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SERVIÇO SOCIAL _________________________________________________________

ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?

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TOLEDO – PR 2012

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ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Curso de Serviço Social, Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção do grau de Bacharel em Serviço Social. Orientadora: Profa. Ms. India Nara Smaha

TOLEDO-PR 2012

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ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Curso de Serviço Social, Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção do grau de Bacharel em Serviço Social.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________ Profa. Ms. India Nara Smaha

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

____________________________________________ Profa. Dra. Esther Luíza de Souza Lemos

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

____________________________________________ Profa. Dra. Zelimar Soares Bidarra

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Toledo, 30 de novembro de 2012.

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A todos os sujeitos que lutam por uma educação que emancipe o homem enquanto ser humano genérico... E, especialmente, aos profissionais do Serviço Social que participaram como sujeitos desta pesquisa.

4

AGRADECIMENTOS

Entendendo que não estamos sozinhos neste processo contínuo de construção, vale

prestar alguns agradecimentos, sinceros e indispensáveis, para as pessoas que estiveram

presentes, seja material ou espiritual, junto a mim. Mesmo querendo demonstrar muito além

do meu “Muito Obrigada.”

É obvio que eu não estaria aqui se não fossem os grandes pilares de minha existência,

meus pais, Elisabete e André, cada qual com seu peculiar jeito de amar, dispensando forças

sobre mim para que a persistência continue viva. Toda palavra, todo gesto é pouco para

expressar tudo o que vocês representam para mim. Meus agradecimentos serão sempre

eternos a vocês. Eu amo vocês, amo mesmo e com todo coração.

Existem pessoas que cruzam nosso caminho e conseguem transformar toda a essência

da vida, de uma forma que muitas vezes elas nem imaginam. Por isso agradeço ao meu

esposo, Ironi Junior, que para além de todo suporte, de toda base, no meu processo de

formação profissional, me ensinou a enxergar o que a vida cotidiana não nos mostra, a beleza

da vida, o saber viver. Seu companheirismo, respeito, sinceridade e amor não me deixam

desistir. Amo você e muito obrigada por acreditar na minha capacidade.

À Andréia, minha amiga, companheira, muito obrigada por todo apoio e preocupação.

Obrigada a Dona Maria e ao Sr. Toninho. À Lúcia, minha sogrinha e a Rafaella (biscoito).

Agradeço a todos vocês, por toda palavra amiga, todo gesto de carinho e amizade.

Ao meu avô, Pedro (in memorian) e a minha avó Olívia (in memorian), grandes

exemplos de vida, muito obrigada por toda força. À minha avó Cida, linda Barbie, a senhora

nunca me deixa esquecer que estudar só irá me enriquecer enquanto pessoa, obrigada!

Minha galera, minhas amigas que conheci nesse percurso. Thaís Scane, minha grande

amiga que virou mulher, mãe, persistente, batalhadora e pessoa que sempre terá minha

admiração. Mabile Cazela, amiga irmã, fico muito feliz quando as pessoas nos confundem

(risos), muito obrigada por toda força, você conquistou um lugar no meu coração e

pensamento pra sempre! Ivonete Pereira, tenho muito orgulho e admiração por você, mulher

forte, inteligente, com grande sabedoria, você é um exemplo de vida para mim. Jéssica

Renata, alegria em pessoa, seu sorriso me contagia, é sempre muito bom estar em sua

companhia, Jéssica linda! Alessandra Lunkes, amiga querida, sempre prestativa comigo,

muito obrigada por tudo. Patrícia Borille, amiga guerreira, atenciosa, admiro sua luta, muito

obrigada sempre. À Viviane Freitas, Graciella, Sandra. Vocês todas não vão mais se livrar de

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mim (risos)! Cada uma de vocês me ensinou algo especial e que vou levar pra sempre. Muito

Obrigada.

À minha supervisora de estágio Cidinha, saiba que aprendi muito com você, sua

supervisão foi central no meu processo de formação, muito obrigada. Ao Ederson e a Carla,

Assistentes Sociais que contribuíram com orientações e supervisões de atividades de forma

extremamente significante no meu estágio. À Silvana, psicóloga do CRAS. Obrigada de

coração!

Aos professores do Curso de Serviço Social da Unioeste, em especial a minha

orientadora de TCC e supervisora de estágio, India Nara Smaha. É India, muito além de

professora, você foi meu grande exemplo, onde busquei espelhar-me em sua garra, força e

entusiasmo. Soube me orientar de forma objetiva, construtiva e compreensiva. Muito da

minha formação profissional devo a você, por todo seu conhecimento passado e também, por

todo seu exemplo vivo de competência e ética profissional. Muito Obrigada India, mesmo

sabendo que você mereça muito mais que um singelo agradecimento, mas este é de coração,

verdadeiro e repleto de sinceridade. Sem você com certeza eu não teria conseguido!

Agradeço aos meus grandes amigos: Aline, Adeilton, Neiva, Priscila e Douglas.

