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7a SÉRIE 8oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

HISTÓRIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

7a SÉRIE/8o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

HISTORIA_CP_7s_Vol1_2014.indd 1 08/11/13 08:22

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 7

Situação de Aprendizagem 1 – O Iluminismo 7

Situação de Aprendizagem 2 – A colonização inglesa e a Independência dos Estados Unidos da América 15

Situação de Aprendizagem 3 – A colonização espanhola e a Independência da América espanhola 22

Situação de Aprendizagem 4 – A Revolução Industrial inglesa 27

Situação de Aprendizagem 5 – A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão 35

Situação de Aprendizagem 6 – O Brasil urbano de Debret 43

Situação de Aprendizagem 7 – Monarquia x República 53

Situação de Aprendizagem 8 – Voto e cidadania 60

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 67

Gabarito 68

SumáriO


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História – 7ª série/8º ano – Volume 1

OriEntAçãO SObrE OS cOntEúdOS dO VOLumE

Caro(a) professor(a),

Este Caderno aborda temas relacionados à crise do Antigo Regime, à Revolução France-sa e ao processo de emancipação política do Brasil, propondo Situações de Aprendizagem que pretendem colaborar com as dinâmicas de sala de aula. As sugestões aqui contidas devem ser avaliadas por você e consideradas, sempre, em função da experiência adquirida em sua convivência com os alunos.

conhecimentos priorizados

Trabalhamos, neste volume, o Iluminismo, a colonização inglesa e a Independência dos Estados Unidos da América, a colonização espanhola e a Independência da América es-panhola e a Revolução Industrial inglesa. Op-tamos por integrar os temas das colonizações espanhola e inglesa a seus respectivos proces-sos de emancipação política para aproveitar melhor o tempo destinado às aulas de Histó-ria, pois, muitas vezes, para nós, professores, a ideia de cumprir ou não o planejamento é um fator de tensão. Por esse mesmo motivo, os temas da Revolução Francesa e da expansão napoleônica foram integrados.

Os três temas que encerram o Caderno – a vinda da família real portuguesa, o proces-so de Independência do Brasil e o Primeiro Reinado –, apesar de constituírem atividades distintas, são integrados em suas múltiplas relações, considerando-se todas as transfor-mações promovidas pela presença da Corte no Rio de Janeiro e seu retorno a Lisboa, as influências no processo de independência e as condições da organização do Estado Imperial Brasileiro, liderado politicamente pela casa dinástica portuguesa.

Levando-se em consideração a importân-cia de se estabelecerem as relações possíveis entre a chamada História Geral e a História do Brasil, lembramos que alguns dos temas ci-tados são particularmente interessantes para atingir tais objetivos, por exemplo, por meio da análise das relações entre a expansão na-poleônica e a vinda da Corte para o Brasil, da influência dos ideais dos revolucionários fran-ceses no processo de emancipação política do Brasil e de outros países latino-americanos e das resistências liberais ao despotismo de D. Pedro I, entre outras.

Para cada tema foi elaborada uma Situa-ção de Aprendizagem, que pode ser adaptada e complementada por cada professor, tendo em vista seu grupo de alunos e suas condições de trabalho.

competências e habilidades

Todas as Situações de Aprendizagem estão acompanhadas da identificação dos principais conceitos trabalhados, das competências e ha-bilidades priorizadas, das estratégias e dos re-cursos que podem ser utilizados, além de um roteiro para a sua aplicação e grades de ava-liação.

Deve-se considerar, também, que as ati-vidades propostas estão baseadas nas orien-tações para a área de História, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) e pelos Parâmetros Curri-culares Nacionais, principalmente no que se refere à inserção dos alunos em sua realida-de social, valorizando o direito de cidadania dos indivíduos. Além disso, pautamo-nos pelo reconhecimento de que a vivência histórica é interdisciplinar e deve ser desenvolvida com


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base em relações entre conteúdo e atitudes, re-conhecendo os alunos como agentes na cons-trução do processo histórico.

As competências e habilidades gerais a ser desenvolvidas por meio das Situações de Aprendizagem deste Caderno, extraídas da matriz do Enema, são as seguintes:

I. dominar a norma culta da língua portu-guesa e fazer uso das linguagens matemá-tica, artística e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a com-preensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da pro-dução tecnológica e das manifestações artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar e interpre-tar dados e informações, representados de diferentes formas, para to mar decisões e enfrentar situações-pro blema;

IV. relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimen-tos disponíveis em diferentes situações, para construir argumentação consisten-te;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvi-dos na escola para elaboração de pro-postas de intervenção solidária na reali-dade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultu-ral.

Além disso, em cada Situação de Apren-dizagem são detalhadas as habilidades espe-cíficas que se pretende desenvolver na relação com os conteúdos priorizados.

metodologias e estratégias

Os textos estudados neste volume podem ser trabalhados por meio de Situações de Aprendizagem que visam ao “saber fazer”, nas quais os alunos recorrem a seus esquemas de conhecimento para resolver situações-pro-blema. Para tanto, enfatizamos a pesquisa e a sistematização das informações, a análise de documentos, a produção de textos e de um pai-nel de imagens e as discussões em sala de aula.

Avaliação

Em relação às propostas de avaliação, entende-se que o processo deva oferecer um diagnóstico completo da dinâmica de ensino e aprendizagem, além de representar um estí-mulo aos alunos para que eles possam analisar o próprio desempenho. A avaliação se reveste de significado se for capaz de proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas, tanto por parte do professor quanto do alu-no, devendo ser um momento de reflexão para ambos e fazer parte do próprio processo de ensino-aprendizagem.

Além disso, nas Situações de Aprendizagem encontramos sugestões de avaliação, com ati-vidades de análise de documentos, produção e leitura de textos e atividades de múltipla esco-lha. Essas sugestões poderão ser utilizadas para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos. As atividades de múltipla escolha poderão ser justificadas pelos alunos, o que possibilitará a observação da argumentação e o entendimen-to das questões, bem como a assimilação do conteúdo. Já as atividades de análise de docu-mento e de leitura e produção de textos pode-rão exercitar a capacidade de interpretação e encadeamento de conhecimentos trabalhados sobre o período que está sendo estudado.

Bom trabalho!

a Documento básico do Enem. Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?ltemid=3107.enem.br>. Acesso em: 31 jul. 2013. As competências básicas da área enunciadas na “Matriz de Referências para o Enem 2009” encontram-se disponíveis em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: 17 maio 2013.


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Esta Situação de Aprendizagem visa à iden-tificação e descrição da influência de determi-nados aspectos do pensamento do Barão de Montesquieu na constituição do Estado brasi-leiro contemporâneo.

Por meio desta Situação de Aprendiza-gem, você pode encaminhar as reflexões dos alunos para levá-los a perceber as relações passado-presente e as permanências e ruptu-ras na dinâmica do processo histórico, além de contribuir para que eles compreendam a importância do pensamento iluminista como componente essencial da construção da atual concepção de cidadania e seu legado às mo-dernas democracias.

A Situação de Aprendizagem também pretende incentivar a prática do trabalho em

grupo e da apresentação de seminário, a reali-zação de pesquisa em fontes diversas e a siste-matização de informações, dados e conceitos.

Durante as aulas expositivas sobre o Ilumi-nismo, sugerimos que sejam abordados os con-ceitos fundamentais que denotam as concepções de mundo iluminista, como: racionalismo, mé-todo científico, progresso e liberdade. Assim, para a realização da Situação de Aprendiza-gem, deve ser assegurado que os alunos já co-nheçam os conceitos de Iluminismo e Século das Luzes e que sejam capazes de identificar os elementos que propiciaram seu surgimento, suas características, seus desdobramentos e in-fluências, tanto nas questões econômicas quan-to políticas, além de conseguirem integrá-los ao processo de transformações que ocorreram na Europa no século XVIII.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1 O ILUMINISMO

Sondagem e sensibilização

Na proposição da Situação de Aprendi-zagem é desejável que você busque e valori-ze, por meio de questões muito simples, os conhecimentos prévios que os alunos detêm sobre o tema.

SituAçõES dE AprEndizAGEm

conteúdos e temas: contrato social, Constituição, governo constitucional, liberalismo, Estado liberal, igualdade jurídica e sistema tripartite de poder.

competências e habilidades: autonomia na busca de dados e informações, capacidade de leitura, seleção, organização, análise e esquematização de dados, expressão verbal oral e escrita, capacidade de trabalhar em equipe.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, trabalho em grupos, pesquisa, coleta e sistematização das informações e apresentação de seminário.

Sugestão de recursos: enciclopédias, almanaques, livros didáticos e paradidáticos, mídias eletrônicas e jornais.

Sugestão de avalição: tarefas realizadas em sala de aula e participação dos alunos durante sua execução. Para aquelas desenvolvidas extraclasse, você pode solicitar um relatório das atividades do grupo em que esteja descrita a participação de cada componente. Autoavaliação dos alunos.

Professor, o Caderno do Aluno possui o texto a seguir, como ativi-dade de Leitura e análise de texto,

seguido por atividades que exploram o tema da divisão dos poderes. Além disso, solicita-se que os alunos relacionem essa divisão com a realidade política atual do nosso país.


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Vale mencionar que o grupo social de ori-gem do Barão de Montesquieu era a nobreza, e suas convicções o aproximavam dos ideais de uma aristocracia liberal; o modelo escolhido para sua inspiração foi o inglês, adotado após a Revolução Gloriosa, em 1688. Apesar dis-so, suas ideias foram adotadas na organização política da maioria dos Estados burgueses contemporâneos e ocidentais, sejam eles mo-narquias ou repúblicas.

O objetivo dessa atividade é estabelecer uma analogia entre as ideias de Montesquieu e a realidade política atual – como o sistema político brasileiro está organizado. Para tan-to, você deve identificar os conhecimentos que os alunos têm sobre a organização política

nacional em suas diferentes instâncias: muni-cipal, estadual e federal.

As perguntas e respostas devem servir como motivação para suscitar a curiosidade dos alunos sobre o tema. Permita que eles se expressem, inclusive propondo questões para as quais eles, eventualmente, não tenham res-postas.

Após uma breve exposição sobre o Ilumi-nismo, é possível que os alunos identifiquem o objetivo da atividade: a discussão sobre a existência do sistema tripartite proposto por Montesquieu no Brasil atual. Caso os alunos não consigam identificar o objetivo da ativi-dade, para que a Situação de Aprendizagem adquira significado e importância, explicite--o, pois é fundamental que eles tenham plena clareza a esse respeito no momento em que o trabalho for proposto.

Posteriormente, oriente os alunos para que realizem a Lição de casa, presente no Caderno do Aluno, e

ajude-os a lembrar ou a descobrir o nome do prefeito da sua cidade, do governador do Estado de São Paulo e do presidente do Brasil.

1. Quem é o prefeito de sua cidade? Quais são suas funções?

2. Quem é o governador do seu Estado? Quais são suas funções?

3. Quem é o presidente da República? Quais são suas funções?

4. Quais são as funções de um juiz?

5. Quais são as funções dos vereadores de sua cidade?

Para que respondam as perguntas, sugira a eles que busquem as informações em jornais

Em 1748, o iluminista francês Charles--Louis de Secondat (1689-1755), o Barão de Montesquieu, publicou a obra O espírito das leis, na qual desenvolveu o sistema triparti-te de poder (Poder Executivo, Poder Legis-lativo e Poder Judiciário), que influenciou a organização dos Estados liberais, a começar pela Constituição dos Estados Unidos da América, redigida em 1787.

Por considerar que “só o poder freia o poder”, Montesquieu destacou a necessi-dade de autonomia para cada uma das três instâncias da administração pública mencio-nadas em sua obra. Sua proposta, contudo, não defendia uma separação rígida entre os três poderes, mas sim o estabelecimento de uma correlação de forças que conduzisse ao equilíbrio entre eles, de maneira que hou-vesse o controle de um pelo outro. É preciso lembrar, também, que o Barão de Montes-quieu desejava apenas a limitação do Abso-lutismo, regime vigente na França do século XVIII.

Elaborado por Mônica Lungov Bugelli especialmente

para o São Paulo faz escola.


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e telejornais, revistas, sites ou mesmo pergun-tando para adultos com os quais convivem. As funções de cada um desses cargos podem ser levantadas com a leitura de notícias so-bre seus atos; estimule os alunos a levantar hipóteses sobre elas por meio de mecanismo investigativo. Para que os alunos formulem hipóteses sobre quais seriam as funções de um juiz, sugira a eles que observem a atuação de um árbitro de futebol ou de qualquer outro esporte, em termos de resolução de conflitos e da aplicação das leis da modalidade espor-tiva em questão. As funções dos vereadores podem ser investigadas por meio da consulta a jornais da cidade, ou mesmo em uma visita à Câmara dos Vereadores local. Por fim, res-salte a importância da anotação das fontes de pesquisa e valorize sua diversidade.

1a etapa

Após a Sondagem e sensibilização, proponha a realização da Pesquisa em Grupo atividade do Caderno

do Aluno, na qual eles poderão registrar as in-formações obtidas. Proceda à divisão de gru-pos, de acordo com o critério que considerar mais conveniente naquele momento. Por fim, agende também a data mais favorável para as apresentações dos seminários.

Há algumas opções: permita que os alunos se agrupem de acordo com a própria vontade ou organize-os você mesmo utilizando crité-rios preestabelecidos, como equilíbrio entre o número de meninos e o de meninas em cada grupo ou aproximação de alunos com diferen-tes graus de dificuldades, constituindo, assim, parcerias colaborativas.

O número de grupos, ou mesmo de alu-nos por grupo, vai depender do número de alunos por classe. Contudo, é conveniente que este número não ultrapasse cinco. Se necessário, você pode repetir ou aglutinar temas e sugerir possibilidades de divisão

de tarefas para a realização do trabalho, de maneira que todos os elementos do grupo possam participar.

Distribua os temas a seguir entre os gru-pos:

Tema 1: o Poder Legislativo federal

Tema 2: o Poder Legislativo estadual

Tema 3: o Poder Legislativo municipal

Tema 4: o Poder Executivo federal

Tema 5: o Poder Executivo estadual

Tema 6: o Poder Executivo municipal

Tema 7: o Poder Judiciário

Cada grupo de trabalho deve realizar sua pesquisa para responder, no mínimo, às se-guintes questões, incluídas no Caderno do Aluno:

a) Quem exerce esse Poder?

b) Como são escolhidas as pessoas que exer-cem esse Poder?

c) Qual é a duração do mandato dessas pes-soas?

d) Quais são as atribuições desse Poder?

Professor, incentive a pesquisa em dife-rentes fontes de informação. Há algumas indicações referente aos itens na seção Re-cursos para ampliar a perspectiva do profes-sor e do aluno para a compreensão do tema.

É interessante orientar os alunos para que dividam as tarefas entre os componentes do grupo, considerando que a pesquisa e a


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organização das informações são tarefas co-muns a todos. Depois, de acordo com as ha-bilidades e interesses de cada um, dividir as demais tarefas: a execução da apresentação visual e a exposição oral.

Estabeleça a data para a apresentação dos seminários e o tempo de apresentação para cada grupo. Lembre aos alunos que eles farão a apresentação oral dos seminários e, por isso, eles precisam se preocupar em transmitir as informações de maneira clara, em linguagem formal, de preferência utilizando o material escrito apenas como referência, e não para simples leitura em voz alta. Professor, a seguir, uma síntese do que é esperado que os alunos pesquisem sobre os temas propostos.

tema 1: o poder Legislativo federal

a) Quem exerce esse Poder?Esse poder é exercido pelo Congresso Nacional, que é cons-

tituído por duas casas: a Câmara dos Deputados e o Senado

federal. A Câmara dos Deputados conta, atualmente, com

513 membros, que representam a população dos Estados e

do Distrito Federal, sendo eleitos um mínimo de oito e um

máximo de 70 em cada um deles, proporcionalmente à po-

pulação. O Senado federal tem 81 senadores que represen-

tam os Estados, sendo três para cada uma das 27 Unidades

da Federação.

b) Como são escolhidas as pessoas que exercem esse Poder?

Os deputados federais e os senadores são escolhidos pelos

eleitores, por meio de eleições diretas.

c) Qual é a duração do mandato dessas pessoas?

O mandato é de quatro anos para os deputados federais e de

oito anos para os senadores.

d) Quais são as atribuições desse Poder? A Câmara dos Deputados e o Senado trabalham em conjun-

to para elaborar as leis para o país, obedecendo ao seguinte

critério: uma das casas recebe e analisa um projeto de lei,

cabendo à outra revisar a decisão da primeira.

tema 2: o poder Legislativo estadual

a) Quem exerce esse Poder?Esse poder é exercido pelas assembleias estaduais, onde tra-

balham os deputados estaduais.


Os deputados estaduais são eleitos por eleições diretas.


O mandato dos deputados estaduais é de quatro anos.

d) Quais são as atribuições desse Poder?Os deputados estaduais apresentam, discutem e votam as leis

que são importantes para seu Estado. Eles também fiscalizam

os atos dos governadores e secretários.

tema 3: o poder Legislativo municipal

a) Quem exerce esse Poder? Esse Poder é exercido pelos vereadores, eleitos em seus mu-

nicípios para as Câmaras Municipais.


Os vereadores são eleitos por eleições diretas.


O mandato dos vereadores é de quatro anos.

d) Quais são as atribuições desse Poder? Os vereadores apresentam, discutem e votam proposições

que sejam importantes para seu município. Eles também fis-

calizam o uso das verbas municipais.

tema 4: o poder Executivo federal

a) Quem exerce esse Poder? O Poder Executivo federal é exercido pelo presidente da Re-

pública e seus ministros.



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A eleição para presidente da República é feita em um ou dois

turnos. O segundo turno acontece caso nenhum dos candi-

datos obtenha mais da metade dos votos válidos na primeira

consulta. Concorrem, então, os dois candidatos mais votados

no primeiro turno.


O presidente da República é eleito para um mandato de qua-

tro anos e pode concorrer à reeleição.

d) Quais são as atribuições desse Poder? O Poder Executivo federal é responsável por executar as leis.

O presidente da República concentra as funções de chefe de

Estado e chefe de governo, cabendo-lhe, também, a escolha

de seu ministério.

tema 5: o poder Executivo estadual

a) Quem exerce esse Poder?O Poder Executivo estadual é exercido pelo governador e

seus secretários estaduais.


A eleição para governador é feita em um ou dois turnos. O

segundo turno acontece caso nenhum dos candidatos obte-

nha mais da metade dos votos válidos na primeira consulta.

Concorrem, então, os dois candidatos mais votados no pri-

meiro turno.


O governador é eleito para um mandato de quatro anos e

pode concorrer à reeleição.

d) Quais são as atribuições desse Poder? O Poder Executivo estadual é responsável por executar as leis.

O governador administra seu Estado e cabe a ele a escolha

de seus secretários.

tema 6: o poder Executivo municipal

a) Quem exerce esse Poder?O Poder Executivo municipal é exercido pelo prefeito e seus

secretários.


A eleição para prefeito é realizada em um ou dois turnos. O se-

gundo turno acontece – apenas nas cidades com mais de 200

mil habitantes – caso nenhum dos candidatos obtenha mais

da metade dos votos válidos na primeira consulta. Concorrem,

então, os dois candidatos mais votados no primeiro turno.


O prefeito é eleito para um mandato de quatro anos e pode

concorrer à reeleição.

d) Quais são as atribuições desse Poder?O prefeito administra e comanda os serviços públicos de seu

município e cabe a ele a escolha de seus secretários.

tema 7: o poder Judiciário

a) Quem exerce esse Poder?Os Tribunais de Justiça (federal, esta dual, militar, eleitoral

e do trabalho) e os Superiores (os Supremos Tribunais).


Os juízes ingressam na carreira por meio de concurso públi-

co. Os ministros dos tribunais superiores são escolhidos entre

os juízes, nomeados pelo presidente da República e aprova-

dos pelo Senado federal.


No Poder Judiciário os cargos são vitalícios.

d) Quais são as atribuições desse Poder?O Poder Judiciário é responsável por aplicar as leis que ga-

rantem os direitos individuais.

2a etapa

Este é o momento da apresentação dos se-minários. Cuide para que seja mantido um am-biente de respeito entre os grupos, para garantir que todos os alunos possam aproveitar as ex-posições dos demais temas e aprender com elas.


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Oriente os alunos a anotarem no caderno as in-formações apresentadas durante os seminários.

Após as apresentações de todos os grupos, cabe a você encerrar a Situação de Aprendi-zagem discutindo com os alunos e ajudando--os a perceber as relações passado-presente e as permanências e rupturas na dinâmica do processo histórico. Enfatize que o Estado bra-sileiro adota o sistema tripartite de poder pro-posto pelo iluminista Montesquieu no século XVIII e que, portanto, esse é um modelo que ainda é considerado adequado. Assim, evi-dencie a importância do Iluminismo para a construção da cidadania, bem como seu lega-do às democracias modernas.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

O resultado da avaliação deve ser um diag-nóstico do processo de ensino-aprendizagem e um estímulo aos alunos para que eles próprios possam analisar seu desempenho. A avaliação só tem significado se for capaz de proporcio-nar o aprimoramento das atividades peda-gógicas, tanto por parte do professor quanto do aluno, devendo ser um momento de refle-xão para ambos e fazer parte do próprio pro-cesso de aprendizagem.

Por meio de suas observações e do rela-tório de atividades do grupo, você pode ve-rificar:

1. O conteúdo apresentado nos seminários aten deu às expectativas temáticas propostas?

2. A apresentação do grupo foi esclarecedora para os colegas?

3. A elaboração de materiais para a apresenta-ção colaborou com a elucidação dos temas?

4. Como o grupo avaliou o processo de tra-balho?

proposta de questões para a avaliação

As questões a seguir estão incluídas na seção Você aprendeu? do Cader-no do Aluno.

1. Verifique a definição do que é uma Medida Provisória:

Medida Provisória (MP): “norma criada apenas pelo presidente da República. A Medi-da Provisória (MP) deve ser utilizada quando o presidente tem muita pressa em criar uma lei. A MP tem efeito imediato e vale por 60 dias (e sua validade pode ser aumentada uma vez por mais 60 dias). O Congresso Nacional pode transformar em Lei a Medida Provisória por meio de um Decreto Legislativo”.

