) 1
Pesos em Ferro (3,5kg) 2
Pesos Indoor (1kg) 1 (vermelho)
Pesos Indoor (3kg) 3 (preto)
Pesos Indoor (4kg) 3 (preto)
Testemunhos (madeira) 10
Badminton Ginásio
Raquetas 33 + 23 (para arranjar)
Volantes 66 (11 caixas de 6)
Basebol Exterior
Bolas 2
Tacos 5 (2 em mau estado; 1 partido; 1 usado; 1
novo)
Basquetebol Ginásio Bolas 98 (das quais 12 são pequenas)
Exterior Bolas 48
Futebol
Ginásio Bolas 10
Redes de Baliza 4
Exterior Bolas 16
Redes de Baliza 2
Futsal Ginásio Bolas 5
Ginástica Ginásio
Arcos 10 (4 Grandes; 6 Pequenos)
Bock 1
Bolas (rítmica) 13
Colchões 7
Cordas 30
Cordas (Grandes) 5
Cordas (Pequenas – 2º Ciclo) 30 (Brancas)
Mini Trampolim 2
Pandeiretas 27
XIX
Plinto 1
Trampolim (Reuther) 1
Trampolim (Sueco) 1
Jogos
Tradicionais Exterior
Arcos com Gancho 5
Corda 15 metros 1
Cordas 10
Malhas (ferro) 5
Malhas (madeira) 5
Peões 6
Sacos (Serapilheira) 6
Râguebi Ginásio Bolas 2
Ténis Ginásio Bolas 46
Ténis de Mesa Ginásio
Balde (para 60 bolas) 1
Bolas 48 (6 caixas de 8)
Raquetas 15
Redes 2
Voleibol
Ginásio
Bolas 47 (10 em couro; 21 de “giravólei”; 3
borracha azul)
Bolas de Iniciação 32 (7 Azuis + 7 Laranja + 15 Cor-de-Rosa
+ 3 Brancas
Exterior Bolas
21 (das quais 12 de iniciação: 2 Laranja +
10 Cor-de-Rosa)
Redes 2
Diversos Ginásio
Apitos (Metálicos) 2
Apitos (Plástico) 4
Bolas Medicinais 6 (3 pequenas; 3 grandes)
Bomba Pneumática 1
Bonés 34
Camisolas de Jogo 18
Cassetes de Vídeo (temáticas) 6
Coletes 87 (8 Amarelos; 8 Azuis; 15 Verdes; 22
Kinder; 34 GV)
Corda 1
Cordas Divisórias (Voleibol) 3
Cronómetro 3
Elásticos (Divisórios) 3
Fita Métrica 2 (1 grande; 1 pequena)
Fita Sinalizadora (em rolo) ½
Rádio (leitor de CD’s) 4
Sacos (para material) 5
Sinalizadores (madeira) 102
Sinalizadores (plástico) 26 (20 pequenos; 6 grandes)
Exterior Arcos Plásticos 13
XX
Balanças 3 (1 Activa; 1 Laica; 1 Inca)
Bolas Medicinais 2
Coletes 26 (11 Vermelhos; 9 Amarelos; 6 Verdes)
Fitas 20 (12 Pretas; 8 Verdes)
Fita Métrica (20 metros) 1
Guarda-Sol 3
Redes de Baliza 2
Sacos (para bolas) 1
Sinalizadores (Madeira) 22
Sinalizadores (Plástico) 73 (42 Pequenos; 9 Médios; 12 Grandes; 1
lote de 10 Novos)
XXI
Anexo II - Plano de Aula
Data: 1 de Junho de 2012 Hora: 15.15 – 16.45 Ano/Turma: 7ºB Duração: 90’ Nº Alunos: 28
Local: Agrupamento Vertical Clara de Resende Espaço: Exterior Aula nº 76 e 77 Sessão nº 3 e 4 de 6 Material:
18
sinalizadores
12Barreiras
2 Blocos
Unidade Temática: Atletismo
Funções Didáticas: Introdução e Exercitação
Objetivos: Introdução: Partida de blocos; Exercitação: transposição de obstáculos – barreiras; perna de passagem e perna de
ataque; Corrida de Velocidade. Desenvolver cooperação, interajuda e respeito. Conhecer as vozes de comando e saber
responder a cada uma. Desenvolver capacidades motoras condicionais (Destreza Geral; Resistência; Flexibilidade; Força).