Presentes em minha vida muito antes deste momento, sempre companheiros. Adoro todos

vocês, muito obrigada por contribuírem com mais esta etapa concluída. Todas as vezes que

vocês me mostraram que é bom dar uma espairecida fez muito bem a minha saúde e a auto-

estima.

Para finalizar, agradeço ao meu maior companheiro de todo esse período, desde que

nasci até este momento em que estou sentada escrevendo meus préstimos de gratidão,

sentindo ainda mais forte a certeza que estará sempre comigo. Deus, Pai. Nos momentos de

angustias é ao Senhor que recorro para amenizar minha dor, nos momentos de alegria – como

este – é ao Senhor que agradeço. Nunca tive tanta certeza de o quanto o Senhor me ama e

cuida de mim, por isso confio tanto em Ti. Muito Obrigada!

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“[...] mas sei que uma dor assim pungente

não há de ser inutilmente a esperança dança

na corda bamba de sombrinha em cada passo dessa linha

pode se machucar azar,

a esperança equilibrista sabe que o show de todo artista

tem que continuar” (João Bosco e Aldir Blanc)

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LIMA, Andressa Elisa Martos Antunes de. Educação à distância: acesso ao ensino superior ou regressão do processo de ensino e aprendizagem? Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Toledo-PR, 2012.

RESUMO

O estudo que ora apresentamos é resultado da construção de conhecimento objetivada durante todo o processo de graduação. O tema central desta pesquisa, trata da Educação à Distância (EaD) em Serviço Social, buscando responder a seguinte problemática: Quais são os conteúdos pedagógicos executados nas instituições de educação à distância que ofertam o curso de Serviço Social nos municípios de Assis Chateaubriand e Toledo-PR? Assim, nos propomos a realizar uma análise dos conteúdos apreendidos na modalidade de Educação à Distância, tendo como respaldo as Diretrizes para formação profissional em Serviço Social, ou seja, com base no projeto de formação profissional construído coletivamente pela categoria dos Assistentes Sociais. Nesse sentido, foram identificadas as legislações que dão respaldo a essa modalidade de ensino, a partir da construção histórica da educação no Brasil, bem como a apropriação do conteúdo que é ministrado nos cursos de Serviço Social na EaD. A metodologia adotada na pesquisa nos permitiu mudanças de rotas no percurso, em virtude das relações postas no contexto social e educacional. Os autores que pesquisam e discutem a educação brasileira com perspectivas críticas, nos esclarecem que a condição social e econômica, pela qual o Brasil se encontra, é base para os pontos que discutimos neste trabalho. A citar um deles: a necessidade de ensino público, gratuito, de qualidade e presencial para TODOS. De forma alguma, estamos criando aqui qualquer animosidade com os sujeitos que, por diferentes situações, realizaram a EaD, mas sim, ponderar por que esses sujeitos não têm o direito de cursar uma Universidade presencial, que vise o tripé educacional e, muito mais que isso, possam criar condições de análises críticas para além do capital. A partir deste estudo, ressaltamos a necessidade de criar bases e construir caminhos para reafirmar o projeto de formação profissional em Serviço Social, construído pela categoria dos Assistentes Sociais, no sentido de objetivar o que está posto como princípios e diretrizes, para formação profissional. Historicamente, os sujeitos sociais se encontram às margens de uma educação formal essencialmente de qualidade, uma vez que considerando a luta do Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social pela emancipação humana, faz-se necessário a busca pela transformação radical das bases estruturais da sociedade. Nossa crítica visa explicitar como o sistema do capital condiciona os sujeitos à alienação, especialmente e quando, falaciosamente, acreditamos que a educação formal, sob a lógica mercadológica, constitui-se enquanto um direito. Palavras chave: Serviço Social; Formação Profissional e Educação à Distância.

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Instituições que Ofertam EaD em Serviço Social no Brasil.................. 42 QUADRO 2 –

Disciplinas que norteiam as discussões sobre o sistema capitalista.......

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QUADRO 3 –

Disciplinas que norteiam as discussões sobre a profissão de Serviço Social e sua gênese.................................................................................

54

QUADRO 4 –

Disciplinas que norteiam as discussões sobre o eixo norteador da profissão, a “questão social”..................................................................

55

QUADRO 5 –

Disciplinas que norteiam as discussões sobre a dimensão ética da profissão....................................................................................................

56

QUADRO 6 –

Disciplinas que norteiam as discussões sobre as políticas sociais............

56

QUADRO 7 –

Disciplinas que norteiam as discussões sobre os instrumentais para intervenção do Assistente Social..............................................................