Plenarinho – Câmara dos Deputados. Disponível em: <http://www.plenarinho.gov.br/dicionario/index_html?letra=m&palavra=medidaprovisoria-mp>. Acesso em:

20 maio 2013.

Conforme você aprendeu, responda:

f Qual dos Três Poderes exerce o presidente da República e qual é a sua principal função?O aluno deve responder que o presidente da República exer-

ce o Poder Executivo federal e que ele é responsável por apli-

car as leis e exerce funções administrativas.

f Com base na definição de Medida Provi-sória (MP) que você acabou de ler, qual é a função que o presidente está desempe-nhando ao criá-la? O aluno deve conseguir perceber que, ao criar uma Medida

Provisória (MP), o presidente da República está exercendo

uma função legislativa e que isso está de acordo com o sis-

tema previsto por Montesquieu. O pensador admitia a inter-

penetração das funções judiciárias, legislativas e executivas.

2. Leia as duas frases a seguir. A primeira é atribuída a Voltaire e a segunda é de auto-ria de Montesquieu, ambos pensadores do


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Iluminismo. Identifique em cada uma delas o princípio da Filosofia das Luzes que elas expressam:

Estão corretas as afirmações:

a) I, II e III.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações é correta.O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições,

aquelas que caracterizam o Iluminismo e reconhecer que

o pensamento iluminista exerceu grande influência sobre a

sociedade ocidental.

4. “A autoridade do príncipe é limitada pelas leis da natureza e do Estado.” Essa frase, escrita por Diderot, está em um dos arti-gos da Enciclopédia, publicada a partir de 1751.

Segundo a frase, o autor afirmava que:

a) o poder do soberano deve ser absoluto, pois ele é divino.

b) apenas no regime republicano a autori-dade do governante é reconhecida pelos cidadãos.

c) o poder do governante deve ser limita-do, o que está de acordo com o pensa-mento iluminista.

d) deve haver um limite ao poder do príncipe, mas nada pode limitar o poder de um rei.

e) as leis devem ser elaboradas pelo príncipe, para que sejam seguidas pelos súditos.

O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições,

aquela que está de acordo com a frase de Diderot, ou seja, o

caráter limitado do poder do soberano.

5. Leia o artigo da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 26 de agosto

“Não concordo com uma só palavra do que dizes, mas defenderei até a morte o teu direito de dizê-las.”

Frase atribuída a Voltaire.

“[...] é uma experiência eterna: todo ho-mem que tem poder é levado a abusar dele [...]. Para que não se abuse do poder, é pre-ciso que, pela disposição das coisas, o poder freie o poder.”

MONTESQUIEU, Charles-Louis de Secondat, Barão de. O espírito das leis. Disponível em: <http://

classiques.uqac.ca/classiques/montesquieu/de_esprit_des_lois/partie_2/esprit_des_lois_Livre_2.pdf>. Acesso

em: 17 maio 2013. Tradução Célia Gambini.

Na frase de Voltaire, o aluno deve identificar a defesa da

liberdade de expressão, um dos princípios básicos do pen-

samento iluminista. Na frase de Montesquieu, o aluno deve

perceber a crítica do autor ao poder absoluto, concentrado

apenas em uma pessoa, e a necessidade de estabelecer siste-

mas de controle que evitem o abuso do poder.

3. As afirmações a seguir são referentes ao Iluminismo. Leia-as e assinale apenas a al-ternativa correta.

I. O pensamento iluminista valorizava a razão como meio para atingir o conhe-cimento.

II. O pensamento iluminista compreendia a liberdade como um dos principais di-reitos de todo ser humano.

III. O pensamento iluminista não exerceu influências sobre a atual sociedade oci-dental.


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de 1789, um documento no qual estão cla-ros alguns dos princípios do Iluminismo.

situações propostas neste Caderno e a avalia-ção –, você poderá identificar entre os alunos aqueles que não tenham alcançado seus obje-tivos, tanto no que concerne à apreensão dos conteúdos quanto no desenvolvimento das habilidades e competências contempladas.

Para esses alunos, com maiores dificulda-des, podemos utilizar diferentes estratégias para obter resultados que indiquem progresso no processo de ensino-aprendizagem.

A compreensão do tema Iluminismo é es-sencial para a continuação dos estudos histó-ricos, pois é pré-requisito para outros temas, como a Independência dos Estados Unidos da América, a Revolução Francesa e a Con-juração Mineira.

O mais importante é que o aluno consiga identificar as críticas do pensamento iluminis-ta ao mundo do Antigo Regime, bem como suas propostas de transformação, sintetizadas nos conceitos de Liberalismo político e eco-nômico. Em relação às habilidades e com-petências, é recomendável que você consiga identificar as dificuldades e os progressos de cada um de seus alunos.

proposta 1

Uma possibilidade para a retomada dos conteúdos referentes ao tema Iluminismo é a releitura do livro didático, visando à elabo-ração de um dicionário conceitual, no qual o aluno faça uma lista dos principais conceitos que aparecem no texto didático e redija suas respectivas definições.

Você pode definir previamente quais se-rão esses conceitos, de acordo com o mate-rial didático adotado, e sugerir que os alunos montem jogos de palavras cruzadas nos quais apareça a definição de cada conceito como pista para que o aluno o identifique e preen-cha as lacunas.

Artigo VI

“A lei é a expressão da vontade geral. To-dos os cidadãos têm o direito de concorrer pessoalmente, ou através de seus represen-tantes, à sua formação. Ela deve ser a mes-ma para todos, tanto para proteger como para punir. Todos os cidadãos, sendo iguais aos seus olhos, são igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos pú-blicos, segundo sua capacidade, tendo como única distinção suas virtudes e seus talentos.”

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789). Disponível em: <http://www.assemblee-

nationale.fr/histoire/dudh/1789.asp>. Acesso em: 17 maio 2013. Tradução Célia Gambini.

Segundo o artigo:

a) todos os cidadãos são iguais perante a lei.

b) a lei deve ser estabelecida pelos gover-nantes e imposta aos cidadãos em geral.

c) os cidadãos devem ser julgados de acor-do com suas capacidades e talentos.

d) a lei deve garantir a igualdade social en-tre todos os cidadãos.

e) a vontade geral dos cidadãos não pode ser um critério para o estabelecimento das leis.

O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições,

aquela que está de acordo com o artigo 6o da Declaração dos

Direitos do Homem e do Cidadão, ou seja, a ideia de igualdade

de todos perante a lei.

propostas de Situações de recuperação

Depois da realização da Situação de Aprendizagem regular – aulas, exercícios, as


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proposta 2

A produção de um texto pelos alunos é outra possibilidade que pode favorecer o pro-cesso de recuperação. Você poderá optar pela produção individual ou em duplas.

Oriente seus alunos para que seja elabo-rada uma pequena biografia do Barão de Montesquieu, na qual constem suas prin-cipais obras e ideias, inclusive o sistema tri-partite de poder. Como conclusão, devem aparecer no texto as relações passado-pre-sente e as permanências e rupturas na di-nâmica do processo histórico, considerando que o Estado brasileiro adota o sistema tri-partite. Assim, fica evidenciado o legado do Iluminismo para as modernas democracias e sua importância na construção da cidadania.

recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Livros

FALCON, Francisco José Calazans. Iluminis-mo. São Paulo: Ática, 1994. (Série Princípios). O autor estabelece relações entre o Renasci-mento, a revolução científica do século XVII e o Iluminismo.

FORTES, Luís Roberto Salinas. O Iluminismo e os reis filósofos. São Paulo: Brasiliense, 1993. (Tudo é História). O autor analisa o “Século das Luzes”, seus significados e suas decorrên-cias.

GRESPAN, Jorge Luís da Silva. Revolução Francesa e Iluminismo. São Paulo: Contexto, 2003. <http://www.editoracontexto.com.br>. O autor estabelece relações entre o Iluminis-mo e a Revolução Francesa, que representa-riam não só a concretização daqueles ideais filosóficos, mas também uma etapa de toda a construção teórica sobre o Iluminismo.

NASCIMENTO, Maria das Graças S. do; NASCIMENTO, Milton Meira do. Ilumi-nismo, a revolução das luzes. São Paulo: Ática, 1998. (História em Movimento). Os autores analisam o Iluminismo e a obra de seus prin-cipais pensadores.

VOLTAIRE. Cândido – ou o otimismo. Adaptação de José Arrabal. São Paulo: Scipione, 2004. (Reencontro). Obra do célebre autor iluminista, adaptada ao público infan-tojuvenil, que retrata as calamidades huma-nas, contrariando certa filosofia otimista.

Sites

História – Cultura e Pensamento – Voltai-re, símbolo do Iluminismo. Disponível em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/iluminismo.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. Resumo didático sobre o Ilumi-nismo.

Plenarinho. Disponível em: <http://www.plenarinho.gov.br>. Acesso em: 20 maio 2013. Site para o público infantojuvenil, vol-tado para as questões relativas aos conceitos políticos e à História do Brasil.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2 A COLONIzAçãO INGLESA E A INDEPENDêNCIA DOS

ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA

Com a realização desta Situação de Aprendi-zagem, os alunos poderão compreender a forma-ção da sociedade estadunidense, desde sua gênese

até o processo de independência. Você pode in-centivar, também, a percepção de seus alunos a respeito das permanências na dinâmica do


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processo histórico, principalmente considerando a posição atual dos Estados Unidos da América no contexto cultural e geopolítico mundial e as características de sua colonização e independên-cia. Assim, você pode ajudá-los a perceber como determinados elementos do presente podem ser encontrados no passado, cuidando para não es-tabelecer trajetórias lineares entre o passado e o presente.

Outro objetivo muito importante é pro-piciar a prática da sistematização de infor-mações, garantindo a noção de sequência e trabalhando um dos conceitos constitutivos da disciplina – o tempo histórico –, compreen-dido como não linear nem homogêneo, mas sim múltiplo portador de mudanças e também de permanências.

conteúdos e temas: colônia, metrópole, colonização, companhia de comércio, agricultura para exporta-ção, latifúndio, escravidão, puritanos, manufatura, mercado interno, comércio triangular, Iluminismo, liberdade, revolta, independência, autonomia, República, presidencialismo.

competências e habilidades: autonomia na busca de informações pertinentes ao tema; desenvolvi-mento da capacidade de leitura; seleção e organização de dados; desenvolvimento da capacidade de argumentação.

Sugestão de estratégias: aula expositiva, pesquisa, coleta e sistematização das informações e exercício da síntese, linha do tempo.

Sugestão de recursos: o livro didático e o Caderno do Aluno, como também outros livros didáticos.

Sugestão de avaliação: qualidade das informações e clareza dos principais conceitos e conteúdos perti-nentes aos temas estudados.


Em relação ao conteúdo, é importante que os alunos consigam articular a colonização in-glesa ao contexto geral dos processos de colo-nização no continente americano, bem como a ruptura com a metrópole à crise do Antigo Regime.

Ao abordar o período colonial, pretende--se ampliar o conceito de colonização, con-siderando-se que não há um modelo único, valorizando-se a questão da diversidade colo-nial, com especial atenção para as diferenças regionais.

É preciso salientar que evitamos as tradi-cionais expressões “colônias de povoamento” e “colônias de exploração” como distintivas

da colonização inglesa em oposição à coloni-zação ibérica. Tampouco as utilizamos para diferenciar, no conjunto das Treze colônias inglesas, as colônias do Norte e as colônias do Sul. Adotamos esses critérios porque tais ex-pressões empobrecem a compreensão das es-pecificidades históricas, visto que ignoram, justamente, a diversidade colonial. Se consi-derássemos a colonização espanhola como representante do modelo “colônias de explo-ração”, como explicar, por exemplo, a precoce atividade artística e intelectual que existiu ali, inclusive com a fundação de universidades em cidades cuidadosamente urbanizadas?

No que se refere ao processo de independên-cia, deve ser destacado o fato de que se trata da primeira colônia americana a conquistar sua emancipação política. Não devemos esquecer,


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porém, as contradições inerentes a este proces-so, como a convivência entre o ideal de liberda-de política e a manutenção da escravidão.

Apesar de muitos livros didáticos tratarem estes dois temas – a colonização inglesa e a independência das Treze colônias – em capítu-los distintos, acreditamos que, ao tratá-los em conjunto, conseguiremos maximizar o uso do tempo destinado às aulas de História, muitas vezes um problema de difícil adminis tração.

Para dar início à compreensão da forma-ção dos EUA desde o período colonial até o processo de independência, você pode valori-zar os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre essa sociedade na atualidade, por meio de questões que exemplifiquem a presen-ça desta cultura em nosso cotidiano.

Que elementos da cultura estadunidense você percebe em seu cotidiano? Liste na lousa os principais elementos citados pelos alunos, estimulando-os a explicitar e detalhar o que estão mencionando. Por exemplo, caso citem elementos relacionados à alimentação, peça que digam quais são e como eles aparecem incorporados aos nossos costumes atuais. Os alunos poderão registrar as respostas no pró-prio Caderno do Aluno.

É previsível que as respostas indiquem que o estilo de vida estadunidense difundiu-se e está muito presente na vida dos brasileiros, aliás, de toda a sociedade ocidental. Pergunte a eles se têm alguma explicação para isso, se sabem como os EUA se tornaram o país mais poderoso da atualidade (não só pela difusão de um estilo de vida, mas também pela sua he-gemonia econômica e política).

Depois de ouvidas as argumentações dos alunos, explicite que seu objetivo com esta Situação de Aprendizagem é buscar pistas no passado que indiquem algumas respostas para essas indagações.

Esclareça que não se deve estabelecer re-lações diretas entre o passado colonial es-tadunidense ou mesmo entre o processo de independência das Treze colônias e a atual he-gemonia dos EUA, mas, seguramente, alguns indícios já podem ser encontrados em épocas passadas.

Alerte, também, que não cabem compa-rações baseadas em juízos de valor como: aqueles tipos de colônia ou aquele processo de independência foram capazes de produ-zir uma nação próspera, enquanto os outros, não.

Após esta sondagem inicial, apresente a proposta de trabalho aos alunos, valorizando a importância da pesquisa antes das aulas ex-positivas sobre o tema. Incentive-os a buscar as informações para garantir uma visão de conjunto sobre o assunto, de maneira que eles possam participar ativamente da discussão posterior à realização da linha do tempo.

1a etapa

Após a Sondagem e sensibilização, apresente aos alunos as datas e os eventos que devem ser pesquisa-

dos no material didático e que estão também listados no Caderno do Aluno, na seção Pes-quisa individual. São eles:

f 1607: fundação de Jamestown (identifique o evento e caracterize o tipo de ocupação colonial realizada);Início da colonização inglesa, organizada pela Companhia

de Londres. Jamestown foi o núcleo da primeira colônia in-

glesa, denominada Virgínia; nesta região, foi introduzido o

cultivo de tabaco e algodão em grandes propriedades rurais,

por meio da exploração do trabalho de escravos africanos e

com a produção voltada para exportação.

f 1620: chegada do Mayflower (identifique o evento e caracterize o tipo de ocupação colonial realizada);


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Navio que trouxe puritanos ingleses que fundaram a colônia

de Massachusetts, núcleo inicial do que seria a Nova Inglater-

ra, grupo de colônias cuja ocupação foi baseada em ativida-

des variadas de agropecuária e manufatura, na pequena pro-

priedade familiar, no trabalho livre e com a produção voltada

para o mercado interno.

f 1756-1763: Guerra dos Sete Anos (defina e explique por que depois de seu término as relações entre a Inglaterra e os colonos ingleses pioraram); Conflito militar entre a França e seus aliados (Rússia, Áustria,

Suécia e Saxônia) e a Inglaterra, aliada à Prússia. Apesar de

vitoriosa, a Inglaterra saiu da guerra muito endividada e deci-

diu impor novos impostos aos colonos ingleses.

f 1764: Lei do Açúcar (defina e explique por que prejudicava os colonos ingleses);Imposto adicional sobre o açúcar importado pelas colônias

inglesas da América do Norte de produtores não britânicos

do Caribe. O melaço, produzido com o açúcar, era trans-

formado em rum pelos comerciantes da Nova Inglaterra e

trocado por escravos na costa da África. Esta atividade ficou

conhecida como comércio triangular, e a nova taxa e o

monopólio praticado em benefício de produtores ingleses

prejudicavam os interesses dos colonos, pois aumentavam

seus custos.

f 1765: Lei do Selo (defina e explique por que prejudicava os colonos ingleses);Determinava que todos os jornais, livros e documentos

publicados nas colônias deveriam pagar uma taxa, o que

implicava mais despesas para os colonos. Foi revogada

em 1766.

f 1767: Atos de Townshend (defina e explique por que prejudicavam os colonos ingleses);Leis que criavam novas taxas de importação para os colonos

sobre produtos como vidro, papel e corantes, a serem pagas

pelos colonos, o que resultava em mais custos para eles.

f 1773: Lei do Chá (defina e explique por que prejudicava os colonos ingleses);Concedia à Companhia das Índias Orientais o monopólio da

venda do produto nas colônias, o que prejudicava os comer-

ciantes locais de chá.

f 1773: Festa do Chá de Boston (defina);Colonos reagiram à Lei do Chá, jogando no mar o carrega-

mento de três navios da Companhia das Índias Orientais.

f 1774: Leis Intoleráveis (defina);Nome dado pelos colonos às leis impostas pelo governo in-

glês como punição à Festa do Chá: fechamento do Porto de

Boston, indenização à Companhia das Índias Orientais e per-

da da autonomia administrativa da colônia de Massachusetts.

f 1776: Declaração da Independência dos Estados Unidos da América (defina);Documento, inspirado nas ideias do Iluminismo, que decla-

rava a independência das colônias inglesas da América do

Norte.

f 1776-1781: Guerra da Independência (de-fina);Confronto militar entre os colonos, liderados por George

Washington, e as tropas inglesas, com vitória dos colonos.

f 1783: Tratado de Paris (defina);Reconhecimento da independência dos Estados Unidos da

América pela Inglaterra.

f 1787: Constituição dos Estados Unidos da América (principais características).Documento que estabeleceu as regras para o funcionamen-

to do novo país: República federativa presidencialista, com os

poderes da União divididos em Executivo, Legislativo e Judi-

ciário. Foi adotado o voto censitário e mantida a escravidão

para os negros.

Você pode optar por selecionar apenas al-gumas das datas anteriores para a realização do trabalho. É interessante verificar seu mate-rial didático e sua disponibilidade de tempo para utilizar todas as datas.

2a etapa

Se possível, é desejável que outros livros di-dáticos e paradidáticos sejam oferecidos aos alunos para que eles possam confrontar infor-mações e ter acesso a muitas ilustrações sobre o tema. No Caderno do Aluno há sugestões


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para a realização da pesquisa e construção da linha do tempo.

Indique uma consulta ao índice do livro se-lecionado para que os alunos localizem o(s) capítulo(s) referente(s) aos assuntos propos-tos. Em seguida, sugira uma leitura integral do(s) texto(s), para que eles possam ter asse-gurada uma visão geral sobre o tema. Insista nisso e enfatize que pesquisar não é o mesmo que apenas localizar informações a partir de algumas palavras-chave; é necessário adquirir uma visão de conjunto e só depois localizar as informações solicitadas.

Em seguida, oriente-os a anotar no cader-no, sinteticamente, as explicações referentes a cada um dos eventos destacados na lousa.

3a etapa

Este é o momento em que você pode discu-tir com seus alunos cada um dos eventos que constam na linha do tempo, facilitando a par-ticipação deles na aula expositiva.

Desta maneira, ao abordar o tema, você poderá contar com as informações que os alunos adquiriram por meio da pesquisa. Nesta faixa etária, os alunos costumam ficar muito satisfeitos ao perceberem que podem participar da aula expositiva.

Professor, para finalizar esta Situação de Aprendizagem você pode propor a atividade Lição de casa, presente no Caderno do Aluno, que pede a realização de um jogo de palavras cruzadas com os temas levantados na pesqui-sa da linha do tempo.


A avaliação do processo de ensino-apren-dizagem deve ser capaz de proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas,

tanto por parte do professor quanto do aluno. Ela exige a observação das várias etapas do trabalho e da atuação dos alunos, não só indi-vidualmente, mas também em grupo.

Por intermédio de suas observações, você pode verificar:

1. O aluno identificou as informações solici-tadas?

2. A apresentação das informações relevantes privilegiou a habilidade de síntese?

3. A linha do tempo foi organizada de forma correta?

4. O aluno participou da discussão coletiva, contribuindo para o bom andamento da aula?

propostas de questões para a avaliação

As questões a seguir estão inseri-das na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. Em 1765, durante o processo de indepen-dência dos EUA, um grupo de comerciantes adotou o seguinte lema: “Nenhum impos-to sem representação”. Eles reivindicavam o direito de as colônias terem representan-tes no Parlamento inglês, caso contrário, se recusariam a pagar os novos impostos exigidos pela metrópole. De acordo com o que você aprendeu, a que novos impostos estavam se referindo os comerciantes? O aluno deve mencionar a Lei do Açúcar (1764), um imposto

adicional sobre o açú car importado das colônias inglesas no

Caribe, e a Lei do Selo (1765), que determinava que todos os

jornais, livros e documentos publicados nas colônias deve-

riam pagar uma taxa.

2. Da Declaração da Independência dos Estados Unidos da América, escrita por Thomas Jefferson, consta a seguinte frase:


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Considerando a sociedade estadunidense logo após a independência dos EUA, po-demos dizer que os direitos básicos citados na Declaração foram garantidos a todos os seres humanos? No trecho da Declaração, o aluno deve identificar que to-

dos os homens têm assegurados o direito à vida, à liberda-

de e à busca da felicidade. No entanto, é fundamental que

reconheçam que, apesar disso, a escravidão continuava

a existir nos Estados Unidos, mesmo depois da indepen-

dência, o que torna evidente a contradição presente no

documento.

3. As afirmações a seguir são referentes às Treze colônias inglesas na América do Norte. Leia-as e assinale a alternativa cor-reta.

