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Estratégias de SuperVisão na inovação das práticas pedagógicas/avaliativas
Cristiana Madureira, ESE Jean Piaget/Nordeste
30 de janeiro de 2013
Objetivos:
Identificar as estratégias de SuperVisão no sentido de transformar a prática
docente
Conhecer e problematizar diferentes referenciais e instrumentos de
SuperVisão pedagógica
Conteúdos:
1- A Avaliação e SuperVisão Pedagógica
2 - SuperVisão pedagógica – uma visão transformadora
3 -Estratégias de SuperVisão:
3.1 Observação de aulas
3.2 Narrativas profissionais e reflexão escrita:
3.2.1 Diário reflexivo
3.2.2 Estudo de casos
3.2.3 Portefólio de ensino
3.3 Investigação - ação
ADD melhoria da qualidade do
serviço educativo e das aprendizagens
dos alunos
valorização e desenvolvimento
pessoal e profissional dos
docentes
mediante acompanhamento e
supervisão da prática pedagógica, num
sistema de reconhecimento do
mérito
Um olhar sobre a legislação
O processo de avaliação docente visa a melhoria dos
resultados escolares dos alunos e da qualidade das
aprendizagens, bem como proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional, no quadro de um sistema de reconhecimento do
mérito e da excelência (Estatuto da Carreira Docente,
Artº 40º1).
Um olhar sobre a legislação
A ADD visa a melhoria da qualidade do serviço
educativo e da aprendizagem dos alunos,
bem como o desenvolvimento pessoal
e profissional dos docentes (artº 3º do DR.
26/2012 de 21 de fevereiro)
Dimensões da avaliação:
Participação na escola e relação com
a comunidade
Formação contínua e
desenvolvimento profissional
Científica e
pedagógica
Avaliação - natureza formativa
Avaliação da Escola
Avaliação dos Professores -
Implementação de planos de
desenvolvimento profissional
Avaliação das aprendizagens dos
alunos - desenvolvimento e de melhoria das aprendizagens dos
alunos
Como harmonizar a supervisão e a
avaliação percebendo que uma e outra
podem aspirar cumprir objetivos distintos?
Supervisão Avaliação
Finalidade principal Proporcionar o crescimento
do professor para além do
atual nível de desempenho
Formular juízos de valor
acerca da qualidade global
de competências do
professor
Fundamentação Reconhece a natureza
complexa e
multidimensional do ato de
ensinar
Direito legítimo do Estado
Âmbito Restrito Alargado
Enfoque de recolha de
dados
Individualizado, diferenciado,
baseado em critérios
individuais
Baseado em critérios
estandardizados
Supervisão Avaliação
Valorização da
competência
profissional
Competência partilhada e
mutuamente reconhecida
Avaliador certificado pelo
Estado/distrito/escola
Relação professor -
supervisor
Colegial, de reciprocidade
(de respeito e confiança, de
partilha de objetivos, de
experiência e liderança)
Hierarquizada, com alguma
distância de modo a tornar
a avaliação o mais justa e
neutra possível
Perspetiva do professor
sobre o processo
Oportunidade para correr
riscos e experimentar
Desempenho máximo para
mostrar ao avaliador
Enfoque de recolha de
dados
Individualizado,
diferenciado, baseado em
critérios individuais
Baseado em critérios
estandardizados
As finalidades da supervisão e da avaliação são distintas
desenvolvimento profissional do professor
formulação de valores sobre a sua competência,
certificando-a e promovendo a sua
progressão na carreira
Serão inconciliáveis?