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LISTA DE SIGLAS

ABEPSS Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social ABE Associação Brasileira de Educação CFESS Conselho Federal de Serviço Social CF/88 Constituição Federal de 1988 EaD Educação à Distância FIES Fundo de Financiamento Estudantil FHC Fernando Henrique Cardoso IES Instituições de Ensino Superior LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB/61 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 LDB/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 MEC Ministério da Educação PDE Plano de Desenvolvimento da Educação PROUNI Programa Universidade para Todos PNE Plano Nacional de Educação TCC Trabalho de Conclusão de Curso UAB Universidade Aberta do Brasil

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SUMÁRIO RESUMO.................................................................................................................................07

LISTA DE QUADROS...........................................................................................................08

LISTA DE SIGLAS................................................................................................................09

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................11

1 A EDUCAÇÃO: MECANISMO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL...........................14 1.1 APROXIMAÇÕES SUCESSIVAS COM A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL – 1930 A 1985............................................................................................................18 1.2 CONSTRUÇÃO QUE REFERENCIA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA PÓS 1988: A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA POSTA COMO MECANISMO DE “DEMOCRATIZAÇÃO”..........................................................................................................26

2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E RETROCESSOS.....................................................................................................................37 2.1 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ..................................................................................................................................42 2.1.1 Conteúdos da Formação Profissional em Serviço Social na Modalidade à Distância...................................................................................................................................45

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................67

REFERÊNCIAS......................................................................................................................70

APÊNDICES............................................................................................................................76

ANEXOS..................................................................................................................................95

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INTRODUÇÃO

A educação superior institucionalizada, historicamente, se legitima como condição

para que se possa concorrer no sistema mercadológico posto pela sociedade vigente. Do

mesmo modo, diante da qualificação para o mercado de trabalho, a educação formal

configura-se enquanto mercadoria geradora de altos lucros para a burguesia (MÉSZÁROS,

2008). Enfaticamente, esse aspecto se acentua ainda mais quando posto em evidência a

Educação à Distância (EaD) como meio facilitador de acesso à educação superior. A partir

dos anos 1990, quando o processo de consolidação do projeto neoliberal vigora –

principalmente no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), especificamente com a

regulamentação da Lei n. 9394 de 1996, que dispõe sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) – acaba por ser efetivada uma grande inversão da educação,

enquanto direito para a educação como mercadoria (PEREIRA, 2008).

É importante enfatizar que o Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social

indica condições para formação profissional, visando a garantia de direitos com fundamentos

teórico-práticos, que atendam a capacitação de Assistentes Sociais qualificados para

responder às demandas emergentes do sistema capitalista. Nesse sentido, é priorizada a

formação que contemple as dimensões: teórico-metodológicas, ético-políticas e técnico-

operativas, estabelecendo uma compreensão das relações sociais, políticas e econômicas da

sociedade. Para tanto, as entidades organizativas e representativas do Serviço Social, por meio

dos profissionais, lutam por formação superior gratuita, universal, de qualidade, laica,

presencial e referenciada, o que significa instituições que tenham ensino, pesquisa e extensão,

o tripé de configuração na universidade e que caracteriza um ensino superior de qualidade,

condição que proporciona aprendizagem além dos muros institucionais.

É com base nessas afirmativas que apresentamos neste Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC) o tema pesquisado: A educação à distância em Serviço Social. O interesse por

essa pesquisa surgiu a partir das discussões realizadas pelas entidades organizativas e

representativas da categoria dos Assistentes Sociais, bem como por sua repercussão nos

espaços políticos e na mídia nacional. E também, a partir das discussões sobre educação,

pudemos apreender alguns argumentos que Mészáros (2008) traz sobre a mercantilização, a

qual está se multiplicando na sociedade e não deixa de se expressar, nos diferentes níveis

educacionais. Foi por meio desses estudos e das discussões que estão expressas na sociedade,

que nos propomos a responder o seguinte questionamento: Quais são os conteúdos

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pedagógicos executados nas instituições de educação à distância que ofertam o curso de

Serviço Social nos municípios de Assis Chateaubriand e Toledo-PR?

Para responder a esta questão, elencamos os seguintes objetivos: analisar o conteúdo

pedagógico proposto pela EaD em Serviço Social, com base nas Diretrizes Curriculares da

profissão – para isso, fomos buscar nas instituições os documentos que embasam a formação

acadêmica na EaD; historicizar os conteúdos teóricos relativos à educação que discutem a

EaD; identificar quais são as legislações que dão suporte a implantação da EaD e; identificar

onde estão e quantas são as instituições que oferecem EaD em Serviço Social no Paraná,

especificamente na Região Oeste, sendo esta última o universo desta pesquisa.

Para tanto, utilizamos a abordagem qualitativa, com respaldo da pesquisa exploratória.

Segundo Minayo (2008), a abordagem qualitativa “[...] propicia a construção de novas

abordagens, revisão e criação de novos conceitos e categorias durante a investigação.” (p. 57).

A pesquisa exploratória possibilita maior aproximação com o problema identificado, uma vez

que:

[...] têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema [...] Seu planejamento é [...] bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: a) levantamento bibliográfico; b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com problema pesquisado; e c) análise de exemplos [...]. (GIL, 1989, p. 45).

