durante o período de observação das aulas de língua...
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ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE
ESPECIALIZAÇÃO EM LEITURA, LITERATURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
9,0
OS NÍVEIS DE LEITURA DOS ALUNOS DA QUINTA SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL NOTURNO DA ESCOLA ESTADUAL RUI BARBOSA
Adriana Gonçalves da Silva
Orientador:Prof. Ilso Fernandes do Carmo
ALTA FLORESTA/2008
ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE
ESPECIALIZAÇÃO EM LEITURA, LITERATURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
OS NÍVEIS DE LEITURA DOS ALUNOS DA QUINTA SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL NOTURNO DA ESCOLA ESTADUAL RUI BARBOSA
Adriana Gonçalves da Silva
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência
parcial para a obtenção do título de
Especialista em Leitura, Literatura e
Produção de Textos”.
ALTA FLORESTA/2008
ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE
ESPECIALIZAÇÃO EM LEITURA, LITERATURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
BANCA EXAMINADORA
ORIENTADOR
RESUMO
A forma como aprende-se a ler na infância determina sua utilidade na idade adulta. Se a
ênfase é dada apenas à parte mecânica, será difícil, para o aprendiz perceber a gama de
possibilidades e significados, julgando a leitura um meio para fins restritos. A leitura exerce
um papel fundamental não só na pré-escola, mas também nas demais etapas do processo
escolar pela parcela de responsabilidade na formação do leitor. A falta de leitura provoca
problemas graves na expressão escrita, dificultando o ensino-aprendizagem, por exemplo, da
redação. O hábito de leitura, contudo, só consegue ter êxito se associado ao prazer, ao jogo e à
arte, de modo que o leitor sinta-se motivado em contato com formas de comunicação que
caracterizam a arte da palavra. Este trabalho bibliográfico e com estudo de caso teve como
objetivo conhecer o nível de leitura atingido pelos alunos de quinta série, de acordo com a
turma observada. Através de autores como Martins, Solé, Cagliari, Koch, Kleiman e outros
percebeu-se que ler é interagir com o autor, procurar e produzir sentidos, vivenciar
experiências. É ser competente para compreender e decifrar a realidade.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................05
1 O QUE É LEITURA............................................................................................................07
1.1 A Função da leitura....................................................................................................08
1.2 A Influência da Leitura na Escrita.............................................................................09
2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA.........................................................................................11
2.1 Níveis de Leitura.......................................................................................................17
3 DESENVOLVENDO AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE LEITURA.........20
4 ESTUDO DE CASO..........................................................................................................................23
CONCLUSÃO.........................................................................................................................25
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................27
INTRODUÇÃO
O processo de ensino aprendizagem da leitura é sem duvida, muito instigante e
desafiador, tanto para o aluno como para o professor. Adquirir a capacidade de ler significa
sobretudo a condição de compreender um mundo que vai se mostrando cada vez maior e mais
surpreendente. São nessas descobertas que alguns alunos apresentam mais dificuldades do que
os outros.
Formar leitores faz o processo de emancipação de um país, e o ato da leitura e
da escrita conduz a um processo de aprender, de conhecer, de apreender novos significados
que ajuda aos educandos a viverem com mais plenitude. Um dos primeiros passos nesse
sentido é a oferta de uma educação que esteja próxima à realidade de cada educando, que
suscite sugestões e ações significativas para a sua vida.
Portanto aprender ler é, não só uma das maiores experiências da vida escolar, é
uma vivência única para todo ser humano. Ao dominar a leitura abrimos a possibilidade de
adquirir conhecimentos, desenvolver raciocínios, participar ativamente da vida social, alargar
a visão de mundo, do outro e de si mesmo.
Essa pesquisa bibliográfica e com estudo de caso teve como objetivo conhecer
o nível de leitura atingido pelos alunos de quinta série, de acordo com a turma observada.
No primeiro capítulo apresentou o que é leitura, a função da leitura e a
influência da leitura na escrita. No segundo capítulo discorreu sobre estratégias de leitura e
níveis de leitura.
No terceiro capítulo discorreu sobre o desenvolvimento, competências e as
habilidades de leitura. e no quarto capítulo apresentou como o trabalho foi desenvolvido onde
percebeu-se que ler é produzir sentido, é estar contextualizado no texto, interpretando-o e
atribuindo-lhe algum significado.
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1 O QUE É LEITURA
O que se observa é a aceitação quase que geral da concepção behaviorista-
skinneriana de leitura, que a entende somente como “decodificação mecânica de signos
lingüísticos”. Nesse caso “o aprendizado se dá a partir do condicionamento estímulo-
resposta” (MARTINS, 1984 : 54). Somente amparado em tal conceito de leitura é que se
podem entender as declarações de estudantes que confessam não ter problemas com a leitura,
apenas com a compreensão do que lêem.