Princípios epistemológicos da SuperVisão
- É um processo de aprendizagem e de formação;
- É utilizada como um ‘veículo’ de facilitação da aprendizagem na formação inicial/contínua /longo da vida;
- É um meio de inovação e de resposta a realidades externas de mudança;
- Permite o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento das Escolas
SuperVisão
visão comum para aquilo que o ensino e a aprendizagem podem e
devem ser
visão desenvolvida colaborativamente por supervisores, professores e
demais membros da comunidade escolar, que trabalham em conjunto para tornar essa visão uma realidade
Tendências da SuperVisão
• Deslocação do foco do indivíduo
• deslocação da preocupação com a
avaliação e a inspeção
• Deslocação do foco numa conceptualização micro
• Para o foco do grupo
• para a função de
facilitação do desenvolvime
nto profissional
• para uma conceptualização macro no contexto de SuperVisão
SuperVisão pedagógica – uma visão transformadora A Direção/Gestão das escolas
Não se pode acomodar a um controle autoritário de práticas
Urgente reinventar
outros modelos
Cooperação entre pares
Trabalho em equipa
SuperVisão mútua
Combater a cegueira face à realidade
Interrogar o que fazemos, refletindo sobre as nossas
crenças e práticas
Construir formas alternativas de agir
Necessidade de SuperVisão Pedagógica
No sentido de construir uma Educação
re
(ide)
alista
Instrumento de desenvolvimento conjunto da comunidade educativa
SUPERVISÃO Situada entre o que:
Ela é
O que deveria ser
Apoiada na esperança
Orientada por um ideal
Real SuperVisão Pedagógica
Ideal
“Temos de ser realistas: aspiremos ao impossível” (Miguel Ángel Guerra, 2002: 49)
Como potenciar o papel transformador e emancipatório
da SuperVisão quando esta assume igualmente funções e
controlo e seriação?
SuperVisão da Pedagogia e Pedagogia da SuperVisão
SuperVisão DA PEDAGOGIA
Teoria e prática de regulação de processos de ensino e de aprendizagem
O seu foco de atenção é a sala de aula
Melhorar a qualidade da ação educativa
PEDAGOGIA DA SuperVisão
Constitui um imperativo da ação profissional
No quadro da AD a auto-SuperVisão constitui uma estratégia de auto-avaliação de desenvolvimento profissional,
independentemente da SuperVisão externa, podendo esta contribuir para uma SuperVisão dialogada e crítica
SuperVisão
necessidade de uma visão do que o ensino e a aprendizagem podem e devem ser, defendendo uma SuperVisão colegial e dialógica orientada para a construção de uma sociedade democrática através
de uma pedagogia para a autonomia (Freire, 1996)
SuperVisão pedagógica : uma visão transformadora (baseada em
Vieira et al. 2010)
Teoria e prática
• Interação dos contextos pessoal, público e partilhado do conhecimento teórico e prático
• Orientação transformadora e emancipatória da formação e da pedagogia escolar
• Valores de uma sociedade democrática: liberdade e responsabilidade social
Regulação
• Indagação crítica
• Intervenção crítica
• Democraticidade
• Dialogicidade
• Participação
• Emancipação
Processos de ensino e aprendizagem
• Aluno: consumidor crítico e produtor criativo do saber
• Professor: facilitador da relação aluno-saber-processo de aprender
• Saber: construção dinâmica, transitória e diferenciada
• Focalização no processo de aprender: reflexão, experimentação, regulação, negociação
• Autonomização progressiva do aluno
• Clima democrático e informal
• Posição crítica face à pedagogia, à escola e à sociedade
Pedagogia para a autonomia (Freire, 1996)
Pap
éis
do A
luno
• Reflexão (sobre o conteúdo e o processo de aprendizagem
• Experimentação (de estratégias de aprendizagem)
• Regulação (de experiências de aprendizagem)
• Negociação (co-construção de experiências de aprendizagem) P
apéis
do P
rofe
ssor
• Compreender a disciplina e o seu papel no currículo
• Compreender a teoria e a prática de uma pedagogia para a autonomia
• Desafiar rotinas, convenções e tradições
• Partilhar teorias e práticas pedagógicas com os pares
• Partilhar teorias pedagógicas, responsabilidades e decisões com os alunos
• Reconhecer e aceitar que os alunos podem não pensar como o professor e que nem sempre é fácil ou até desejável chegar a uma única solução ou ponto de vista
• Articular a dimensão pessoal da aprendizagem com a natureza social e interativa da cultura na sala de aula
Pap
éis
do P
rofe
ssor
• onde todos têm o direito de se expressar e de contribuir para a co-construção de sentidos
• Recolher informação dos/sobre os alunos de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evolução (ex: diálogo, observação, questionários, entrevistas, listas de verificação, etc)
• Analisar a informação recolhida com o objetivo de melhorar as práticas de ensino e aprendizagem
• Encontrar formas de integrar a competência de aprendizagem dos alunos na sua avaliação global (auto-avaliação)
• (Fonte: baseado em Vieira, 2010)
A operacionalização destes papéis em contexto pedagógico é condicionada por diversos fatores:
Valores políticos sociais educacionais
Tendências e tradições da educação escolar (número de alunos/turma; falta de recursos e espaços educativos; isolamento profissional de alguns professores)
Contexto
Cultura institucional
PEE
Missão valores Institucionais
Expetativas da família /comunidade sobre o papel da escola e do professor
Contextuais
A operacionalização destes papéis em contexto pedagógico é condicionada por diversos fatores:
Formação profissional (inicial/contínua): académica e pouco reflexiva
Experiência anterior como aluno: centrada na autoridade do professor e do conhecimento
Contexto Teorias pessoais relativas à educação escolar: visão da educação como reprodução.
