observação de aulas

7/26/2019 Observao de Aulas

1/72

OBSERVAO DE AULAS EAVALIAO DO DESEMPENHODOCENTE

Pedro Reis

Cadernos do CCAP 2


2/72


3/72

OBSERVAO DE AULAS EAVALIAO DO DESEMPENHO

DOCENTE

Pedro Reis


4/72

2

FICHA TCNICA

TTULO

Observao de Aulas e Avaliao do Desempenho Docente

AUTORIA

Pedro Reis

EDIO

Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores

Avenida 5 de Outubro, 107, Lisboa

http://www.ccap.min-edu.pt

COLECOENMERO

Cadernos do CCAP 2

REVISOEDITORIAL

Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores

DATAJunho de 2011

DISPONVELEM

http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm

ISBN

978-989-97312-1-9

COPYRIGHT

2011, Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores

Esta obra foi licenciada com uma Licena Creative Commons -

Atribuio - Uso No Comercial - Obras Derivadas Proibidas 2.5Portugal(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/).

NOTA

As opinies expressas nesta obra so da exclusiva responsibilidade do autor e no reflectemnecessariamente a opinio do Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores.
http://www.ccap.min-edu.pt/http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htmhttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htmhttp://www.ccap.min-edu.pt/


5/72

3

Introduo 7

1. A observao de aulas e o desenvolvimento individual e organizacional 11

1.1. Finalidades da observao de aulas 11

1.2. Tipos de observao de aulas 12

1.3. O papel decisivo do mentor ou supervisor 17

1.4. A observao de aulas como processo colaborativo 19

2. A preparao da observao 21

3. A observao da aula 25

3.1. Frequncia da observao de aulas 25

3.2. Durao da observao de aulas 26

3.3. Aspectos em que poder incidir a observao de aulas 263.4. Metodologias de observao de aulas 28

3.5. Que instrumentos de registo podem orientar a observao? 29

3.6. Exemplos de instrumentos de registo 30

4. A anlise, a discusso e a reflexo sobre os acontecimentosobservados

53

4.1. Relao entre reflexo e desenvolvimento profissional deprofessores

54

4.2. Feedback 56

4.3. Definio de metas 61

Concluso 63

Referncias bibliogrficas 65

Nota biogrfica do autor 69

NDICE


6/72

4

1. Registo do movimento do professor e do tempo de apoio 49

2. Registo da utilizao do espao 50

3. Registo dos alunos questionados pelo professor 51

NDICE DE FIGURAS


7/72

5

1. Algumas finalidades da observao de aulas 12

2. Algumas orientaes para a observao informal de aulas 14

3. Papis a desempenhar pelo professor e pelo mentor ou supervisorantes, durante e aps a observao

20

4.Questes possveis para a reunio pr-observao e respectivosobjectivos

23

5. Exemplos de focos de observao e de questes orientadoras 27

6. Grelha de observao de fim aberto 30

7. Grelha de observao de fim (semi)aberto 31

8. Grelha de observao de fim (semi)aberto 32

9. Lista de verificao 33



12. Grelha de observao do tipo e frequncia das perguntas

formuladas

36

13. Escala de classificao Aspectos da aula em observao 37

14. Escala de classificao Dimenses observadas 38

15. Escala de classificao 39

16. Grelha de observao focada: entusiasmo do professor 40

17. Grelha de observao focada: estratgias de ensino 41

18. Grelha de observao focada: clareza 42

19. Grelha de observao focada: organizao e gesto 43

20. Grelha de observao focada: interaco 44

21. Grelha de observao focada: ambiente de sala de aula 45

22. Grelha de observao focada: dinamizao da aula 4623. Grelha de observao focada: contedo da aula 47

24. Grelha de observao focada: ambiente de sala de aula 48

25. Grelha de registo do tempo de espera 52

26. Reflexo 55

27. Caractersticas do feedbackconstrutivo 56

28. O desafio do feedbackconstrutivo: descrever em vez de opinar 57

29. Exemplos de perguntas estimuladoras de feedbackconstrutivo 58

30. Tipos de feedbackconstrutivo 60

31. Benefcios da definio de metas de aprendizagem edesenvolvimento 61

NDICE DE QUADROS


8/72


9/72

7

Este trabalho, de apoio ao processo de avaliao do desempenho docente, dis-cute a importncia da observao de aulas no desenvolvimento profissional deprofessores e as funes e potencialidades das diferentes fases do ciclo super-visivo centrado na prtica de sala de aula. Apresenta um conjunto de sugestes

(abordagens, metodologias e instrumentos) destinado a estimular a reflexosobre as prticas de sala de aula. Os diferentes instrumentos de orientao eregisto includos neste trabalho pretendem apoiar a comunidade educativa naconstruo de instrumentos de observao adequados a contextos e finalidadesespecficos. O sucesso de uma observao de aula baseia-se na seleco e naadaptao rigorosas dos instrumentos de acordo com o contexto, as fases dociclo de superviso, o foco da observao e as necessidades especficas de cadaprofessor.

Este trabalho baseia-se nos pressupostos de que:

A qualidade da aco educativa tem um impacto positivo nas aprendi-czagens dos alunos;

A observao e a discusso de aulas constituem factores decisivos nacpromoo da reflexo sobre a prtica, no desenvolvimento profissionaldos professores e, consequentemente, na melhoria da aco educati-va; e

Tanto professores observados como observadores beneficiam da ob-cservao e da discusso de aulas.

A observao de aulas e de outros contextos escolares pode ser utilizada emdiversos processos supervisivos e com objectivos distintos, nomeadamente no

mbito de:Um perodo probatrio ou um processo de induo profissional, paracpromover a integrao do docente na comunidade educativa e nas fun-es a desempenhar;

Um estgio de iniciao prtica profissional, com os objectivos decproporcionar o contacto com prticas de ensino particularmente inte-ressantes de colegas mais experientes ou de permitir a observao,a reflexo e o desenvolvimento das competncias profissionais dosestagirios com o apoio de um mentor ou supervisor;

Processos informais de apoio e desenvolvimento profissional nas esco-c

las, envolvendo grupos de professores na observao, anlise e discus-so recprocas de aulas; e

INTRODUO


10/72

8

Introduo

Processos formais de avaliao do desempenho docente, que reconheam o m-crito, constituam um desafio para o desenvolvimento dos professores e apoiem aidentificao e superao de fragilidades individuais e colectivas.

Qualquer processo supervisivo procura reforar a capacidade de as escolas contriburemde forma mais eficaz para a educao e o sucesso acadmico de cada um dos seus alunos,atravs da promoo da interaco, da capacidade de resoluo de problemas e do desen-volvimento profissional dos professores (Fullan, Hill e Crevola, 2006; Sergiovanni e Starratt,2007; Zepeda, 2003).

Internacionalmente, o modelo clnico continua a dominar a superviso e a avaliao dosprofessores. As prticas de superviso clnica baseiam-se no estudo de situaes reais docontexto escolar e recorrem observao para analisar padres no comportamento emsala de aula e melhorar o ensino atravs da colegialidade e da interaco entre professorese supervisores (Alarco, 2002; S Chaves, 2002). Trata-se de um processo de observao,

reflexo e aco sobre a prtica, centrado na resoluo de problemas concretos, que implicauma colaborao estreita entre o observador e o observado. Neste processo, o observadorassume o papel de colega crtico, que funciona como apoio e recurso para a superao dasdificuldades sentidas (Alarco e Tavares, 2003).

Quando o modelo clnico foi inicialmente proposto, h algumas dcadas atrs, tinha umforte pendor democrtico e formativo. Contudo, em alguns pases, esta perspectiva inicialfoi progressivamente substituda por um processo administrativo faseado (incluindo a ses-so de observao e duas reunies, antes e aps a observao), centrado na avaliao dosprofessores (Starratt, 2008). Recentemente, para contrariar esta tendncia, tm sido propos-tos modelos supervisivos de natureza mais colaborativa, diferenciada e desenvolvimentista,

mais adequados s necessidades de desenvolvimento de cada professor (Glatthorn, 1997;Glickman, Gordon e Ross-Gordon, 2007). Estes modelos envolvem professores e adminis-tradores em processos colaborativos de recolha (em sala de aula) e discusso de evidncias,de tomada de decises e de apoio aos docentes tendo em vista a melhoria do ensino e dodesempenho dos alunos. Frequentemente, procuram estimular o envolvimento de profes-sores e administradores na construo e manuteno de comunidades de aprendizagemcentradas no desenvolvimento individual e organizacional.

Tanto em Portugal como noutros pases, a observao de aulas constitui um assunto sens-vel, principalmente quando os dados recolhidos so utilizados para a avaliao do desempe-nho dos professores. Esta sensibilidade resulta de trs preocupaes principais:

1. As observaes realizadas permitiro (quantitativa e qualitativamente) a construode uma imagem clara e completa das competncias profissionais do professorobservado?

2. As prticas do professor observadas constituiro exemplos das suas prticasdirias?

3. Os observadores tm competncias profissionais para o desempenho desta tarefaavaliativa?

Apesar da qualidade dos dados obtidos durante a observao de aulas poder ser melho-rada atravs do recurso combinado a metodologias diversificadas e a instrumentos bem

concebidos e focados em aspectos especficos, a validade de um processo de avaliao dedesempenho de professores pode ser consideravelmente reforada atravs do cruzamento


11/72

9

Introduo

de informaes provenientes de diferentes fontes, nomeadamente os planos de aula, asdiscusses realizadas nas reunies ps-observao, a observao de aulas e de trabalhosdos alunos, as opinies de alunos e encarregados de educao, o desempenho dos alunos,os porteflios dos professores e os documentos de auto-avaliao (Dyers, 2001; Peterson,

Stevens e Ponzio, 1998; S-Chaves, 2001, 2005). A integrao de dados provenientes dediferentes fontes de informao proporciona uma imagem mais completa e real do desem-penho docente e uma base mais slida para a definio de planos de desenvolvimento maisadequados s necessidades reais dos professores.