Na desvinculação entre o ato de ler e o de entender, acredita-se que a leitura
começa e termina no ato da decodificação. Nesse caso ainda, a “leitura” é vista como
atribuição específica do professor alfabetizador, enquanto os demais professores eximem-se
da tarefa que não foi levada a termo de maneira satisfatória no período de alfabetização. Um
conceito mais abrangente de leitura é que ela não está separada de sua compreensão:
“aprender a ler significa aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios”
(MARTINS, 1984 : 55). Essa nova concepção (cognitivo-sociológica) entende a leitura como
“um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais,
emocionais, intelectuais, fisiológicos, culturais, econômicos e políticos” (MARTINS, 1984 :
55). É um conceito amplo de leitura, uma vez que não a restringe à linguagem escrita, mas a
entende à leitura, uma vez que não a restringe à linguagem escrita, mas a estende à leitura de
sons, gestos, imagens e acontecimentos.
Ler é, pois, atribuir sentidos. Nesse processo não se pode desvincular a
capacidade do leitor de decifrar sinais da sua capacidade de atribuir-lhes sentido. Somente a
partir da realização desses dois momentos é que se poderá falar em leitura. Vista assim, a
leitura se torna uma necessidade vital para o ser humano, indispensável à sua vida, pois lhe
revela o seu próprio eu, ao mesmo tempo em que o instrumentaliza para melhor conhecer o
mundo em que vive.
É nessa perspectiva que (BORDINI, 1985 : 32), afirma que “ler é conhecer,
mas também conhecer-se; é integrar e integrar-se em novos universos de sentidos; é abrir e
ampliar perspectivas pessoais; é descobrir e atualizar potencialidades”. Essa concepção de
leitura como ato emancipatório ultrapassa os limites da escola, permitindo ao leitor a
continuidade e o aprofundamento do seu conhecimento do mundo além do período de
escolaridade.
1.1 A FUNÇÃO DA LEITURA
A sociedade contemporânea pode ser caracterizada por uma prática consumista
cada vez mais acentuada por parte dos indivíduos. Consomem-se não só bens materiais, mas
idéias, valores e comportamentos. A globalização da vida corre o risco de ser, na verdade, a
perda da identidade do ser.
A massificação e a alienação dos indivíduos são produtos necessários a essa
prática. Nesse caso, a linguagem deixa de ser um elemento de comunicação, de interação de
dois sujeitos para se tornar um instrumento de poder (e dominação) a serviço de interesses
alheios.
Para reverter essa situação é necessário que o indivíduo se “a posse da
palavra” – na expressão de (FRANÇA, 1984 : 38). Isso só é possível a partir do momento em
que o sujeito é capaz de desvelar o sentido de um texto (escrito, falado, de imagens),
compreendendo as intenções subjacentes a ele, ou seja, é capaz de ler além do texto.
Nesse caso, a palavra deixa de ser um instrumento de denominação para se
transformar em um instrumento de libertação do homem, possibilitando, a partir da reflexão,
que ele se torne sujeito de sua história. Essa deve ser a função principal da literatura no
mundo de hoje.
“A literatura pode ter duas funções distintas e opostas.A primeira,
alienadora, quando fornece ingredientes que alimentam o mundo de
aspirações ilusórias, desvinculadas de qualquer intenção questionadora.
Uma segunda, reflexiva, que desperta no leitor reações face ao que a obra
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contém a tudo que ela revive e evoca fora do sujeito”. (REZENDE, 1995:
43).
Assim, a leitura assume função critica muito importante, dando ao homem
direito à opção, a um posicionamento próprio diante da realidade. E à medida que revela ao
leitor esse mundo, desenvolvendo nele maior consciência individual e social, a leitura está
agindo no sentido da humanização desse indivíduo, ampliando a sua capacidade de pensar,
sentir e interagir nas relações sociais de seu tempo.
Um dos principais objetivos da escola de hoje é a instrumentalização do aluno
para que ele possa ter acesso ao acervo científico-cultural da humanidade. Através da leitura
um universo inesgotável de emoções e informações se abre diante do leitor. A leitura deve ser
mediadora entre o leitor e o mundo para que a partir dela ele possa redimensionar valores e
vislumbrar novos horizontes para si e para a sociedade.
1.2 A INFLUÊNCIA DA LEITURA NA ESCRITA
Saber escrever pressupõe, antes de mais nada, saber ler e pensar. O pensamento
é expresso por palavras, que são registradas na escrita, que por sua vez é interpretada pela
leitura. Como essas atividades estão intimamente relacionadas, podemos concluir que: quem
não pensa (ou pensa mal) , não escreve (ou escreve mal): quem não lê (ou lê mal) não escreve
(ou escreve mal).
Ler, portanto, é fundamental para escrever. Mas não basta ler, é preciso
entender o que se lê. Entender o que se lê significa ir além do simples reconhecimento do
significado das palavras que aparecem no texto. “A compreensão do texto a ser alcançada
por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”.