I. Nas colônias da região conhecida como Nova Inglaterra predominou a mão de obra livre.

II. Nas colônias da região conhecida como Nova Inglaterra foi organizada uma pro-dução diversificada, que incluía até ativi-dades manufatureiras.

III. As colônias da região conhecida como Nova Inglaterra tiveram como núcleo inicial a colônia de Massachusetts.

Estão corretas as afirmações:

“Consideramos estas verdades como evi-dentes por si mesmas: que todos os homens são criados iguais, que são dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a Vida, a Liberdade e a bus-ca da Felicidade.”

Declaração de Independência dos Estados Unidos da América (1776). Disponível em: <http://www.archives.

gov/exhibits/char\ters/declaration_transcript.html>. Acesso em: 17 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.

a) I, II e III.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações é correta.O aluno deve ser capaz de identificar que as três afirmações

caracterizam as colônias da Nova Inglaterra: mão de obra

livre, produção diversificada e Massachusetts como núcleo

inicial de povoamento.

4. Sobre as colônias inglesas do Sul, podemos afirmar que:

a) foi organizada uma economia voltada ao abastecimento do mercado interno.

b) para as plantações de algodão, foi utili-zada a mão de obra de escravos negros africanos.

c) nas propriedades produtoras de tabaco predominou, durante todo o período colonial, o trabalho familiar.

d) as propriedades latifundiárias não ca-racterizaram esse conjunto de colônias.

e) o comércio triangular era praticado pe-los comerciantes dessas colônias.

O aluno deve ser capaz de identificar que a questão da mão

de obra escrava, a produção para exportação e a grande

propriedade caracterizam a produção econômica das co-

lônias do Sul.

5. O Dia de Ação de Graças é comemorado ainda hoje nos EUA, na última quinta-fei-ra de novembro, mas sua origem está as-sociada à primeira celebração da colheita realizada pelos “peregrinos” do Mayflower. Sobre a religião desses “peregrinos”, im-portante componente de sua visão de mun-do, é correto afirmar que eles eram:


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a) católicos, para os quais as boas obras são responsáveis pela salvação da alma.

b) anglicanos, grupo religioso que rejeita-va o cristianismo.

c) puritanos, grupo ligado ao protestantismo, que considerava o bom resultado do traba-lho como sinal da aprovação de Deus.

d) muçulmanos, para quem a “guerra san-ta” deveria prosseguir na América.

e) judeus, que se consideravam o povo elei-to por Deus.

O aluno deve ser capaz de relacionar a comemoração do Dia

de Ação de Graças aos puritanos que colonizaram as colônias

inglesas do Norte.


Você poderá perceber que alguns de seus alunos não alcançaram os objetivos plane-jados; por isso, devemos elaborar diferentes estratégias para tentar obter melhores resul-tados entre eles.

A compreensão dos temas colonização in-glesa e processo de independência dos EUA é essencial para a continuação dos estudos históricos, pois é pré-requisito para a carac-terização tanto do Antigo Regime quanto da sua crise.

É importante que você procure identificar as dificuldades de cada aluno e valorize as conquistas individuais, principalmente entre os alunos em recuperação.

proposta 1

Para retomar os conteúdos referentes ao tema colonização inglesa na América do Nor-te, você pode sugerir a elaboração de um qua-

dro comparativo entre as colônias do Norte e do Sul. Você pode definir itens de compara-ção, como: propriedade da terra, tipo de mão de obra predominante e atividades econômi-cas mais importantes.

proposta 2

Outra possibilidade de recuperação pode ser a utilização da linha do tempo realizada pelos alunos para a produção de um texto. Você pode optar pela produção individual ou em duplas.

Você pode orientá-los para que o texto con-tenha uma introdução na qual os alunos devem definir o tema. Depois, eles devem estabelecer conexões entre cada um dos eventos listados, garantindo as relações de antecedência e de con-sequência entre eles, principalmente no que se refere ao processo de independência dos EUA. Finalmente, eles podem elaborar uma conclusão definindo as características do Estado estaduni-dense embasando-se na Constituição de 1787.


Livros

CLARK, Philip. A guerra de independência dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Ática, 2002. (Guerras que Mudaram o Mundo). Descrição dos antecedentes e das ba-talhas da guerra de independência dos EUA.

FERNANDES, Luiz Estevam et al. Histó-ria dos Estados Unidos: das origens ao sécu-lo XXI. São Paulo: Contexto, 2007. <http://www.editoracontexto.com.br>. Artigos so-bre a história dos EUA, que tratam da cons-trução de sua hegemonia contemporânea.

KARNAL, Leandro. Estados Unidos: a formação da nação. São Paulo: Contexto,


22

2001. (Repensando a História). <http://www.editoracontexto.com.br>. Análise da colonização dos EUA até o processo de independência.

Site

História – por Voltaire Schilling. Disponível em <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/especial/home_especial_eua.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. Artigos sobre a história dos EUA.

Filmes

Os filmes a seguir podem ser utilizados para a preparação das aulas, mas é importante que observe e se atenha à classificação etária antes de indicá-los aos alunos.

A letra escarlate (The Scarlet Letter). Direção: Roland Joffé. EUA, 1995. 135 min. 14 anos. Romance ambientado na colônia inglesa de Massachusetts, entre uma mulher casada e o reverendo local. São discutidos valores reli-giosos e padrões morais.

As bruxas de Salem (The Crucible). Direção: Nicholas Hytner. EUA, 1996. 124 min. 14 anos. Jovens de uma pequena cidade colonial da Nova Inglaterra são acusadas de bruxaria, levando-se à instauração de um tribunal religioso.

O patriota (The Patriot). Direção: Roland Emmerich. EUA, 2000. 165 min. 16 anos. Re-trata as dificuldades dos colonos americanos durante a guerra da independência dos EUA.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3 A COLONIzAçãO ESPANHOLA E A INDEPENDêNCIA

DA AMÉRICA ESPANHOLA

Esta Situação de Aprendizagem visa à compreensão das principais características re-ferentes à exploração da mão de obra indíge-na no processo de colonização espanhola na América.

Com ela, você pode incentivar a percepção de seus alunos a respeito do processo de domi-nação colonial da Espanha sobre o continente americano, especialmente no que se refere às relações de trabalho impostas, bem como às formas de resistência das populações amerín-dias a elas. A análise de textos da época é ou-tro objetivo muito importante da Situação de Aprendizagem, pois eles têm a função de ele-mento problematizador. Você pode ajudar seus alunos a levantar dúvidas e a verificar quais são as questões propostas pelas fontes escritas. Não se deve utilizar o documento apenas para comprovar as informações do li-vro didático.

Além disso, é preciso destacar que a fonte histórica é uma representação daquela épo-ca e que, inevitavelmente, carrega consigo as marcas de seu produtor e de seu tempo.

Ao realizar a Situação de Aprendizagem, os alunos têm a oportunidade de experimen-tar como ocorre o processo de trabalho do historiador, o fazer historiográfico.

Considerando que já foram tratadas as co-lonizações inglesa e portuguesa, é interessante identificar as semelhanças e diferenças entre essas dinâmicas. É importante que os alunos consigam articular a colonização espanhola ao contexto geral dos processos de coloniza-ção no continente americano e a ruptura com a metrópole à crise do Antigo Regime.

Apesar de muitos livros didáticos tratarem desses dois temas – a colonização espanhola


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e a independência das colônias – em capítu-los diferentes, uni-los pode significar melhor aproveitamento do tempo das aulas.

Ao se abordar o período colonial, pre-tende-se ampliar o conceito de colonização.

Deve ser enfatizado que não existiu um úni-co modelo de colonização, mas experiências diversas, inclusive na mesma metrópole. Além disso, é fundamental que já tenha sido aprendido pelos alunos o conceito de encomienda.

conteúdos e tema: mundo colonial hispânico (colônia, metrópole, colonização, encomienda).

competências e habilidades: compreensão de texto, capacidade de interpretar dados e informações con-tidas em documentos históricos e de relacionar essas informações entre si.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e análise de documentos.

Sugestão de recursos: documento que será objeto de análise para os alunos.

Sugestão de avaliação: participação dos alunos na discussão e em todo o processo de trabalho. Verificar a apreensão do conceito de encomienda pelos alunos com o auxílio de respostas individuais.


Pergunte aos seus alunos se eles sabem o que são fontes históricas. Ajude-os a mencionar não apenas as fontes escritas (documentos, cartas, livros, jornais, revistas), mas também as visuais (desenho, pintura, fotografia, cinema, vídeo), as orais (relatos e depoimentos) e as materiais (ves-tígios arqueológicos, roupas e objetos variados).

Para explorar esse tema, professor, é possí-vel propor a atividade da seção Para começo de conversa, do Caderno do Aluno, na qual o aluno deve refletir sobre diferentes tipos de fontes históricas. Oriente-os para que não se limitem a fontes históricas escritas, como as representadas nas três imagens presentes no Caderno. Se necessário, ofereça exemplos de fontes visuais (desenho, pintura, fotografia, cinema, vídeo), orais (relatos e depoimentos) e materiais (vestígios arqueológicos, roupas e objetos variados).

Informe que a Situação de Aprendizagem proposta tem como objetivo a análise de um documento, produzido na metade do século

XVI, sobre a colonização espanhola no con-tinente americano.

Incentive os alunos a extrair do documento a maior quantidade possível de informações, sem que recorram ao livro didático para reconhecer os conceitos, e estimule-os a verificar quais são as semelhanças e diferenças entre eles.

1a etapa

Após breve introdução sobre a Si-tuação de Aprendizagem, apresente aos seus alunos o documento trans-

crito a seguir e presente no Caderno do Alu-no, na seção Leitura e análise de texto, para ser analisado.

Você pode solicitar aos alunos que redi-jam as respostas em casa e as corrigir na aula seguinte. No momento da correção, sugeri-mos que os alunos sejam estimulados a ler as respostas em voz alta e que você as comente, complementando-as quando for o caso.


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“Os espanhóis têm o encargo de ensinar os índios em nossa fé católica. [...] Como po-deriam os espanhóis que vão às Índias, ainda que fossem bravos e nobres, cuidar das al-mas? Muitos dentre eles ignoram o Credo e os Dez Mandamentos e a maioria ignora as cousas que interessam à sua salvação e não vão às Índias senão para satisfazer seu desejo e ambição, sendo todos viciados, corrompi-dos, desonestos e desordenados. [...] O título sob o qual se dão os índios em comenda aos espanhóis não foi encontrado para outro fim senão para reduzi-los à servidão.”

LAS CASAS, Bartolomeu de. O paraíso destruído. Tradução Heraldo Barbuy. Porto Alegre: L&PM, 2001.

p. 153-154. (Descobertas).

A ideia é estimular os alunos a conhecer o conceito de encomienda, bem como uma crítica que se fez a este sistema, com base no documento e nas questões seguintes.

1. No documento, há uma menção a “em comenda”, o sistema de trabalho conhe-cido como encomienda, em que os índios ficavam submetidos ao encomendero. Se-gundo o texto, o autor considera eficiente esse sistema? Por quê?Não, ele considera que esse sistema tem a finalidade de

reduzir os indígenas à servidão.

2. Quais as críticas de Frei Bartolomeu de Las Casas ao sistema de encomiendas? Em primeiro lugar, o autor diz que os colonizadores igno-

ram princípios da fé católica, tais como o Credo e os Dez

Mandamentos, e que o que os motiva na América é a am-

bição, pois são “todos viciados, corrompidos, desonestos e

desordenados”.

Você pode esclarecer que o autor do documento é um fa-

moso frei dominicano, que viveu entre o final do século XV e

meados do século XVI e que se dedicou à defesa dos indíge-

nas e à denúncia dos abusos cometidos pelos colonizadores.


A avaliação do processo de ensino-apren-dizagem deve proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas. Nesta Situação de Aprendizagem, o foco é a interpretação de texto.

Por meio de suas observações, você pode verificar:

1. O aluno identificou as principais caracte-rísticas do documento?

2. Os conceitos foram identificados e com-preendidos?

3. A habilidade de redigir respostas formais e completas foi contemplada?


As questões a seguir estão incluídas na seção Você aprendeu? do Cader-no do Aluno.

1. Escreva um parágrafo explicando com suas palavras o conceito de encomienda.Para explicar o conceito de encomienda, os alunos precisam

mencionar que se tratava de um sistema de trabalho imposto

às populações ameríndias, em algumas regiões da América

espanhola, em que os indígenas trabalhavam para os coloni-

zadores e recebiam em troca a educação cristã.

2. Sobre a mão de obra utilizada pelos colo-nos espanhóis, não podemos afirmar que:

a) a mita era um sistema utilizado entre os incas antes da conquista espanhola.

b) na mita havia a remuneração do traba-lho para os indígenas.

c) na encomienda, os indígenas trabalha-vam para colonos que deveriam promo-ver sua catequese.


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d) o trabalho de escravos africanos no mundo colonial espanhol foi predomi-nante nas Antilhas.

e) o trabalho dos indígenas limitou-se às áreas de exploração de minérios nas co-lônias espanholas.

O aluno deve ser capaz de observar que o trabalho indígena

não se limitava às áreas de exploração de minérios, mas foi

estendido a todas as atividades econômicas desenvolvidas no

mundo colonial espanhol.

3. A Igreja Católica participou ativamente do processo de colonização na América espa-nhola. Em 1502, chegava ao Novo Mundo Frei Bartolomeu de Las Casas, com a mis-são de pregar o cristianismo entre os indí-genas. Sua experiência produziu importan-tes relatos sobre aquele período. Vejamos um pequeno trecho:

“[...] Os espanhóis entravam nas vilas, burgos e aldeias não poupando nem crian-ças e velhos, nem mulheres grávidas e par-turientes e lhes abriam o ventre e faziam em pedaços como se estivessem golpeando cor-deiros [...], sempre matando, incendiando, queimando, torrando índios e lançando-os aos cães [...] e assassinaram tantas nações que muitos idiomas chegaram a desaparecer por não haver ficado quem os falasse [...].”

LAS CASAS, Bartolomeu de. O paraíso destruído. Tradução Heraldo Barbuy. Porto Alegre: L&PM, 2001.

p. 32. (Descobertas).

Segundo essa observação do Frei Bartolo-meu de Las Casas:

a) o relacionamento entre os espanhóis e os indígenas era de mútuo respeito.

b) os espanhóis procuraram preservar o modo de viver das diversas comunida-

des indígenas, exigindo apenas seu tra-balho nas minas.

c) os indígenas foram exterminados pelos espanhóis, que promoveram um verda-deiro genocídio.

d) os indígenas conseguiram reagir militar-mente à ocupação espanhola e impedi-la.

e) aos espanhóis apenas interessava a ca-tequização dos indígenas, por isso mui-tos religiosos foram enviados ao Novo Mundo.

O aluno deve ser capaz de compreender e interpretar o pe-

queno trecho do Frei Bartolomeu de Las Casas, que trata do

extermínio dos indígenas.

4. Identifique e explique o papel das elites criollas nos processos de independência ocorridos na América espanhola no início do século XIX.O aluno deve responder que os criollos, elite branca nas-

cida na América, lideraram os processos de independência

na América espanhola, pois foram influenciados pelas ideias

do Iluminismo e pela Independência dos Estados Unidos da

América. Além disso, eles desejavam o fim das restrições im-

postas pelo Pacto Colonial, bem como participar da admi-

nistração política, já que os principais cargos eram exclusivos

aos chapetones, brancos nascidos na Espanha.

proposta de Situação de recuperação

Você poderá perceber, entre seus alunos, que alguns apresentam defasagens no desen-volvimento da Situação de Aprendizagem planejada. Para eles, podemos elaborar outra atividade, tentando recuperar tanto o conteú-do quanto o aprimoramento de suas habili-dades e competências. Para estes alunos em recuperação, a observação individual é muito importante, pois o objetivo é que, dentro de suas possibilidades, cada um consiga progres-sos no processo de ensino-aprendizagem.


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A compreensão dos temas colonização espa-nhola e processo de independência da América espanhola é muito importante para a continua-ção dos estudos históricos, pois esses temas com-põem a caracterização e a crise do Antigo Regime e introduzem aspectos essenciais da estrutura econômica, social e política dos Estados latino--americanos nos séculos XIX, XX e XXI.

proposta

Retome o tema da colonização espanhola por meio de uma pesquisa sobre a revolta liderada por Túpac Amaru II em 1780, a maior rebelião indígena da América colonial. Essa atividade está no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa.

O estudo dessa rebelião reveste-se de impor-tância porque permite aos alunos conhecer uma das principais resistências indígenas à dominação colonialista europeia.

Você pode orientar seus alunos para que, por meio da pesquisa, relembrem os temas relativos à atividade econômica da mineração no mundo colonial hispano-americano, principalmente os conceitos relativos à exploração da mão de obra indígena.

O texto final deve conter o nome, a data e o local da revolta, uma pequena biografia de seu lí-der, os antecedentes à revolta, suas características e resultados.


Livros

BETHELL, Leslie. (org.). História da América Latina: a América Latina colonial. São Paulo: Edusp, 1997. v. 1. (História da América Latina). Análise do período colonial latino-americano.

_________. (org.). História da América Latina: a América Latina colonial. São Paulo: Edusp,

1999. v. 2. (História da América Latina). Análise do período colonial latino-americano, dedicado principalmente à economia e cultura.

_________. (org.). História da América Latina: da independência a 1870. São Paulo: Edusp, 2001. v. 3. (História da América Latina). Análise dos processos de independência e da formação dos Estados latino-americanos.

FERREIRA, J. L. Conquista e colonização da América Espanhola. São Paulo: Ática, 1988. (Princípios). Análise dos processos de conquista e colonização espanholas na América.

LAS CASAS, Bartolomeu de. O paraíso des-truído. Tradução Heraldo Barbuy. Porto Alegre: L&PM, 2001. (Descobertas). Texto escrito por Frei Bartolomeu de Las Casas, em meados do século XVI, que faz críticas às ações espanholas no processo de colonização.

PINSKY, Jaime. (org.). História da América através de textos. São Paulo: Contexto, 1994. <http://www.editoracontexto.com.br>. Propos-ta de estudos sobre o continente americano por meio de textos.

PRADO, Maria Lígia C. América Latina no século XIX: tramas, telas e textos. São Paulo: Edusp, 2004. Análise dos processos de indepen-dência latino-americanos por meio do estudo de publicações literárias e do estudo de representa-ções iconográficas.

PRADO, Maria Lígia C. A formação das na-ções latino-americanas. 25. ed. São Paulo: Atu-al, 2008. (Discutindo a História). Estudo sobre a formação dos Estados Nacionais na América Latina.

TEIXEIRA, Francisco M. P. As guerras de inde-pendência na América Latina. São Paulo: Ática, 1996. (Guerras que Mudaram o Mundo). Aná-lise das guerras que levaram à ruptura dos laços coloniais entre as colônias espanholas na Amé-rica e suas metrópoles.


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Sites

Historianet. Disponível em: <http://www.histor ianet .com.br/conteudo/default .aspx?categoria=34>. Acesso em: 30 jul. 2013. Textos sobre a colonização espanhola.

Historianet. Disponível em: <http://www.histor ianet .com.br/conteudo/default .aspx?categoria=33>. Acesso em: 30 jul. 2013. Textos sobre a Independência dos Estados Unidos da América e da América espanhola.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4 A REVOLUçãO INDUSTRIAL INGLESA

Esta Situação de Aprendizagem procura incentivar a discussão sobre o trabalho infan-til, uma questão social abordada nos estudos sobre a Revolução Industrial e ainda presente no Brasil e no mundo.

Os alunos poderão refletir sobre as relações passado-presente e, principalmente, sobre as per-manências na dinâmica do processo histórico. A Revolução Industrial trouxe transformações significativas à sociedade, entre elas destacamos o surgimento do operário urbano: homens, mu-lheres e crianças que trabalhavam nas indústrias. Evidentemente, o trabalho infantil não surgiu com a Revolução Industrial, mas constitui uma das características da superexploração a que fo-ram submetidos os trabalhadores, inclusive as mulheres e as crianças, naquela época de trans-formações das relações sociais de produção.

Assim, os conhecimentos desenvolvidos na escola podem proporcionar uma discussão

ética e também propostas de intervenção soli-dária na realidade, com o objetivo de garantir o respeito aos valores humanos.

Entre os objetivos desta Situação de Apren-dizagem estão a realização da pesquisa de ima-gens, a montagem de um painel sobre o trabalho infantil no Brasil atual e a prática do traba-lho em equipe.

O produto final deverá ser um painel pro-duzido por toda a classe: os alunos pesquisam as imagens individualmente, mas a elaboração do painel será coletiva, o que exige o desenvol-vimento das capacidades de negociação para a concepção dos critérios de montagem e de organização para a divisão de tarefas.

Para a realização destas atividades, os alu-nos deverão estar informados sobre a Revolu-ção Industrial, suas principais características e seus efeitos sociais.

conteúdos e temas: Revolução Industrial, relações de trabalho, capitalismo, burguesia, proletariado, classe operária e divisão do trabalho.

competências e habilidades: autonomia na busca, seleção e organização de imagens, posturas de cola-boração, de solidariedade, de tolerância e de respeito a si próprio e aos outros no trabalho em equipe.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, pesquisa e montagem de painel.

Sugestão de recursos: livros, jornais, revistas, sites e papel kraft.Sugestão de avaliação: na avaliação individual, a pesquisa de imagens e sua seleção devem ser considera-das. Na atividade do grupo devem ser consideradas as competências atitudinais (como a colaboração e a solidariedade) na produção do painel, a organização, a criatividade e a diversidade de imagens e suas legendas.


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Na seção Leitura e análise de texto, do Caderno do Aluno, está inserido o texto a seguir. Leia-o com os alunos. Pode ser interessante discutir com eles a respeito de como foi constituído historicamente o conceito de infância, que passou a ser definido como uma categoria biológica.

O conceito de infância está tão incorporado à mentalidade contemporânea que se tem a impressão de que ele sempre existiu, quando, na verdade, foi criado pela cultura dos homens, ou seja, foi histori-camente construído.