Relativamente segunda preocupao, evidente que as aulas observadas, por mais tran-quilidade que o professor aparente, nunca constituem aulas normais. Geralmente, o pro-fessor recorre s metodologias e s actividades com as quais se sente mais vontade,tentando evidenciar as suas melhores competncias. Por vezes, as actividades para as aulasobservadas so seleccionadas com base em critrios de comodidade para o professor e nonas necessidades dos alunos. Contudo, por mais encenadas que paream, as aulas observa-

das nunca se revelam inteis, proporcionando informaes valiosas sobre as competnciasprofissionais do professor e as suas concepes relativamente ao ensino e aprendizagem.A preparao cuidadosa de uma aula, mesmo que efectuada exclusivamente devido pre-sena do mentor ou supervisor, pode constituir um passo interessante no desenvolvimen-to profissional do professor, nomeadamente, pela reflexo que proporciona sobre as suasprticas.

Por vezes, os professores revoltam-se contra a avaliao das suas aulas por pessoas squais no reconhecem competncia e que utilizam critrios considerados pouco apropria-dos. Efectivamente, alguns observadores no tiveram qualquer formao sobre observaoou utilizao sistemtica de instrumentos de observao, assumindo-se a si prprios como

referncia e acabando por realizar observaes assistemticas e impressionistas. Por vezes,a observao efectuada por administradores e no por pares, reforando o seu pendoravaliativo (em detrimento do pendor colaborativo e desenvolvimentista) e desencadeandosentimentos de ameaa e tenses, entre o observador e o professor, durante as aulas e asreunies pr- e ps-observao. A modificao desta conotao negativa passar, neces-sariamente, pela formao dos observadores, pela concepo e utilizao sistemtica deinstrumentos orientadores da observao e pela estimulao, entre os professores, de umaatitude mais desenvolvimentista relativamente observao de aulas, atravs do reforode uma colaborao entre docentes fortemente centrada no desenvolvimento pessoal eprofissional. Alguns autores consideram mesmo que a observao dever ser integrada emprocessos de investigao-aco sobre as prticas, cabendo ao observador um papel de

apoio experimentao e reflexo sobre novas abordagens, metodologias e actividades(Cockburn, 2005). Um factor importante na transformao da imagem negativa acerca daobservao poder ser a alterao das relaes de poder entre os mentores ou supervisorese os professores, dando a oportunidade a estes ltimos de seleccionarem os observadores,os focos da observao e os assuntos a discutir na reunio ps-observao. Torna-se ne-cessrio encarar a observao como uma oportunidade para os professores se envolverem,colaborativamente, na reflexo sobre o seu desempenho profissional e na investigao ediscusso de estratgias que permitam melhorar a sua prtica.


12/72


13/72

11

1.1. Finalidades da observao de aulas

A observao desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade doensino e da aprendizagem, constituindo uma fonte de inspirao e motivao e

um forte catalisador de mudana na escola. Infelizmente, o facto de alguns sis-temas de ensino e algumas escolas associarem a observao exclusivamente avaliao de desempenho e actividade inspectiva desencadeia reaces ne-gativas relativamente a esta actividade. Este trabalho pretende contribuir para aeliminao da carga negativa e do stressassociados observao de aulas. Paratal, apresentam-se propostas de observao centradas no desenvolvimento pro-fissional dos professores que podem, ou no, estar associadas a uma avaliaoformal do desempenho docente.

At ltima dcada do sculo XX, tanto em Portugal como no estrangeiro, aobservao de aulas restringia-se formao inicial de professores perodos

de estgio, de induo e probatrio sendo encarada pela maioria dos docentescomo uma exigncia inerente a uma fase de demonstrao de competnciasprofissionais, de carcter inicitico, que, depois de ultrapassada, raramente serepetiria. Os nicos momentos em que os professores voltavam a abrir as por-tas das suas aulas a observadores externos decorriam no mbito de processosinspectivos desencadeados pelo Ministrio da Educao. Nestas ltimas, a ob-servao de aulas tinha uma funo fortemente sumativa e um alcance limitadoem termos de apoio ao desenvolvimento profissional e organizacional.

Especialmente durante as ltimas duas dcadas, tem-se verificado uma ten-dncia internacional e nacional para encarar a observao de aulas como um

processo de interaco profissional, de carcter essencialmente formativo, cen-trado no desenvolvimento individual e colectivo dos professores e na melhoriada qualidade do ensino e das aprendizagens. Para tal, a observao integradaem processos colaborativos e diferenciados, adequados s necessidades de de-senvolvimento de cada professor, os quais so dinamizados por comunidadesde aprendizagem constitudas pelos prprios docentes da escola. Nestas situa-es, costumam coexistir vrios tipos de observao de aulas:

1. A observao destinada a avaliar o desempenho dos professores e daescola. A observao de aulas constitui um ptimo processo para osmentores ou supervisores recolherem evidncias que lhes permitam

tirar concluses e proporcionar feedbackaos professores, e estabele-cer, com estes ltimos, metas de desenvolvimento.

1. A OBSERVAO DE AULAS E ODESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL EORGANIZACIONAL


14/72

12

1. A observao de aulas e o desenvolvimento individual e organizacional

2. A observao de prticas consideradas interessantes nomeadamente, as do men-tor ou supervisor, ou de outro colega com o objectivo de promover, por exemplo,o contacto com uma diversidade de abordagens, metodologias, actividades e com-portamentos especficos. Aprende-se muito atravs da observao e o ensino no

constitui uma excepo. A observao regular de aulas e uma discusso de quali-dade sobre o desempenho constituem uma componente extremamente importan-te do processo de desenvolvimento pessoal e profissional de qualquer professor,independentemente do seu nvel de conhecimento e experincia. Neste caso, aobservao e a discusso das informaes recolhidas destinam-se a ampliar tantoos conhecimentos e as capacidades profissionais do observador como do observa-do, constituindo um catalisador importante de aprendizagem e mudana.

3. A observao em que o professor tem a possibilidade de seleccionar tanto o focoda observao como a pessoa que considera mais qualificada para o observar eapoiar o seu desenvolvimento profissional. Pretende-se a criao de um clima derespeito, apoio e desenvolvimento mtuos. O foco da observao centra-se emaspectos relativamente aos quais o professor observado deseja obter comentriose sugestes de melhoria. Por vezes, os professores observam as aulas uns dosoutros, alternando os papis de observador e observado.

Constata-se, assim, que a observao pode ser utilizada em diversos cenrios e com fi-nalidades mltiplas, nomeadamente demonstrar uma competncia, partilhar um sucesso,diagnosticar um problema, encontrar e testar possveis solues para um problema, explorarformas alternativas de alcanar os objectivos curriculares, aprender, apoiar um colega, avaliaro desempenho, estabelecer metas de desenvolvimento, avaliar o progresso, reforar a con-fiana e estabelecer laos com os colegas.

Quadro 1 Algumas nalidades da observao de aulas

Diagnosticar os aspectos/as dimenses do conhecimento e da prtica profissional atrabalhar/melhorar.

Adequar o processo de superviso s caractersticas e necessidades especficas de-cada professor.

Estabelecer as bases para uma tomada de deciso fundamentada sobre o processo-de ensino e aprendizagem.

Avaliar a adequao das decises curriculares efectuadas pelos professores e, even--tualmente, suscitar abordagens ou percursos alternativos.

Proporcionar o contacto e a reflexo sobre as potencialidades e limitaes de dife--rentes abordagens, estratgias, metodologias e actividades.

Desenvolver diferentes dimenses do conhecimento profissional dos professores.

1.2. Tipos de observao de aulas

A observao de aulas permite aceder, entre outros aspectos, s estratgias e metodologiasde ensino utilizadas, s actividades educativas realizadas, ao currculo implementado e s

interaces estabelecidas entre professores e alunos. No contexto internacional, a observa-o de aulas assume diferentes tipologias informais ou formais , de acordo com a cultura


15/72

13


de cada instituio e os processos estabelecidos para o desenvolvimento profissional e aavaliao do desempenho dos professores. Existem situaes de observao e feedbackcom carcter informal (resultantes de visitas de curta durao e sem aviso prvio s aulasdos professores ou de conversas dirias estabelecidas entre estes e o mentor ou supervisor)

e com carcter formal (orientadas por determinadas regras, negociadas entre o mentor ousupervisor e os professores, relativamente frequncia, calendarizao, durao, focagem,aos participantes e s formas de concretizao).

1.2.1. Observao informal

Entre os mtodos de observao informal, destacam-se as visitas de curta durao (pop-ins,walk-ins, drop-insou walk-throughs) do supervisor ou do director s aulas dos professorescom os objectivos de:

a) Os motivar, valorizando os seus sucessos;

b) Monitorizar as prticas de ensino; e

c) Proporcionar apoio, no caso de ser necessrio (CCSRI, 2007).

Geralmente, estas visitas duram menos de um tempo lectivo (quinze a vinte minutos),focam-se em aspectos especficos (por exemplo, metodologias de ensino, gesto do tempo,transio entre actividades educativas, interaco com os alunos, tipo de questionamento ougesto do trabalho em grupo) e so seguidas por uma breve reunio de discusso sobre osaspectos observados. Podem, tambm, envolver a calendarizao de futuras observaes,principalmente quando detectado algum problema.

Por vezes, estas visitas informais tm uma durao ainda menor: o mtodo Downey walk--throughenvolve os supervisores ou os administradores das escolas na observao semaviso prvio e sem recurso a grelhas durante dois a trs minutos em cada aula, permitindovisitar entre dez a doze salas de aula num perodo de trinta minutos (Downey, Steffy, English,Frase e Poston, 2004). O objectivo principal deste mtodo centrado no crescimento pro-fissional e no na avaliao formal consiste em alterar o pensamento e o comportamentodo professor atravs da utilizao de questes estimuladoras de reflexo. Logo, a funode cada visita produzir uma questo ou um comentrio que possa suscitar a reflexo doprofessor sobre algum aspecto da sua prtica docente, estimulando a responsabilidade, areflexividade e o desenvolvimento profissional. Cabe ao observador decidir as situaes quejustificaro a realizao de uma sesso de discusso das decises tomadas pelo professor.Segundo os seus autores, o facto de este mtodo permitir um maior nmero e frequnciade observaes traduz-se:

Num reforo da validade das observaes efectuadas;c

Numa diminuio da ansiedade dos professores ao longo do tempo, tornando ascobservaes mais produtivas e menos intrusivas;

Num reforo das aprendizagens do observador, nomeadamente do seu repor-ctrio de estratgias e metodologias passveis de serem partilhadas com outroscolegas;

Num melhor conhecimento das competncias e das prticas de cada docente;c

Numa deteco mais atempada de casos problemticos;c


16/72

14


Na identificao de necessidades de formao comuns a determinados grupos decdocentes (departamento, reas disciplinares, nveis de ensino, etc.);

Numa avaliao mais eficaz do impacto dos processos de desenvolvimento profis-csional implementados na escola.