(FREIRE, 200l :11)
Apesar do grande poder dos meios eletrônicos de comunicação de massa, a
leitura ainda é uma das fontes mais ricas de informação. A leitura não só nos ensina os
mecanismos da língua escrita, mas também nos fornece idéias que nos ajudam na tarefa de
escrever.
A aquisição da língua escrita não se dá unicamente no espaço escolar. Muitos
pequenos leitores já estão se formando em seu ambiente familiar graças ao contato freqüente
com livros escritos principalmente para eles. E aí que se pode afirmar que as crianças
começam a gostar da leitura antes de aprender a ler: ouvindo histórias lidas por adultos,
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folheando seus próprios livros, examinando as gravuras, criando seus próprios enredos,
sempre de acordo com suas motivações e interesses imediatos.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente”. (FREIRE, 2001:11).
. Assim, a prática de ler acaba envolvendo o aluno. Ler é valorosa ação e
acontecimento para que o aluno extrapole e avance enquanto ser que pensa e que descobre o
pensamento dos outros, através da palavra e da sua organização. Nesse sentido, é que há a
troca. E então leitura e troca podem se sinônimos.
A leitura, por esse ponto de vista, torna-se um grande investimento pedagógico,
e um importante material que circula pelas aulas. É aí se retorna ao papel de orientador do
professor para que ocorra o encontro do leitor com o texto, no sentido de o ler ir
impulsionando o leitor e também o seu escrever.
A leitura favorece a escritura do aluno. Ela é a base para as suas descobertas;
não apenas da linguagem como também das descobertas e experiências da humanidade. A
leitura da produção estimula, justifica e aperfeiçoa a quantidade de novos escritos.
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2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
De acordo com Kleiman (2000 : 49), “o ensino de leitura deve ser entendido
como o ensino de estratégias de leitura e como o desenvolvimento das habilidades
lingüísticas que são características do bom leitor”.
Entende-se por estratégias de leitura as operações regulares para abordar o
texto. Essas estratégias podem ser inferidas durante a compreensão do texto que acontece, a
partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, ou seja, do tipo de resposta que ele dá a
perguntas sobre o texto, dos resumos que faz, de suas paráfrases e também do modo como
manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia, se passa os olhos rapidamente, se relê.
Pode-se classificar as estratégias do leitor em estratégias cognitivas e
metacognitivas. As estratégias metacognitivas são aquelas realizadas com algum objetivo em
mente, sobre as quais temos controle e somos capazes de dizer e explicar nossa ação.
As atividades de que o leitor pode se utilizar quando não entende um texto são
diversificadas e flexíveis e são indícios do funcionamento de uma estratégia para conseguir
eficiência na leitura. Ou seja, quando o leitor percebe que não está entendendo o texto, ele
pode ter diversas atitudes, como voltar e reler o texto, procurar o significado de uma palavra-
chave, fazer um resumo do que leu. Enfim, dependendo da causa que ele detectar para sua
incompreensão, adotará medidas para solucionar o problema. Para isso, é necessário que tenha
consciência de sua falha na compreensão.
Por estratégias cognitivas da leitura entende-se aquelas operações inconscientes
do leitor. Um exemplo dessas operações é o fatiamento sintático, atividade necessária para a
leitura que o leitor realiza, ou não, rápida ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras,
dependendo das necessidades momentâneas e que não poderá descrever.
O processamento consiste, em grande parte, em procedimentos para os quais
utilizamos um conhecimento irrefletido e sem controle consciente, procedimentos estes
chamados de automatismos da leitura. É realizado estrategicamente e não através de regras.
Em outras palavras, as estratégias cognitivas são aquelas que consistem no uso
do conhecimento e esse uso depende, em cada situação, dos objetivos do usuário, da
quantidade de conhecimento disponível a partir do texto e seu contexto, de suas crenças,
opiniões e atitudes, tornando possível, no momento da compreensão, reconstruir não somente
o sentido intencionado pelo produtor do texto, mas também outros sentidos não previstos ou
até não desejados pelo autor.
Entendendo todo o processo de leitura como um conjunto de estratégias
cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto. Kleiman (2000) acredita que o ensino
estratégico de leitura consiste na modelagem de estratégias metacognitivas e no
desenvolvimento de habilidades verbais subjacentes aos automatismos das estratégias
cognitivas.
Tais habilidades vão desde a capacidade de usar o conhecimento gramatical
para perceber relações entre as palavras, até a capacidade de usar o vocabulário para perceber
estruturas textuais, atitudes e intenções.
Um dos fatores de correlação entre habilidade lingüística e capacidade de
leitura diz respeito ao léxico ativo e passivo do leitor, ou seja, ao número de palavras que ele
conhece e que têm um espaço mental.
O leitor experiente tem duas características básicas que fazem de sua leitura
uma atividade consciente, reflexiva e intencional: primeiro, ele lê porque possui um objetivo
e, segundo, ele compreende o que lê; quando não, recorre a diversos procedimentos para
tornar o texto inteligível.