Desse modo, após o levantamento bibliográfico, e o possível conhecimento apreendido

sobre esse tema, que é tão rico, nos reportamos à técnica da entrevista com profissionais,

assim como a utilização de legislações e documentos institucionais para respondermos ao

problema desta pesquisa. Desse modo, construímos os formulários de entrevista com base nas

Diretrizes Gerais propostas pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço

Social (ABEPSS) de 1996. O contato com os sujeitos da pesquisa foi efetivado via email e

posteriormente por telefone, pelos quais foram agendados os dias e horários das entrevistas.

Primeiramente apresentamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(apêndice A), no qual constam os objetivos da pesquisa, assim como o compromisso ético do

pesquisador com o entrevistado. Antes de iniciar a entrevista, pedimos a autorização para a

utilização do gravador, objetivando resguardar com maior precisão os conteúdos expostos

pelos sujeitos da pesquisa, aspecto de segurança tanto para o entrevistador quanto para os

entrevistados. O formulário de entrevista (apêndice B), destinado aos Assistentes Sociais

graduados na modalidade à distância, diferencia-se do formulário (apêndice C), direcionado

aos Assistentes Sociais tutores da EaD, porém, todas as questões visam compreender se os

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conteúdos pedagógicos ministrados na EaD estão de acordo com as Diretrizes Curriculares do

Serviço Social.

A pesquisa está pautada em bases científicas, para que de forma ética possa expressar

como ocorrem as relações sociais, econômicas e políticas que permeiam o espaço da

Educação à Distância. Nesse sentido, o projeto da pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética

em Pesquisa da Unioeste e posteriormente aprovado (anexo A). Sem pré-conceitos e sem

negar informações, iremos discorrer aqui os dados coletados, a fim de possibilitar que outros

pesquisadores possam usar das informações apresentadas, para novos estudos com diferentes

perspectivas.

Nesse sentido, a construção de uma pesquisa que se propõe desvendar como se

materializa a EaD em Serviço Social, na conjuntura atual, busca contribuir primeiramente

para que a profissão realize uma análise crítica em relação à esta modalidade de ensino, não

subordinando-se à ideologia do capital, mas pautando-se na compreensão de educação

enquanto condição humana. Ao salientar a contribuição para a profissão, entende-se o

envolvimento de toda a categoria, que, segundo Netto (1999, p. 95), caracteriza-se enquanto o

sujeito coletivo que é “[...] o conjunto dos intervenientes que dão efetividade a profissão [...]”,

ou seja, tanto profissionais de campo, docentes, acadêmicos e toda organização que compõe o

corpo da profissão de Serviço Social.

É importante mencionar que, no âmbito da produção acadêmica do curso de Serviço

Social da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Toledo, esta pesquisa

apresenta-se como uma inovação, ao passo que até o presente momento não houve a

realização de um recorte específico sobre a EaD nos TCCs do Serviço Social.

Para dispor desse conteúdo, iremos apresentar a síntese do estudo em dois capítulos: o

primeiro trará elementos sobre a educação formal no Brasil, expressando o processo pelo qual

percorreu essa política e algumas legislações que foram criadas a partir desse contexto. Nesse

capítulo, também, será exposta a contextualização da EaD de forma geral, no qual

apresentaremos as legislações que norteiam sua consolidação; no segundo traremos elementos

da formação em Serviço Social, ressaltando a expansão dessa modalidade no interior da

profissão, assim como a apresentação dos dados coletados no documento institucional, objeto

de análise deste estudo, complementado com as entrevistas realizadas.

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1 A EDUCAÇÃO: MECANISMO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

Para iniciarmos uma discussão, em torno da concepção de educação que sustenta o

presente estudo, sentimos a necessidade de esclarecer alguns elementos de significativa

importância no trato da educação formal institucionalizada1. Esses elementos correspondem a

uma reflexão concernente ao ensino, especificamente ao superior, nos moldes do sistema

capitalista, porquanto o Brasil, desde seus primórdios como República Federativa, nunca

esteve diante de outro modelo de produção que não fosse este. De antemão, compreendemos

que não há como promover uma análise da educação desagregada das conjunturas históricas

em que se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem em nosso país. Isto porque

entendemos o papel central do contexto histórico nas configurações postas atualmente, tanto

em relação à educação formal, quanto sobre qualquer outro assunto pertinente aos direitos

conquistados.

Ao estudarmos e compreendermos a conjuntura histórica, objetivando construir uma

base para análise do processo da educação formal na atualidade, não foi difícil identificarmos

que a classe dominante opera racionalmente para manutenção do capital, ao atribuir ao ensino

o papel de constituir-se enquanto instrumento para acesso às exigências que são postas pelas

relações capitalistas e mercadológicas. Não podemos pensar a educação desarticulada da

sociedade na qual ela se firma, visto que estamos tratando de um dos mecanismos que

corrobora para o desenvolvimento da sociedade e que está impregnada de ideologias, que

tendem a garantir a manutenção do sistema vigente.