Alguns resultados de investigao tm revelado um impacto positivo do mtodo Downeywalk-throughna satisfao das necessidades de ateno e de reconhecimento dos profes-sores, no reforo dos seus sentimentos de sucesso e, ainda, na promoo do seu desenvol-vimento profissional (Bushman, 2006; Wolfrom, 2009). Contudo, outros autores consideramque a brevidade das visitas restringe fortemente a recolha de informao e a construo deuma compreenso mais precisa das actividades observadas (Brooks e Sikes, 1997; Zepeda,2009).

Quadro 2 Algumas orientaes para a observao informal de aulas

No discriminar os

professores

Todos os professores beneficiam da observao informal das suas aulas.Logo, ser importante que a observao no incida exclusivamente nosprofessores em incio de carreira ou naqueles que tm dificuldades. Assesses de observao devero durar menos de vinte minutos e ser sem-pre seguidas de algum comentrio ou questo para reflexo ao professorobservado.

Observar

frequentemente

Para ter consequncias positivas no desenvolvimento individual e organiza-cional, a observao informal de aulas requer consistncia e frequncia.

Focar a observao

Apesar de no existir um foco de observao pr-determinado, durante avisita e com base nos acontecimentos, no ensino e nas interaces, ser

importante estabelecer algum foco de observao que assegure a obten-o de informaes ricas e relevantes apesar da brevidade da visita.

Desanuviar o

ambiente

Durante a observao, ser importante o observador transmitir a mensa-gem (atravs da linguagem corporal e da expresso facial) de que est agostar da visita de forma a aliviar a tenso do professor observado e dosalunos.

Valorizar os sucessos

Para o estabelecimento de um ambiente de abertura, partilha e desen-volvimento profissional, importante que os comentrios do observadorrealcem os sucessos e no os fracassos. Os elogios incentivam os pro-fessores a partilhar os seus sucessos, reforam sentimentos de realizaoprofissional e proporcionam a confiana necessria experimentao de

novas estratgias.

Fornecer feedback

A disponibilizao de tempo para conversar e reflectir com o professorsobre as observaes efectuadas constitui a fase crtica de qualquer pro-cesso supervisivo. A qualidade das questes para reflexo, das sugestese dos comentrios apresentados tem um impacto decisivo no grau dereflexo e de desenvolvimento profissional suscitado.

Estimular as

observaes por

convite

Os professores devero ser encorajados a convidar outros professoresou o director do departamento ou da escola para observarem aulas queconsiderem particularmente interessantes, nomeadamente aquelas emque experimentem novas metodologias ou os seus alunos apresentem

trabalhos.

Fonte: adaptado de Zepeda (2009).


17/72

15


1.2.2. Observao formal

Ao contrrio das observaes informais de aulas, as observaes formais incluem uma reu-nio de preparao e planeamento da observao. Geralmente, a observao formal de au-las fortemente influenciada pelo modelo de superviso clnica e envolve a repetio cclicade uma sequncia de fases:

Uma sesso pr-observao, para conhecimento dos objectivos e das estratgiascde ensino, aprendizagem e avaliao previstos para a aula e para negociao dosfocos especficos e procedimentos da observao);

A observao da aula;c

A anlise dos dados recolhidos;c

A sesso ps-observao, para discusso e reflexo crtica sobre os acontecimen-ctos observados e identificao de aspectos positivos e aspectos a melhorar;

A avaliao global do processo, tendo em vista o estabelecimento de aces ecmetas de desenvolvimento/aprendizagem.

Um mtodo de observao que tem vindo a ganhar adeptos em pases anglo-saxnicos opercurso de aprendizagem (learning walk), que envolve pequenos grupos de professoresna observao de sete a dez minutos de vrias aulas. O objectivo central destas visitas con-siste em verificar como os professores ensinam e como os alunos aprendem (Marsh et al.,2005). Comparativamente com o Downey walk-through, o learning walk mais formal, temum foco definido, envolve os professores na observao e inclui discusses com os alunos.Este processo constitudo por seis componentes:

1. Definio do aspecto/da dimenso a observar O director e os professores obser-vadores seleccionam o aspecto/a dimenso que consideram relevante observardurante as visitas (por exemplo, estratgias de questionamento, aprendizagem di-ferenciada, diversidade de metodologias de ensino ou trabalho em grupo) e de-finem os instrumentos que iro utilizar para a recolha de informao. O foco daobservao dever incidir em reas de desenvolvimento consideradas prioritriascomo, por exemplo, a implementao de estratgias para superao de problemasde indisciplina ou insucesso escolar. Por vezes, esta seleco efectuada no inciodo ano lectivo e apontada no plano de formao da instituio como aspecto a tra-balhar durante esse ano lectivo.

2. Informao aos professores O director da escola apresenta aos docentes o ob-

jectivo das visitas e informa-os acerca dos aspectos/das dimenses que sero alvode observao e de recolha de dados. Por vezes, as visitas s salas de aula podemrealizar-se como parte integrante de uma estratgia de formao e surgir no segui-mento de uma oficina ou de um curso centrado, por exemplo, na construo dedeterminados conhecimentos didcticos.

3. Visitas s salas de aula Os visitantes entram e saem da sala de aula ao mesmotempo, sem interromper as actividades lectivas ou falar uns com os outros. Cadavisita dura entre sete a dez minutos, durante os quais os observadores podem ob-servar (atravs das lentes definidas previamente) o comportamento do professore a organizao da sala de aula, falar com os alunos sobre as suas aprendizagens,

analisar trabalhos dos alunos (porteflios, cartazes, jornais, pginas na Internet,etc.) e conversar com o professor sobre a estratgia de ensino que est a imple-


18/72

16


mentar e a sua adequao ao currculo. Durante a visita, os observadores podemfocar as suas observaes, por exemplo, atravs das seguintes questes:

a) Quais so as tarefas que os alunos esto a realizar e qual a sua relevnciapara o aspecto em anlise?

b) Que tipos de interaco esto a ser estabelecidos e qual a sua relevnciapara o aspecto em anlise?

c) De que forma o comportamento do professor afecta o aspecto emanlise?

As evidncias recolhidas devero ser especficas (no serem demasiado genricas)e objectivas (no envolverem juzos de valor), de forma a poderem vir a desencade-ar discusso produtiva. A recolha de evidncias de vrias aulas num curto espaode tempo permite obter uma imagem da forma como a escola est funcionar.

4. Anlise da visita Depois de cada visita a uma sala de aula, o grupo rene-se, nocorredor ou numa sala, para discutir durante alguns minutos as informaes reco-

lhidas (assegurando o seu carcter especfico, objectivo e descritivo e a sua relaocom o foco da observao) e preparar algumas questes destinadas a promover areflexo do professor observado e dos seus colegas sobre formas de melhorar oensino e as aprendizagens dos alunos. Depois desta breve discusso, o grupo inicianova visita a outra sala de aula do mesmo nvel de ensino ou rea curricular.

5. Anlise global das observaes No final da sequncia de visitas (geralmente, aofim do dia), os observadores renem-se com o director da escola para discutiremas questes principais que emergiram da anlise das observaes efectuadas (porexemplo, os aspectos positivos do dia e os aspectos ausentes ou a modificar).Nesta sesso so tambm definidas metas futuras, que podero implicar o agenda-

mento de mais visitas e o planeamento de mais iniciativas de formao contnua.6. Discusso e reflexo com os professores O processo culmina numa reunio (ge-

ralmente realizada noutro dia) entre o director da escola, a equipa de observadorese os professores das aulas observadas para discusso dos resultados obtidos, apre-sentao de sugestes baseadas nas evidncias recolhidas , reflexo conjunta,definio de aces individuais e colectivas e estabelecimento de metas a atingir.O foco dever ser a melhoria do ensino e das aprendizagens e no a avaliao indi-vidual dos professores.

A elevada frequncia de realizao deste processo (e das visitas), traduz-se numa reduodos efeitos de distraco nos alunos e de desconforto nos professores.

O percurso de aprendizagem pretende implicar os prprios professores no desenvolvi-mento de comunidades de aprendizagem centradas na melhoria do ensino e da aprendiza-gem. Constitui uma forma de reforar o contacto entre o corpo docente e de estimular areflexo, a partilha de prticas e a aprendizagem conjunta. A investigao revela que:

Este processo considerado particularmente til pelos directores das escolas e pe-clas equipas de observadores, proporcionando oportunidades de desenvolvimentoprofissional individual e colectivo e uma imagem mais completa da forma como osalunos compreendem a sua aprendizagem;

Os professores observados valorizam o percurso de aprendizagem, especialmen-c

te quando acompanhado de feedbackindividual, e atribuem-lhe potencialidades noenriquecimento do seu conhecimento didctico atravs do contacto com estrat-


19/72

17


gias utilizadas por outros professores e em outras reas disciplinares (Marsh et al.,2005; Payne, 2010; Barnes e Miller, 2001).

Contudo, estes resultados positivos dependem da compreenso dos objectivos deste pro-cesso por toda a comunidade educativa, da sua implementao num clima de confiana, da

qualidade das grelhas de observao utilizadas (no centradas em aspectos superficiais) eda forma como os resultados so utilizados (David, 2007; Payne, 2010).

Independentemente da forma que possa assumir, a observao de aulas dever sempreintegrar-se num processo continuado e contextualizado de desenvolvimento pessoal e orga-nizacional, orientado por ideias claras e explcitas sobre o ensino e a aprendizagem. A obser-vao de aulas cria condies para a discusso e a melhoria das prticas dos professores.