Para chegar-se a este tipo de leitor, Koch (2001:31), propõe “as chamadas
estratégias textuais que se dividem em: de organização da informação, de formulação, de
referenciação e de “balanceamento” entre explícito e implícito”.
As estratégias de organização da informação dizem respeito à distribuição do
material lingüístico na superfície textual. A estrutura informacional de um texto exige
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elementos “dados” e elementos “novos”. É com base na informação dada, responsável pela
locação do que vai ser dito no espaço cognitivo do interlocutor, que se introduz a informação
nova com novas predicações a respeito de determinados referentes, com o objetivo de ampliar
e/ou reformular os conhecimentos já estocados a respeito deles.
As estratégias de formulação têm funções de ordem cognitivo-interacional.
Entre elas pode-se citar os vários tipos de “inserção” e de “reformulação”.
As inserções têm por função facilitar a compreensão dos interlocutores criando
coordenadas para o estabelecimento de uma estrutura referencial, de modo que o material
inserido não é supérfluo, ou seja, não é eliminável sem prejuízo para a compreensão.
Através da inserção, são introduzidas explicações ou justificativas, apresentam-
se ilustrações ou exemplificações, são feitos comentários que, muitas vezes, têm a função de
melhorar a organização textual.
A inserção também pode ter a função de despertar o interesse através de
questões retóricas (recurso persuasivo) ou criar uma atmosfera de intimidade ou
cumplicidade, como acontece no caso da introdução de comentários engraçados ou vagos a
convicções, crenças e opiniões partilhadas pelos interlocutores.
Já as estratégias de reformulação podem ser retóricas ou saneadoras. As
retóricas se realizam, basicamente, através de repetições e parafraseamentos, tendo como
função principal reforçar a argumentação.
As reformulações saneadoras, por sua vez, ocorrem sob forma de correções ou
reparos, e também de repetições e paráfrases, com a função de sanar imediatamente
dificuldades detectadas na verbalização de um segmento.
As estratégias de referenciação anafórica realizam a reativação de referentes no
texto. Esse tipo de remissão pode ser efetuado através de recursos de ordem “gramatical” ou
por meio de recursos de natureza lexical, como sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos,
descrições definidas; ou ainda, por reiteração de um mesmo grupo nominal ou parte dele; e,
finalmente, por meio da elipse. Muitas vezes, a reativação de referentes, a partir de “pistas”
expressas no texto se dá via inferenciação.
As estratégias de “balanceamento” do explícito/implícito são relações entre
informação textualmente expressa e conhecimentos prévios, pressupostos como partilhados.
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Uma vez que não podem existir textos totalmente explícitos, o produtor de um
texto precisa proceder ao “balanceamento” do que necessita ser explicitado textualmente e do
que pode permanecer implícito, por ser recuperável por inferenciação.
Conforme Solé (1998 : 72),
“é necessário ensinarmos estratégias de compreensão porque queremos
formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente
diversos tipos de textos, que, na maioria das vezes, são diferentes daqueles
lidos na escola”.
Assim, formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de
aprender a partir dos textos. Desta forma, o ensino de estratégias de compreensão contribui
para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender.
As estratégias devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral de leitura e sua
própria localização, o que facilitará a comprovação, a revisão, o controle do que lê e a tomada
de decisões adequadas para atingir seus objetivos.
Solé (1998) traz em seu trabalho idéias associadas à concepção construtivista
do ensino e da aprendizagem. A primeira idéia considera a situação educativa como um
processo de construção conjunta, através do qual o professor e alunos compartilham
progressivamente significados mais amplos e complexos e assim dominam procedimentos
para entender e incidir sobre a realidade. Este é um processo de construção conjunta,
porquanto, embora o aluno tenha papel principal, o professor também desempenha um papel
de destaque.
A segunda idéia coloca o professor na função de guia. É o processo de
construção denominado por Solé (1998 : 75), como “participação guiada”. Neste processo, é
dada ao aluno uma situação educativa que o ajudará a contrastar e a relacionar seu
conhecimento prévio com o que será necessário para abordar essa situação.
O professor proporciona ao aluno uma visão de conjunto ou estrutura geral que
lhe permita finalizar sua tarefa. As situações permitem que o aprendiz assuma a
responsabilidade de seu desenvolvimento de forma progressiva e mostre competência na
aplicação autônoma do que foi aprendido. Nesta situação o professor participa muito
ativamente.
A participação guiada aproxima-se muito dos processos de “andaimes”, que
usam a metáfora do andaime para defender a idéia de que os desafios do ensino devem estar
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um pouco além dos que o aluno já seja capaz de resolver, assim como os andaimes estão
sempre localizados um pouco acima do edifício em construção.
Da mesma forma, como os andaimes são retirados sem deixar rastros, as ajudas
que caracterizam o ensino devem ser retiradas progressivamente, à medida que o aluno se
mostrar mais competente e puder controlar sua própria aprendizagem.