Na Europa medieval (séculos V a XV), por exemplo, as crianças compartilhavam totalmente o mundo adulto em seus trabalhos, jogos e vestimentas. Era comum, por volta dos sete anos, as crianças serem afastadas da casa de seus pais para servir como aprendizes nas casas de parentes ou conhecidos. A socialização dessas crianças era tarefa da comunidade e elas aprendiam as coisas que deviam saber fazer ajudando os adultos a fazê-las.

Na Europa moderna (séculos XV a XVIII), surgiu o conceito de infância, que considerava as crian-ças criaturas especiais, com necessidade de proteção, de preparo escolar para o domínio da leitura e da escrita e de separação do mundo adulto. Porém, isso ficou restrito às classes abastadas. Nas classes

Figura 1 – Revolução Industrial inglesa – trabalho infantil. Escola inglesa, séc. XIX, Biblioteca de Artes Decorativas, Paris, França.

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populares, a industrialização foi prejudicial à infância, já que obrigava as crianças a pertencer ao mun-do do trabalho dos adultos, como mão de obra de baixo custo, afastando-as da escola.

A partir da segunda metade do século XIX, contudo, principalmente nos países ricos, houve um es-forço para diferenciar cada vez mais o mundo infantil e para afastar as crianças das fábricas e conduzi--las à escola. Disseminou-se a ideia de vestuário e mobiliário especiais, de literatura e jogos infantis e de leis de proteção que as tornaram definitivamente diferentes dos adultos.

No Brasil, as crianças escravas e as crianças pobres trabalhavam desde muito cedo, às vezes desde os cinco anos apenas, quando se tornavam capazes de desempenhar pequenas tarefas nas plantações, na criação de animais, ou mesmo engraxando sapatos ou levando recados nos centros urbanos. Elas não podiam frequentar a escola e usufruíam de pouco tempo para as brincadeiras.

Elaborado por Mônica Lungov Bugelli especialmente para o São Paulo faz escola.

Professor, no Caderno do Aluno, após o texto, há a proposta de elaboração de uma ta-bela sobre o conceito de infância na sociedade cristã ocidental.

Para introduzir o tema do trabalho infantil no Brasil atual, o texto a se-guir está inserido no Caderno do

Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Pergunte se eles conhecem crianças que traba-lham e que não estão na escola, se já ouviram falar disso e o que pensam a respeito.

Informe a seus alunos que, em 1990, foi pro-mulgado o Estatuto da Criança e do Adolescen-te (ECA), que, entre outras medidas, estabelece:

“capítulo V – do direito à profissionalização e à proteção no trabalho

Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de

aprendiz.

Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo

do disposto nesta Lei.

Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretri-

zes e bases da legislação de educação em vigor.

Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios:

I – garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular;

II – atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente;

III – horário especial para o exercício das atividades.”

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.

Ajude alguns alunos com maior dificulda-de para se expressar, sugerindo as questões do Caderno do Aluno. Alguns temas importantes para essa discussão podem ser:

1. Você acredita que o conteúdo expresso no documento corresponde à realidade? Por quê?Evidentemente, a resposta a esta questão será “não”. Prossiga


30

na discussão perguntando se eles conhecem crianças que

trabalham e que não estão na escola, se já ouviram falar disso

e o que pensam a respeito.

2. Como a atividade de trabalho pode com-prometer o desenvolvimento de crianças e adolescentes?Provavelmente, as respostas irão se vincular ao fato de que

o trabalho afasta as crianças dos estudos, comprometendo

seu desenvolvimento intelectual. Ajude os alunos a perce-

ber que, nessas circunstâncias, prejuízos à saúde das crianças

também eram frequentes, pois elas eram muitas vezes sub-

metidas a tarefas incompatíveis com sua fase de desenvolvi-

mento ou mesmo insalubres e perigosas.

3. Quais podem ser os reflexos do trabalho in-fantil no futuro dessas crianças?Procure instigar seus alunos a buscar exemplos para ilustrar os

possíveis reflexos do trabalho infantil no futuro das crianças,

no que se refere, por exemplo, a suas oportunidades de em-

prego e desenvolvimento pessoal.

4. O que a sociedade pode fazer para impedir o ingresso prematuro e ilegal das crianças no mercado de trabalho? Quais são os pre-juízos que isso pode causar à infância? Lembre-se de retomar o próprio texto do Estatuto da Criança

e do Adolescente para orientar essa discussão.

Professor, em seguida, você pode sugerir a montagem do painel.

1a etapa

Após a Sondagem e sensibilização dos co-nhecimentos prévios sobre o tema, indique as etapas do trabalho “Montagem do painel” do Caderno do Aluno.

Estabeleça um prazo para que cada aluno realize a pesquisa e selecione duas imagens que considere mais significativas para a abor-dagem do tema, de acordo com os dados de sua pesquisa, procurando mencionar tanto a realidade rural quanto a urbana. Indique as possíveis fontes de consulta.

Essas imagens podem ser fotografias ou desenhos feitos pelos próprios alunos, mas é importante que elas tenham uma legenda, identificando o tipo de atividade que as crian-ças desempenham e o local, quando se tratar de foto.

2a etapa

Professor, este é o momento da mon-tagem do painel pela classe. É muito im-portante que você atue como mediador de discussões e conflitos, cuidando para que as divergências sejam resolvidas de maneira democrática.

Em primeiro lugar, os alunos devem co-locar suas imagens sobre as mesas de traba-lho para que todas sejam conhecidas pelo grupo.

Em seguida, é preciso que a classe esta-beleça critérios para a montagem do painel. Por exemplo: as imagens podem ser agru-padas por atividade profissional, por região do país, ou por média da faixa etária das crianças, entre outras possibilidades, de acordo com o material disponível.

Oriente seus alunos que, antes de iniciar a colagem das imagens, eles devem esboçar um planejamento que garanta boa distribuição espacial, prevendo espaço para legendas, títu-lo principal e demais elementos componentes do painel.


Para a avaliação de conteúdo, o principal é verificar se os alunos conseguiram compor um painel amplo sobre o trabalho infantil no Brasil, abordando as diferentes atividades de-sempenhadas pelas crianças trabalhadoras, e se conseguiram organizar as informações de maneira coerente.


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A realização desta Situação de Aprendi-zagem é muito simples e você deve levar em consideração, principalmente, o envolvimento de seus alunos com o projeto.

Por meio de suas observações, você pode verificar:

1. Cada um dos alunos contribuiu com ma-teriais pesquisados para a montagem do painel?

2. As imagens e as legendas colocadas no painel pelo grupo são coerentes com a proposta?

3. A síntese de ideias explicitadas por meio das imagens e legendas é crítica em relação à exploração do trabalho infantil?


As questões a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu? no Cader-no do Aluno.

1. A Revolução Industrial pode ser associada a um intenso processo de urbanização, acom-panhado de grande aumento demográfico. Estabeleça as relações entre estes dois con-ceitos: Revolução Industrial e urbanização.Os alunos precisam perceber que a atividade industrial promo-

veu uma concentração espacial humana, pois, como conse-

quência do processo de cercamento nos campos ingleses, mui-

tas pessoas tiveram de deixar o campo. Elas partiram em busca

de emprego nas fábricas e nas minas de carvão, migrando para

as cidades e concentrando-se nos bairros mais pobres.

2. Leia o texto a seguir:

“Um homem extrai o metal, outro o forja, um terceiro o corta, um quarto faz a ponta, um quinto afia a ponta para receber a cabeça; para fazer as cabeças são necessárias duas ou três operações dis-tintas; para colocá-la é necessário um trabalho peculiar, assim como para o branqueamento dos alfi-netes; até mesmo empacotá-los é um negócio específico; e, assim, o importante negócio da produção de alfinetes está dividido em cerca de dezoito operações distintas que, em algumas manufaturas, são todas realizadas por diferentes mãos, ainda que em outras a mesma pessoa irá realizar duas ou três dessas operações. Eu observei uma pequena manufatura desse tipo na qual apenas dez homens eram empregados e, consequentemente, alguns realizavam duas a três operações distintas. Mas apesar de serem muito pobres e, portanto, alocados indiscriminadamente ao maquinário necessário, eles conse-guiam produzir entre eles, quando se esforçavam, cerca de 12 libras de alfinetes em um dia. Em cerca de 1 libra existem 4 000 alfinetes de tamanho médio. Aqueles dez trabalhadores, portanto, poderiam produzir até 48 000 alfinetes em um dia. Cada pessoa, portanto, fazendo a décima parte de 48 000 alfi-netes poderia ser considerada como produtora de 4 800 alfinetes em um dia. Mas se eles tivessem for-jado separadamente e independentemente sem que nenhum deles tivesse sido treinado para esse ofício em particular, eles certamente não poderiam, individualmente, ter feito 20 ou talvez nem mesmo um alfinete em um dia: ou seja, certamente, não os 240 avos, talvez nem mesmo os 4 800 avos do que são atualmente capazes de produzir em consequência da divisão e combinação corretas de suas diferentes operações.”

SMITH, Adam. A riqueza das nações. p. 3-4. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mc000250.pdf>. Acesso em: 17 maio 2013. Tradução Maria do Carmo Martins Fontes-Davis. Grafia de acordo com o original.


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Segundo o texto:

a) Qual foi a importância da divisão do tra-balho para o processo de Revolução In-dustrial?

Espera-se que os alunos respondam que a divisão do traba-

lho impôs um ritmo acelerado à produção, proporcionando

um aumento da produtividade, ou seja, produzia-se mais no

mesmo período e com o mesmo número de operários.

b) Qual foi o significado da divisão do tra-balho para o trabalhador?

Espera-se que os alunos percebam que, com a divisão das

tarefas, os trabalhadores foram perdendo o conhecimento e

o controle do processo de produção como um todo.

3. Leia os itens a seguir, que contêm informa-ções sobre os avanços tecnológicos à época da Revolução Industrial.

I. A primeira indústria mecanizada foi a têxtil de algodão, que promoveu o crescimento de indústrias complemen-tares, como a de mineração, a metalúr-gica e a química.

II. O desenvolvimento da produção indus-trial obrigava a ampliação das possibili-dades de transportes e de comunicação, mas isso não ocorreu, atrasando o pro-cesso em meio século.

III. O aperfeiçoamento da máquina a va-por por James Watt, em 1769, trouxe maior capacidade e força às fábricas.

Quais entre essas afirmações são verdadeiras?

a) Apenas I.

b) Apenas I e II.

c) Apenas I e III.

d) Apenas II e III.

e) todas as afirmações são verdadeiras.

O aluno deve ser capaz de identificar que o desenvolvimento

da produção industrial ampliou as possibilidades de transpor-

te e de comunicação, enquanto uma necessidade para a sua

própria expansão.

4. Em relação ao sistema de trabalho nas fá-bricas, não podemos afirmar que:

a) as condições na fábrica eram insalubres, pois o ambiente era abafado, úmido, sujo e escuro.

b) a jornada diária de trabalho, muitas ve-zes, começava pela madrugada e termi-nava às dez da noite.

c) os trabalhadores que cometessem erros podiam ser punidos com castigos físicos.

d) os trabalhadores eram obrigados a trabalhar sem qualquer forma de re-muneração.

e) as mulheres e as crianças eram em-pregadas com remuneração inferior à dos homens.

O aluno deve ser capaz de perceber que entre as caracterís-

ticas do sistema de trabalho nas fábricas não constava a falta

de remuneração.

5. O surgimento das máquinas e do sistema fabril alterou a própria maneira de as pes-soas perceberem o tempo, pois:

a) a classe trabalhadora não conseguiu se adaptar à disciplina do tempo medido pelo relógio.

b) o ritmo das fábricas passou a exigir uma jornada de trabalho semanal de sete dias.

c) o relógio deixou de ser um instrumento popularizado.

d) o trabalho assalariado gerou a necessi-dade de controlar a produtividade por meio do tempo.


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e) o tempo marcado pelos ritmos da natu-reza era a forma tradicional de perceber o tempo e a fábrica não conseguiu alte-rar isso.

O aluno deve conseguir relacionar o sistema fabril e a maxi-

mização da produtividade.


A recuperação é o meio que você pode utilizar para ajudar os alunos que encon-tram mais dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Essas dificuldades podem ocorrer na apreensão dos conteúdos, quando o aluno não consegue compreender o texto, não domina o vocabulário especí-fico da área, ou mesmo os conceitos, e não consegue estabelecer relações de sequência. É importante que você identifique essas di-ficuldades para conseguir uma intervenção satisfatória.

No tema Revolução Industrial, o aluno deve perceber o impacto das transformações tecnológicas nas relações econômicas, sociais e políticas, e isso é muito importante para a continuação dos estudos históricos, pois é fundamental para a compreensão do mundo contemporâneo.

proposta 1

Para a retomada dos conteúdos referentes ao tema Revolução Industrial inglesa, você pode propor uma atividade na qual o aluno identifique por que este processo teve início na Inglaterra.

Como fonte de consulta, você pode sugerir que os alunos utilizem o próprio material di-dático e, se possível, outros livros didáticos e paradidáticos.

O resultado da pesquisa pode ser apresen-tado por meio de um esquema (por exemplo:

época, local, produtos, técnicas), exposto em um cartaz, produzido em cartolina ou papel--cartão. Alerte seus alunos para que as infor-mações sejam sintetizadas em frases curtas e objetivas. Seria muito bom oferecer exemplos de esquemas sobre temas já estudados por eles, a fim de servir como referência para sua atividade.

Desta maneira, conseguimos escapar da pesquisa na qual o aluno apenas copia o con-teúdo de uma fonte. Para elaborar o esquema, ele vai precisar compreender a questão – o contexto inglês no qual se dá a Revolução In-dustrial – e sintetizar os conhecimentos adqui-ridos neste modelo.

proposta 2

Para a recuperação, você também pode sugerir a elaboração de um quadro com-parativo das características da produção artesanal, da manufatura e da fábrica. En-tre os itens de comparação, considere as seguintes possibilidades: local de trabalho, divisão do trabalho e instrumentos de tra-balho.

Este quadro comparativo pode ser feito em cartolina ou papel-cartão. Instrua seus alunos para que o cartaz seja dividido em três partes, uma para cada sistema de pro-dução. Se possível, eles devem ilustrar cada uma delas.

Esta Situação de Recuperação pode ser realizada em duplas ou trios.

A produção do cartaz implica uma série de procedimentos, como a pesquisa, a sele-ção de informações, a organização e a sín-tese das informações, a representação delas por meio de imagens e a comparação entre os três sistemas produtivos. A apresentação do cartaz possibilita o desenvolvimento da expressão oral.


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recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreensão do tema

Livros

BREFE, Ana C. F. Burgueses e operários na era industrial. São Paulo: Atual, 2004. (A Vida no Tempo). Análise da formação da sociedade burguesa e da classe operária.

CANêDO, Letícia Bicalho. A revolução in-dustrial. São Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a História). Estudo sobre as transformações técnicas, econômicas e sociais promovidas pelo processo da Revolução Industrial.

CIPOLA, Ari. O trabalho infantil. São Paulo: Publifolha, 2001. (Folha Explica – Sociolo-gia). Histórias reais sobre trabalho infantil, compiladas pelo jornalista.

DECCA, Edgar de. O nascimento das fábri-cas. São Paulo: Brasiliense, 1996. (Tudo é História). Estudo sobre a industrialização sob a perspectiva da organização do tra-balho e da imposição de uma disciplina ao trabalhador.

DECCA, Edgar de; MENEGUELLO, Cristi-na. Fábricas e homens. São Paulo: Atual, 1999. (História Geral em Documentos). Análise do processo de industrialização e suas conse-quências sociais por meio de documentos.

PORTO, Cristina; AzEVEDO, Jô; HUzAK, Iolanda. Trabalho infantil: o difícil sonho de ser criança. São Paulo: Ática, 2003. Ficção embasada em pesquisa sobre o tema do tra-balho infantil.

Sites

O fim dos empregos. Disponível em: <http://www.ime.usp.br/~is/ddt/mac333/projetos/fim-dos-empregos>. Acesso em: 17 maio 2013. Com informações sobre as fases da Revolução Industrial, inclusive com dados da atualidade, o texto discute o que é um emprego, alguns dos processos de criação e extinção dos empregos e as possibilidades para o futuro.

Cultura Brasileira. Disponível em: <http://www.culturabrasil.pro.br/revolucaoindustrial.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. Site didático sobre a Revolução Industrial.

Filmes

Os filmes a seguir podem ser utilizados para a preparação das aulas, mas é importan-te que observe e se atenha à classificação etá-ria antes de indicá-los aos alunos.

Germinal (Germinal). Direção: Claude Berri. França, 1993. 160 min. 10 anos. Baseado no romance homônimo de Émile zola, publicado em 1881, narra a vida em uma comunidade de mineiros de carvão.

Oliver Twist (Oliver Twist). Direção: Roman Polanski. Inglaterra/República Tcheca/Fran-ça/Itália, 2005. 130 min. 14 anos. Baseado na obra homônima de Charles Dickens, conta a história de um órfão inglês, no século XIX, e sua miserável condição de vida.

Tempos modernos (Modern times). Direção: Charles Chaplin. EUA, 1936. 87 min. Livre. Nar-ra as desventuras de um operário de uma linha de montagem.


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Esta Situação de Aprendizagem baseia--se na análise da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, um dos principais documentos produzidos durante a primeira fa se do processo revolucionário francês, em 1789. Objetiva-se a compreensão de sua im-portância naquele momento histórico e dos valores ali expressos, que em certa medida ainda estão presentes na sociedade contem-porânea.

Durante as aulas a respeito dos anteceden-tes da Revolução Francesa, você já deve ter abordado os seguintes tópicos: a estrutura so-cial francesa no Antigo Regime e suas impli-cações; a crise econômica e financeira vivida durante o reinado de Luís XVI; as circunstân-cias da convocação dos Estados Gerais; a pro-clamação da Assembleia Geral Constituinte, a mobilização popular e a queda da Bastilha. Destaque, sobretudo, a vitória do movimento popular, que efetivamente tomou a Bastilha e precipitou os acontecimentos posteriores.

Ao descrever a primeira fase da Revolução Francesa, durante os trabalhos da Assembleia Constituinte, destaque o Grande Medo, a

Noite dos Milagres, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, a Constituição Civil do Clero e a Primeira Constituição francesa. Nesse momento, pode ser especialmente inte-ressante assinalar como a burguesia tomou as rédeas do processo revolucionário, afastando as camadas populares do centro de poder.

Com esta Situação de Aprendizagem, você pode encaminhar as reflexões dos alunos para a percepção das relações passado-presente e das permanências e rupturas na dinâmica do processo histórico, além de contribuir para que eles compreendam a importância daque-le documento como componente essencial do longo processo de construção da atual con-cepção de cidadania.

A atividade também visa incentivar a prá-tica do trabalho com fontes históricas escritas, não só na busca de sua compreensão e inter-pretação, mas também problematizando-as, por meio de questionamentos como: Quem as produziu? Em que contexto foram produzidas? Como seus contemporâneos as entenderam? Qual foi sua importância na dinâmica do pro-cesso histórico?

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 5 A DECLARAçãO DOS DIREITOS DO

HOMEM E DO CIDADãO

conteúdos e temas: sociedade estamental, burguesia, nobreza, Antigo Regime, Iluminismo, revolução burguesa, Constituição, Assembleia Constituinte, sufrágio censitário, sufrágio universal, cidadania, di-reitos humanos e Liberalismo.

competências e habilidades: compreensão e interpretação de texto, estabelecimento de relações entre dados e informações contidas em documentos históricos, construção argumentativa e conceitual.

Sugestão de estratégias: análise documental.

Sugestão de recursos: documento histórico.

Sugestão de avaliação: observação da participação dos alunos nas discussões.


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No momento da sondagem e sensibiliza-ção é desejável que, por meio de perguntas e respostas simples e motivadoras, você es-timule a expressão dos conhecimentos pré-vios dos alunos e, ao mesmo tempo, suscite a curiosidade a respeito do tema com as se-guintes questões, presentes também no Ca-derno do Aluno:

1. O que significa a expressão “direitos huma-nos”?Estimule seus alunos a pensar nas duas palavras que com-

põem a expressão, “direitos” e “humanos”, para que possam

elaborar hipóteses a respeito de seu significado.

2. Você já ouviu falar da Declaração Univer-sal dos Direitos Humanos? Descreva o que você conhece a respeito desse tema. Neste caso, chame a atenção para o fato de que à expressão

“direitos humanos” foram acrescentados os termos “declara-

ção” e “universal”, ou seja, o que era um princípio se tornou

um documento, que pode ser invocado quando há desres-

peito aos direitos.

3. Quem elaborou a Declaração Universal dos Direitos Humanos e em que circuns-tâncias? A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi elaborada

por uma comissão coordenada por Eleanor Roosevelt, espo-

sa do presidente estadunidense Franklin Roosevelt, e aprova-

da pelos representantes dos países membros da Organização

das Nações Unidas (ONU) em 10 de dezembro de 1948. Para

esta questão, podemos contar que alguns dos alunos tenham

esse conhecimento prévio. Porém, se não for este o caso, é

proveitoso estimular o espírito investigativo, incentivando os

alunos a pensar em hipóteses sobre quem ou qual instituição

teria poder para elaborar tal documento, considerando seu

caráter universal.

4. Cite exemplos de direitos humanos que você imagina constar da Declaração.Incentive os alunos a se expressar livremente e a pensar sobre

quais são os direitos básicos de qualquer ser humano, inde-

pendentemente de sua condição social, cultural, idade, gê-

nero e nacionalidade, por exemplo, direito à vida, liberdade

religiosa, igualdade perante a lei e liberdade de expressão,

entre outros.

5. Qual é a importância da existência de um documento que estabeleça quais são os di-reitos humanos?Mais uma vez, é a atitude reflexiva o que se pretende incen-

tivar. Não há uma única possibilidade de resposta, mas insista

na importância de seus alunos manterem a coerência na ar-

gumentação.

6. Relate uma situação de desrespeito aos di-reitos humanos. Esta atividade visa possibilitar que os alunos falem e debatam

com liberdade sobre a questão do desrespeito aos direitos

humanos. O relato da situação não precisa ter sido vivencia-

do diretamente pelo aluno, mas ele pode evocar situações

que aconteceram com algum conhecido ou mesmo retira-

das da literatura, do cinema, da teledramaturgia e dos noti-

ciários.