Pensando a partir desses pressupostos, a fim de analisar a educação no sistema

capitalista, nos reportamos ao pensador István Mészáros e em sua renomada obra intitulada A

educação para além do capital, na qual considera que a educação, sustentada no modo de

produção capitalista, atua como um mecanismo de interiorização de conhecimentos...

Aqui a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema. [...] no sentido verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos [...] da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas “adequadas” e as formas de conduta “certas”, mais ou menos explicitamente estipuladas neste terreno. (MÉSZAROS, 2008, p. 44, grifo do autor).

1Termo utilizado por Gadotti (1983).

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Levando tais aspectos em consideração, verificamos o quão importante é a educação,

sob o viés do funcionalismo e do positivismo, seja ela formal institucionalizada, ou a

educação moral2, para propagação do modelo dominante, assim como para os sujeitos se

adequarem às exigências da sociedade. Se isto é verdade, então por que o capital não investe

mais na educação – superior, pública e gratuita –, com vistas a proporcioná-la a todos os

sujeitos sociais? Segundo Gadotti (1983), o capitalismo dispõe de outros setores para

conseguir maior lucratividade do que o investimento na educação e, para acentuar ainda mais

a problemática da questão do não investimento da burguesia neste serviço, salientamos que:

[...] a universidade, se é reivindicada por setores da burguesia média e serve para criar e difundir a ideologia dominante, ela serve também, dialeticamente, para criar a contra-ideologia. Seria mais fácil controlar a ideologia de uma universidade na qual apenas a classe dominante tivesse acesso. Por isso a burguesia cria hoje todos os obstáculos para não permitir o ensino superior aos filhos dos trabalhadores e a eles próprios. Com a democratização do ensino superior, o papel da universidade, de produção, manutenção e difusão da ideologia dominante, estaria comprometido. (GADOTTI, 1983, p. 119, grifo do autor).

Do mesmo modo, percebemos que a história tende para um fator determinante ao

analisarmos a condição escolar em todos os níveis: herança de exclusão da classe trabalhadora

ao ensino de qualidade. Essa qualidade da educação formal institucionalizada significa “[...]

consciência de direitos, consciência da exploração, significa cultura, e os regimes

obscurantistas temem a cultura, têm pavor da consciência, têm pavor de que seus interesses

sejam do conhecimento público.” (GADOTTI, 1983, p. 130, grifo do autor).

Com base nessas argumentações, verificamos a necessidade de acentuar ainda mais a

concepção de educação que embasa este estudo, salientando a compreensão em torno de que

não é a escola, mais especificamente as Instituições de Ensino Superior (IES)3 que fundam a

sociedade, mas sim, o processo inverso, sendo a escola e as IES reflexo do que está posto em

nosso contexto social.

2Transmitida dentro do âmbito familiar, assim como pela cultura dominante via instrumentos midiáticos. 3Aos nos reportamos ao ensino superior de modo geral, utilizaremos o termo IES, ou seja, abrangendo as faculdades, os centros de ensino superior, assim como as universidades. Isto, apesar de considerarmos a dinâmica universitária, configurada a partir da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, fundamental para o processo qualitativo do ensino e aprendizagem. É importante ressaltar que após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, “[...] a universidade deixa de ser a organização preferencial para a oferta do ensino superior [...]” (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO; 2010, p. 110), quando entram em cena as Instituições de Ensino Superior (IES), as quais podem ser públicas ou privadas, não precisando, necessariamente, contemplar a dinâmica universitária, ensino, pesquisa e extensão. As IES devem, apenas, ofertar um ensino superior com qualidade. (Idem, Ibidem, grifo nosso).

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A concepção delineada aqui corresponde à educação em sua totalidade e não

especificamente do ensino superior, visto que não podemos desvincular os três primeiros

níveis de ensino, quando atribuímos à educação formal a relevância de direito social. A

educação formal é um processo que engloba ensino fundamental, médio e superior, ao passo

que a garantia plena de acesso qualitativo a esse direito, corresponde aos três níveis citados.

No entanto, como o foco deste estudo visa uma reflexão em torno da EaD em Serviço Social,

para análise da formação profissional, torna-se de grande valia nos reportarmos ao terceiro

grau como um todo.

Partindo desse pressuposto, Mészáros (2008) nos instiga a refletir sobre o papel

destinado à educação, uma vez que, invariavelmente, ela é vinculada pelos governantes, que

anseiam alcançar as metas postas pelas agências internacionais4, ao processo de produção e

reprodução da ideologia capitalista. Pensar a educação desarticulada desse contexto implica

demasiada cautela, a fim de não cairmos nas concepções deterministas e unilaterais, que

consideram somente um fator como suficiente para responder a totalidade do objeto de

estudo. Em outros termos, as configurações do âmbito educacional não podem ser analisadas

fora do contexto macroeconômico e social.

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitimam os interesses dominantes. (MÉSZÁROS, 2008, p. 35, grifo do autor).