Biografia pessoal: fatores relativos à personalidade, condições, percursos de vida que possam condicionar negativamente o professor
Práticas de ensino centradas na autoridade do professor e do conhecimento
Atitudes face à profissão: conformismo, impotência, desmotivação, cansaço, isolamento, etc
Professor
A operacionalização destes papéis em contexto pedagógico é condicionada por diversos fatores:
Experiência anterior de aprendizagem
Práticas de aprendizagem dependentes da autoridade do professor e do conhecimento
Teorias pessoais (valores, atitudes, convicções) relativas à educação escolar: visão da educação como reprodução.
Contexto
Biografia pessoal
PCT
Atitudes face à escola
Aluno
Pedagogia da SuperVisão – Princípios gerais (Vieira, 2010):
Articulação entre a prática reflexiva e a pedagogia da autonomia
Comunicação dialógica
(cruzamento de experiências, interesses,
expetativas)
Professor consumidor
crítico e produtor criativo
do seu saber profissional
Espaços de decisão do professor assumindo
papeis emancipatórios
Uma prática de SuperVisão transformadora assume
uma dimensão estratégica
ESTRATÉGIAS FORMAS DE
REGISTO/
RECOLHA DE
INFORMAÇÃO
PRINCÍPIOS DE
SuperVisão
PARTICIPANTES
(ATORES DA
SuperVisão)
Auto-questionamento/
Auto-avaliação
Questionários/guiões
Notas de campo
Registos reflexivos
Intervenção crítica
Democraticidade
Dialogicidade
Participação
Emancipação
Formador-Supervisor
Formando-Professor
Alunos
(Outros
colaboradores)
Os registos reflexivos
podem incluir
momentos de descrição,
interpretação
problematização(relatos
de práticas
experiências, relatos de
incidentes críticos,
reflexões sobre a
formação, registos de
auto-avaliação)
Diálogo-reflexivo Gravação(audio/vídeo)
Notas de campo
Registos reflexivos
Análise documental Grelhas/guiões
Inquérito Questionário
Entrevista(notas de
campo ou gravação)
Uma prática de SuperVisão transformadora assume uma dimensão estratégica
ESTRATÉGIAS FORMAS DE
REGISTO/RECOLHA
DE INFORMAÇÃO
PRINCÍPIOS DE
SuperVisão
PARTICIPANTES
(ATORES DA
SuperVisão)
Observação de aulas Grelhas
Gravação (audio/Vídeo)
Notas de campo
Registos reflexivos
Intervenção crítica
Democraticidade
Dialogicidade
Participação
Emancipação
Formador-
Supervisor
Formando-Professor
Alunos
(Outros
colaboradores)
Os registos reflexivos
podem incluir momentos
de descrição, interpretação
problematização(relatos de
práticas
experiências, relatos de
incidentes críticos,
reflexões sobre a
formação, registos de auto-
avaliação)
Narrativas pessoais Notas de campo
Registos reflexivos
Portefólio de ensino Documentos da prática
Registos reflexivos
Investigação-ação
Todos os anteriores
Estratégias de SuperVisão – sua interrelação (baseada em Simões, 2000)
Observação de aulas
Diário reflexivo
Portefólio de ensino
Investigação-ação
Estudo de casos
3.1 Observação de aulas
SuperVisão clínica desenvolvida nos EUA década de 60 teve por base práticas de teor inspetivo.