1.3. O papel decisivo do mentor ou supervisor

Mltiplas investigaes sobre superviso permitiram identificar um leque alargado de carac-tersticas necessrias a um mentor ou supervisor de qualidade. Uma boa superviso cons-tituda por uma vertente profissional e uma vertente pessoal, devendo o mentor ou super-visor possuir competncias nestes dois nveis. Esta constatao dever ter consequnciastanto ao nvel da seleco como da formao dos mentores e dos supervisores.

O mentor ou supervisor desempenha um papel de modelo e, como tal, um bom critrio paraa sua seleco dever ser a sua forte credibilidade como profissional. Outros pr-requisitos

essenciais incluem as capacidades de encorajar, observar, ouvir, apoiar, reflectir, analisar,discutir, organizar, definir objectivos e metas, ser flexvel e acessvel. As competncias derelao interpessoal e de comunicao so decisivas no estabelecimento de uma relaode superviso centrada na colaborao, no apoio e no aconselhamento tendo em vista odesenvolvimento de prticas lectivas adequadas.

1.3.1. A capacidade de ouvir

Ouvir constitui um elemento essencial da comunicao do mentor ou supervisor com os

professores. Nas mltiplas ocasies em que os professores falam sobre as suas prticaslectivas, os seus alunos, as suas ideias, as suas dificuldades e os seus problemas, umaescuta atenta permite ao mentor ou supervisor ouvir e compreender o que est a ser dito,demonstrar que valoriza os seus colegas como pessoas e profissionais, e oferecer os con-selhos e as sugestes mais adequados a cada caso concreto. A escuta atenta implica ouviro discurso, pensar sobre o seu significado e planear possveis respostas ou reaces. Paraque este processo decorra da melhor forma, o mentor ou supervisor poder:

Estimular o professor a falar mais, com o objectivo de clarificar ou aprofundar umacdeterminada ideia (utilizando pequenos sons, palavras ou expresses Hum-hum,Si-i-m, Pois, Estou a ver ou repetindo alguma palavra-chave por exemplo,

quando um professor diz Entrei em pnico, a repetio da palavra Pnico? po-der lev-lo a falar mais sobre essa situao);


20/72

18


Ajudar o professor a focar-se em determinados aspectos ou situaes potencial-cmente mais importantes e relevantes (por exemplo, lanando questes sobre umaspecto especfico da conversa); e

Evitar alguns comportamentos ou situaes que impedem ou dificultam uma escu-c

ta atenta (passar o tempo a escrever o que o professor est a dizer; no estabele-cer contacto visual com as pessoas que esto a falar; o pensamento vaguear paraoutros assuntos enquanto a outra pessoa est a falar; inferir e concluir precipitada-mente; conversar numa sala com distraces ou rudo).

1.3.2. A capacidade de questionar

O tipo de questionamento utilizado pelo mentor ou supervisor pode desencadear respostas

to diversas como, por exemplo, encorajar os professores a apresentarem as suas opiniese justificaes de forma livre e construtiva ou, bem pelo contrrio, lev-los a fecharem-seou a apresentarem as respostas que considerem correctas e aceitveis (apesar de no cor-responderem verdade). Contudo, o estilo de questionamento a adoptar dever adaptar-sea cada professor em particular, ao seu estdio de desenvolvimento profissional e situa-o ou ao tema em escrutnio. Assim, cabe ao mentor ou supervisor conhecer os tipos dequestes que podero desencadear respostas produtivas ou comportamentos de defesa etentar aferir a linha de questionamento a seguir de acordo com as reaces dos inquiridos.Por exemplo, as perguntas de resposta fechada (que convidam a respostas do tipo Sim ouNo) ou as perguntas que indiciam uma resposta desejada no se revelam produtivasem termos da quantidade e da qualidade da informao disponibilizada. Tambm as frases

que incluem uma srie de perguntas podem revelar-se confusas e, consequentemente, pou-co produtivas. Pelo contrrio, as perguntas de resposta aberta podem permitir:

Obter informao (Como reagiram os alunos?, O que aconteceu...?);c

Explorar sentimentos, pensamentos, atitudes e opinies (Qual a sua opinio so-cbre...?, Porque procedeu dessa forma?, O que sente sobre essa situao?); e

Fomentar reflexo atravs da explorao de situaes hipotticas e de cenrioscalternativos (Quais so as alternativas possveis?, Como gostaria de alcanar es-ses objectivos?, Como poderia lidar com uma situao em que...?, Que medidasdeveria ter tomado para...?, Que tipo de apoio gostaria de ter tido?).

1.3.3. Linguagem corporal

A linguagem corporal constitui outra forma de comunicao a que os mentores ou superviso-res devem prestar ateno, pelas reaces que, voluntaria ou involuntariamente, poder de-sencadear nos professores. As expresses corporais podem transmitir muitas mensagens.Por exemplo, os movimentos com a cabea assentir e as expresses faciais arquearou enrugar as sobrancelhas podem evidenciar ateno e interesse por parte do mentor ousupervisor e estimular o professor a continuar a falar. A manuteno de contacto visual tam-

bm atrai a ateno e evidencia interesse pelo que est a ser dito pelas outras pessoas. Pelocontrrio, o olhar fixo ou disperso evidencia distraco, aborrecimento e desinteresse.


21/72

19


Durante uma reunio, os movimentos corporais transmitem muita informao,nomeadamente:

Interesse e vontade de participar (inclinao para a frente);c

Abertura e receptividade (recostar-se no assento);c

Desinteresse e aborrecimento (posio desleixada);c

Defesa (mos fechadas);c

Honestidade (palmas abertas);c

Ameaa (dedos apontados).c

1.4. A observao de aulas como processo colaborativo

A observao de aulas constitui um processo colaborativo entre o professor e o mentorou supervisor. Ambos devem desempenhar papis importantes antes, durante e aps aobservao de forma a assegurar benefcios mtuos no desenvolvimento pessoal e profis-sional (Quadro 3). A colaborao nas diferentes fases do processo facilita o estabelecimentode um clima de confiana mtua, sinceridade e respeito, clima esse decisivo para a concre-tizao das potencialidades formativas da observao de aulas.


22/72

20


Quadro 3 Papis a desempenhar pelo professor e pelo mentor ou supervisor

antes, durante e aps a observao

Professor Mentor ou supervisor

Antesda

observao

Prepare-se para discutir com o mentor ou-

supervisor:Os objectivos da aula;-

A estratgia definida para a concretiza--o desses objectivos;

A integrao dessa aula especfica no cur--rculo e na planificao mais alargada;

As possibilidades de diferenciao pre--vistas em resposta a diferentes caracte-rsticas e ritmos dos alunos;

A forma como sero obtidas evidncias-do grau de concretizao dos objectivos

previstos;Os aspectos/as dimenses em que gos--taria que o observador centrasse a suaateno;

As regras para a observao (frequncia,-participantes, durao, finalidades,tipos de registo, de observao e defeedback);

Informe o observador sobre o local onde-gostaria que ele se sentasse, o tipo de in-terveno que ele poder ter na aula e asala onde ir decorrer a aula.

Clarifique os objectivos da observao;-

Encontre-se com o professor para discutir:-

Os objectivos da aula;-

A estratgia definida para a concretizao-desses objectivos;

A integrao dessa aula especfica no curr--culo e na planificao mais alargada;

As possibilidades de diferenciao previstas-em resposta a diferentes caractersticas e rit-mos dos alunos;

A forma como sero obtidas evidncias-

do grau de concretizao dos objectivosprevistos;

Os aspectos/as dimenses em que o profes--sor gostaria que centrasse a sua ateno;

As regras para a observao (frequncia, par--ticipantes, durao, finalidades e tipos de ob-servao, de registo e defeedback);

Explique o que ir fazer durante a observao;-

Defina uma data e hora para a reunio de-feedback.

Duranteaobservao

Apresente o mentor ou supervisor aos-alunos;

Explique o objectivo da sua presena na-sala de aula;

Imediatamente aps o final da aula, anote-as suas reflexes sobre a forma como aaula decorreu para posterior discusso como mentor ou supervisor.

Diminua ao mnimo a perturbao que a sua pre--sena possa causar na aula;

Registe as observaes de acordo com as re--gras previamente estabelecidas;

Registe as suas impresses e questes sobre-aspectos que deseje discutir durante a reuniode feedback;

Participe na aula apenas se for convidado para-tal.

Apsaobservao

Juntamente com o observador, reconstrua-o que aconteceu na sua aula;

Relacione os objectivos previstos para a-aula com o que realmente aconteceu;

Prepare-se para reflectir sobre:-

O que considera ter corrido bem;-

O que gostaria de alterar e como;-

Situaes atpicas que tenham ocorrido;-

Solicite comentrios e sugestes construti--vas sobre aspectos especficos.

Juntamente com o professor, reconstrua o que-aconteceu na aula;

Pea ao professor para reflectir sobre:-

O que considera ter corrido bem;-

O que gostaria de alterar e como;-

Situaes atpicas que tenham ocorrido;-

Seja especfico (centre-se em aspectos-concretos);

Descreva os comportamentos observados em-vez de os etiquetar/avaliar;

Centre-se em comportamentos que o professor-tenha capacidade e possibilidade de modificar;

Finalmente, apresente sugestes construtivas.-


23/72

21

2. A PREPARAO DA OBSERVAO

A fase preparatria da observao envolve a negociao de regras para a reali-zao das observaes e, sempre que estas tenham um carcter mais formal, aanlise e discusso do plano de aula construdo pelo professor.

O estabelecimento de um calendrio de observaes dever ser acompanhadoda negociao, entre o mentor ou supervisor e o professor, de um conjunto deregras para a sua concretizao, nomeadamente no que respeita frequncia,aos participantes, durao, s finalidades, s dimenses a observar, ao tipo deregisto manuscrito ou gravado em vdeo , ao tipo de observao participanteou no participante e ao tipo de feedback. Esta negociao permitir ao profes-sor conhecer com bastante antecedncia o foco e os critrios da observao.A confidencialidade das observaes dever ser garantida entre o mentor ousupervisor, o professor e os alunos.