Nessa mesma linha de raciocínio, afirmamos que, se a educação possui o papel de

internalizar conhecimentos, crenças e valores na consciência dos sujeitos e sendo a ideologia

dominante a do sistema capitalista, então, na grande maioria das vezes, o conhecimento

infiltrado no subconsciente humano é o de manutenção e desenvolvimento desse modelo.

Tendo como base as ponderações de Mészáros (2008), constatamos que existe uma tendência

de relacionar a educação ao trabalho5, por isso, ao analisarmos um desses elementos – a

educação ou o trabalho – não podemos fazê-lo de maneira fragmentada.

4A educação institucionalizada brasileira sempre esteve condicionada a adequar-se aos modelos internacionais de estrutura educacional. Assim, quando nos referirmos as agências internacionais, também podemos denominar de organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM) e o Banco Interamericano para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD). 5Compreendemos o trabalho como a protogênese humana, uma vez que apenas por meio deste o homem genérico tornou-se ser social, desenvolvendo sua consciência, linguagem e criando uma sociabilidade ao seu redor, na qual, por meio da construção de meios de produção, transformam a matéria prima, com vistas a satisfazer suas necessidades e recriando novas necessidades. É pelo fato da educação configurar-se como um instrumento de apropriação dos conhecimentos cotidianos, que ela não pode ser desvinculada dos processos de

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A partir dos aspectos elucidados é que compreendemos a educação enquanto processo

de aprendizagem, transpassando as “muralhas” da educação institucionalizada e

caracterizando-se como o processo de existência, ou se preferir, o processo da vida, desde o

nascimento até a morte. (PARACELSO, apud MÉSZÁROS, 2008). Em outras palavras, a

educação, sob a perspectiva crítica e dialética, que buscamos dar visibilidade e ênfase neste

trabalho, é elemento intrínseco do processo de desenvolvimento da consciência crítica, da

linguagem, da sociabilidade, do agir eticamente e, da possibilidade de escolha consciente

entre alternativas, caracterizando-se enquanto um instrumento passível de tais

potencialidades, específicas apenas do ser humano. Por isso mesmo é que a educação deve ser

concebida como condição humana, possuindo o papel central no processo de humanização e,

assim, configurando-se como riqueza humana6, pois a partir do momento que se tem acesso a

ela, não é possível retirá-la do subconsciente de quem a apropriou. Porém,

No contexto da alienação, a riqueza humana não é apropriada pela totalidade dos indivíduos; na ordem capitalista, a coexistência entre a miséria e a pobreza (material e espiritual) é pressuposto fundamental para a (re)produção do sistema, donde o processo de coexistência contraditória, de tensão permanente e não linear, de afirmação e negação das capacidades éticas do ser social. (BARROCO, 2009, p. 171).

Tendo como base essas argumentações, reafirmamos que na lógica do sistema vigente,

não será possível a universalização da educação enquanto um direito social e condição

humana. Isto porque, para que a ordem estabelecida prospere, faz-se necessário o controle

estratégico e ideológico sob os sujeitos, no qual a concessão ou destituição do exercício da

cidadania7 é parte inerente do processo de reprodução capitalista.

As relações sociais fazem parte da totalidade social, na qual a transformação da

dinâmica de determinado aspecto da sociedade, como por exemplo, a dinâmica educacional,

trabalho, pois leva a ele. Fundamentando-se em Tonet (2005, p. 471), “[...] o trabalho é considerado o ato fundante do ser social, porque é por meio dele que se dá o salto do ser natural ao ser social e são produzidos os bens materiais necessários á vida humana. Além disso, o trabalho é a mediação através da qual o homem transforma a natureza, adequando-a aos seus fins e, ao mesmo tempo, se constrói a si próprio.” Contudo, não podemos nos esquecer do trabalho reprodutivo, ou nas palavras de Braz e Netto (2007), trabalho improdutivo, essencial para a sociedade, pois é ele que subsidia a produção. 6Como riqueza humana, entendemos ser a “[...] totalidade das objetivações genéricas [...] produzidas pela humanidade ao longo de seu desenvolvimento histórico, representando conquistas no sentido de ampliação da sociabilidade, da consciência, da liberdade e da universalidade do gênero [...].” (BARROCO, 2009, p. 171). 7Com base nos estudos de Tonet (2005), entendemos que a categoria cidadania está imbricada com a constituição da sociedade capitalista. Dessa forma, o exercício da cidadania não significa, necessariamente, conseguir a superação do sistema capitalista, mas sim ter a consciência dos direitos, da liberdade, dos problemas sociais de modo a refleti-los criticamente, ou seja, emancipar-se politicamente, sendo cidadão e vivendo em democracia. O ideal seria o alcance da emancipação humana, que “[...] representa o espaço onde os homens podem ser efetivamente livres, onde eles podem realizar amplamente as suas potencialidades e onde podem, de fato, ser senhores do seu destino.” (TONET, 2005, p. 482).