Conteúdos Situações de Aprendizagem Organização
Metodológica/ Esquema Componentes críticas
Palavras-
Chave
Part
e In
icia
l
12’
Corrida de
resistência;
Os alunos correm 11 minutos à volta do campo,
seguindo as linhas, exercitando os conteúdos
anteriormente abordados.
Verificação das presenças e do material.
Manter ritmo constante;
5’
Flexibilidade
Alcançar com a perna, a mão que está
estendida. 8x – direita; 8x - esquerda.
Sentados com os MI afastados, realizar flexão
do tronco à frente.
Sentado com os dois MI unidos à frente,
movimentar alternadamente os MI para trás.
MI em extensão; Costas direitas.
Agarrar os calcanhares; MI em extensão.
O MI que vai atrás, flete a perna, formando
um angulo de 90º graus; A outra perna no
prolongamento do corpo.
Part
e F
un
da
me
nta
l
7’ Perna de
Passagem
1. Perna de passagem:
2 Grupos de alunos distribuídos
consoante as alturas, realizam 2 vezes a ação
da perna de passagem, em skipping.
Pé em dorsiflexão; Movimento conduzido
pelo joelho; Criação um ângulo
aproximadamente de 90º em relação ao
tronco.
“Joelho alto”
“Acompanha
o
movimento”
7’ Perna de
ataque
2. Perna de Ataque
A mesma organização do exercício
anterior, mas os alunos realizam a ação da
perna de ataque, em skipping.
Colocar rapidamente a coxa na posição
horizontal, mantendo-a paralela ao solo,
durante a transposição.
Logo de seguida procurar o solo com um
movimento de cima –frente – baixo –atrás.
“Joelho alto”
“Estende a
perna
10’ Corrida de
Barreiras
3. Corrida de Barreiras – Movimento
Global
A mesma organização do exercício
anterior, com os alunos divididos por níveis de
exercitação. Cada aluno exercita duas vezes.
3.1. Com duas barreiras
3.2. Com três barreiras
Bacia alta, tronco direito e olhar em frente;
Sincronizar o movimento das pernas com o
dos braços
Efetuar uma impulsão para a frente, na
direção da corrida
Procurar manter a velocidade entre
barreiras, encadeando a corrida logo após a
transposição.
“Olha em
frente”
“Tronco
direito”
“Continua a
corrida”
5’
Mobilização
Articular
Em 4 filas sinalizadas, de acordo com
indicações do professor, os alunos realizam:
Saltos a pés juntos; “Pé-coxinho”; Ação circular
dos MI; Corrida descontínua, num percurso de 7
metros;
Mobilizar as articulações solicitadas com
amplitude adequada.
XXII
10’ Partida de
Blocos
4. Velocidade - partida
Dois a dois os alunos realizam partida
de blocos.
Esclarecimento sobre as vozes de
comando: “aos seus lugares”; “prontos”, “apito”
Mãos fletidas e pés fortemente apoiados nos
blocos de partida, com o joelho e a perna de
trás no solo;
Ter as mãos perto da linha de partida, o
polegar e o indicador em contacto com o
solo;
Cabeça no prolongamento do tronco.
Acelerar rapidamente e aumentar a
frequência de passada;
Atingir a velocidade máxima.
“Joelho no
chão”
“Polegar e
indicador”
15’ Corrida de
Velocidade
5. Velocidade – 40 metros
Os alunos divididos por género,
realizam corrida de 40 metros, partindo dos
blocos 2 a 2.
Part
e F
inal 5’
Retorno à calma
Reflexão sobre os aspetos preponderantes da
aula.
Esclarecimento de eventuais dúvidas.