Modelo apresentado em Portugal pela primeira vez por Alarcão (1982) e desde então este modelo sofreu uma vulgarização sobretudo na formação inicial.
Ciclo da observação (Vieira, 1993)
Pré-observação
• Promover um clima relacional facilitador da construção de saberes
• Discutir as intenções e estratégias do professor relativamente à aula a observar
• Compreender os fatores contextuais relevantes à observação a efetuar
• Definir objetivos, enfoques e estratégias de observação
• Desenhar/adaptar instrumentos de observação
Observação
• Adotar um comportamento discreto, não intrusivo, de observação
• Recolher informação em função dos objetivos definidos
• Recorre a diversas formas de registo de informação
• Conciliar registos descritivos com registos interpretativos
Pós-observação
• Promover um clima relacional facilitador da construção/negociação de saberes
• Fornecer feedback informativo e não ameaçador da auto-estima/Confiança do professor
• Descrever, interpretar, confrontar e reconstruir teorias e práticas
• Avaliar o ciclo de observação
A observação como problematização de possibilidades (adaptado de Vieira, 2010)
O quê? Porquê Para quê? Alternativas?
Descrever Justificar Equacionar
implicações
Imaginar e agir
Um problema – duas hipóteses de observação
Imaginemos uma turma bastante heterogénea com níveis de participação muito desiguais
Queremos observar uma aula para poder analisar esta situação e poder alterá-la, e para tal pedimos ajuda a um colega, definindo com ele um conjunto de aspetos a observar
Que visão de educação traz cada uma das hipóteses a seguir delineadas? Em que direção caminhamos quando usamos uma ou outra visão?
Um problema – duas hipóteses de observação ASPETOS A OBSERVAR NA AULA
Hipótese A Hipótese B
Quantos alunos participam na aula? Quando o fazem, é por sua iniciativa ou porque são diretamente questionados pelo professor? Os que participam ativamente respondem corretamente às questões colocadas? Os que não participam parecem atentos? O professor coloca questões aos mais calados? Estes respondem corretamente às questões colocadas? O professor ajuda os alunos que revelam dificuldades? Como reagem os alunos a essa ajuda?
São criadas oportunidades na aula para que todos possam participar? (ex: há momentos de trabalho em pares/grupos) Os alunos têm espaço para trocar ideias/opiniões(dúvidas … entre si e com o professor? As atividades permitem respostas diversificadas em função de diferentes estilos e ritmos de aprendizagem? O professor valoriza todas as intervenções? De que modo? O professor certifica-se de que a linguagem utilizada (em explicações, instruções, questões, textos, …) é acessível a todos os alunos?
2 trilhos de ação:
Hipótese A Hipótese B
Não se estabelece uma relação clara entre a participação dos alunos e as opções pedagógicas do professor, como se pudéssemos compreender e alterar a primeira sem questionar as segundas. Visão de educação: valoriza-se um ensino conduzido pelo professor onde a falta de participação dos alunos relaciona-se com técnicas de questionamento e o (des) conhecimento da matéria.