A calendarizao dever contemplar as datas e os horrios tanto das sesses de

observao como das reunies ps-observao, assegurando a disponibilizaode feedbackem tempo til.

Antes de cada observao formal, dever ser realizada uma discusso sobrea perspectiva do professor relativamente ao ensino e aprendizagem, aos ob-jectivos da aula, estratgia definida para a concretizao desses objectivos, integrao dessa aula especfica no currculo e na planificao mais alargada doprofessor, s possibilidades de diferenciao em resposta a diferentes caracte-rsticas e ritmos dos alunos e forma como sero obtidas evidncias do grau deconcretizao dos objectivos previstos. Desta forma, assegura-se que a obser-vao se centra nas intenes reais do professor e no nas intenes assumidas

pelo mentor ou supervisor.

As perspectivas pessoais do professor acerca do currculo e das finalidades daeducao, das potencialidades das diferentes metodologias e actividades edu-cativas, da eficcia de determinado tipo de clima de sala de aula e das capaci-dades dos alunos influenciam o seu comportamento na sala de aula. Logo, aexplicitao e discusso destas perspectivas permite que o mentor ou supervi-sor observe os acontecimentos da aula segundo a perspectiva do professor, au-mentando a possibilidade de colaborao entre os dois e o impacto do processosupervisivo (Nolan e Hoover, 2008).

Durante a reunio prvia tambm se podero negociar os focos especficos daobservao a realizar e a forma como esta ir decorrer.


24/72

22

2. A preparao da observao

Uma potencialidade da reunio pr-observao que no deve ser desprezada consiste noseu eventual impacto na qualidade da aula planeada. Atravs de perguntas dirigidas a as-pectos crticos (ver Quadro 4), o mentor ou supervisor pode suscitar a reflexo do professorsobre diversos aspectos como, por exemplo, a adequao das actividades aos objectivos

propostos ou s necessidades especficas dos alunos de uma turma.Antes de proceder observao da aula, o mentor ou supervisor deve estar consciente dainfluncia que as suas experincias pessoais, o seu percurso de formao e as suas crenasrelativamente ao ensino exercem no processo de observao, nomeadamente nos aspectosque valoriza e nos comentrios que poder efectuar posteriormente. Um observador eficazdeve reconhecer que as suas observaes representam apenas uma verso do que se pas-sou na sala de aula, no constituindo um retrato da realidade.


25/72

23

2. A preparao da observao

Quadro 4 Questes possveis para a reunio pr-observao e respectivos objectivos

Questo Objectivo

1.Quais so os objectivos que defi-niu para a aula que irei observar?

O que pretende que os alunosaprendam? Como conseguir sa-ber se os alunos aprenderam?

Identificar os conhecimentos, as capacidades e as atitudes-que sero trabalhados.

Identificar os tipos de avaliao previstos e de que forma per--mitem obter informaes sobre os conhecimentos, as capaci-dades e as atitudes trabalhados.

2.Como que esta aula se relacio-na com as aulas anteriores e asseguintes? Como se integra estaaula no currculo? Quais so os co-nhecimentos prvios dos alunosacerca deste tema?

Identificar como que os conhecimentos, as capacidades e as-atitudes a abordar se relacionam com as aprendizagens pr-vias e as posteriores.

Verificar os conhecimentos do professor acerca do currculo.-

3.Que estratgia ir implementarpara alcanar os objectivos pro-postos? Que abordagens e acti-vidades ir propor? Porque esco-lheu essas actividades? Como searticulam essas actividades? Querecursos ir utilizar?

Verificar se as actividades propostas so diversificadas, com--plementares, exequveis e adequadas concretizao dos ob-jectivos propostos.

Verificar se os recursos:-

So suficientes, diversificados e adequados a todos os-alunos;

Esto organizados de forma a poderem ser distribudos-com a menor perturbao possvel;

Facilitam a integrao curricular das tecnologias de informa--o e comunicao.

4.Que tipos de interaco professor--aluno e aluno-aluno pretende pro-mover nesta aula? De que manei-ra o pretende fazer?

Verificar se o professor ir:-

Estimular a interaco entre os alunos;-

Gerir mas no dominar as discusses;-

Atribuir tempo suficiente para os alunos reflectirem.-

5.Como tenciona responder s ca-ractersticas e necessidades espe-cficas de cada um dos alunos daturma? Existe algo em particularsobre este grupo de alunos queeu deva saber?

Verificar como que o professor:-

Dar resposta aos diferentes estilos de aprendizagem dos-alunos atravs da diversificao de actividades;

Tornar as actividades acessveis para todos (nomeadamen--te para aqueles que tm algum tipo de deficincia);

Promover a participao de todos;-

Desafiar os alunos mais competentes.-

6.Como ir terminar a aula?

Verificar se o professor:-

Planeou formas de avaliar o nvel de concretizao dos ob--jectivos propostos;

Dar oportunidade aos alunos de explicitarem o que apren--deram (oralmente ou por escrito).

7.Que aspectos do ensino ou daaprendizagem dos alunos esperamelhorar?

Promover a reflexo do professor sobre:-

Dimenses do seu conhecimento profissional e da sua pr--tica que pretende melhorar;

Formas de promover a superao de problemas/dificulda--des de aprendizagem dos seus alunos.

8.Que aspectos gostaria que eu ob-servasse? Que tipo de informaogostaria que eu recolhesse?

Definir focos especficos para a observao do professor a par--tir da identificao prvia das dimenses do seu conhecimen-to profissional e da sua prtica que pretende melhorar.

9.Tem alguma questo sobre o pro-cesso de observao?

Esclarecer eventuais dvidas relativamente ao processo de-observao.


26/72


27/72

25

3. A OBSERVAO DA AULA

O sucesso da observao de aulas depende de uma preparao cuidadosa, no-meadamente no que respeita definio da sua frequncia e durao, identi-ficao e negociao de focos especficos a observar, seleco das metodo-logias a utilizar e concepo de instrumentos de registo adequados recolha

sistemtica dos dados considerados relevantes.Constitui uma boa prtica, em termos de validade, variar as condies em quese realizam as observaes de aulas de forma a construir-se uma imagem tocompleta quanto possvel da prtica lectiva de um professor (Brooks e Sikes,1997). Para tal, podero ser observadas aulas em diferentes turmas, perodos dodia, dias da semana e tipos de aulas.

Alguns especialistas, baseados em resultados de investigao, consideram quea observao de aulas e a seleco/concepo dos instrumentos de recolha dedados devem ser orientadas por quatro pressupostos (McGreal, 1988; Zepeda,2009):

1. A confiana e a utilidade da observao de aulas est relacionada coma quantidade e os tipos de informao acessveis aos mentores ou su-pervisores antes da observao;

2. Quanto mais especfico for o foco da observao utilizado pelos men-tores ou supervisores, maior a possibilidade de eles serem capazes dedescrever os acontecimentos relacionados com esse foco;

3. O impacto dos dados recolhidos atravs da observao depende daforma como eles so registados durante a observao;

4. O impacto dos dados recolhidos atravs da observao na relao en-

tre o mentor ou supervisor e o professor depende da forma como ofeedback transmitido ao professor.

3.1. Frequncia da observao de aulas

A frequncia das observaes dever depender do nvel de experincia e dedesenvolvimento profissional dos professores em processo de superviso: umprofessor em incio de carreira necessitar de uma observao mais frequente(eventualmente, com periodicidade semanal) do que um professor em perodoprobatrio com vrios anos de experincia noutra rea disciplinar. Neste ltimo


28/72

26

3. A observao da aula

caso, uma periodicidade mensal poder ser uma opo. Contudo, esta deciso dependerforosamente dos nveis de conhecimento profissional, experincia e confiana de cadadocente.

As observaes formais devero ser espaadas para que os professores consigam progredirentre cada sesso.

3.2. Durao da observao de aulas

Conforme j foi referido neste trabalho, a durao de cada sesso de observao pode variarconsideravelmente, de acordo com o seu carcter formal ou informal e os seus objecti-vos. A durao das sesses informais costuma variar entre trs e quinze minutos. As ses-ses formais, com um foco especfico de observao bem definido, podem durar entre dez

minutos caso do learning walk(Marsh et al., 2005) at uma aula inteira.

A deciso relativamente durao de cada observao deve ser tomada em funo dosobjectivos pretendidos e do tempo que os mentores ou supervisores tm disponvel paraa sua realizao. Apesar das visitas informais de menor durao se revelarem positivasna satisfao das necessidades de ateno e de reconhecimento dos professores, no refor-o dos seus sentimentos de sucesso e na promoo do seu desenvolvimento profissional(Bushman, 2006; Wolfrom, 2009), a brevidade destas visitas restringe fortemente a recolhade informao e a construo de uma compreenso mais precisa das actividades observa-das (Zepeda, 2009).

3.3. Aspectos em que poder incidir a observao das aulas

Para cada observao de aula devero ser definidos focos especficos (eventualmente, nego-ciados entre o mentor ou supervisor e o professor), evitando observaes livres que condu-zem a anlises pouco claras e precisas. As observaes livres (de fim aberto) so adequadasapenas numa fase inicial/exploratria, em que se desconhecem por completo as competn-cias do professor, permitindo identificar aspectos merecedores de observao e discussomais aprofundadas.

A observao poder ser particularmente reveladora quando se centra num nmero restri-to de aspectos previamente definidos. Acontecem tantas coisas durante uma aula que afocagem num nmero elevado de aspectos acaba por ser pouco elucidativa. Geralmente,a dimenso formativa da observao reforada quando os focos a privilegiar so nego-ciados com os professores de acordo com o que considerem ser as suas necessidades dedesenvolvimento. A investigao tem revelado que a ausncia desta negociao restringe oimpacto da superviso, levando os professores a ignorarem prioridades que no coincidemcom as suas percepes (Feiman-Nemser, Parker e Zeichner, 1993).