Solé (1998) cita em seu livro um trabalho interessante, mas pouco conhecido,
que é necessário ensinar uma série de estratégias que podem contribuir para a compreensão
leitora e propõem um ensino em progressão ao longo de três etapas.
A primeira é a chamada etapa do modelo, em que o professor serve de modelo
para seus alunos mediante sua própria leitura. A etapa seguinte é a de participação do aluno,
na qual devemos garantir a transferência progressiva da responsabilidade e do controle do
professor para o aluno, através do uso de estratégias que vão facilitar a compreensão dos
textos.
Por último, vem a etapa de leitura silenciosa na qual os alunos realizam
sozinhos as atividades que, nas fases anteriores, efetuavam com o auxílio do professor, como
dotar-se de objetivos de leitura, prever, formular hipóteses etc.
A partir destas três etapas, percebemos que o domínio das estratégias de
compreensão leitora requer, progressivamente, menor controle por parte do professor e maior
controle do aluno.
Um outro conjunto de propostas para o ensino de estratégia de compreensão
leitora, reunidas sob a denominação de “ensino direto” ou “instrução direta”, que têm
contribuído para evidenciar a necessidade de ensinar a ler e a compreender de forma explícita.
O método de ensino direto da compreensão leitora se divide em cinco etapas:
a) Introdução. Explicam-se aos alunos os objetivos daquilo que será trabalhado
e a forma em que eles serão úteis para a leitura.
b) Exemplo. Depois da introdução, exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada
mediante um texto, o que ajuda os alunos a entender o que vão aprender.
c) Ensino direto. O professor mostra, explica e descreve a habilidade em
questão, dirigindo a atividade. Os alunos respondem às perguntas e elaboram a compreensão
do texto, mas o professor é o encarregado do ensino.
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d) Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem pôr em prática a
habilidade aprendida sob o controle e a supervisão do professor. Este pode realizar um
acompanhamento dos alunos e, em caso de necessidade, tornar a ensinar.
e) Prática individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade
com material novo.
Este método está baseado em um paradigma de pesquisa educativa que recebe
o nome de “processo/produto”, no qual se estabelece uma relação causal entre o processo de
ensino – as atividades realizadas pelo professor – e seu produto – os resultados obtidos pelos
alunos. Assim, espera-se que, se o professor ensinar determinadas técnicas ou estratégias
utilizando o modelo de instrução direta, os alunos aprendem.
Solé (1998) acredita, que se o uso deste modelo apoiar-se em uma
conceitualização sobre o que pressupõe a aprendizagem do aluno e um modelo claro e global
sobre a leitura e o que a compreensão leitora envolve, a contribuição ao seu ensino e
aprendizagem atingirá toda a sua potencialidade.
Uma outra proposta também destacada por Solé (1998) é o modelo de ensino
recíproco, em que o aluno deve assumir um papel ativo.
Este modelo foi projetado para ensinar a utilização de quatro estratégias
básicas de compreensão de textos: formular previsões, formular perguntas sobre o texto,
esclarecer dúvidas e resumi-lo.
No modelo de ensino recíproco, o professor assume algumas tarefas essenciais.
No início, oferece um modelo especializado aos alunos, que vêem como ele atua para
solucionar determinados problemas. Em segundo lugar, ajuda a manter os objetivos da tarefa,
centrando a discussão no texto e garantindo o uso e aplicação das estratégias que tenta
ensinar. Por último, supervisiona e corrige os alunos que dirigem a discussão, em um processo
cujo objetivo é fazer com que estes assumam a responsabilidade total e o controle
correspondente.
A autora considera que o planejamento do ensino deveria levar em conta, de
modo simultâneo, quatro dimensões:
a) Os conteúdos a serem ensinados devem abranger as estratégias de
planejamento e controle que garantem a aprendizagem nos especialistas;
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b) Os métodos de ensino devem levar os alunos a construir seu conhecimento e
aplicá-lo em contextos diversos;
c) A seqüenciação dos conteúdos, com o propósito de ajudar os alunos a
estabelecerem relação entre o que já sabem e o que lhes é oferecido como novo;
d) A organização social da sala de aula, aproveitando todas as possibilidades
que oferece. A necessidade de recorrer aos sistemas de conhecimentos e às estratégias aqui
parcialmente descritas por ocasião do processamento textual permite constatar a grande
complexidade do processo de construção de um texto e a gama de atividades de ordem
sociocognitiva que se realizam com vistas à produção de sentidos.
2.1 NÍVEIS DE LEITURA
O processo da leitura, segundo uma visão psicolingüística, possui quatro
etapas, a saber, decodificação, compreensão, interpretação e retenção (MENEGASSI, 1995).
a) A decodificação é a primeira das etapas, mas não de menor importância,
uma vez que a partir da decodificação do signo lingüístico decorre todo o processo da leitura.