1a etapa

Inicie a apresentação do texto sugerido para a Situação de Aprendizagem, explican-do que se trata de um importante documen-to para a construção do conceito de direitos humanos no mundo ocidental contemporâ-neo, produzido em 1789, que certamente in-fluenciou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, publicada pela ONU em 1948, de forma que fique bem explicitada essa perma-nência histórica.

Se possível, leia trechos desta Decla-ração e enumere, na lousa, algumas colocações dos alunos. Fica a seu cri-

tério apresentá-la na íntegra ou selecionar ape-nas alguns artigos que considere mais importantes para atingir seus objetivos. O docu-mento pode ser encontrado no seguinte endere-ço eletrônico: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm> (acesso em: 17 maio 2013). Agora, apresente o Documento de 1789.


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declaração dos direitos do Homem e do cidadão

Votada definitivamente em 2 de outubro de 1789

“Os representantes do Povo Francês, constituídos em Assembleia nacional, considerando que a ignorância,

o esquecimento ou o desprezo dos direitos do homem são as únicas causas dos infortúnios públicos e da corrup-

ção dos governos, resolveram expor, em uma declaração solene, os direitos naturais, inalienáveis e sagrados do

homem, a fim de que esta declaração, constantemente presente a todos os membros do corpo social, lembre-lhes

sempre seus direitos e seus deveres; a fim de que os atos do Poder Legislativo e do Poder Executivo possam ser

para sempre comparados ao objetivo de toda instituição política, e desta forma sejam respeitados; a fim de que as

reclamações dos cidadãos, fundadas doravante sobre princípios simples e incontestáveis, contribuam sempre à ma-

nutenção da Constituição, e à felicidade de todos. Consequentemente, a Assembleia nacional reconhece e declara,

em presença e sob os auspícios do Ser Supremo, os seguintes direitos do homem e do cidadão.

Artigo I

Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundar-se sobre

a utilidade comum.

Artigo ii

O objetivo de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses

direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.

Artigo iii

O princípio de toda Soberania reside essencialmente na Nação. Nenhuma corporação, nenhum indivíduo

pode exercer autoridade que não emane expressamente dela.

Artigo iV

A liberdade consiste em poder fazer tudo o que não prejudique ao outro: assim o exercício dos direitos natu-

rais de cada homem só tem como limites aqueles que assegurem aos outros membros da sociedade o usufruto dos

mesmos direitos. Estes limites só podem ser determinados pela lei.

Artigo V

A lei só pode proibir as ações nocivas à sociedade. Tudo o que não é proibido pela lei não pode ser impedido,

e ninguém pode ser obrigado a fazer aquilo que ela não determine.

Artigo Vi

A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer pessoalmente, ou através de

seus representantes, à sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, tanto para proteger como para punir. Todos

os cidadãos, sendo iguais aos seus olhos, são igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos

públicos, segundo sua capacidade, tendo como única distinção suas virtudes e seus talentos.

Artigo Vii

Nenhum homem pode ser acusado, preso, detido, exceto nos casos determinados pela lei, e segundo as formas

por ela prescrita. Aqueles que solicitam, expedem, executam ou mandam executar ordens arbitrárias, devem ser

punidos; mas todo Cidadão convocado ou detido em virtude da lei deve obedecer imediatamente: ou torna-se

culpado pela resistência.

Artigo Viii

A lei só deve estabelecer penas estrita e evidentemente necessárias, e ninguém pode ser punido a não ser em

virtude de uma lei estabelecida e promulgada anteriormente ao delito e legalmente aplicada.


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Artigo iX

Todo homem é presumidamente inocente até ser declarado culpado, no caso de ser julgado indispensável pren-

dê-lo, todo rigor que não seja necessário para assegurar sua segurança deve ser severamente reprimido pela lei.

Artigo X

Ninguém pode ser perturbado por suas opiniões, mesmo religiosas, desde que suas opiniões não perturbem a

ordem pública estabelecida pela lei.

Artigo Xi

A livre expressão dos pensamentos e das opiniões é um dos direitos mais preciosos do homem: todo cidadão

pode, portanto, escrever, publicar livremente sua opinião, devendo responder em caso de abuso dessa liberdade,

nos casos determinados pela lei.

Artigo Xii

A garantia dos direitos do homem e do cidadão necessita uma força pública: esta força é, portanto, instituída

para o benefício de todos, e não para a utilidade particular daqueles aos quais ela é confiada.

Artigo Xiii

Para a manutenção da força pública, e para as despesas de administração, uma contribuição comum é indis-

pensável. Ela deve ser repartida igualitariamente entre todos os cidadãos, segundo suas possibilidades.

Artigo XiV

Todos os cidadãos têm o direito de verificar, por si mesmos ou por seus representantes, a necessidade da contribui-

ção pública, consenti-la livremente, acompanhar o seu emprego e determinar as cotas, a cobrança, e a sua duração.

Artigo XV

A sociedade tem o direito de pedir contas a todo agente público pela sua administração.

Artigo XVi

Toda sociedade na qual a garantia dos direitos não é assegurada, ou a separação dos poderes não esteja esta-

belecida, não possui constituição.

Artigo XVii

Sendo a propriedade um direito inviolável e sagrado, ninguém pode ser dele privado, salvo quando a necessi-

dade pública, legalmente constatada, o exige sob a condição de uma justa e prévia indenização.”

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789. Disponível em: <http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/dudh/1789.asp>. Acesso em: 17 maio 2013. Tradução Célia Gambini.

Você pode fazer uma leitura coletiva do documento, procurando interpretar cada um dos artigos com seus alunos, cuidando para que eles sejam compreendidos.

Sugira aos alunos que retomem os prin-cípios do pensamento iluminista como tare-fa de casa (eles deverão pesquisar em livros didáticos e nas anotações do caderno, pois certamente este já foi um dos tópicos de seu planejamento) e estabeleçam relações entre as ideias iluministas e o referido documento.

Após a discussão em sala de aula os alu-nos, em casa, poderão retomá-la e registrar suas respostas no Caderno do Aluno, na se-ção Lição de casa.

2a etapa

Para explorar o documento com seus alu-nos, proponha questões coletivas e individuais, para conseguir a participação daqueles que têm maior dificuldade em se expor. Caso julgue necessário, escolha alguns alunos para


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sintetizar na lousa as principais conclusões da classe.

Para que eles compreendam o contexto em que foi produzido o documento, chame a atenção para a data que aparece logo depois do título: 2 de outubro de 1789. Solicite aos alunos que retomem a sequência de aconteci-mentos dessa fase do movimento revolucio-nário, relembrando a queda da Bastilha e as revoltas camponesas. Ajude-os a compreender a abolição dos privilégios feudais, no início de agosto, e a própria Declaração, como medidas que procuravam aliviar a pressão das massas populares. É interessante lembrar, também, que a Declaração só foi definitivamente vota-da dia 2 de outubro de 1789 e sancionada pelo rei apenas em 1791, pois este havia se recusa-do a fazê-lo antes.

Para prosseguir na análise do documento, solicite a seus alunos que identifiquem nos próprios artigos alguns conceitos-chave do pensamento iluminista, evidente inspiração do documento. Contudo, não aceite apenas a identificação desses princípios; estimule, so-bretudo, a argumentação. Eles devem identi-ficar e explicar o porquê de cada opção. Você pode sugerir, por exemplo, a um aluno que cite um dos princípios do Iluminismo e a ou-tro aluno que faça a sua identificação em um ou mais artigos da Declaração, tornando a atividade o mais coletiva possível.

Ao final da discussão, os alunos devem ser capazes de perceber que os deputados da As-sembleia, ao divulgar a Declaração em agosto de 1789, buscavam determinar, principalmen-te, o fim dos privilégios de nascimento e mo-dificar a estrutura política da França; enfim, reconstruir as relações sociais e políticas sobre novas bases.

Pode ser interessante, durante a discussão, dar ênfase aos valores que aparecem no do-cumento, que ainda orientam a sociedade oci-

dental; auxilie seus alunos a estabelecer essas relações, por meio de questionamentos, como: Isso ainda é válido hoje em dia? Como? Em que situação? Se for o caso, retome alguns artigos da Declaração Universal dos Direitos Hu-manos, da Organização das Nações Unidas (ONU), para auxiliá-los.


Os alunos devem conseguir identificar o ideal de liberdade, a igualdade de todos peran-te a lei, o princípio da soberania do povo, a ideia da lei como expressão da vontade geral, a ideia de separação dos poderes, o direito de resistência à opressão, a garantia à proprieda-de, a defesa da dignidade humana e o ideal de felicidade, presentes nos artigos da Declaração.

Por meio de suas observações, você pode verificar se o aluno:

f conseguiu posicionar-se na discussão cole-tiva;

f desempenhou adequadamente a atividade de identificação dos princípios iluministas nos artigos;

f desenvolveu satisfatoriamente a argumen-tação;

f reconheceu as permanências históricas; f atuou no estabelecimento das relações en-tre passado e presente.

Para sistematizar as observações, você pode elaborar uma planilha, contendo seus conceitos de avaliação.

proposta de questões para avaliação

Para responder às questões a se-guir, presentes na seção Pesquisa individual do Caderno do Aluno,

os alunos deverão ler o capítulo de seu livro didático referente à Revolução Francesa e ao Império Napoleônico, buscando os seguintes


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assuntos, que servirão de subsídios para as respostas: o Terror, o Golpe de 18 Brumário, a Declaração dos Direitos do Homem e do Ci-dadão, a Primeira Constituição, Graco Ba-beuf e o Código Civil Napoleônico. Além disso, os alunos poderão, a critério do profes-sor, justificar as respostas dadas nas questões de alternativas.

1. Durante o processo da Revolução Fran-cesa, entre abril de 1793 e julho de 1794, a França foi governada pelo Comitê de Salvação Pública, na fase conhecida como Convenção Montanhesa, devido à hegemo-nia política dos jacobinos. Nessa fase, foi redigida uma nova Constituição, que ficou conhecida como “Constituição do Ano I”, estabelecendo o voto universal masculino, a abolição da escravidão nas colônias fran-cesas e um plano para a educação pública. Apesar disso, o regime imposto ficou co-nhecido como “Terror”. Explique por quê.Os alunos precisam responder que, apesar das medidas

democráticas citadas, o governo jacobino, liderado por

Robespierre, reprimiu todos aqueles considerados inimi-

gos da Revolução, condenando-os à prisão e à morte na

guilhotina. Passaram a ser considerados opositores todos

que discordassem da orientação do líder, inclusive antigos

aliados. Por isso, esse foi o período mais radical e violento

da Revolução.

2. Leia e explique o significado da frase a se-guir:

pulares, liderou o Golpe de 18 Brumário, que, para alguns his-

toriadores, encerrou o processo revolucionário, pois o novo

governo conseguiu estabilizar a situação.

3. As afirmações a seguir são referentes à Re-volução Francesa. Leia-as e assinale a alter-nativa que corresponde às frases corretas.

I. A Revolução Francesa, apesar de ter contado com a participação de grupos sociais distintos, possibilitou que a bur-guesia assumisse o poder político na França.

II. O direito à igualdade, previsto na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, contemplava apenas a igualdade civil, legal e institucional, mas não a igualdade social.

III. Em 1791, a primeira Constituição francesa estabelecia o voto censitário.

Estão corretas:

a) todas as afirmações.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações está correta.O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições,

aquelas que estão de acordo com o processo da Revolução

Francesa, ou seja, um movimento que conduziu a burguesia

francesa ao poder, apesar de ter contado com a participação

de diversos grupos sociais, acrescentando-se o caráter elitista

da Constituição de 1791, evidenciado pelo voto censitário, e

o projeto de igualdade civil, distinto do de igualdade social.

4. Graco Babeuf participou, em 1789, do mo-vimento popular que tomou a fortaleza da Bastilha. Identificado com os anseios dos

“Para alguns historiadores, o Golpe de 18 Brumário representou o encerramento do processo revolucionário na França.”

Na frase, o aluno precisa identificar o evento de 18 Brumário,

no qual foi derrubado o Diretório e instituído o Consulado,

em novembro de 1799. Em virtude da instabilidade políti-

ca interna e da ameaça externa, Napoleão Bonaparte, com

apoio político da burguesia, do exército e das camadas po-


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mais pobres, ele defendia o fim da proprie-dade privada, sendo considerado, por al-guns autores, um dos precursores do pen-samento socialista. Em 1796, liderou os sans-culottes em um movimento que pre-tendia derrubar o governo dos girondinos. Esse movimento ficou conhecido como:

a) Revolta da Vendeia.

b) Golpe do 9 Termidor.

c) Conspiração dos Iguais.

d) O Grande Medo.

e) Batalha de Valmy.O aluno deve ser capaz de identificar um dos momentos

mais radicais de todo o processo revolucionário, a Conspira-

ção dos Iguais, em 1796.

5. O Código Civil Napoleônico, de 1804, consolidava algumas ideias burguesas e li-berais que haviam inspirado o movimento de 1789, como a igualdade jurídica entre as pessoas. No entanto, havia aspectos que escapavam a essa tendência. Outra medida de caráter liberal que constava do Código Civil era:

a) a proteção do direito à propriedade pri-vada.

b) a proibição das greves.

c) a tutela do marido sobre a mulher e os filhos.

d) o restabelecimento da escravidão nas colônias francesas.

e) a proibição de associações independen-tes de trabalhadores.

O aluno deve perceber que, entre as alternativas, a única de

caráter liberal é a proteção do direito à propriedade privada.


No caso de alunos que não atingiram os objetivos propostos para a Situação de Aprendizagem, podemos utilizar diferen-tes estratégias para obter resultados que in-diquem evolução no desenvolvimento das habilidades que se pretende desenvolver, es-pecialmente para aqueles que apresentam maiores dificuldades.

A compreensão do processo da Revolu-ção Francesa é essencial para a continuação dos estudos históricos, pois é pré-requisito para outros temas – como a organização e expansão do Império Napoleônico, a vinda da Corte portuguesa e o processo de inde-pendência do Brasil –, além de ser o modelo clássico de revolução burguesa e sinalizar a passagem da Idade Moderna para a Idade Contemporânea.

O mais importante é que o aluno consiga identificar, nesse processo, a gênese do mundo contemporâneo, pois ele representou mudan-ças profundas nos âmbitos político, ideológi-co, jurídico e social, com a consolidação do poder político e dos valores da classe burguesa.

proposta 1

Uma nova análise do documento apresen-tado, a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, pode favorecer o processo de recuperação. A produção individual ou, even-tualmente, em duplas é uma opção para orga-nizar a realização da tarefa.

Solicite a seus alunos que respondam às seguintes questões, baseados na leitura do documento:

1. Explique em que contexto este documento foi elaborado.


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2. Segundo o texto, quais são os direitos na-turais dos homens?

3. Qual é o conceito de liberdade adotado na Declaração?

4. Em que deve estar baseada a lei, segundo a Declaração?

5. O que o documento estabelece sobre o di-reito de propriedade?

6. Durante o processo da Revolução France-sa, todos os direitos estabelecidos na De-claração foram respeitados?

proposta 2

Outra possibilidade para a retomada dos conteúdos referentes ao tema da Revolução Francesa é a realização de uma pesquisa em jornais, revistas e na internet, buscando notí-cias e reportagens nas quais políticos ou par-tidos políticos sejam classificados como de “esquerda”, “centro” ou “direita”.

Para orientar a pesquisa, solicite a seus alu-nos que busquem nos jornais e revistas, por meio de uma consulta ao sumário, páginas relativas à política, seja nacional ou interna-cional. Avise que, na maioria dos jornais, há “cadernos” exclusivamente com temas políti-cos, como há os de esportes ou de cultura, e que também há revistas especializadas no assunto.

Além disso, não deixe de mencionar que pesquisar na internet demanda critérios re-lacionados aos objetivos que temos no mo-mento. Sugira-lhes que procurem sites de instituições jornalísticas.

A intenção é que os alunos consigam reco-nhecer o vínculo dos atuais grupos políticos de “esquerda” com jacobinos, dos de “direi-ta” com girondinos e dos de “centro” com pântano; assim, eles podem aplicar seus co-

nhecimentos históricos à compreensão da rea-lidade política contemporânea. Nesse sentido, a internet pode ser um excelente recurso, pela pesquisa com o uso de palavras-chave, como “partido político”, “partido de direita”, “par-tido de esquerda”, “partido de centro”, entre outros. Depois de selecionada a notícia ou a reportagem, os alunos poderão estabelecer re-lações de semelhança entre propostas de par-tidos políticos contemporâneos e a atuação dos principais grupos políticos durante a Re-volução Francesa.

Para a avaliação, sugira uma exposição oral da pesquisa, na qual o aluno apresente a notícia e explique o significado da vinculação política citada, o que poderá ser proveitoso para todo o grupo.


Livros

CAVALCANTE, Berenice. A Revolução Fran-cesa e a modernidade. São Paulo: Contexto, 1997. (Repensando a História). A autora ana-lisa a Revolução Francesa e suas decorrências.

HILLS, Ken. A Revolução Francesa. São Paulo: Ática, 1997. (Guerras que Mudaram o Mundo). O autor analisa o processo revolucionário, desde seus antecedentes até a ascensão de Napoleão.

MOTA, Carlos G. 1789-1799: A Revolução Francesa. São Paulo: Perspectiva, 2007. O au-tor analisa as influências da Revolução Fran-cesa no mundo contemporâneo.

OSTERMANN, Nilse W.; KUNzE, Iole C. Às armas, cidadãos! São Paulo: Atual, 1995. (História Geral em Documentos). Análise do processo da Revolução Francesa mediante documentos diversos e da visão de historiado-res de diferentes tendências.


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RIBEIRO, Renato Janine. A etiqueta no Antigo Regime. São Paulo: Moderna, 1999. (Polêmica). Estudo a respeito do mundo no Antigo Regi-me e o caráter teatral da representação política.

TEIXEIRA, Francisco M. P. As guerras na-poleônicas. São Paulo: Ática, 1996. (Guerras que Mudaram o Mundo). Relato a respeito das campanhas militares da expansão napo-leônica no continente europeu.

Sites

Biblioteca Virtual de Direitos Humanos. Dis-ponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Table/Documentos-Históri cos/>. Acesso em: 20 maio 2013. Coletânea de documentos históricos a respeito do conceito de direitos humanos.

História, por Voltaire Schilling. Disponível em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/rev_francesa_cronologia.htm>. Aces-so em: 20 maio 2013. Site a respeito dos prin-cipais momentos do processo da Revolução Francesa, inclusive com uma cronologia.

Nações Unidas no Brasil. Disponível em: <http://www.onu.org.br/>. Acesso em: 17 maio 2013. Site das Nações Unidas no Brasil com documentos, informações e notícias.

Vidas Lusófonas. Disponível em: <http://www.vidaslusofonas.pt/napoleao_bonaparte.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. Site com informa-ções a respeito da vida de Napoleão Bonaparte.

Filmes

Os filmes a seguir podem ser utilizados para a preparação das aulas, mas é importante que você observe e se atenha à classificação etária antes de indicá-los aos alunos.

Casanova e a Revolução (La Nuit de Varennes). Direção: Ettore Scola. Itália, 1982. 150 min. 14 anos. Ficção envolvendo o episódio da Noite de Varennes.

Danton – o processo da revolução (Danton). Direção: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 136 min. 16 anos. Narra as disputas po-líticas entre Danton e Robespierre, durante o período do Terror.

Maria Antonieta (Marie Antoinette). Direção: Sofia Coppola. EUA, 2007. 123 min. 14 anos. História da rainha Maria Antonieta, às véspe-ras do início da Revolução Francesa.

Napoleão (Napoléon). Direção: Yves Simoneau. França, 2002. 380 min. 14 anos. Reconstituição da carreira militar e política de Napoleão Bonaparte.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 6 O BRASIL URBANO DE DEBRET

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo analisar imagens produzi-das por Jean-Baptiste Debret, que constam de sua obra Viagem pitoresca e histórica ao Brasil (1834-1839), um conjunto importan-te de documentos visuais produzidos graças à vinda da Missão Artística Francesa, em 1816, patrocinada por D. João VI. Depois da discussão e análise do documento, os alu-nos deverão produzir um texto ficcional – a

página de um diário – de suposta autoria de um dos personagens da cena retratada por Debret.

Utilizando a cena, você pode encaminhar as reflexões para a percepção das principais características da sociedade brasileira, no início do século XIX, bem como contribuir para que eles compreendam a importân-cia daquele documento como componente


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conteúdos e temas: escravidão, sociedade patriarcal, vida urbana, condição feminina e construção da memória visual da história do Brasil.

competências e habilidades: análise de documentos históricos iconográficos e estabelecimento de re-lações entre dados e informações, com base na interpretação de conceitos aprendidos; construção de argumentação consistente em texto ficcional.

Sugestão de estratégias: análise de imagens e construção de texto ficcional.

Sugestão de recursos: imagens de Debret.

Sugestão de avaliação: participação dos alunos no processo de trabalho e produção do texto ficcional.

essencial do processo de construção da me-mória visual brasileira.

A Situação de Aprendizagem também visa a incentivar a prática do trabalho com fontes históricas visuais, não só na busca de sua compreensão e interpretação, mas também problematizando-as, propondo questionamentos como: Quem as produziu? Quando as produziu? Para que e para quem as produziu?

Para falar sobre a família real no Brasil, al-guns assuntos, necessariamente, devem ter sido abordados, como: a expansão napoleônica e o bloqueio continental, destacando-se as causas do deslocamento da Corte: solução estratégica

para atender a interesses dos portugueses e dos ingleses. Os alunos costumam entusiasmar- -se com a descrição de alguns detalhes rela-tivos à travessia, como a saída apressada do Porto de Lisboa e as condições de higiene a bordo.

Ao descrever a presença da Corte no Brasil (1808-1821), é necessário abordar fatos fun-damentais: a Abertura dos Portos Brasileiros às Nações Amigas, o Tratado de Comércio e Navegação, o Tratado de Paz, Aliança e Ami-zade e o Reino Unido de Portugal, Brasil e Al-garves; é importante que os alunos percebam o quanto essas medidas afastavam o Brasil da condição colonial, ao mesmo tempo que es-treitavam suas relações com a Inglaterra.