São essas opções que estão em causa, os espaços de participação efetivamente criados, a natureza das intervenções, das atividades e ainda a acessibilidade do discurso da aula. Visão de educação: necessidade de desenvolver práticas inclusivas
3.2NARRATIVAS PROFISSIONAIS E REFLEXÃO ESCRITA:
Ao pedir-se a um indivíduo que registe a sua experiência, ele estará a reviver e reestruturar a mesma
Ao revisitá-la ela será certamente alterada à luz das experiências ocorridas após acontecimentos que lhe deram origem
Quando partilhados os registos podem ainda promover o diálogo reflexivo com o supervisor e com outros professores
As narrativas profissionais constituem um processo-produto situado e único
Contexto em que ambos (inter)agem
Relação com o outro
Revelador do eu
Narrativas em práticas de SuperVisão constituem:
Estratégias valiosas ao serviço de uma educação transformadora
potenciadoras de mudanças no pensamento e ação do professor
Por vezes ocorre a tendência do professor para registos descritivos (o que fiz) e pouco interpretativos (porque fiz e
com que implicações)
Narrativas
Diário reflexivo
Portefólio de ensino
Estudo de casos
Diário reflexivo
Estratégia supervisiva de desocultação de processos reflexivos e meta-reflexivos (Sá-Chaves, 2000)
Instrumento ao serviço da construção e análise da identidade e cultura profissionais
Através da escrita reflexiva nos diários os professores ganham voz e autoridade na construção do conhecimento profissional
Contextualização dos saberes
adquiridos
Observação reflexiva das
práticas
Processo investigativos vivenciados
Diário
Diário de uma professora
Porque penso que a escola não foi criada para separar os “bons dos maus” nem guardar aqueles que lhe
interessam e deitar fora os que lhe causam problemas, tenho sempre como princípio que à escola
compete, pelas funções que desempenha, esbater as desigualdades sociais; proteger e educar as crianças e
não jogá-las na rua (…) Por muito pouco que a escola possa fazer, nunca deverá demitir-se de fazer este
pouco, e muito menos de subestimar as capacidades de (auto)crítica dos alunos, negando-lhes espaços de
negociação e de confiança na capacidade para mudar e aprender.
Recordo e guardo, até hoje nos meus pertences pedagógicos, o seguinte escrito de um aluno do sétimo
ano: “vou para a escola, não para ser médico ou doutor mas para aprender a ser homem”. Esta sabedoria
vinda de uma criança em plena sala de aula, no momento em que solicitava à turma que se pronunciasse
sobre a importância da escola, merecia reflexão por parte de alguns de nós, preocupados tão-só em fazerse
ouvir, em cumprir o programa, ou a evidenciar os aspectos negativos dos discentes. (13 de Junho de 2008, diário de
aula)
Estudo de Casos
Cada narrativa incorpora a leitura que o seu autor faz dessa experiência, mas deve ser capaz de suscitar outras interpretações ao leitor
As narrativas estão na base dos casos, mas os casos implicam uma teorização (Alarcão, 2003)
Permite construir visões ou imagens do possível e criar ambientes motivadores e colaborativos de aprendizagem.
Usamo-lo para referir a interpretação de uma experiência (de outrem ou pessoal) que ilustra uma ou mais situações, ideias, princípios, dilemas da formação e /ou da pedagogia escolar
Ex: Esta experiência é um caso de quê?
R: Educação Inclusiva
Estudo de
casos
Análise de casos
Construção de casos
Estudo de casos
Análise de casos
• Centra-se na interpretação de narrativas da experiência de outrem
Construção de casos
• Implica a produção de narrativas sobre experiências vividas
A análise e a construção de casos:
Favorecem o desenvolvimento
profissional
Assumem um sentido formativo
na SuperVisão individual e
colaborativa das práticas
Propiciam a análise crítica de relatos
de experiências e a escrita reflexiva
sobre experiências vividas
Portefólios de ensino
Conjunto coerente de documentação refletidamente selecionada refletidamente comentada e significativamente organizada no tempo reveladora do percurso profissional (Alarcão, 2003: 55)
Favorece a documentação da experiência e o desenvolvimento integrado de competências de criticidade, auto direção e criatividade/inovação, facilitando o acesso a processos de transformação de teorias e práticas profissionais
Portefólios de ensino
Permitem o desenvolvimento profissional do
professor
Possibilitam a avaliação
formativa do percurso do professor
são um ato teórico -aquilo que neles se
coloca traduz as teorias pessoais
de quem as constrói
Podem representar um instrumento de avaliação qualitativa das aprendizagens profissionais, uma vez que contribui
para uma melhoria da qualidade do
ensino
Portefólio formativo (ou
de desenvolvimento
profissional
Portefólio-produto (ou de
promoção/certificação)
Finalidade
(para quê?)
Analisar as práticas e o
percurso profissional do
professor;
Melhorar o seu ensino e
desenvolver competências e
identidade profissional;
Avaliação reguladora.