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implica na transformação do projeto societário de forma geral, isto para que realmente seja

qualitativa e tida como uma mudança e não meramente uma reforma. Nas palavras de

Mészáros (2008, p. 25), “[...] os processos educacionais e os processos sociais mais

abrangentes estão intimamente ligados [...]”, assim, é inviável e praticamente impossível,

promover transformações reais e concretas no âmbito educacional, sem pensar em modificar

substancialmente o aparelho produtivo capitalista. A subordinação da educação aos interesses

mercantis é posta como algo legítimo no sistema capitalista, no qual de forma inconsciente, os

indivíduos estão submetidos a aceitar a divisão de classes como fator natural e incontrolável

ou, por meio da educação, idealizam alcançar a condição de classe dominante, afirmando o

fetiche do diploma. Nesse sentido, é mediante a educação que os sujeitos sociais buscam

adequar-se ao meio no qual estão inseridos, sendo utilizada também como instrumento

primordial para formação dos sujeitos sociais que devem contribuir com a reprodução do

capital.

Sendo assim, enfatizamos a necessidade de estabelecer condições plausíveis para a

consolidação de uma educação que possibilite o alcance da consciência crítica e libertadora,

objetivando o desenvolvimento pleno do ser humano genérico8. Para conseguirmos alcançar

esse ideal de educação ou, se preferir, de sociedade, é preciso que nos pautemos na práxis

educativa, buscando, para além de uma mera reforma na educação, uma transformação

qualitativa.

1.1 APROXIMAÇÕES SUCESSIVAS COM A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL – 1930 A 1985

Historicamente o ensino brasileiro assinala um dualismo de classe, no qual a educação

que objetiva o pensar sempre está voltada para a elite, em contraposição à educação, que tem

por finalidade preparar trabalhadores para o âmbito da produção, destinada a massa excluída

da riqueza socialmente produzida. Em outros termos, o ensino daqueles que realizam um

trabalho simples é diferenciado para aqueles cuja função é realizar um trabalho complexo.

(NEVES, 1999). Nesse sentido, pensarmos o desenvolvimento da educação formal, no âmbito

8Com base em Marcante (2007) que fundamentou-se em Borgianni (1997) compreendemos o humano genérico não como o homem em sua singularidade, mas sim, enquanto um ser que para além dessa particularidade transcenda sua cotidianidade e tenha consciência de sua condição coletiva pertencente a um determinado grupo e reconhecedor de sua espécie. Em outras palavras, “[...] a passagem do ‘homem inteiro’ para o ‘inteiramente homem’, não implica a suspensão da vida cotidiana, mas a ampliação das possibilidades de objetivações do humano-genérico [...] supõem o ideal que seria a eliminação da alienação e não da vida cotidiana.” (p. 19). Ainda como nota de esclarecimento, Barroco (2009) trabalha a dimensão humano-genérica como sendo a coletividade relacionada com a singularidade do indivíduo moral, salientando que apenas com essa interlocução é possível a realização da práxis social.

19

brasileiro, implica considerarmos a sociedade capitalista em todo processo, a qual utiliza

todos os mecanismos possíveis para expansão de suas forças produtivas e também

improdutivas.

Gadotti (1983) considera que esse processo não está isento a correlação de forças, por

isso, destacamos que a partir da dominação do capital, as organizações progressistas buscam a

fortificação de uma educação que seja de fato para todos, em todos os níveis, na forma

pública, gratuita e de qualidade.

As estratégias de reprodução dominante começaram a se intensificar no Brasil a partir

da década de 1920, quando iniciados, também, os movimentos em prol da educação9 crítica e

politizadora. Nesse período, a educação formal brasileira foi colocada na arena de lutas entre

a consolidação do ensino sob as bases da doutrina da Igreja Católica, contra a educação

defendida pelos liberais e em detrimento a perspectiva crítica e progressista. Instaurou-se um

confronto em termos de consolidação de uma concepção educacional, seja na perspectiva de

universalização, ou na perspectiva de privatização, assim como no sentido de educação para

emancipar, ou educação para reprodução do modo de produção capitalista (GADOTTI, 1983).

A Constituição de 182410, na época, denominada de Constituição Política do Império

do Brazil, determinava em seu artigo 179, inciso XXXII, “A Instrução primaria, e gratuita a

todos os cidadãos.” (BRAZIL, 1824, s.p.), como sendo um dos requisitos para a

inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos. A Constituição da República dos

Estados Unidos do Brasil, de 1891, determinava como atribuição do Congresso, mas não

privativa, a criação de “[...] instituições de ensino superior e secundário nos Estados;”

(BRASIL, 1891, s.p.). Ou seja, já no século XIX, a responsabilidade em relação à oferta da

educação institucionalizada começou a ser partilhada entre o público e o privado.

Algumas décadas mais tarde, no decorrer dos anos 1920, adentrando em 1930, e na

contramão desta perspectiva, a concepção de ensino da Igreja Católica começa a ser

questionada e alterada, quando sustentadores dos ideais liberalistas atribuíram à educação

formal o papel de transmitir conhecimentos para o trabalhador produtivo...