A observao poder centrar-se em competncias de ensino especficas como, por exem-plo, a correco cientfica do discurso, a gesto da sala de aula, a adequao do discurso ao

tipo de alunos, o incio e a concluso da aula, o clima de sala de aula, a gesto do trabalho degrupo ou de outras formas de trabalho prtico, a utilizao de recursos, a forma de questio-


29/72

27


nar os alunos, a interaco professor-alunos, a gesto dos comportamentos na sala de aulaou o envolvimento dos alunos nas actividades escolares.

Watson-Davies (2009) sugere que a observao e a reflexo se centrem em dois aspectos:um, em que se pretende que o professor melhore as suas competncias; outro, que encora-je o professor a inovar atravs da adopo de uma nova abordagem, metodologia ou activida-de. Estes dois focos podero ser trabalhados durante um perodo lectivo e, posteriormente,alterados de acordo com as necessidades evidenciadas pelos professores.

Quadro 5 Exemplos de focos de observao e de questes orientadoras

Organizaoda sala deaula *

Como esto dispostas as mesas e as cadeiras?-

A que distncia uns dos outros se sentam os alunos? E do professor? Os alunos esto-agrupados de alguma forma?

Qual o aspecto da sala de aula? O que est afixado nas paredes? Que recursos esto-disponveis na sala?

Existe muito barulho na sala? Existem interrupes causadas por factores exteriores?-

As cadeiras so confortveis? Existe suficiente luz e espao de trabalho na sala de-aula?

Os alunos podem escolher os lugares onde se sentam em cada aula?-

Gesto dasala deaula *

Quem define o que se vai fazer na aula?-

Este plano flexvel? Qual a reaco do professor e dos alunos quando algum faz-uma pergunta ou aborda um tema diferente do planeado?

Qual a rotina diria?-

Quais so as regras de funcionamento da sala de aula? Quem as define? Como so-comunicadas?

Como que os alunos esto organizados para trabalhar individualmente, em grande-grupo, em pequenos grupos?

Interacona sala deaula *

Quem fala? Para quem e durante quanto tempo?-

Qual o padro de interaco fala uma pessoa de cada vez, muitas pessoas ao-mesmo tempo, ou um misto? Quem regula este padro? Como dada a palavra spessoas?

Como que os alunos e o professor falam uns com os outros (interrompendo, partindo-do que outro disse, etc.)?

Sobre o que que se fala na aula (actividades lectivas, experincias pessoais, etc.)?-

Com que frequncia existem silncios e como que o professor e os alunos lidam com-eles?

Como que o professor e os alunos lidam com opinies diferentes das suas?-Com que frequncia existem desacordos? So sobre o qu?-

Discurso doprofessor *

Como que o professor felicita os alunos?-

Que tipos de perguntas faz o professor (de resposta sim/no, com uma resposta certa,-de resposta aberta, etc.)?

A quem que o professor dirige as perguntas?-

O professor d tempo para os alunos pensarem depois de fazer uma pergunta?-

Que tipo de- feedbackd o professor s perguntas dos alunos?

O professor encoraja ou desencoraja a formulao de perguntas?-

Como que o professor mostra que est a ouvir?-

Como que o professor d instrues?-Como que o professor estimula a discusso?-


30/72

28


Discurso dos

alunos *

Que tipos de perguntas fazem os alunos? Com que frequncia?-

Que tipos de resposta do os alunos? Qual a extenso das suas respostas?-

Com que frequncia iniciam os alunos um novo tema de conversa ou apresentam opi--nies? Que temas e opinies apresentam?

Quem conversa e com que frequncia?-Existem diferenas de tempo de conversao de acordo com o gnero, a origem cul--tural ou outra varivel?

Como que os alunos reagem ao- feedbackdo professor?

Relaoentre osalunos sentimentode comuni-dade *

Como que os alunos interagem uns com os outros?-

Existe movimento dentro da sala de aula? De que tipo?-

Todos os alunos recebem o mesmo tempo de ateno do professor?-

Como que os alunos pedem ajuda (perguntando a um colega, levantando a mo, es--perando que o professor se aproxime deles)?

Os alunos ajudam na tomada de decises acerca das actividades e dos contedos das-aulas?

Clima desala de aula

Os alunos e o professor esto interessados e entusiasmados?-

O professor conhece e utiliza os nomes dos alunos?-

O humor usado de forma apropriada?-

O professor no inferioriza ou envergonha os alunos?-

O professor ouve atentamente os alunos?-

O professor estimula a participao e o pensamento de todos os alunos?-

Existe um clima de tranquilidade que favorece a aprendizagem?-

Existe um clima de colaborao e de entreajuda?-

Existe um clima de respeito e de valorizao das diferentes opinies?-

Actividadeseducativas

As actividades educativas adequam-se aos objectivos propostos?-As actividades educativas so complementares e esto bem articuladas?-

A durao das actividades adequada ao tempo de concentrao dos alunos?-

Existe diferenciao de actividades de acordo com as necessidades dos alunos?-

O professor apresenta aos alunos o tema e os objectivos de cada actividade?-

O professor informa os alunos dos critrios de avaliao de cada actividade?-

As actividades estimulam a participao e o entusiasmo de todos os alunos?-

As explicaes so claras para os alunos?-

Os exemplos, as metforas e as analogias so adequados?-

O professor recorre a situaes do dia-a-dia dos alunos para exemplificar os conceitos-

abordados na aula?O professor evidencia a relevncia das aprendizagens ocorridas nessa aula para a vida-quotidiana dos alunos?

* Adaptado de National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (1998).

3.4. Metodologias de observao de aulas

Existem diferentes formas de recolher dados durante a observao de aulas, permitindo, cadauma delas, reunir determinado tipo de informao e responder a objectivos especficos:


31/72

29


Registos escritos exaustivos (palavra-a-palavra) do discurso dos alunos e do pro-cfessor sobre uma determinada questo ou um aspecto especfico em observao(por exemplo, as questes que o professor coloca aos alunos e as respostas quedesencadeia neles);

Registo de episdios ou acontecimentos que ocorrem durante a aula (por exem-cplo, o registo dos comportamentos e dos dilogos durante um caso de indiscipli-na, a discusso de um tema por um grupo de alunos ou a apresentao de umtrabalho);

Registo escrito ou esquemtico das interaces estabelecidas entre os participan-ctes numa aula (por exemplo, o mapeamento de quem coloca questes, a quem ascoloca, quem responde, quem fica em silncio, quem marginalizado ou ignorado,etc.);

Registo do movimento dos participantes numa aula, ou seja, de quem se move,cpara onde, quantas vezes, durante quanto tempo (por exemplo, o registo das zo-nas por onde o professor circula e aquelas que ignora). Esta descrio pode cen-trar-se tanto no movimento como nas reaces do professor e dos alunos a essemovimento;

Registo do nmero de ocorrncias de determinados acontecimentos (por exemplo,co nmero de vezes que o professor questiona um aluno ou que o interrompe, onmero de vezes que um aluno inicia uma discusso, etc.);

Registo do tempo utilizado em cada actividade ou acontecimento (por exemplo, acquantidade de tempo relativo que o professor e os alunos utilizam a falar, o tempoque o professor atribui aos alunos para pensarem depois de ter lanado uma ques-

to, o tempo que os alunos trabalham individualmente ou em grupo, etc.);Registo do que ocorre numa aula a intervalos de tempo regulares (por exemplo,co que os alunos esto a fazer ou o que acontece na sala de aula a cada cincominutos).

3.5. Que instrumentos de registo podem orientar a observao?

Conforme j foi referido, a observao deve ser dirigida a dimenses especficas da aula;as observaes livres devem ser evitadas. A observao pode ser orientada por diferentestipos de instrumentos, nomeadamente:

Grelhas de observao de fim aberto, que permitem a recolha de dados explora-ctrios sobre reas muito abrangentes como, por exemplo, as competncias doprofessor, as caractersticas dos alunos e/ou o ambiente de sala de aula;

Grelhas de observao focada em comportamentos ou acontecimentos em reascmuito especficas, para anlise e discusso mais finas e aprofundadas;

Listas de verificao, que permitem o registo da presena ou ausncia de com-c

portamentos ou acontecimentos considerados desejveis, organizados por reas//dimenses;


32/72

30


Escalas de classificao, com as quais se pretende atribuir uma avaliao, segundoc

uma escala, a um conjunto de caractersticas ou qualidades;

Mapas de registo do movimento do professor e dos alunos dentro da sala de aula,c

das interaces que estabelecem uns com os outros, da organizao espacial dos

equipamentos numa sala de aula, etc.

3.6. Exemplos de instrumentos de registo

Nesta seco apresentam-se exemplos de diferentes tipos de instrumentos de recolha de

dados atravs da observao de aulas. No pretendendo constituir exemplos prontos a uti-

lizar, devem ser transformados e adaptados de acordo com as utilizaes que mentores ou

supervisores e professores lhes queiram dar (alguns dos itens podero no se adequar a

todas as situaes, devendo, por isso, ser adaptados ou ignorados). Cada exemplo acom-panhado de indicaes acerca dos seus objectivos e da forma como poder ser utilizado.

3.6.1. Grelha de observao de m aberto

O exemplo de instrumento de registo de fim aberto apresentado no Quadro 6 poder ade-

quar-se a uma fase inicial/exploratria em que se desconheam as competncias do profes-

sor. Este documento permite obter uma ideia do que acontece numa sala de aula atravs

do registo dos principais acontecimentos observados. Pretende-se que o mentor ou super-

visor registe a maior quantidade de informao possvel sobre as actividades realizadas, osmtodos de ensino utilizados, as interaces estabelecidas e outros aspectos observados.

Neste caso, o registo dos acontecimentos dever ser efectuado de cinco em cinco minutos,

permitindo obter um retrato pormenorizado da aula observada.

Quadro 6 Grelha de observao de m aberto

Nome do professor: _____________________________________________________

Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: __________________

Tempo Notas

8h30m

8h35m

8h40m

8h45m

8h50m

8h55m

(...)

Rubrica do observador: Rubrica do professor:


33/72

31


3.6.2. Grelha de observao de m (semi)aberto

Nesta seco apresentam-se alguns exemplos de instrumentos de registo que, apesar dechamarem a ateno do mentor ou supervisor para algumas dimenses da aula, mantm ummbito bastante aberto em termos da informao recolhida.