A decodificação resulta do reconhecimento dos símbolos escritos e de sua ligação com um
significado. Isto ocorre automaticamente nos leitores maduros, que já tem uma vivência na
leitura. Porém o simples reconhecimento das letras e a ligação com significados não implica
em leitura. Muitas vezes a decodificação não ultrapassa um nível primário de simples
identificação visual. Por exemplo, um leitor que se depare com a palavra autista, pode muito
bem decodificá-lo em um nível inicial, ou seja, saber ler a palavra saberá pronunciá-la, mas
não tendo o significado internalizado, não poderá compreendê-la, o que implica pensar na
existência de dois níveis de decodificação: um primário, ou decodificação fonológica, e um
secundário, ligado à compreensão. A decodificação, para ser considerada como uma etapa no
processo de leitura, deve ser aliada a compreensão, iniciando o processo de apreensão de
significados. Decodificação mal feita implica compreensão mal sucedida.
b) Compreensão - compreender um texto na visão Cabral (1986), é captar na
temática: é reconhecer e captar os tópicos principais do texto: é reconhecer as regras sintáticas
e semânticas da língua usada; é conhecer as regras textuais; é poder depreender a significação
das palavras novas; é saber diferenciar. A compreensão, etapa posterior à decodificação, mas
imediatamente interligada, ocorre quando o leitor capta do texto as informações que ali se
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oferecem. Seria, na verdade, “mergulhar” no texto e retirar dele a sua temática, suas idéias
principais. Para que ela ocorra, necessário ao leitor possuir conhecimentos anteriores sobre o
assunto, e que não esteja alheio aos estudos do texto. Também na compreensão pode-se
pensar em níveis diferentes. Temos assim, três níveis: literal, inferencial e interpretativo. O
nível literal de compreensão ocorre quando o leitor se detém exclusivamente ao texto, à
“leitura superficial” das idéias ali contidas. Nesse nível, o leitor não faz inferências. O nível
literal de compreensão permite que se façam incursões no texto, retirando informações que
nem sempre estão em nível superficial. O uso de inferências permite ao leitor uma expansão
nos seus esquemas cognitivos, pois ampliará sua capacidade de buscar novas informações a
partir do que não está implícito. A não realização to ato de inferenciação pode ocasionar
compreensão limitada, não possibilitando, muitas vezes, a preensão dos conteúdos dos textos.
O nível interpretativo de compreensão já é mais elevado do que os anteriores,
pois o leitor começa a deixar o texto, a expandir sua leitura em realidade, esse nível permite
que se faça uma ligação dos conteúdos que o texto apresenta aos conhecimentos que o leitor
possui, dando inicio a terceira etapa do processo da leitura.
c) Interpretação - para que a interpretação ocorra, é necessário que a
compreensão preceda, caso contrário, não há possibilidades de sua manifestação. A
interpretação é a fase de utilização da capacidade crítica do leitor, o momento em que faz
julgamentos sobre o que lê (CABRAL, 1986). O leitor ao compreender, faz o uso de seus
conhecimentos anteriores, que se interligam aos conteúdos que o texto apresenta. No
momento em que o leitor alia os conhecimentos que possui aos conteúdos que o texto fornece,
ele amplia seu cabedal de conhecimentos e de informações, reformulando conceitos e
ampliando seus esquemas sobre a temática do texto. Dessa forma, a interpretação difere da
compreensão no sentido de ampliação de conhecimentos, no sentido de “explicitação das
possibilidades de significação de documento, projetadas pela compreensão”. (SILVA, 1987 :
71). A interpretação pode ou não ser dirigida. Ao tomar-se um texto em que o autor deixa
claro suas intenções, a interpretação será dirigida, mesmo que inconscientemente. De outro
lado, um texto em que as intenções não estão demarcadas possibilita variadas interpretações,
ocasionando, algumas vezes, representações errôneas. Portanto, deve o leitor ser consciente da
polissemia textual. Ainda dentro da questão da interpretação, devemos nos lembrar que sua
manifestação é idiossincrática, pois depende dos conhecimentos anteriores que o leitor possui.
Assim sendo, cada leitor faz interpretações diferentes, o que ocasiona várias possibilidades de
leitura.
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d) Retenção é a quarta etapa do processo de leitura é responsável pelo processo
de armazenamento das informações mais importantes na memória do longo prazo
(MENEGASSI, 1995). A retenção ocorre em dois níveis. O primário pode se dar a partir da
compreensão, isto é, o leitor não precisa necessariamente fazer uso da interpretação; a simples
compreensão do texto permite que se retenha sua temática e os tópicos mais importantes.
Porém, num segundo nível, a retenção ocorre depois da interpretação. Se pensar que a
retenção é um processo muito mais amplo, pois necessita da compreensão, a retenção
resultante dela também ser mais profunda. Assim, ao leitor é melhor reter informações a partir
da interpretação e não só da compreensão. O processo da leitura está dividido em quatro
etapas que, na realidade, não existem separadamente, mais em um conjunto harmônico. Ao
leitor cabe discernir seu objetivo frente ao texto, para poder ou não chegar à interpretação.