Constituir um dossiê de
promoção do professor;
Fazer prova das competências;
Avaliação sumativa.
Conteúdo
(O quê?)
Produções significativas;
Testemunhos de um
percurso profissional a longo
prazo.
Coleção estruturada das
melhores produções do
professor, demonstrativas das
diversas competências em
tempos e contextos diversos
SuperVisão /Avaliação do
portefólio
(Para quem?)
Mentor, equipa de pares,
conselheiro pedagógico,
Diretor, Comissão Consultiva,
perito externo, etc.
(Adaptado de Paquay, 2004)
Portefólio
Instrumento de
SuperVisão
Constitui a base para a SuperVisão colaborativa
É uma fonte de
informação para a AD
Promove a (auto)
SuperVisão pedagógica
numa orientação transformadora
Princípios gerais para a sua elaboração: Estruturação flexível e construção continuada: o portefólio poderá ser estruturado segundo diferentes lógicas (cronológica, temática, por objetivos de desenvolvimento profissional, …). Deve ser coerente e inteligível, estando sujeito a sucessivas reformulações ao longo da sua construção.
Seleção representativa – Os documentos ou testemunhos selecionados para inclusão no portefólio devem ser representativos das tarefas ou competências profissionais que o professor procura desenvolver e evidenciar, de forma a que a sua leitura permita aceder , a situações, vivências e produtos relevantes do seu percurso profissional.
Autenticidade - Constitui um texto de aprendizagem pessoal, ilustrando um percurso de desenvolvimento profissional único e diretamente relacionado com as vivências do professor.
Reflexividade – o portefólio deve incluir evidências de reflexão crítica e do ensino e da aprendizagem, fundamentada acerca do ensino e da aprendizagem, demonstrando capacidade de análise e problematização de diferentes dimensões da prática profissional.
O portefólio pode reunir testemunhos muito diversificados do ensino e da aprendizagem, nomeadamente:
Princípios pedagógicos
do professor
Análise crítica dos contextos de ensino
Metas pedagógicas
definidas
Narrativas profissionais
O portefólio pode reunir testemunhos muito diversificados do ensino e da aprendizagem, nomeadamente:
Materiais pedagógicos (de ensino e de avaliação)
com impacto
positivo nos alunos
Análise de
dificuldades
e progressos
dos alunos
Recolha e análise da perceçõe
s dos alunos sobre a
aprendiza-gem e o ensino
Registos de observação
de aulas, pessoais ou efetuados por outros (notas de campo; registos
reflexivos; grelhas de
observação)
Registos de auto-avaliação
Exemplo:
Construir um portefólio de uma ou mais experiências inovadoras (relatando-as, avaliando-as e apresentando os documentos pedagógicos de suporte ao seu desenvolvimento)
Construir um portefólio de estratégias usadas para colmatar dificuldades dos alunos ao nível das competências específicas (ex. de leitura, de escrita, etc)
Construir um portefólio de trabalhos dos alunos, selecionando exemplos que ilustrem o tipo de competências promovidas/desenvolvidas, assim como as dificuldades encontradas e as estratégia usadas para as colmatar
Construir um portefólio de práticas de avaliação das aprendizagens refletindo sobre os seus objetivos e o seu impacto
Construir um portefólio que contextualize um conjunto de aulas observadas, explicitando a pertinência dessas aulas à luz da filosofia de ensino pessoal, das metas pedagógicas definidas, de necessidades e interesses dos alunos
3.3 Investigação-ação
Modalidade de SuperVisão
mais horizontal e colaborativa
Estratégia de
desenvolvimento
profissional do
professor
Estratégia de
questionamento auto
reflexivo
Insere-se num
enquadramento
educativo crítico e
emancipatório
Consiste numa
metodologia em espiral
reflexiva
Espiral Reflexiva
ação
Reflexão sobre a
ação
Planifi
cação
Metodologia reflexiva cíclica
Pedagogia centrada no aluno
Ação participada e colaborativa
Orientada para o desenvolvimento
emancipatório do aluno e do
professor
Critérios de qualidade da investigação-ação (Moreira e
Torres, 2010)