Enquanto que o primeiro exemplo (Quadro 7) pode ser utilizado em diferentes contextossupervisivos, o segundo (Quadro 8) destina-se a orientar a observao de aulas dos mento-res ou supervisores pelos seus professores em estgio ou em perodo probatrio (de formaa facilitar a reflexo e discusso posteriores sobre aspectos considerados particularmenterelevantes pelo mentor ou supervisor).

Quadro 7 Grelha de observao de m (semi)aberto

Nome do professor: ____________________________________________________________

Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: _________________________

Dimenses Comentrios

Planeamento epreparao

Metodologiasde ensino

Interacesprofessor--alunos

Correcocientca

Gesto dotempo

Diferenciaopedaggica


Fonte: Reis (2010).


34/72

32


Quadro 8 Grelha de observao de m (semi)aberto

Nome do professor: N. de alunos: Hora:

Disciplina: Ano: Turma:

Aspectos a observar

1.Como que esta aula se integra no programa da disciplina?

2.Como que os recursos foram adequados idade e s competncias dos alunos?

3.Como que o ensino foi diferenciado de acordo com as caractersticas dos alunos?

4.Como que o clima de sala de aula promoveu a aprendizagem?

5.Como que as tecnologias de informao e comunicao foram integradas na aula?

6.Como que o professor adequou a forma de comunicar s necessidades do grupo?

7.Como foi gerido o comportamento dos alunos?

8.Que estratgias e metodologias de ensino foram utilizadas?

9.O que estiveram os alunos a aprender?

10.Como foram avaliados os alunos?

11.Como que os alunos foram envolvidos na sua prpria avaliao?

12.Qual das prticas observadas tenciona utilizar nas suas aulas?

Observador: Data:

3.6.3. Lista de vericao

Nesta seco apresentam-se vrios exemplos de listas de verificao (Quadros 9 a 11). Este

tipo de instrumento apresenta uma lista pormenorizada de comportamentos ou aconteci-

mentos considerados desejveis, organizados por reas/dimenses. Cabe ao observador

registar a presena de um comportamento ou acontecimento durante a aula. As listas deverificao constituem o instrumento de observao mais objectivo e mais fcil de aplicar.


35/72

33


Quadro 9 Lista de vericao

Nome do professor: __________________________________________________________________________

Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: _______________________________________

Indicadores Sim

Diferenas

individuais Evidencia conhecimento sobre as estratgias de aprendizagem mais adequadas acada aluno.

Apresenta os contedos e organiza as tarefas de maneira adequada s competnciasde cada aluno.

Cria oportunidades para reforar a auto-estima de cada aluno.

Oportunidades

deaprendizagem,

o

bjectivosetarefas Define objectivos de aprendizagem.

Prope actividades de aprendizagem adequadas aos objectivos propostos.

Prope estratgias de aprendizagem diferenciadas para grupos e indivduos.

Estimula o pensamento dos alunos.

Estimula a interaco entre os alunos.

Avalia o grau de concretizao dos objectivos pelos alunos e fornecefeedback.

Ensina tcnicas de estudo individuais e colaborativas de forma explcita.

Ambiente

de

trabalho Distribui os alunos de forma adequada s actividades de aprendizagem.

Organiza e disponibiliza recursos.

Integra tecnologias de informao e comunicao nas aulas.

Comunicao

Apresenta os objectivos de aprendizagem de forma clara.

Relaciona as actividades com aprendizagens anteriores e futuras.

Estimula a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem.

Fornece instrues de forma clara.

Explicita os critrios de avaliao de forma clara.

Ouve, analisa e responde aos alunos.

Rubrica do observador: Rubrica do professor:Fonte: Reis (2010).




Aspectos a observar Sim

1.A planificao da aula foi seguida?

2.Os recursos utilizados eram adequados s actividades propostas?

3.Os recursos utilizados eram adequados idade e s competncias dos alunos?

4.Houve diferenciao da tarefas de acordo com as necessidades individuais dosalunos?

5.O ambiente de sala de aula era promotor de aprendizagens?

6.As tecnologias de informao e comunicao foram utilizadas nas actividadesrealizadas?

7.As formas de comunicao eram apropriadas aos objectivos propostos e s caracte-rsticas dos alunos?

8.O professor demonstrou domnio do contedo abordado?

9.Houve evidncias de que os alunos tenham aprendido?

10.Os alunos foram avaliados?

11.Os alunos participaram na sua prpria avaliao?

12.Foram identificadas algumas necessidades de formao?Observador: Data:


36/72

34





Inferncias Sim

Salaerecursos

1.Os alunos esto sentados e distribudos de forma apropriada.

2.Os equipamentos so utilizados de forma segura.

3.Os recursos de aprendizagem so utilizados de forma eficaz, estimulando aaprendizagem de acordo com as culturas e as competncias dos alunos.

4.As tecnologias de informao e comunicao so utilizadas sempre que sejustifica.

5.A sala de aula est bem organizada.

6.A aula est organizada de forma a minimizar comportamentos inapropriados.

Ensino

7.O professor evidencia um bom nvel de conhecimento do contedo que est aensinar.

8.O professor tem altas expectativas quanto ao desempenho dos alunos e intera-ge com eles de uma forma que os desafia a evoluir e os mantm centrados naactividade.

9.O professor partilha os objectivos de aprendizagem com os alunos.

10.A planificao feita pelo professor pretende constituir um desafio para todos osalunos.

11.So utilizadas formas de comunicao e actividades de aprendizagem adequa-das s necessidades individuais dos alunos.

12.O desempenho dos alunos avaliado.13.O professor responde de forma apropriada s questes dos alunos.

14.A estrutura da aula permite uma boa utilizao do tempo disponvel, asseguran-do que os alunos esto envolvidos e concentrados nas tarefas o maior tempopossvel.

15. disponibilizado feedbackconstrutivo e especfico aos alunos, reforando cer-tos comportamentos e ajudando-os a perceber como melhorar e progredir.

16.Os comportamentos inapropriados so geridos de forma eficaz.

17.So dadas aos alunos oportunidades de assumirem responsabilidades.

18.A aula iniciada e concluda de forma adequada.

Aprendizagem

19.Os alunos evidenciam uma atitude positiva, envolvendo-se activamente nas ac-tividades propostas.

20.Existem evidncias de respeito entre o professor e os alunos.

21.Os alunos tratam-se uns aos outros com respeito.

22.Os alunos demonstram capacidade de iniciativa e assumem responsabilidades.

23.Os alunos esto perfeitamente conscientes e informados acerca do que se es-pera deles.

24.Os alunos participam na sua prpria avaliao.

25.Existem evidncias de aprendizagens dos alunos.

Observador: Data:


37/72

35


3.6.4. Grelha de observao do tipo de perguntas e tarefas propostas

As grelhas de observao permitem registar a frequncia dos comportamentos e avaliara progresso dos mesmos. A grelha de observao apresentada no Quadro 12 permite oregisto do tipo e da frequncia das perguntas feitas pelo professor durante uma aula. Logo,

adequa-se observao de aulas que incluam perodos de pergunta-resposta ou actividadesde discusso.

O tipo de pergunta condiciona o grau de raciocnio que o aluno tem de realizar para conseguirresponder: as perguntas podem requerer apenas a mobilizao de conhecimento memoriza-do (por exemplo, termos e definies) ou a realizao de processos elaborados de aplicao,sntese e avaliao de informao. A observao e a reflexo regulares sobre o nvel cogniti-vo e a frequncia das questes que um professor formula nas suas aulas promove a melho-ria das suas competncias de questionamento e, consequentemente, o desenvolvimentodas capacidades de pensamento dos seus alunos.

Este documento de registo recorre s categorias propostas por Bloom (1956), organizadasdo nvel cognitivo mais bsico para o nvel mais elaborado, para classificar as perguntas doprofessor. O documento indica, tambm, as capacidades que os alunos evidenciam quandorespondem a cada um dos tipos de pergunta.

Em observaes posteriores, a informao obtida com recurso a este documento pode sercomplementada atravs do registo exaustivo das perguntas do professor. Na reunio ps--observao, poder ser interessante pedir ao professor para:

Identificar o nvel de pensamento exigido por cada pergunta;c

Tentar transformar algumas das perguntas de nvel cognitivo mais baixo em per-cguntas de nvel cognitivo mais elevado.

A investigao revela que:

O recurso a perguntas de nvel cognitivo mais baixo pode ser eficaz na promoocda realizao pessoal de crianas mais jovens e com dificuldades;

A nfase em questes de nvel cognitivo mais elevado particularmente indicadacpara alunos mais velhos e com capacidades mdias e elevadas (Arends, 1995).


38/72

36


Quadro 12 Grelha de observao do tipo e frequncia das perguntas formuladas



Nvel cognitivo da pergunta

(Categorias da Taxonomia deBloom)

Verbos

utilizados napergunta

Nmero de ocorrncias

(colocar um por cadapergunta identifcada)

A resposta a este tipo

de questo revelacapacidades de:

ConhecimentoPretende-se que os alunosrecordem algo.

Descreve... Memorizao-

Identificao-Interpreta...

CompreensoPretende-se que osalunos demonstrem quecompreendem de forma aorganizar material.

Classifica...

Interpretao-

Descrio por-palavras prprias

Organizao-e seleco defactos e ideias

Discute...

Explica...

Identifica...

Localiza...

Reformula...

Traduz...

AplicaoPretende-se que os alunosapliquem conhecimentosaprendidos previamente naobteno de uma resposta a umproblema diferente.

Aplica...

Resoluo de-problemas

Aplicar informao-para obter umproduto final

Escolhe...

Demonstra...

Utiliza...

Ilustra...

Interpreta...

Esquematiza...

Resolve...

Anlise

Pretende-se que os alunosexaminem criticamenteacontecimentos e realizemdeterminadas operaes, comoa separao de um todo empartes.

Analisa...

Subdiviso-

Identificao e-separao dotodo em partes

Calcula...

Categoriza...Compara...

Critica...

Distingue...

Discrimina...

Examina...

Questiona...

Sntese

Pretende-se que os alunosproduzam um trabalho original,faam previses e/ou resolvamproblemas.

Arranja...