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3 DESENVOLVENDO AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE LEITURA
Sabe-se que o rendimento escolar está diretamente ligado à leitura, uma vez
que ela é uma habilidade fundamental no processo de construção do conhecimento, qualquer
que seja a disciplina que compõe o currículo pedagógico. Contudo, a prática de ensino tem
indicado que os alunos que concluem o ensino fundamental e o ensino médio, e mesmo
aqueles que ingressam nas universidades, têm demonstrado dificuldades na compreensão de
textos.
Segundo Cagliari (1993 : 148), "a grande maioria dos problemas que os
alunos encontram ao longo dos anos de estudo, chegando até a pós-graduação, é decorrente
de problemas de leitura." .
Entende-se que a leitura é um processo de construção de sentido: ler é interagir
com o autor, procurar e produzir sentidos, vivenciar experiências. É ser competente para
compreender e decifrar a realidade.
“A leitura é a possibilidade de diálogo para além do tempo e do espaço; é o
alargamento do mundo para além dos limites de nosso quarto, mesmo sem sairmos de casa;
é a exploração de experiências as mais variadas, quando não podemos viver realmente”
(MARIA, 2002 : 25).
No entanto, precisa-se entender que a leitura é a extensão da escola na vida das
pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura
fora da escola. Cabe a escola preparar o aluno para a vivência da leitura como forma de fazê-
lo leitor do mundo.
“[...] A escola é um momento da formação do leitor. Mas se essa formação
for abandonada mais tarde, ou seja, se as estâncias educativas não se
dedicarem sempre a ela, teremos pessoas que, por motivos sociais e
culturais, continuarão sendo leitores e progredirão em suas leituras, e outras
que retrocederão e abandonarão qualquer processo de leitura”.
(FOUCAMBERT, 1983 : 114).
Para os "Parâmetros Curriculares Nacionais" (1997 : 54), a escola deverá:
“Formar leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê;
que possa prender a ler o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já
lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que
consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos
discursos”.
Dentre os questionamentos é necessário compreender o papel da escola,
precisa-se de pensar e formular práticas de ensino e de aprendizagem da leitura, tendo em
vista a realidade concreta dos alunos.
E um dos caminhos a ser seguido pela escola é, ajudar a criança a tornar-se
leitor dos textos que circulam no social e não limitá-la à leitura de textos pedagógicos,
destinados apenas a ensiná-la a ler.
“A leitura é, pois, uma decifração e uma decodificação. O leitor deverá em
primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em
seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente,
refletir sobre isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do
que leu”. (CAGLIARI, 1993 : 150).
Ler, principalmente nos primeiros anos de escola, parece uma atividade tão
importante quanto escrever, ou talvez mais importante. Mo mundo em que atual é muito mais
importante ler do que escrever, sobretudo para as pessoas que vivem em grandes cidades:
precisam ler diariamente placas, números, etiquetas, nomes, documentos, etc.
Para Cagliari (1993 : 168)," dados os problemas sérios de repetência e evasão,
seria bom que a escola se preocupasse menos com a escrita, especialmente com a ortografia,
e desse maior ênfase à leitura, desde a alfabetização". Neste sentido pode-se observar que a
leitura é um problema não só da escola, mas também social, já que, para vivenciar seus
deveres e direitos de cidadão é preciso estar de posse da leitura e do seu entendimento.
As atividades sempre devem colocar as crianças em situações mais próximas
da realidade do ato de ler, nas diversas circunstâncias, utilizando as diferentes estratégias para
a leitura, em busca do sentido dos textos. Nesta perspectiva, Barbosa (1994 : 139) conclui:
“Assim, o professor pode variar os matérias e atividades de leitura, criando
a cada dia situações novas, atraentes, afirmando o uso social da escrita,
evitando o tradicional e não-significativo uso escolar da escrita, como:
textos decifratórios, cópias e ditados sem objetivo ou sem sentido para as
crianças”.
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Acredita-se que o professor não pode e não deve confiar em uma metodologia
especial, milagrosa, mas na sua experiência, fundamentada por sua competência pedagógica.
É ele quem, observando seus alunos, refletindo sobre sua prática e aprofundando seus
conhecimentos sobre leitura e aprendizagem, pode compreender e entender as necessidades,
dificuldades e o interesse de cada criança num dado momento.
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4 ESTUDO DO CASO
Durante o período de observação das aulas de Língua Portuguesa da 5ª série de
uma escola pública, foi coletado dados para a construção de um diário de campo. Analisou-se
a metodologia utilizada pela professora e a posição dos alunos sugeridas pela mesma.
As perguntas abaixo são referentes ao texto trabalhado pela professora durante
a aula de observação.
1. Qual o acontecimento que deu emoção à história?
2. Você acha que a história seria interessante se a bruxinha tivesse continuado
tranqüila, descansando e ouvindo música? Por quê?