Para a realização da Situação de Aprendi-zagem, você deve destacar as modificações na paisagem urbana e as transformações cultu-rais no Rio de Janeiro, após a instalação da Corte. É nesse contexto que os alunos pode-rão compreender a importância da presença dos viajantes estrangeiros para a “redescober-ta do Brasil”, por meio do estudo de uma das pranchas de Debret.

Para introduzir a Situação de Aprendiza-gem, pode ser interessante apresentar algumas pranchas de Debret, reunidas em Viagem pito-

resca e histórica ao Brasil. No endereço eletrô-nico Brasiliana USP (Disponível em: <http://www.brasiliana.usp.br/node/393>. Acesso em: 20 maio 2013.), você encontrará os três tomos, com todas as pranchas que compõem o livro.

No Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de imagem, você encontrará imagens pré-seleciona-

das para a condução dos trabalhos. Nosso cri-tério de seleção privilegiou aquelas que mostram situações cotidianas, com persona-gens da vida social:


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imagem 1. Um funcionário a passeio com sua família:

Figura 2 - Jean-Baptiste Debret. Empregado do governo saindo a passeio, c. 1820/1830. Aquarela, 19 x 24,5 cm (MEA 226). Foto: Horst Merkel.

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imagem 2. Uma senhora brasileira em seu lar:

Figura 3 - Jean-Baptiste Debret. Uma senhora de algumas posses em sua casa, 1823. Aquarela, 16,2 x 23 cm (MEA 202). Foto: Horst Merkel.

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imagem 3. O jantar no Brasil:

Figura 4 - Jean-Baptiste Debret. Um jantar brasileiro, 1827. Aquarela, 15,7 x 21,9 cm (MEA 199). Foto: Horst Merkel.

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imagem 4. O regresso de um proprietário:

Figura 5 - Jean-Baptiste Debret. Volta à cidade de um proprietário de chácara, 1822. Aquarela sobre papel, 16,3 x 24,5 cm (MEA 251). Foto: Horst Merkel.

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Após uma primeira e rápida visualização, informe a seus alunos de que a Situação de Aprendizagem pressupõe uma análise deta-lhada de uma dessas obras de arte, que fazem parte da memória nacional e são fontes para a reconstrução do passado brasileiro, pois os historiadores as utilizam como documentos históricos.

1a etapa

Para envolver o grupo na atividade, so-licite-lhes que escolham qual das pranchas gostariam de conhecer melhor. Realize uma votação entre seus alunos e dê início à Situa-ção de Aprendizagem.

Solicite aos alunos que leiam a biografia de Debret, apresentada a seguir e também no Caderno do Aluno, auxilian do-os a pro-blematizar a fonte por meio da identificação da autoria.

O pintor francês Jean-Baptiste Debret (1768-1848) esteve no Brasil durante 15 anos, entre 1816 e 1831, e foi considerado o maior cronista visual do país do século XIX, ao reproduzir cenas da vida pú-blica e privada do Rio de Janeiro, à época de D. João VI. Suas observações sobre o Brasil produziram quase 200 gravuras do Rio de Janeiro, de São Paulo, do Paraná, de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul. Ele pintou a natureza exuberante, mas dedicou especial atenção às pessoas que aqui viviam: governantes, senhores ricos, brancos pobres, mestiços, escravos e indígenas.

Debret veio com a Missão Artística Francesa – encarregada da criação da Academia de Belas-Artes –, a qual, além de pintores, incluía escultores, arquitetos e artesãos. A vinda da Corte portuguesa e a conse-quente Abertura dos Portos, em 1808, permitiram a “redescoberta” do Brasil, pois, até então, o governo metropolitano, por temer a cobiça estrangeira sobre sua colônia, impedia os contatos e a publicação de informações sobre o Brasil. Assim, as visitas de estrangeiros – pintores, naturalistas, diplomatas e comer-ciantes – começavam a produzir riquíssimos relatos sobre o país.

Tratando-se de um período anterior à invenção da fotografia, o trabalho dos artistas plásticos se re-vestia de imensa importância como registro de época. É evidente que as manifestações artísticas, assim como os demais documentos históricos, são representações do real, e não a realidade em si; contudo, pode-se considerar que as imagens de Debret se aproximam muito da realidade, por isso são chamadas de “realistas”. Ele, inclusive, deixou anotações escritas, explicando cada uma das cenas que retratou. Daí seu caráter documental, fornecendo elementos para a história da vida material e cotidiano.

Professor, essa rápida problematização da fonte busca responder a questões básicas, como:

f Quem fez? f Quando fez? f Com que intencionalidade a fez? f Para quem fez?

Explicite isso, para que seus alunos com-preendam que as imagens não podem ser vis-tas apenas como reflexos de uma época, mas sim como componentes dos contextos sociais em que foram produzidas.

Na sequência, será o momento de analisar a imagem escolhida. Para começar, peça aos alunos que descrevam, detalhadamente, tudo o que veem. Permita que esse momento se es-tenda até que se esgotem as possibilidades; é interessante anotar na lousa as principais des-crições.


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Após a leitura do texto e seleção da imagem, solicite que os alunos res-pondam, no Caderno do Aluno, às

perguntas da seção Leitura e análise de imagem:

1. Título da imagem escolhida.Os alunos podem escolher qualquer uma das quatro ima-

gens.

2. Trata-se de uma cena pública ou privada?As imagens 1 e 4 são cenas públicas, já as imagens 2 e 3 são

cenas privadas.

3. Descreva o ambiente.Incentive seus alunos a não só identificar o local da cena, mas

também a descrevê-lo em detalhes.

4. Identifique e descreva os personagens.É muito importante que sejam identificados o gênero, a fai-

xa etária e a posição social dos personagens, por meio dos

indícios fornecidos pelo autor, como vestimentas e atitudes.

5. Identifique e descreva os objetos.Professor, a descrição dos objetos é importante para a

apreensão da vida material dos personagens retratados.

6. Descreva as ações retratadas. Há ações principais e secundárias? Quais?A descrição das ações retratadas, principais e secundárias, é

fundamental para a compreensão das relações sociais esta-

belecidas entre os personagens das cenas.

7. Como o título pode ajudar a compreender a cena?Os títulos das pranchas auxiliam a identificação de persona-

gens e das situações retratadas.

8. Que distinções podemos estabelecer entre os personagens?

As distinções entre os personagens referem-se, sobretudo, à

posição social de cada um deles na sociedade colonial bra-

sileira.

9. Com base na imagem analisada, o que se pode concluir sobre a organização da so-ciedade brasileira na época de Debret?Algumas das principais características da sociedade brasi-

leira no início do século XIX são identificáveis nas imagens

produzidas por Debret e evidenciadas pela observação

coletiva dessas imagens, como: escravidão, patriarcalismo,

hierarquia e submissão feminina. Na imagem 1, fica eviden-

te o patriarcalismo, com o chefe da família caminhando à

frente da esposa e das filhas, e também dos escravos, como

em um cortejo pomposo. Na imagem 2, destaca-se uma

cena doméstica, local do universo feminino, com uma se-

nhora branca e sua filha cuidando de seus afazeres, acom-

panhadas por escravos. Na imagem 3, está retratado o jantar

de um casal branco, servido por escravos, que devem es-

tar presentes para garantir o bem-estar de seus senhores;

observe-se a presença de crianças escravas no convívio de

seus senhores. Na imagem 4, o pintor retratou uma das for-

mas, na sociedade colonial escravista, de a elite se deslocar,

ou seja, as pessoas da elite eram carregadas por escravos,

em redes de tecido.

Quando considerar concluída a discussão, solicite aos alunos que se reúnam em duplas, escolham um dos personagens retratados na imagem e escrevam para ele a página de um diário, no qual aquela cena conste como prin-cipal componente das experiências daquele dia. Essa atividade está incluída no Caderno do Aluno como Lição de casa, podendo ser previamente preparada pelos alunos para fina-lização e discussão em sala de aula.

A página de um diário deve ter data e local; o tom do relato deve ser pessoal e pode incluir

Debret e outros artistas, como o austríaco Thomas Ender e o alemão Johann Moritz Rugendas, ti-nham como público a burguesia europeia, sequiosa por informações da “pitoresca e exótica” América, além, é claro, do governo do Brasil, que os contratou e hospedou.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.


49


reflexões. Limite o texto a aproximadamente 20 linhas.

Oriente seus alunos para a necessidade de que o relato seja coerente com a época, o lo-cal, a posição social, o gênero e a idade do personagem. Solicite-lhes que, para compor o texto, utilizem as conclusões estabelecidas na discussão da imagem de Debret.

É desejável que eles usem a imaginação e criem elementos que não aparecem na ima-gem para enriquecer o texto, mas não se pode perder a perspectiva do contexto histórico como parâmetro.

Esta Situação de Aprendizagem comporta atividades multidisciplinares, especialmente relativas às disciplinas de Arte – análise da obra de arte – e Língua Portuguesa – compo-sição do texto ficcional.


Espera-se que o desenvolvimento desta Situa-ção de Aprendizagem culmine com a expressão, no texto, de algumas das principais característi-cas da sociedade brasileira no início do século XIX, identificáveis nas imagens produzidas por Debret, por exemplo: escravidão, patriarcalis-mo, hierarquia e submissão feminina, evidencia-dos pela discussão coletiva das imagens.

Você poderá considerar como critério de avaliação o processo de trabalho e os produ-tos dos alunos, como a análise da imagem e a produção textual. Por meio de suas observa-ções, você pode verificar se o aluno:

f conseguiu posicionar-se na discussão cole-tiva;

f desempenhou satisfatoriamente a ativi-dade de análise da imagem;

f atendeu os objetivos propostos em sua com- posição textual.

Para responder a essas questões, você pode elaborar uma planilha, contendo seus concei-tos de avaliação.


Na seção Você Aprendeu? do Ca-derno do Aluno encontramos as questões que seguem:

1. Leia o documento a seguir e responda às questões.

“Eu o Príncipe Regente [...] sou servido ordenar [...] o seguinte: primeiro, que sejam admissíveis nas Alfândegas do Brasil todos e quaisquer gêneros, fazendas, e mercado-rias transportadas, ou em navios estrangei-ros das potências que se conservam em paz e harmonia com a minha Real Coroa, ou em navios dos meus vassalos [...]. Segundo: que não só os meus vassalos, mas também os so-breditos estrangeiros possam exportar para os portos que bem lhes parecer a benefício do comércio, e agricultura, que tanto desejo promover todos, e quaisquer gêneros, e pro-duções coloniais, à exceção do pau-brasil [...] ficando entretanto como em suspenso, e sem vigor todas as leis, cartas régias, ou outras ordens que até aqui proibiam neste Estado do Brasil o recíproco comércio, e na-vegação entre os meus vassalos, e estrangei-ros. O que tudo assim fareis executar com o zelo, e atividade que de vós espero. Escrita na Bahia aos vinte e oito de janeiro de mil oitocentos e oito. [...]”

Arquivo Nacional. Disponível em: <http://www. historiacolonial.arquivonacional.gov.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=809&sid=99&tpl=printerview>.

Acesso em: 17 maio 2013.

a) Interpretando o documento, e consi-derando seu autor e o assunto tratado, identifique a que importante episódio


50

“Transformar o Brasil em sede do Impé-rio exigia mais do que reformas administra-tivas, derrubada das restrições econômicas e ocupação do território. Era necessário enfrentar o abandono da educação e o iso-lamento cultural. Surgiram assim várias me-didas com a intenção de formar pessoas capazes de contribuir para a construção do império.”

PORTA, Paula. A Corte portuguesa no Brasil (1808 - 1821). São Paulo: Saraiva, 2004. p. 24. (Que

História é esta?).

da História do Brasil o documento se refere. Quando isso ocorreu?

O aluno deve mencionar a Abertura dos Portos às Nações

Amigas, decretada pelo príncipe regente D. João, quando

chegou a Salvador, em janeiro de 1808.

b) Por que os historiadores consideram que, após a decisão expressa neste do-cumento, foi abolido o chamado Pac-to Colonial ou Exclusivo Colonial? Explique.

Os alunos precisam concluir que se considera abolido o

Pacto Colonial porque o documento citado acabava com o

exclusivismo comercial (monopólio) metropolitano – que

era a base de sustentação do Pacto Colonial –, ao permitir o

comércio de outras nações com a colônia portuguesa.

2. Leia o texto a seguir:

I. A ideia de transferir a Corte portugue-sa para o Brasil era nova e inesperada, por isso a partida foi tão atribulada.

II. A transferência da Corte portuguesa para o Brasil também atendia a inte-resses ingleses, por isso houve o apoio da Marinha britânica.

III. A transferência da Corte portuguesa para o Brasil pode ser relacionada à expansão do Império Napoleônico na Europa.

Estão corretas:


b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações está correta.Os alunos precisam discernir, entre as proposições, aquelas

que estão de acordo com as causas da vinda da Corte portu-

guesa para o Brasil, ou seja, a pressão da expansão napoleô-

nica e os interesses ingleses.

4. Sobre a travessia do Atlântico pela Corte portuguesa, não podemos afirmar que:

a) participaram da viagem entre 10 mil e 15 mil pessoas.

b) apesar dos navios abarrotados de pes-soas e baús, não houve acidentes duran-te a viagem.

c) a água e a comida tiveram de ser racio-nadas durante a viagem.

d) as condições de higiene a bordo dos na-vios eram péssimas e ocorreram surtos de piolhos.

Faça uma pesquisa e aponte as medidas tomadas por D. João VI para resolver a si-tuação abordada no texto. Os alunos podem mencionar a criação das Faculdades de

Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, da Academia de Mari-

nha e da Academia Militar, do Observatório Astronômico, da

Academia de Belas-Artes e de Ofícios, da Imprensa Régia, da

Biblioteca Real e do Jardim Botânico.

3. As afirmações a seguir são referentes às causas da vinda da Corte portuguesa ao Brasil.


51


e) por questões de segurança, toda a famí-lia real viajava na mesma embarcação, protegida pelos ingleses.

Os alunos precisam encontrar, entre as proposições, a única

equivocada em relação à travessia do Atlântico pela Corte

portuguesa. Naquela viagem, a família real estava dividida em

diferentes embarcações.

5. Em 1810, foram assinados dois importan-tes tratados entre o governo português, no Brasil, e o governo inglês: o Tratado de Navegação e Comércio e o Tratado de Paz e Amizade. Entre as consequências desses tratados, podemos citar:

a) o incentivo ao desenvolvimento da in-dústria brasileira.

b) o aumento do volume de negócios entre o Brasil e a Inglaterra.

c) a abertura do comércio brasileiro a ou-tros países, como a França e a Holanda.

d) o aumento dos preços dos produtos in-gleses que chegavam ao Brasil.

e) o aumento dos lucros da burguesia por-tuguesa, que intermediava as relações comerciais entre o Brasil e a Inglaterra.

Os alunos precisam encontrar, entre as proposições, aquela

que identifica uma das consequências da assinatura dos Tra-

tados de 1810, ou seja, a intensificação das relações comer-

ciais entre o Brasil e a Inglaterra.


Você poderá perceber que alguns de seus alunos não alcançaram os objetivos plane-jados; por isso, devemos elaborar diferentes estratégias para tentar obter melhores resul-tados entre eles.

A compreensão do tema da presença da Corte portuguesa no Brasil é essencial para a

continuação dos estudos históricos, pois é pré- -requisito para a compreensão da singularida-de do processo de independência do Brasil no contexto americano. Também é uma excelente oportunidade para explicitar as relações entre o contexto europeu e a história do Brasil.

É importante que você procure identificar as dificuldades de cada aluno, valorizando tam-bém as conquistas individuais, principalmente entre aqueles que estiverem em recuperação.

proposta 1

Para a retomada dos conteúdos referen-tes ao tema, você pode sugerir a elaboração de uma linha do tempo com a sequência de acontecimentos, desde o Bloqueio Continen-tal (1806) até o retorno da Corte para Portugal (1821), tomando-se como eixo a presença da Corte portuguesa no Brasil e suas decorrên-cias. Não estabeleça os eventos intermediá-rios, deixe que os alunos os escolham, para que eles exercitem a habilidade de separar o principal do secundário.

Sugira aos alunos que realizem uma pes-quisa no próprio livro didático e que, para cada evento listado, escrevam uma breve defi-nição. Avise-os de que os trabalhos benfeitos, inclusive no que se refere à apresentação vi-sual, serão expostos em um mural, para a consulta de toda a classe; é muito importan-te valorizar as atividades de recuperação, de maneira que os alunos se sintam colaborando com todo o grupo.

proposta 2

Considerando a grande quantidade de lançamentos editoriais sobre o tema, em vir-tude da comemoração do bicentenário, pode ser interessante sugerir aos alunos que leiam alguma reportagem a respeito dele, em revis-tas especializadas ou em jornais. Muitas des-sas revistas mantêm um endereço eletrônico,


52

por isso, se os alunos não conseguirem acesso ao material impresso, sempre é possível con-sultá-lo na internet.

Você deve orientá-los a ler a reportagem, sintetizá-la e selecionar as ideias mais interes-santes e as que completem o que foi aprendi-do durante as aulas, para a realização de uma exposição oral para a classe. É muito impor-tante que você avalie a pertinência desta Si-tuação de Aprendizagem de acordo com as características de cada grupo/classe, evitando que a exposição oral no coletivo torne-se uma situação de constrangimento para os alunos em recuperação.


Livros

CAMPOS, Raymundo C. B. Debret: cenas de uma sociedade escravista. São Paulo: Atual, 2001. (O Olhar Estrangeiro). Análise da socie-dade colonial brasileira por meio do trabalho de Debret.

DEBRET, Jean-Baptiste. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1989. Reedição do traba-lho do artista francês, publicado originalmen-te no século XIX.

GOMES, Laurentino. 1808. São Paulo: Pla-neta, 2007. Relato jornalístico com base em pesquisa a respeito da vinda da Corte para o Brasil.

JAF, Ivan. A Corte portuguesa no Rio de Ja-neiro. São Paulo: Ática, 2001. (História do Brasil através dos viajantes). O livro é basea-do no relato de John Luccock, comerciante

inglês que esteve no Rio de Janeiro à época da presença da Corte.

MATTOS, Ilmar R. de. O Rio de Janeiro, ca-pital do reino. São Paulo: Atual, 1995. (A Vida no Tempo). Estudo a respeito das transforma-ções da vida cotidiana promovidas pela pre-sença da Corte portuguesa no Brasil.

PORTA, Paula. A Corte portuguesa no Brasil (1808-1821). São Paulo: Saraiva, 2004. (Que História é esta?). Relato a respeito da viagem da Corte e as consequências de sua perma-nência no Brasil.

SCHWARCz, Lilia Moritz; SPACCA. D. João carioca: a Corte portuguesa chega ao Brasil (1808-1821). São Paulo: Companhia das Letras, 2008. História em quadrinhos a respeito da presença da Corte, dando desta-que a personagens periféricos.

Site

Pinacoteca do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca- pt/default.aspx?mn=153&c=acervo&letra=J&cd=3571>. Acesso em: 17 maio 2013. Acervo Artístico da Pinacoteca do Estado de São Pau-lo, que disponibiliza obras de Debret.

revistas

GOMES, Laurentino. O rei do Rio. National Geographic, São Paulo, n. 94, p. 26-37, jan. 2008. Bom material visual para estabeleci-mento de relações passado-presente.

LOPES, Reinaldo José. Rascunho de Brasil. Aventuras na História. Edição 54, São Paulo, p. 24-31, jan. 2008. Destaque para as transfor-mações no Rio de Janeiro, ocasionadas pela instalação da Corte portuguesa.


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Esta Situação de Aprendizagem propõe a realização de um debate a respeito dos dois tradicionais regimes políticos: a Monarquia e a República. O objetivo é a compreensão da Independência do Brasil como um proces-so no qual a elite agrária e escravista conse-guiu impor sua proposta na organização do Estado brasileiro, com a vitória do projeto monarquista, ao contrário do que ocorreu na maioria dos países americanos.

Com esta Situação de Aprendizagem, você pode encaminhar as reflexões dos alunos para a percepção das relações passado-presente e as permanências e rupturas na dinâmica do processo histórico, bem como contribuir para que eles compreendam a importância daque-le momento como componente essencial para a construção do Estado no Brasil, o que pode ampliar as discussões a respeito de questões relativas à cidadania.

A Situação de Aprendizagem também visa incentivar a prática do trabalho em equipe para a criação de debate assentado na realiza-ção de uma pesquisa.

Para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem, faz-se necessário que você já tenha abordado em suas aulas a crise do Sistema Colonial; você já deve ter tratado os seguintes tópicos: as rebeliões emancipacio-nistas – Conjurações Mineira (1789) e Baia-na (1798) e Revolução Pernambucana (1817). Destaque, sobretudo, os diferentes projetos políticos existentes entre esses grupos rebel-des; aborde os projetos republicanos, separa-tistas e abolicionistas.

Os temas seguintes também devem ter sido tratados: a presença da Corte portuguesa no Rio de Janeiro e suas implicações para o pro-cesso de independência, em virtude do fim do exclusivismo comercial (Abertura dos Por-tos – 1808) e da ruptura política (elevação do Brasil à categoria de Reino Unido – 1815) da situação colonial; a Revolução do Porto (1820) e o consequente retorno do rei D. João VI para Portugal; a Regência de D. Pedro e os acontecimentos que precipitaram a decla-ração de 7 de setembro. Nesse momento, en-fatize a atuação do Partido Brasileiro e seu projeto político, que se tornou hegemônico.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 7 MONARQUIA × REPúBLICA

conteúdos e temas: independência política, regime político, poder político, Estado, Monarquia e República.

competências e habilidades: trabalhar em equipe (posturas de colaboração, de solidariedade, de tole-rância e de respeito a si próprio e aos outros); pesquisar (iniciativa e autonomia na busca de dados e informações pertinentes ao tema definido em diferentes fontes); sistematização (desenvolvimento da ca-pacidade de leitura, seleção, organização, análise e esquematização de dados, apresentação de conceitos e informações); coerência argumentativa.