Criao de uma-produo original

Cria...

Compe...

Desenvolve...

Constri...Formula...

Organiza...

Planeia...

Prepara...

Prope...

AvaliaoPretende-se que os alunosrespondam a uma perguntaque no tem uma respostaabsoluta, apresentem palpitesfundamentados acerca deuma soluo possvel para umproblema ou formulem umaopinio fundamentada.

Argumenta...

Tomada de deciso-

Priorizao de-informao

Construo de-

concluses

Avalia...

Defende...

Julga...

Decide com baseem valores...


39/72

37


3.6.5. Escala de classicao

As escalas de classificao listam um conjunto de caractersticas ou qualidades relativa-mente s quais se pretende atribuir uma avaliao atravs da utilizao de uma escala (em

que os nveis indicam o grau de cada atributo). Para facilitar o seu preenchimento na sala deaula, as escalas devem incidir sobre um nmero limitado de aspectos. Estes instrumentosso especialmente indicados no registo da qualidade ou extenso de um comportamento.Contudo, encerram um grau elevado de subjectividade que s poder ser esbatido atravs

da utilizao de escalas descritivas (em que explicado/definido cada um dos nveis).

Quadro 13 Escala de classicao Aspectos da aula em observao

Nome do professor: _________________________________________________________________________

Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: ______________________________________

Aspectos da aula em observao Nvel*

1. Objectivos e seu cumprimento

Consegue formular um conjunto claro, vlido e exequvel de objectivos?

2. Preparao

Apresenta um plano de aula adequado aos objectivos definidos? As metodologias e os materiaisde ensino so diversificados e adequados aos objectivos e ao plano definidos?

3. Conhecimento dos contedos

Demonstra um bom conhecimento dos contedos da sua rea disciplinar? Este conhecimentoparece alargar-se para alm dos aspectos preparados propositadamente para a aula?

4. Organizao da aula

Evidencia flexibilidade na gesto das actividades? As actividades esto articuladas de forma coe-rente? Proporciona aos alunos oportunidade de participarem activamente na aula? Efectua algumtipo de diferenciao pedaggica em resposta s diferentes caractersticas dos alunos?

5. Comunicao

Comunica de forma clara, correcta e eficaz com os alunos? Utiliza tcnicas adequadas (nomeada-mente de integrao das tecnologias de informao e comunicao, questionamento, utilizaodo quadro, etc.)?

6. Relao professor-alunos

Demonstra conhecer cada um dos seus alunos? Consegue gerir o comportamento dos alunosde forma eficaz?

7. Tipo de trabalho proposto aos alunos

O trabalho proposto diversificado e adequado s diferentes caractersticas dos seus alunos?

8. Avaliao/feedback

Avalia o trabalho dos alunos de forma regular? Comunica os resultados dessa avaliao aos alu-nos de forma construtiva? Mantm algum tipo de registo do desempenho dos alunos?

Avaliao global

*Nveis: 1 Insatisfatrio; 2 Abaixo da mdia; 3 Na mdia; 4 Acima da mdia; 5 Excelente


Fonte: Reis (2010).


40/72

38


O exemplo apresentado no Quadro 14 prope a utilizao de uma escala com quatro nveis(Muito Bom; Bom; Satisfatrio; Insatisfatrio) na avaliao de algumas dimenses obser-vadas em sala de aula. Para fundamentar a avaliao efectuada e a sua posterior discussocom o professor observado, prope o registo de evidncias relativamente a cada um dos

aspectos em causa.O instrumento apresentado no Quadro 15 inclui espaos suplementares para esclarecimen-to de certas opes do mentor ou supervisor (comentrios gerais) e para sugesto dosaspectos que o professor dever melhorar em sesses futuras e que, portanto, podero seralvo de observaes focadas.

Quadro 14 Escala de classicao Dimenses observadas

Nome do professor: __________________________________________________________________________

Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: _______________________________________

Qualidade do processo de aprendizagem dos alunos(Por exemplo, relevncia das actividades propostas, adequao dos objectivos e das instrues da tarefa,promoo da pesquisa de informao, promoo da comunicao de ideias e informao, promoo daargumentao, estimulao da compreenso e aplicao de conhecimentos, promoo de auto- e hetero--avaliao)

Evidncias Nvel*

MB B S I

Nvel de desempenho dos alunos

(Por exemplo, nvel de conhecimentos alcanado, qualidade da comunicao escrita, qualidade da comu-nicao oral, qualidade da argumentao, grau de autonomia)

Evidncias Nvel*

MB B S I

Qualidade do processo de ensino

(Por exemplo, clareza dos objectivos de aprendizagem, adequao das actividades aos objectivos deaprendizagem, diferenciao de tarefas de acordo com competncias individuais ou grupais, adequaodas metodologias de avaliao das aprendizagens)

Evidncias Nvel*

MB B S I

* Legenda: MB Muito Bom; B Bom; S Satisfatrio; I Insatisfatrio.


Fonte: Reis (2010)


41/72

39


Quadro 15 Escala de classicao

Nome do professor: Ano: Turma:

Disciplina: Sala: Hora:

Objectivos da aula:

Excelente BomSatisfa-

trio

Inade-

quado

1.Organizao da sala de aula.

2.Adequao da aula aos objectivos propostos naplanificao.

3.Conhecimento dos contedos pelo professor. 4.Adequao das tarefas e das metodologias s neces-

sidades individuais dos alunos, permitindo uma apren-dizagem eficaz por todos os alunos.

5.Grau de desafio imposto pelas actividades (sem inibi-o da participao dos alunos).

6.Utilizao de uma avaliao adequada e rigorosa na to-mada de decises relativamente aos prximos passosde desenvolvimento.

7.Integrao dos planos individuais, estabelecidos para

os alunos com necessidades educativas especiais, nodecurso da aula.

8.Gesto dos recursos e do tempo.

9.Gesto dos comportamentos na sala de aula.

10.Promoo da auto-avaliao e da autonomia.

11.Desempenho dos alunos e progresso relativamenteao ponto de partida individual.

12.Satisfao dos alunos.

Comentrios gerais:

Aspectos a melhorar:

Apreciao global:

Observador: Data:


42/72

40


3.6.6. Grelha de observao focada

A realizao de uma observao livre, numa fase inicial/exploratria em que se desconhe-cem as competncias do professor, permite detectar reas especficas que o professor ne-cessita de melhorar. Assim, faz todo o sentido que as sesses seguintes de superviso e deobservao se foquem em cada uma dessas reas particulares.

Cada um dos instrumentos seguintes (Quadros 16 a 21) centra-se num foco de observaoespecfico (entusiasmo; estratgias de ensino; clareza; organizao e gesto; interaco;ambiente de sala de aula) e apresenta uma lista de comportamentos dos professores, obser-vveis na sala de aula, e de indicadores desse aspecto especfico em anlise. Pretende-seque o mentor ou supervisor assinale quais desses comportamentos foram nada, algo oubem evidentes durante a aula observada. Os espaos para comentrios gerais permitemo esclarecimento de certas opes do observador.

Estes documentos no se destinam exclusivamente ao registo das observaes em sala de

aula, podendo orientar e auxiliar os professores na planificao das aulas.

Quadro 16 Grelha de observao focada: entusiasmo do professor


Disciplina: N. de alunos: Hora:

Observador: Sala: Data:

Comportamentos com impactos educativos positivosNada

evidente

Algo

evidente

Bem

evidente

1. Fala de forma expressiva.

2. Sorri enquanto ensina.3. Apresenta um sentido de humor adequado.

4. Movimenta-se pela sala de aula enquanto fala.

5. Utiliza uma linguagem corporal no-intimidatria.

6. Evidencia descontraco.

7. No passa o tempo a ler notas ou o livro escolar.

Comentrios gerais:


43/72

41


Quadro 17 Grelha de observao focada: estratgias de ensino



Observador: Sala: Data:Comportamentos com impactos educativos positivos

Nada

evidente

Algo

evidente

Bem

evidente

1. Expressa-se muito bem, tanto oralmente como porescrito.

2. Fornece instrues de forma clara e concisa.

3. Utiliza eficazmente as experincias, as ideias e os conhe-cimentos prvios dos alunos.

4. Estimula e encoraja a participao dos alunos.

5. Explica os contedos difceis de mais de uma maneira.

6. Utiliza diversas actividades na aula.

7. Apresenta exemplos e demonstraes de determinadoscontedos.

8. Utiliza meios audiovisuais diversos.

9. Capta a ateno dos alunos.

10.Reage e adapta-se s alteraes de ateno dos alunos.

11.Evidencia um entusiasmo sincero pelo tema da aula.

12.Adequa as estratgias de ensino aos contedos.

13.Adequa as estratgias de ensino idade e s necessida-des dos alunos.

14.Demonstra excelente conhecimento dos contedos.

15.Proporciona oportunidades aos alunos para que apliquemos conhecimentos.

16.Estabelece relaes entre os novos tpicos e os tpicosj conhecidos.

17.Utiliza textos na aula.

18.Estabelece relaes entre os tpicos da aula e os tpicos

das aulas anteriores e posteriores.19.Atribui aos alunos tempo adequado para responderem s

perguntas.

20.Termina com as distraces dos alunos de formaconstrutiva.

Comentrios gerais:


44/72


45/72

43


Quadro 19 Grelha de observao focada: organizao e gesto



Observador: Sala: Data:

Comportamentos com impactos educativos positivosNada

evidente

Algo

evidente

Bem

evidente

1.Comea a aula a horas e de forma organizada.

2. Tem os materiais e os equipamentos preparados para aaula.

3.Relaciona a aula com as aulas anteriores (ou pede aos alu-nos que o faam).

4.Apresenta aos alunos, de forma clara, os objectivos da ses-

so e de cada uma das actividades.

5.Estabelece de forma clara a transio entre as actividades.

6.Ao longo da aula, faz snteses das temticas abordadas.

7.Recorre calmamente a um plano de reserva perante situa-es inesperadas (por exemplo, utiliza outro recurso quan-do confrontado com uma avaria de equipamento, discutin-do concepes alternativas inesperadas, etc.).

8.Termina a aula dentro do tempo di

observação de aulas

Documents