• Partilha
• Reflexão
• Confronto
• Relevância
• Impacto
• Formação
• Compreensão
• Interpretação
• Intervenção
• Mudança
• Inovação
• Centração no sujeito
• autodeterminação
Participação
Transformação
Colaboração
Contextualização
Investigação-ação
Ao serviço de uma superVisão e de uma avaliação
formativa
Transformar a prática educativa através de uma
reflexão sistemática
Constrangimentos da Investigação-ação e formas de resolução (Vieira e Moreira, 2011)
Fatores de constrangimento Formas de resolução
-Fatores pessoais (disponibilidade,
personalidade, experiências anteriores de
ensino-aprendizagem, investigação-ação)
- Fatores da escola: atitudes dos
professores, normas, horários, acesso aos
recursos, turmas, …)
-Fatores do sistema educativo
(Organização do ensino, legislação,
curricula, programas, …)
-Fatores dos alunos (dificuldades,
necessidades, resistências, …)
-Fatores dos colegas (relação/experiências
anteriores, tensões, …)
-Falta de articulação entre o ensino e a
investigação
-Recordar que só se pode aprender
fazendo e que a mudança é um processo,
não um acontecimento
-Identificar limitações pessoais e
processuais
-Começar com aspirações modestas e ser
realista quanto aos objetivos traçados ,
recursos humanos e materiais e tempos
disponíveis
-Integrar investigação e pedagogia
-Trabalhar em colaboração com
supervisores e colegas, solicitar apoio e
feed-back
-Definir prioridades /calendarizar
atividades/rentabilizar o tempo disponível
Constrangimentos da Investigação-ação e formas de resolução
Fatores de constrangimento Formas de resolução
-Falta de tempo
-Fatores processuais de desenvolvimento
da investigação-ação
(organização/sistematização dos registos,
desenho de objetivos, instrumentos,
análise de informação, …)
-Receio de falhar/ansiedade
-Utilizar/adaptar instrumentos de leitura
de apoio/outros colegas
-Ler textos/informação relevantes e
focalizados nas temáticas
-Ser seletivo/realista na seleção recolha e
análise de informação
-Envolver os alunos nas decisões e na
recolha/análise da informação
-Manter registos atualizados e organizados
-Tolerar a ambiguidade e a incerteza
-Ser cuidadoso (considerações éticas)
-Valorizar o trabalho pessoal e os
resultados obtidos
-Divulgar o projeto junto dos outros
colegas/supervisores
Podemos pensar criticamente, sem dúvida e…
Podemos aprender a dizer não, assertivo que nos desarma a estas correntes…
Podemos rejeitar o jargão, que nos verga e aflige…
Podemos resistir à linguagem militar e corporativa, com humor mudar o discurso...
Podemos assumir o controlo pelo nosso desenvolvimento profissional, o grito libertador da construção pessoal…
Podemos manter um diário/ registo de tarefas, para amparar o crescimento e refletir no percurso que pretendo caminhar…
Podemos celebrar e partilhar os sucessos, com aqueles que nos entendem e querem construir uma nova educação…
Podemos apoiar-nos mutuamente, sem dúvida, é por isso que aqui estou…
(diário de aula de uma professora, 2008)
Bibliografia ALARCÃO, Isabel (1996). Formação Reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto.
Porto Editora.
ALARCÃO, Isabel (Ed.). (1995). Supervisão de Professores e Inovação Educacional. Aveiro. Cidine.
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MOREIRA, Maria Alfredo (2009). “A avaliação do (des)empenho docente: perspetivas da
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MOREIRA, Maria Alfredo (2009). “SuperVisão interpares, avaliação e autonomia profissional”.
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Bibliografia MOREIRA, Maria Alfredo (2005). A Investigação-Acção na Formação em SuperVisão no Ensino do Inglês. Braga:
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VIEIRA, Flávia Maria Alfredo (1993). Supervisão. Uma prática reflexiva de formação de professores. Rio Tinto, Edições
Legislação:
Decreto Regulamentar n. 2/2010 de 23 de junho.
Decreto Regulamentar nº 26/2012 de 21 de fevereiro
Estatuto da carreira docente