Sugestão de estratégias: trabalho em grupos, realização de pesquisa, coleta e sistematização de informa-ções e debate.

Sugestão de recursos: materiais para pesquisa.

Sugestão de avaliação: pesquisa e participação dos alunos no debate.


54


Para introduzir a Situação de Aprendi-zagem, pergunte a seus alunos se eles sabem quais são as diferenças entre os regimes po-líticos da Monarquia e da República e se eles podem citar países que adotam um ou outro regime. Anote na lousa as respostas dos alunos.

Caso considere conveniente, para aprofundar o conhecimento dos alunos, solicite que façam uma pesquisa em sala ou em casa e registrem o resultado no Caderno do Aluno, na seção

Para começo de conversa. Indague, também, se eles sabem por que, hoje, o Brasil é uma Re-pública presidencialista.

Para começar a discussão, pode-se solicitar aos alunos a leitura do texto a seguir, disponível também

no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. O texto trata do processo de independência e da formação do regime mo-nárquico no Brasil. Além disso, a atividade propõe uma pesquisa sobre o processo de in-dependência em outros países da América do Sul e a formação de regimes republicanos.

O processo de independência do Brasil foi bastante diferente de outros processos de independência ocorridos no continente americano.

Em primeiro lugar, o Brasil foi a única colônia que sediou uma corte europeia e sua estrutura admi-nistrativa, com a presença do próprio soberano. Desde 1808, o príncipe regente, D. João VI, governava o Império Luso do Rio de Janeiro.

Nesse mesmo ano, D. João VI decretou a Abertura dos Portos: o Brasil só então passou a fazer co-mércio com outras nações, além de Portugal. Em 1815, o Brasil foi elevado à categoria de Reino Unido de Portugal, do Brasil e Algarves, deixando formalmente de ser uma colônia, e, em 1818, D. João VI foi coroado monarca.

Em 1820, eclodiu a “Revolução Liberal do Porto”, que determinou o retorno de D. João VI a Por-tugal; no Brasil, ficava seu filho D. Pedro, como príncipe regente.

D. Pedro, apoiado pela aristocracia rural e por burocratas e comerciantes, reunidos no Partido Brasileiro, liderado por José Bonifácio de Andrada e Silva, iniciou, em 9 de janeiro de 1822, o processo de independência no evento conhecido como o “Dia do Fico”. Isso ocorreu como resposta à pressão para que D. Pedro retornasse a Portugal, revelando uma possível intenção recolonizadora por parte da Corte portuguesa.

A independência seria proclamada meses depois, no dia 7 de setembro, com decisiva participação da aristocracia rural e praticamente nenhuma participação popular. Não houve alterações significati-vas na estrutura econômica do Brasil, tampouco na social, inclusive com a manutenção da escravidão. No dia 12 de outubro de 1822, D. Pedro foi coroado Imperador do Brasil, com o título de D. Pedro I.

Como se pode perceber, no Brasil, devido à sua singular situação desde a vinda da Corte portugue-sa e ao papel da elite no processo de independência, adotou-se a Monarquia. Embora esse processo de emancipação política não tenha sido absolutamente pacífico, também não houve guerra generalizada e o país manteve sua integridade territorial e política.

Ao contrário do que ocorreu no Brasil, a independência nas demais ex-colônias do continente americano foi conseguida por meio de guerras com significativa participação popular. A República foi adotada como forma de governo e se assistiu à fragmentação político-territorial.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.


55


Em seguida, informe-os de que, em 1993, conforme previa a Constituição promulgada em 1988, foi realizado um plebiscito (certifi-que-se de que eles compreendem que se trata de uma consulta que o governo pode fazer aos eleitores, a respeito de algum assunto importan-te, antes da criação de uma lei) para determinar a forma de governo sob a qual funcionaria o Estado brasileiro: Monarquia ou República.

Lembre-se de que o plebiscito também de-cidiu sobre o sistema de governo: presidencia-lismo ou parlamentarismo.

1a etapa

Comente e estabeleça comparações com os resultados desse plebiscito, no que se refere à forma de governo.

Os dados estão incluídos no Cader-no do Aluno, na atividade Leitura e análise de tabela:

Forma de governo

Forma Votos Votos (%)

República 43 881 747 66,26%

Monarquia 6 790 751 10,25%

Votos brancos 6 813 179 10,29%

Votos nulos 8 741 289 13,20%

total 66 226 966 100%

Quadro 1 - Forma de governo. Fonte: Tribunal Superior Eleitoral. Disponível em: <http://www.justicaeleitoral.jus.br/arquivos/plebiscito-de-1993>. Acesso em: 17 maio 2013.

Informe que a Situação de Aprendizagem proposta tem como objetivo a promoção de um debate, no qual metade da classe deve se preparar para defender o regime republicano e a outra metade, o regime monárquico. Ex-plique que as opções não precisam estar de acordo com o ponto de vista de cada aluno, mas que se trata de um exercício de argumen-tação.

2a etapa

Após a sensibilização, divida a classe em dois grandes grupos e estabeleça um tema para cada um. É interessante utilizar o sis-tema de sorteio, tanto para a montagem dos grupos quanto para a seleção do tema.

A seguir, indique a atividade de Pesquisa em grupo, inserida no Caderno do Aluno. É necessário investigar:

f as características dos regimes políticos; f os países que os adotam; f as organizações políticas que defendem um ou outro regime.

Esclareça que, por se tratar de um debate, no qual deve ser defendido um ponto de vis-ta, não basta que cada grupo conheça bem o regime político que defende, é necessário co-nhecer também o outro, para poder criticá--lo.

Você deve incentivar a pesquisa em dife-rentes fontes de informações, sugerindo que utilizem enciclopédias, almanaques, livros e internet. Alerte que uma boa pesquisa pres-supõe fontes variadas, que os dados obti-dos devem ser conferidos entre si e que, na maioria das vezes, não os encontramos em uma única fonte, sendo necessário organizá- -los e reuni-los.

É interessante orientar os alunos para que eles considerem a pesquisa e a organização


56

das informações como tarefas comuns a to-dos, pois são habilidades fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento histórico. Por serem apenas dois grandes grupos na sala, é possível dividir as tarefas, por exemplo: me-tade dos alunos do grupo que deve defender a Monarquia pesquisará sobre esse regime; a outra metade, por sua vez, pesquisará sobre a República e ficará com a atribuição de encon-trar argumentos para criticar o regime monár-quico. Assim, dentro do grupo maior, pode ser proveitoso formar subgrupos.

A seguir, informe que você será o mediador (responsável por dirigir a discussão, manter a ordem e conceder a palavra) e estabeleça as re-gras para o debate, anotando-as na lousa:

1. data de preparação dos grupos para o de-bate;

2. data para a realização do debate;

3. o debate será dividido em quatro blocos:

a) apresentação – cada grupo terá cinco minutos para expor as características e vantagens do regime político que de-fende; haverá sorteio para definir quem fala primeiro.

b) debate – cada grupo disporá de um mi-nuto para fazer uma pergunta. O ou-tro tem dois minutos para respondê-la. Cada grupo fará três perguntas para o outro, alternadamente; haverá sorteio para definir quem pergunta primeiro e não serão permitidas réplicas.

c) considerações finais – cada grupo conta-rá com cinco minutos para defender seu regime político.

d) orientações gerais – caberá ao mediador estabelecer o grupo vencedor, argumen-tando a respeito da sua decisão.

3a etapa

preparação dos grupos para o debate – os alunos, munidos de suas pesquisas e de acor-do com elas, devem se reunir em subgrupos e elaborar o texto de apresentação, preparar as perguntas para o debate e esboçar as conside-rações finais, pois elas vão depender, em certa medida, do decorrer do próprio debate.

Também aqui, é fundamental sua par-ticipação na realização do trabalho, espe-cialmente para verificar o envolvimento dos alunos em uma situação de trabalho desen-volvida por grupos com grande número de participantes. Coordene a atividade, dê su-gestões sobre a divisão de tarefas e avise-os de que o processo de preparação também está sendo avaliado.

4a etapa

Professor, durante a realização do de-bate, ressalte aos alunos a importância do debate político como uma prática democrá-tica fundamental. Em anos eleitorais, os de-bates são transmitidos pelas emissoras de televisão e pela internet. Nesses momentos é importante conhecer as propostas dos candi-datos a cargos políticos em nosso país. Essa é uma maneira de praticar a cidadania e de se preparar para o exercício político do voto.


Para a avaliação de conteúdo, o principal é verificar se os alunos conseguiram compreen-der as características do regime monárquico (forma de governo na qual o rei, ou monar-ca, é o chefe de Estado; pelos princípios bá-sicos de hereditariedade e vitaliciedade, o poder lhe é transmitido ao longo de uma li-nha de sucessão) e se conseguiram organizar as informações de maneira coerente. O regi-me republicano (do latim Res publica: “coisa


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pública”) é uma forma de governo na qual um representante, normalmente chamado presi-dente, é escolhido pelo povo para ser o chefe de Estado; a eleição, habitualmente, é realiza-da por voto livre secreto, em intervalos regu-lares, variando conforme o país.

No momento do debate, é muito impor-tante que eles tenham conseguido construir argumentações consistentes, inclusive rela-cionando e interpretando dados para tomar decisões e enfrentar as situações-problema propostas pelo outro grupo.

A avaliação do processo de ensino-apren-dizagem deve proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas. Nesta Situação de Aprendizagem, o foco é o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Por meio de suas observações, você pode verificar como o aluno:

f conseguiu posicionar-se no trabalho cole-tivo;

f desempenhou a atividade de pesquisa; f desenvolveu sua atividade de preparação para o debate;

f atuou no debate.



Na seção Você aprendeu?, do Ca-derno do Aluno, encontramos as questões que seguem:

1. Explique a seguinte frase: “A Revolução Liberal do Porto era liberal para os portu-gueses, mas não para os brasileiros”.Os alunos precisam perceber que a exigência das Cortes, de-

terminando a volta de D. João VI para que ele se submetesse a

uma Constituição, liquidando o Absolutismo, era uma medi-

da de caráter nitidamente liberal. No entanto, essas mesmas

Cortes exigiam que o Brasil retornasse à condição colonial,

com o restabelecimento do monopólio comercial, e isso

contrariava os princípios liberais de livre comércio.

2. Quais relações podemos estabelecer entre a presença da Corte portuguesa no Brasil e a Revolução Pernambucana de 1817?Os alunos precisam considerar que entre os fatores que leva-

ram à eclosão da Revolução Pernambucana está a tensão pro-

vocada pelos problemas surgidos com a instalação da Corte

no Brasil, como o aumento de impostos e a carestia, e as ideias

de independência com adoção do regime republicano.

3. As afirmações a seguir são referentes aos fatores externos que influenciaram o pro-cesso de independência do Brasil.

I. À Inglaterra interessava a manuten-ção dos portos brasileiros abertos às suas mercadorias.

II. À burguesia portuguesa interessava a reinstauração do Pacto Colonial, ou Exclusivo Colonial.

III. Aos franceses interessava invadir o território brasileiro e, finalmente, con-cretizar seu antigo projeto colonial.

Estão corretas:


b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações está correta.O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições,

aquelas que estão de acordo com as influências externas ao

processo de independência do Brasil, ou seja, o interesse in-

glês na independência do Brasil e o interesse da burguesia

portuguesa em sua recolonização.


58

4. Podemos dizer que a Independência do Brasil não promoveu alterações significati-vas na estrutura social, pois:

a) a ampla participação popular no pro-cesso, através da luta armada, não sig-nificou a aquisição de direitos políticos por este grupo.

b) a elite politicamente dominante con-tinuou a ser a dos industriais e comer-ciantes.

c) a maioria da população brasileira per-maneceu nas zonas urbanas.

d) foi mantido o sistema escravista de pro-dução.

e) continuou a ser incentivada a imigração europeia.

O aluno deve conseguir encontrar, entre as proposições,

aquela que registra uma permanência na estrutura social

brasileira após a independência política, ou seja, o es-

cravismo.

5. Leia o documento a seguir, escrito em 24 de dezembro de 1821, por José Bonifácio, importante personagem do processo de in-dependência do Brasil, e identifique o mo-mento político a que ele se refere.

“[...] Nada menos se pretende do que desunir-nos, enfraquecer-nos e até deixar--nos em mísera orfandade, arrancando do seio da grande família brasileira o único pai comum que nos restava depois de terem esbulhado o Brasil do benéfico fundador deste reino, o Augusto Pai de Vossa Alteza Real. Enganam-se, assim o esperamos em Deus, que é o vingador das injustiças; Ele nos dará coragem e sabedoria. [...] sim, Au-gusto Senhor, Vossa Alteza Real deve ficar

no Brasil quaisquer que sejam os projetos das Cortes constituintes, não só para nosso bem geral, mas até para a independência e prosperidade futura do mesmo Portugal. [...] Nós rogamos, portanto, a Vossa Alte-za Real com o maior fervor, ternura e res-peito, haja de suspender a sua volta para a Europa [...].”

SILVA, José Bonifácio de Andrada e. Representação dirigida ao Príncipe Regente do Brasil pela Junta

Provincial de S. Paulo em 24 de dezembro de 1821. Biblioteca Mário de Andrade. Seção de

Obras Raras e Especiais. LR. 19 a 7. Disponível em: <http://www.obrabonifacio.com.br/colecao/

obra/1492/digitalizacao/pagina/1/original.html>. Acesso em: 17 maio 2013.

O texto refere-se ao:

a) momento posterior à declaração de 7 de setembro.

b) momento anterior à convocação da Assembleia Constituinte, por D. Pe-dro.

c) momento posterior ao decreto do “Cum-pra-se”.

d) momento anterior ao Dia do Fico.

e) momento anterior à declaração de 7 de setembro.


com base no documento dado, aquela que o periodiza cor-

retamente, ou seja, existe ali um apelo que antecede o Dia

do Fico.

6. Explique por que o governo inglês tinha in-teresse no processo de reconhecimento da Independência do Brasil.Os interesses ingleses fundamentavam-se na manutenção de

suas vantagens comerciais em relação ao Brasil; além disso,

desejavam aumentar o consumo dos produtos ingleses, for-

çando a extinção do tráfico negreiro.


59



Você poderá perceber, entre seus alunos, que alguns apresentam defasagens no desenvol-vimento das atividades planejadas. Para eles, podemos elaborar outras atividades, tentando recuperar tanto o conteúdo quanto o aprimo-ramento de suas habilidades e competências.

A compreensão do tema do processo de independência do Brasil é muito importante para a continuação dos estudos históricos, pois compõe a base para os estudos do Brasil Império, em seus contextos econômico, social, político e ideológico.

Para esses alunos em recuperação, a obser-vação individual é muito importante, pois o objetivo é que, dentro de suas possibilidades, cada um consiga progressos no processo de ensino-aprendizagem.

proposta 1

A fim de retomar os conteúdos referentes ao tema da Independência do Brasil, você pode tratar a questão das mudanças e perma-nências sociais, políticas e econômicas.

Para tanto, sugira aos alunos que elaborem um texto que contenha os seguintes elementos:

a) introdução – caracterização geral do processo de independência, por meio de seus principais eventos.

b) desenvolvimento – apresentação das mu-danças (independência política) e per-manências (estrutura econômica e social) após o processo de independência.

c) conclusão – identificação do grupo po-lítico que liderou o processo e foi seu verdadeiro beneficiário.

proposta 2

Outra possibilidade de recuperação é retomar o tema das revoltas emancipacio-nistas – Conjurações Mineira e Baiana e Revolução Pernambucana – mediante a ela-boração de um quadro comparativo entre elas. Para tanto, os alunos podem desenvol-ver uma pesquisa em seu próprio material didático.

O quadro deve conter o nome, a data e o local da revolta, os grupos sociais participan-tes, os antecedentes da revolta, suas caracte-rísticas, propostas e seus resultados.


Livros

BAGNO, Marcos. O processo de Independên-cia no Brasil. São Paulo: Ática, 2000. (História do Brasil através dos Viajantes). Adaptação do diário de Maria Graham, uma inglesa que esteve no Brasil entre 1821 e 1825.

BERBEL, Márcia. A Independência do Brasil (1808-1828). São Paulo: Saraiva, 1999. (Que História é esta?) Relato a respeito do processo de independência do Brasil, desde a vinda da Corte até a consolidação do Império.

SILVA, Arlenice A. As guerras da independên-cia. São Paulo: Ática, 1995. (Guerras e Revo-luções Brasileiras). Análise dos conflitos entre os partidários da independência e as tropas lusas.

SOUzA, Iara L. S. C. A Independência do Brasil. São Paulo: Jorge zahar, 2000. (Desco-brindo o Brasil). Análise sobre a construção da soberania nacional.


60

Filmes

Independência. Direção: João Batista de Andra-de. Brasil, 1991. 17 min. Sem classificação etária. Documentário a respeito do processo de inde-pendência do Brasil.

Independência ou morte. Direção: Carlos Coimbra. Brasil, 1972. 108 min. Livre. Filme que retrata a proclamação da Independência por D. Pedro.

Esta Situação de Aprendizagem visa in-centivar a discussão sobre a participação política, mediante o voto, no processo de construção da cidadania na história políti-ca brasileira. Para tanto, ela compara quem eram os eleitores à época do Império, com base na primeira Constituição do Brasil, outorgada em 1824, e quem são os eleito-res hoje, segundo o texto constitucional de 1988.

Para propor esta Situação de Aprendi-zagem você já deve ter abordado o processo de independência do Brasil e as primeiras dificuldades para a organização do Estado brasileiro, por meio de questões como: as resistências armadas e o reconhecimento da independência, a convocação e a dissolu-ção da Assembleia Constituinte e, finalmen-te, a outorga e as características da primeira Constituição do Brasil, em 1824. Destaque, principalmente, as dificuldades e as crises políticas que caracterizaram esse período e

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 8 VOTO E CIDADANIA

como, considerando o perfil absolutista de D. Pedro I, ele intentou resolvê-las, conseguin-do, na verdade, agravá-las.

Os alunos poderão refletir a respeito das relações passado-presente e, principalmente, das mudanças e permanências na dinâmica do processo histórico. Assim, os conhecimentos desenvolvidos na escola podem proporcionar uma discussão que favoreça a interação dos alunos com sua realidade, a fim de que pos-sam melhor compreendê-la e realizar propos-tas de intervenção solidária e cidadã.

A Situação de Aprendizagem também pre-tende incentivar a prática do trabalho com fontes históricas escritas, na busca da compre-ensão e interpretação de um de seus aspectos, problematizando-as em questionamentos como estes: Quem as produziu? Em que contex-to foram produzidas? Como seus contemporâ-neos a entenderam? Qual foi sua importância na dinâmica do processo histórico?

conteúdos e temas: voto censitário, voto universal, voto aberto, voto secreto, voto obrigatório, voto facultativo, sufrágio, promulgação e outorga.

competências e habilidades: compreensão de textos, capacidade de interpretar dados e informações e construção argumentativa.

Sugestão de estratégias: análise e comparação de documentos históricos.

Sugestão de recursos: documentos históricos.

Sugestão de avaliação: produção textual.


61



!? Para dar início a esta Situação de

Aprendizagem, proponha aos seus alunos as perguntas a seguir. As

respostas podem ser registradas no Caderno do Aluno, na seção Discussão em sala de aula:

1. O que é uma Constituição?Incentive seus alunos a levantar diversas hipóteses a respeito

do significado da palavra “Constituição”, pois é bastante pro-

vável que eles possuam referências sobre isso. Se necessário,

ajude-os a concluir que a Constituição também pode ser

chamada de Lei Fundamental, pois ali estão todas as normas

que estruturam o Estado, e também de Lei Maior, porque,

apesar de não ser o único conjunto de leis válidas para o país,

aquelas que estão na Constituição são hierarquicamente su-

periores às outras.

2. Por que foi necessária a redação de uma Constituição para o Brasil após a Indepen-dência?Após a Independência, a organização do novo Estado Bra-

sileiro exigiu a elaboração de um conjunto de normas para

estruturá-lo. A Constituição define a identidade política e

jurídica do país.

3. Qual é a principal semelhança entre a Constituição de 1824 e a atual? Há uma semelhança fundamental entre a Constituição de

1824 e a Constituição atual: ambas objetivam estabelecer as

normas que estruturam o Estado brasileiro.

4. Poderíamos utilizar hoje a mesma Consti-tuição que foi outorgada por D. Pedro I? Por quê?Espera-se que os alunos percebam que não é possível a utili-

zação da Constituição outorgada por D. Pedro I hoje em dia,

porque, entre outras razões, há uma diferença fundamental

na forma de governo: a Constituição de 1824 previa uma

Monarquia, e hoje somos uma República.

1a etapa

Se possível, leve para a sala de aula um exemplar da atual Constituição e permita aos

alunos que o explorem. Sugira que eles ob-servem:

f como está estruturada; f quem a assinou; f quando foi publicada.

Explique que a Constituição também pode ser chamada de Lei Fundamental, pois ali es-tão todas as normas que estruturam o Esta-do, e também de Lei Maior, porque, apesar de não ser o único conjunto de leis válidas para o país, aquelas que estão na Constituição são hierarquicamente superiores às outras. Se eles ficarem curiosos sobre quais são as outras leis, mencione o Código Civil, o Código Penal, a Consolidação das Leis do Trabalho etc.

Em seguida, explique que o objetivo da Si-tuação de Aprendizagem é verificar quem eram os eleitores na época do Império, segundo a Constituição de 1824, e quem são os eleitores hoje, segundo o texto constitucional de 1988.

2a etapa

Após a Sondagem e sensibilização dos conhecimentos prévios sobre o tema, apresente os excertos dos do-

cumentos transcritos a seguir, também pre-sentes no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

constituição politica do imperio do brazil (de 25 de março de 1824)

“CAPITULO VIDas Eleições. [...]Art. 91. Têm voto nestas Eleições primariasI. Os Cidadãos Brazileiros1, que estão no

gozo de seus direitos politicos. [...]Art. 92. São excluidos de votar nas As-

sembléas Parochiaes.I. Os menores de vinte e cinco annos, nos

quaes se não comprehendem os casados, e


62

constituição da república Federativa do brasil de 1988

“[...] CAPÍTULO IVDOS DIREITOS POLÍTICOSArt. 14. A soberania popular será exerci-

da pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos [...].