3. Qual foi a reação da bruxinha ao ver o ratinho?
4. Escreva o que você sentiu pela bruxinha e explique por quê.
5. O que você faria se estivesse no lugar da bruxinha?
6. O que você sentiu pelo gato? Por quê?
7. Observe o 3º quadro, reproduzido abaixo. Qual foi a reação do gato? E a da
bruxinha? O que você observou para responder?
8. Observe o 4º e 5º quadros:
a) O que você acha que a bruxinha iria fazer com o gato?
b) O que ela acabou fazendo?
c) O que há de diferente na expressão do gato nessas duas partes da história?
9. Escreva o que você achou da atitude da bruxinha no final da história.
10. O que você faria se estivesse no lugar do gato?
A pergunta de número um, dois, quatro, cinco, seis e sete, oito nove e dez são
bastantes vagas, possibilitando ao aluno qualquer resposta, pois não existe ponto para ser
analisado. A pergunta de número três é de extração, onde o aluno só precisava transcrever
trechos do texto.
Na pergunta de número oito, letra a e c, também não tem ponto de análise, pois
o aluno poderá responder o que julgar melhor. A letra b, é de extração onde também o aluno
transcreverá o trecho do texto.
Assim, a estratégia utilizada pela professora foi pós-leitura, para identificar o
tema e a idéia principal, formular e responder perguntas com respostas encontradas
diretamente no texto e pessoal, que tomam o texto como referência, porém exigem
conhecimento prévio e julgamento.
Levar para à sala de aula temas do cotidiano, poemas, assuntos variados e
interdisciplinares, canções, ter criatividade para propor atividades aos alunos para que
despertem o interesse em redigirem seus próprios textos. Fazer do aluno um escritor
competente que planeja o discurso e conseqüentemente o texto em função de seu objetivo e do
leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero.
Dessa forma, cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos
que circulam na sociedade, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. A diversidade textual que
existe fora da escola pode e deve estar a serviço da aprendizagem e ampliação do
conhecimento letrado do aluno.
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CONCLUSÃO
Os seres humanos nascem com uma tendência hábil para a aprendizagem. A
criança está pronta para aprender quando ela apresenta um conjunto de condições,
capacidades, habilidades, e aptidões consideradas como pré-requisito para o início de
qualquer aprendizagem. Prontidão para aprender significa o conjunto de habilidades que a
criança deverá desenvolver de modo a tornar-se capaz de executar determinadas atividades.
Ao contrário da escrita, que é uma atividade de exteriorizar o pensamento, a leitura é uma
atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização, de reflexão.
Mas não basta saber ler, é preciso entender o que se lê. Entender o que se lê
significa ir além do simples reconhecimento do significado das palavras que aparecem no
texto. É preciso, também, compreender o sentido das frases, para que se alcance a finalidade
maior da leitura: a compreensão das idéias e, num segundo momento, os recursos utilizados
pelo autor na elaboração do texto.
No entanto, o ensino formal da leitura converge para o interior da escola, que
dependendo de como compreende a leitura, a escola pode tomar caminhos diferentes. Há
processos e métodos que amparados por seus materiais alfabetizadores, mais afastam do que
sensibilizam seus alunos para o ato prazeroso de ler. O gosto pela leitura se perde nas escritas
sem sentido, sem significado e alienada da realidade social. E há outros que cuja proposta
pedagógica se apóia na formação do leitor, usando textos variados que trazem para o
cotidiano do ensino a vida que “corre solta” fora dos muros da escola.
Para que a leitura faça sentido, é preciso, antes de mais nada, que esteja em
sintonia com as motivações de quem lê. Quando se fala em sintonia, em prazer de ler, deve
ficar claro que a satisfação não se reduz ao lúdico, ao recreativo. O prazer está tanto em obter
uma informação, em compreender uma instrução, em estudar um tema, em tomar
conhecimento de fatos, em embalar-se na poesia e em dar asas à imaginação.
Na concepção que se tem de leitura, entende-se que a mesma é o encontro
efetivo da pessoa do aluno com o texto. Isso significa que ele participa do ponto de vista ou da
mensagem veiculada pelo texto lido. Não só os compreende como insere nesse contexto
abstraído sua visão de mundo e o acumulado pelas demais leituras até então realizadas.
Assim, a leitura de textos provoca, no leitor, um movimento de reflexão sobre o mundo e
sobre o mundo do texto.
Assim, ler é produzir sentido, é estar contextualizado no texto, interpretando-o
e atribuindo-lhe algum significado. Portanto, torna-se importante a criação de situações para
que o exercício da leitura e escrita produza reação, interação, e construção de subjetividade e
conhecimento, não servindo apenas como uma atividade meramente de cópia ou de
decodificação dos sinais gráficos, alienando os alunos do contexto em estão inseridos.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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alienante. In perspectiva, revista do CED. Florianópolis: UFSC, 1985.
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Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997.
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Hoje, 1986.
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FOUCAMBERT, Izabel. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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