§ 1o O alistamento eleitoral e o voto são:I – obrigatórios para os maiores de de-zoito anos;II – facultativos para:

a) os analfabetos;b) os maiores de setenta anos;c) os maiores de dezesseis e menores de

dezoito anos.”

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>.

Acesso em: 17 maio 2013.

Officiaes Militares, que forem maiores de vinte e um annos, os Bachares Formados, e Clerigos de Ordens Sacras. [...]

V. Os que não tiverem de renda liquida annual cem mil réis por bens de raiz2, indus-tria, commercio, ou Empregos. [...]”

1 Cidadãos brasileiros, em 1824: homens livres ou li-bertos nascidos no Brasil ou naturalizados.2 Bens de raiz: imóveis.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao24.htm>. Acesso em: 17

maio 2013. Mantida a grafia original do documento.

Para iniciar a Situação de Aprendizagem, você pode propor uma leitura compartilhada dos documentos, procurando interpretar cada um dos artigos com seus alunos, cuidando para que eles sejam compreendidos. Se neces-sário, esclareça ou solicite-lhes que procurem no dicionário as palavras desconhecidas.

No Caderno do Aluno, há como nota de rodapé na transcrição do trecho da Consti-

tuição de 1824, as informações que “bens de raiz” são imóveis e que eram cidadãos brasi-leiros, em 1824, os homens livres ou libertos nascidos no Brasil ou naturalizados.

Com certeza, os alunos vão notar a grafia diferenciada de algumas palavras que apa-recem na Constituição de 1824. Aproveite, então, para discutir o caráter dinâmico da lín-gua, mas insista que isso não impede o enten-dimento do documento; comente que isso faz parte da rotina de trabalho do historiador.

Em seguida, solicite aos alunos que se reú-nam em trios e respondam ao seguinte roteiro, que também está inserido no Caderno do Alu-no, para a comparação entre o direito de voto estabelecido nas duas cartas constitucionais:

1. Quem pode ser eleitor, segundo cada uma das Constituições? 1824: os cidadãos brasileiros que tiverem renda superior a 100

mil-réis, os chefes de família e oficiais maiores de 21 anos, os

bacharéis e clérigos de qualquer idade. 1988: todos os brasi-

leiros maiores de 16 anos.

2. Quem está excluído do direito ao voto, de acordo com cada uma das Constituições?1824: os escravos, os brasileiros menores de 25 anos (exceto

os chefes de família e os oficiais militares maiores de 21 anos,

os bacharéis e os clérigos) e os que tivessem renda anual

líquida inferior a 100 mil-réis. Embora no texto não esteja

explícito, as mulheres também não tinham direito ao voto.

1988: os brasileiros menores de 16 anos.

3. Em qual das Constituições o voto é univer-sal? Em qual existe o critério censitário?1824: voto censitário.

1988: voto universal.

4. Qual das Constituições permite maior par-ticipação política aos brasileiros?Segundo a Constituição de 1824, era eleitora a minoria da

população, enquanto, atualmente, a maioria tem direito ao

voto. Portanto, a Constituição de 1988 permite maior parti-

cipação política.


63


Estabeleça alguns minutos para que os trios respondam às questões e inicie a cor-reção oral, como atividade motivadora para discussão do tema com toda a classe. Solicite aos alunos que se ofereçam para responder às questões e permita a mais de um trio que res-ponda à mesma questão, se houver dúvidas, para tornar a correção uma atividade signifi-cativa para o grupo.

Peça-lhes que façam alterações em suas respostas, se necessário, pautados na correção oral. Explicite a importância da correção e destine alguns minutos para isso.

Faça intervenções para conduzir a discussão e pontuar algumas questões pertinentes, como:

1. Lembre que ser eleitor é diferente de ser obrigado a votar. Chame a atenção, tam-bém, para as questões relativas à idade para se tornar eleitor.

2. Ressalte que, pela Constituição de 1824, nem todos os brasileiros tinham direito à cidadania – já que estavam excluídos as mulheres e os escravos – e que nem todos os cidadãos tinham direito ao voto – ele era censitário. Explicite que a exclusão feminina não é uma peculiaridade da le-gislação brasileira, situação que se repe-tia, praticamente, em todo o mundo. Pode ser interessante mencionar que, em 1893, a Nova zelândia foi o primeiro país a ga-rantir o sufrágio feminino e que, no Brasil, as mulheres votaram pela primeira vez em 1932, tendo esse direito assegurado ape-nas na Constituição de 1934. Comente que o sufrágio feminino só foi conquista-do depois de décadas de reivindicações e lutas.

3. Explicite os conceitos de voto universal e voto censitário. Mais uma vez, esclareça que, até o início do século XX, na maior parte dos países do mundo, o voto era

censitário, não se constituindo, portanto, numa especificidade brasileira. Além dis-so, o limite de 100 mil-réis por ano pode ser considerado relativamente baixo, se comparado ao de outros países, como, por exemplo, a Inglaterra, segundo o historia-dor José Murilo de Carvalho.

4. É evidente que a comparação não se esta-belece entre o número de eleitores, mas en-tre o porcentual de eleitores em relação ao número de habitantes.

Ao final da discussão, solicite a cada trio que entregue uma folha com as respostas cor-rigidas.


Para a avaliação de conteúdo, o principal é verificar durante o processo de correção se os alunos conseguiram participar ativamente da análise dos documentos, elaborando pe-quenos textos que denotem a aplicação de conceitos para a construção de argumentação consistente.

Além dos objetivos relativos aos conteúdos específicos desta Situação de Aprendizagem, você deve considerar as várias etapas do tra-balho e da atuação dos alunos, não só indivi-dualmente, mas também do trio de trabalho. Esse processo avaliativo é um pouco diferente, pois procura verificar, também, como os alu-nos trabalharam nos momentos de correção oral.

Por meio de suas observações, você pode aferir:

1. como o aluno conseguiu posicionar-se na discussão coletiva;

2. como o aluno desempenhou a atividade de análise e comparação dos documentos;


64

3. como o trio de alunos compôs o texto? Houve aproveitamento do momento de correção?



Na seção Você aprendeu?, do Ca-derno do Aluno, encontramos as questões que seguem:

1. Considerando que a Constituição de 1824 estabelecia para o Brasil uma Monarquia Constitucional, aponte a contradição exis-tente no artigo 99 desta mesma Constitui-ção:

ça, no sentido do retorno do Brasil à condição de colônia.

Assinale quais, entre estas afirmações, são verdadeiras:

a) apenas I.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) todas as afirmações são verdadeiras.O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições,

aquelas que estão de acordo com as causas para a abdicação de

D. Pedro I, ou seja, a crise econômica e o risco de recoloniza-

ção que ele representava como herdeiro do trono português.

3. Em relação à Confederação do Equador, não podemos afirmar que:

a) iniciou-se em Pernambuco, mas depois se espalhou para outras províncias do Nordeste.

b) os rebeldes não aceitavam os limites que a Constituição de 1824 impunha ao po-der das províncias.

c) os rebeldes possuíam um projeto políti-co homogêneo, que previa, por exemplo, a imediata extinção do tráfico negreiro.

d) entre os principais líderes estavam Cipria-no Barata e Frei Caneca.

e) a repressão do governo aos rebeldes foi rápida, violenta e custou caro aos cofres públicos.


aquela que não contém uma característica referente à Con-

federação do Equador, ou seja, não havia um projeto político

homogêneo, tampouco consenso em relação à questão do

tráfico negreiro.

“A pessoa do Imperador é inviolável e sa-grada: ele não está sujeito a responsabilidade alguma.”

No artigo 98 é estabelecido o Poder Moderador que con-

centrava o poder na figura do imperador e com o artigo 99

confirmava-se seus plenos poderes, pois ele não ficava sujei-

to às leis. Em uma Monarquia Constitucional, até o impera-

dor deve se submeter às leis.

2. Leia os itens a seguir, que contêm informa-ções sobre as causas da abdicação de D. Pedro I.

I. A crise econômica vivida pelos brasileiros, durante o Primeiro Reinado, gerou insa-tisfação popular em relação ao governo.

II. As diversas medidas de caráter absolutis-ta, tomadas por D. Pedro I, não chega-ram a abalar sua popularidade, pois ele contava com irrestrito apoio da imprensa.

III. O fato de D. Pedro I ser o herdeiro do trono português constituía uma amea-


65


4. Em relação aos movimentos de resistência à Independência do Brasil, podemos dizer que:

a) foram apenas disputas políticas, jamais adquirindo um caráter de enfrentamen-to militar.

b) o governo precisou recorrer a mercená-rios para enfrentar os rebeldes.

c) os rebeldes que estavam na Bahia se submeteram mais facilmente à ação do governo.

d) os rebeldes eram apenas os militares fiéis ao governo português, pois os co-merciantes portugueses rapidamente ade-riram ao novo governo.

e) no Rio de Janeiro, ocorreram os mais vio-lentos conflitos contra o novo governo.


aquela que identifica uma das características dos movimen-

tos contrários à independência, ou seja, a necessidade da

contratação de mercenários.


Nas atividades relativas ao tema do Primei-ro Reinado, o aluno deve perceber as principais questões políticas envolvidas na organização do Estado brasileiro, tema muito importante para a continuação dos estudos históricos, por se tratar de conteúdo fundamental para a compreensão da história política brasileira e sua inserção no contexto internacional.

proposta 1

Para a retomada dos conteúdos referen-tes ao tema, você pode propor uma ativida-de na qual o aluno identifique quais eram as críticas que os rebeldes da Confederação do Equador faziam ao governo de D. Pedro I,

em 1824, pela análise do documento a seguir, elaborado por Frei Caneca e publicado no jornal Tífis Pernambucano. O autor, sacerdote pernambucano e veterano do movimento de 1817, participou ativamente da Confederação do Equador. Foi preso e condenado à morte, sendo fuzilado em 1825. Apesar de a sentença prever a execução por enforcamento, nenhum carrasco aceitou tal incumbência.

A confederação do Equador

“A massa da província aborrece1 e detesta todo governo arbitrário, iliberal, despótico e tirânico, tenha o nome que tiver, venha re-vestido da força que vier. A massa da pro-víncia só se há de pacificar quando vir que as Cortes soberanas não estabelecem duas Câmaras; que não dão ao supremo chefe do Poder Executivo veto absoluto; e que ele não tem a iniciativa das leis no Con gresso; quan-do vir a Imprensa livre; estabelecido o jura-do2; o imperador sem o comando da força armada; e outras instituições, que sustenham a liberdade das instituições, que sustentem a liberdade do cidadão e sua propriedade, e promovam a felicidade da pátria; fora dis-to, a massa da província, à semelhança de S.M.I.3 e constitucional, gritará – Do Rio nada, nada; não queremos nada.”

1 aborrecer: odiar.2 jurado: prometido (pelo imperador).3 S.M.I.: Sua Majestade Imperial.

MELLO, Evaldo Cabral de (org.). Frei Joaquim do Amor Divino Caneca. São Paulo: Editora 34, 2001.

proposta 2

Para a recuperação, você também pode su-gerir a elaboração de pequenas biografias so-bre duas personagens femininas da época do Primeiro Reinado: a abadessa Joana Angélica e Maria Quitéria.


66

Esta atividade pode ser realizada em dupla, e o resultado da pesquisa, exposto oralmente. É interessante que os alunos percebam que, apesar de excluídas da participação política, algumas mulheres não deixaram de lutar por seus ideais.

A produção de biografias implica uma série de procedimentos, como a pesquisa, a seleção, a organização e a síntese das infor-mações. A apresentação possibilita o desen-volvimento da expressão oral.


Livros

BERBEL, Márcia R. A Independência do Brasil (1808-1828). São Paulo: Saraiva, 1999. (Que História é esta?). Estudo sobre o proces-so de independência desde a vinda da Corte até o Primeiro Reinado.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Ci-vilização Brasileira, 2001. O autor relata o longo processo de construção da cidadania

no país, enfocando os direitos civis, sociais e políticos.

MATTOS, Ilmar R. de; GONçALVES, Márcia de A. O Império da boa sociedade: a consolida-ção do Estado imperial brasileiro. São Paulo: Atual, 1991. (História do Brasil em Docu-mentos). Estudo sobre o Império por meio de documentos de época.

MONTEIRO, Hamilton. Brasil Império. São Paulo: Ática, 1986. (Princípios). Análise polí-tica a respeito do período imperial da História do Brasil.

OLIVEIRA, Cecília H. de S. A Independência e a construção do Império. São Paulo: Atual, 1995. (Discutindo a História). Estudo sobre o processo de independência e a formação do Estado brasileiro.

Site

Fundação Anita Mantuano de Artes do Estado do Rio de Janeiro (Funarj). Disponível em: <http://www.funarj.rj.gov.br>. Acesso em: 17 maio 2013. Site no qual é possível acessar o Museu do Primeiro Reinado, localizado no Rio de Janeiro.


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QuAdrO dE cOntEúdOS dO EnSinO FundAmEntAL – AnOS FinAiS

5a Série/6o Ano 6a Série/7o Ano 7a Série/8o Ano 8a Série/9o Ano

Vol

ume

1

– Sistemas sociais e cultu-rais de notação de tempo ao longo da história– As linguagens das fon-tes históricas– A vida na Pré-história e a escrita– Os suportes e os instru-mentos da Escrita– Civilizações do Oriente Próximo– África, o berço da hu-manidade– Heranças culturais da China e trocas culturais em diferentes épocas

– O Feudalismo– As Cruzadas e os con-tatos entre as sociedades europeias e orientais– Renascimento Comer-cial e Urbano– Renascimento Cultural e Científico– Formação das Monar-quias Nacionais Euro-peias Modernas (Portu-gal, Espanha, Inglaterra e França)– Os fundamentos teóri-cos do Absolutismo e as práticas das Monarquias Absolutistas– Reforma e Contrarre-forma– Expansão Marítima nos séculos XV e XVI

– O Iluminismo– A colonização inglesa e a Independência dos Es-tados Unidos da Améri-ca (EUA)– A colonização espa-nhola e a Independência da América espanhola– A Revolução Indus-trial inglesa– Revolução Francesa e expansão napoleônica– A família real no Brasil– A Independência do Brasil– Primeiro Reinado no Brasil

– Imperialismo e Neoco-lonialismo no século XIX– Primeira Guerra Mun-dial (1914-1918)– Revolução Russa e sta-linismo– A República no Brasil– Nazifascismo– Crise de 1929– Segunda Guerra Mun-dial– O Período Vargas

Vol

ume

2

– A vida na Grécia Antiga– A vida na Roma Antiga– O fim do Império Romano– As civilizações do Islã (sociedade e cultura)– Império Bizantino e o Oriente no imaginário medieval

– As sociedades maia, asteca e inca– Conquista espanhola na América– Sociedades indígenas no território brasileiro– O encontro dos portugueses com os povos indígenas– Tráfico negreiro e escravismo africano no Brasil– Ocupação holandesa no Brasil– Mineração e vida urbana– Crise do Sistema Colonial

– Período Regencial no Brasil– Movimentos sociais e políticos na Europa no século XIX– O liberalismo e o nacionalismo– A expansão territorial dos EUA no século XIX– Segundo Reinado no Brasil– Economia cafeeira– Escravidão e abolicionismo– Industrialização, urbanização e imigração – Proclamação da República

– Os nacionalismos na África e na Ásia e as lutas pela independência– Guerra Fria– Populismo e ditadura militar no Brasil– Redemocratização no Brasil– Os Estados Unidos da América após a Segunda Guerra Mundial– Fim da Guerra Fria e Nova Ordem Mundial


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GAbAritO

SituAçãO dE AprEndizAGEm 1O iluminismo

Leitura e análise de texto (CA, p. 7–8)1. Presidente da República, governador e prefeito.

2. Vereador, deputado estadual, deputado federal e senador.

3. Juiz.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 2A colonização inglesa e a independência dos Estados unidos

da América

Lição de casa (CA, p. 24–25)Esta atividade deve ser considerada um momento de síntese, no

qual você pode verificar o nível de apreensão dos eventos e concei-

tos estudados. Palavras tais como Inglaterra, puritanos, constituição e

chá, entre outras, podem ser utilizadas pelos alunos. Só são capazes

de elaborar o jogo de palavras cruzadas os alunos que realmente se

apropriaram do conhecimento por meio da atividade de pesquisa.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 3A colonização espanhola e a independência da América

espanhola

Lição de casa (CA, p. 31–32)O líder mestiço peruano Túpac Amaru II, indignado com os

abusos cometidos contra a população indígena, decidiu prepa-

rar uma insurreição armada. Em 4 de novembro de 1780 o grupo

comandado por ele prende, julga e executa o corregedor Anto-

nio de Arriaga (representante da Espanha na colônia), iniciando a

maior revolta anticolonial da América que se expandiu por toda

a região andina: mestiços, indígenas, escravos e colonos empo-

brecidos decidiram não mais obedecer às exigências e tributos

da Coroa espanhola.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 4A revolução industrial inglesa

Leitura e análise de texto (CA, p. 34–35)

Séculos Infância

V a XVAs crianças compartilhavam totalmente o

mundo adulto em seus trabalhos, jogos e ves-timentas.

Quadro 2

XV a XVIII

Surgimento do conceito de infância nas classes abastadas. Há uma diferença social: crianças da elite passaram a ser diferenciadas e protegidas, ao passo que as crianças das classes populares tornaram-se mão de obra de baixo custo na

indústria.

XIX

Consolidação do conceito de infância em todas as classes. Aprimoramento da noção de infân-cia, embora o status social persista como ele-mento diferenciador dos padrões de infância.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 5A declaração dos direitos do Homem e do cidadão

Análise do documento (CA, p. 50–51)1. Os acontecimentos dessa fase do movimento revolucio-

nário francês foram: a convocação dos Estados Gerais, a

proclamação da Assembleia Geral Constituinte, a mobi-

lização popular, a Queda da Bastilha, o Grande Medo, a

Noite dos Milagres e a Declaração dos Direitos do Homem

e do Cidadão.

2. Nos artigos do documento podemos identificar os seguintes

conceitos-chave do pensamento iluminista: liberdade, igual-

dade, soberania do povo, defesa da propriedade.

3. Todos os valores expressos no documento ainda orientam a

sociedade ocidental contemporânea. Ajude os alunos a esco-

lher três desses valores que eles considerem mais importantes,

por exemplo: os seres humanos nascem iguais em direitos, o

direito de opinião, o direito à propriedade.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 7monarquia × república

Para começo de conversa (CA, p. 70)1. Permita que seus alunos levantem as mais variadas hipóteses.

Se necessário, intervenha para corrigir equívocos. É muito co-

mum que os alunos confundam Monarquia com Absolutismo,

então os lembre das Monarquias parlamentares. Da mesma

maneira, eles costumam identificar a República com a Demo-

cracia, portanto recorde-os das Repúblicas ditatoriais.

2. Se os alunos tiverem dificuldades para mencionar países

como o Reino Unido ou a Espanha, pode ser interessante uma


69


consulta a algum material de referência, como uma enciclo-

pédia ou mesmo o livro didático.

3. Se os alunos tiverem dificuldades para mencionar países

como o Brasil ou os Estados Unidos da América, pode ser inte-

ressante uma consulta a algum material de referência, como

uma enciclopédia ou mesmo o livro didático.

Quadro 3.

Leitura e análise de texto (CA, p. 71–72)1. Após a proclamação da Independência do Brasil, a opção pela

Monarquia pode ser explicada: pelo fato de o Brasil ter sido

a sede temporária da Monarquia lusitana; e porque as elites

brasileiras, que levaram a efeito o processo de independência,

não estavam interessadas em alterações econômicas, sociais

ou políticas que colocassem em risco sua hegemonia.

2.

País Argentina Chile Peru

Ano de

Independência1816 1818 1842

Libertador(es)Manuel Belgrano e José de San

MartínJosé de San Martín e Bernardo

O’Higgins RiquelmeJosé de San Martín, Simón Bo-lívar e Antonio José de Sucre

Houve conflitos militares no

processo de emancipação

política?

Sim Sim Sim

Forma de governo adotada República República República

Leitura e análise de tabela (CA, p. 73–74)1. O total de eleitores no plebiscito de 1993 foi 66 226 966.

2. A forma de governo vitoriosa no plebiscito foi a República

(66,26% dos votos).

3. 10,25% dos eleitores preferiam a Monarquia.

4. Com base nesses resultados, pode-se dizer que aproxima-

damente 66% dos eleitores preferiam a República, mas que

é surpreendente que pouco mais de 23% deles tenham

preferido votos brancos ou nulos. Esses dados permitem

reflexões acerca da participação política e das práticas de

cidadania em nosso país. Seria interessante também le-

vantar hipóteses que remetam os alunos à reflexão a res-

peito da desinformação dos eleitores em relação ao tema

do plebiscito.

Pesquisa em grupo (CA, p. 74–75)1. No regime monárquico, o rei ou monarca é o chefe de Es-

tado. Em função dos princípios básicos de hereditariedade e

vitaliciedade, o poder lhe é transmitido ao longo de uma linha

de sucessão.

2. São inúmeras as possibilidades de resposta, entre elas: Japão,

Bélgica, Dinamarca, Espanha, Noruega, Holanda, Reino Unido,

Suécia e Tailândia.

3. No regime republicano (“República”, do latim res publica,

“coisa pública”), o chefe de Estado (presidente) é escolhido

pelo povo ou por seus representantes; a forma de eleição, ha-

bitualmente, é realizada por voto livre secreto, em intervalos

regulares, variando conforme o país.

4. São inúmeras as possibilidades de resposta, entre elas: Alema-

nha, Argentina, Brasil, Chile, Cuba, Estados Unidos da América,

França e Itália.

5. Ressalte a importância da anotação das fontes de pesquisa e

valorize sua diversidade.


CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Gráfica Ltda.


Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino fundamental – anos finais, 7ª série/8º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 72 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-539-8

1. Ensino fundamental anos finais 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90


5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017

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