9Na década de 1920 ocorreu o primeiro movimento de esquerda que considerava a educação como “[...] instrumento privilegiado de participação dos trabalhadores na política.” Esse movimento dirigido por Maria Lacerda de Moura foi amplamente reprimido pelos “[...] liberais e católicos que disputavam a hegemonia dos projetos político-educacionais da burguesia.” (GADOTTI, 1983, p. 115). 10O Brasil enquanto República Federativa possui seu marco em 1822, quando declarado sua Independência. Durante os séculos XVI, XVII e XVIII, adentrando ainda no início do século XIX, o Brasil não era reconhecido como Federação. Cabe salientar que não houve grandes mudanças no que tange a configuração do ensino e seus pressupostos, sendo ofertado apenas para a elite brasileira, sob o controle de oferta realizado pela Igreja Católica.

20

[...] uma educação fundamental, universal, voltada para o trabalho produtivo, baseada no modelo norte-americano. [...] o final da década de 20 e o início da década de 30 foram marcados pela pregação liberal da educação que defendia a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, bem como a laicidade [...]. (GADOTTI, 1983, p. 110, grifo do autor.)

Em virtude do processo de implantação das indústrias, que estava ocorrendo no Brasil,

houve a necessidade de capacitar os trabalhadores para responder de maneira qualitativa as

demandas postas pelo mercado de trabalho. Os trabalhadores necessitavam minimamente de

instrução para se adequarem às mudanças advindas da industrialização, na qual o papel da

ideologia liberal propagada pelos inovadores liberais11 era de atarracar a concepção elitista de

ensino defendida pela Igreja Católica. Nesse sentido, a burguesia liberal travou uma intensa

luta contra a Igreja Católica, objetivando ganhar a hegemonia do aparelho escolar, com vistas

a garantir um estudo primário gratuito e público para a classe trabalhadora (GADOTTI,

1983).

Anos mais tarde, foi instituído, pelo Decreto n. 19.850 de 11 de abril de 1931, o

Conselho Nacional de Educação (CNE)12, de caráter consultivo, conforme consta em seu

artigo primeiro. (BRASIL, 2012a). No mesmo dia, foi homologado o Decreto 19.851, que

substância o Estatuto das Universidades Brasileiras13, composto por 116 artigos (BRASIL,

2012b). Tal estatuto corresponde a uma normativa de cunho organizativo do sistema

universitário brasileiro e definiu “[...] as diretrizes para o ensino superior nos seus aspectos

didáticos, administrativos, disciplinares e, até mesmo, no que ele [Francisco Campos]

denominou de ‘vida social’ de professores e alunos da universidade.” (PEIXOTO, 1997,

p.197-198).

No ano de 1932, a Associação Brasileira de Educação (ABE)14 difundiu o Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova que, por sua vez, caracteriza-se como um marco dos

11Assim como elucida Gadotti (1983) esses defensores da ideologia liberal que compreendiam a educação enquanto universal, gratuita, voltada ao trabalho produtivo, eram denominados de “novos pioneiros” da educação ou “inovadores liberais”. 12As primeiras medidas concernentes a constituição de Conselhos da educação foram no século XIX, mais precisamente em 1842 e 1846. 13Assim como aludido por GADOTTI (1983), esse estatuto foi fundamentado na Reforma do Ensino Secundário e do Ensino Superior de 1931, traçada pelo Ministro Francisco Campos, o qual estabeleceu novos rumos para esses dois níveis de ensino. Para uma melhor compreensão sobre o tema, ver Palma Filho (2005), disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf> 14Tendo como respaldo os estudos de Gadotti (1983), enfatizamos que mesmo anterior ao início do período populista-desenvolvimentista, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE), no dia 15 de outubro de 1924, a qual tinha como função reunir professores, educadores, bem como a sociedade civil, objetivando discussões cabíveis em defesa do desenvolvimento da educação e da cultura brasileira. O surgimento dessa instituição associativa está relacionado com o objetivo de “[...] enfrentar os graves problemas que obstruíam o desenvolvimento da educação brasileira.” (SILVA, 2009, s.p.). Foram promovidas pela ABE várias Conferências Nacionais de Educação, voltadas à inclusão popular nos assuntos que competem ao ensino brasileiro, sendo um

21

acontecimentos históricos da educação. “O manifesto propunha que o Estado organizasse um

plano geral de educação e definisse a bandeira de uma escola única, pública, laica,

obrigatória e gratuita. Nessa época, a igreja era concorrente do Estado na área da educação.”

(BRASIL, 2012c, s.p. grifo nosso). Segundo Marinho (2011), este Manifesto15 levantou uma

grande discussão em torno da reformulação administrativa do sistema educacional brasileiro

e, além disso, contribui significativamente para uma análise relacionada à desvinculação dos

assuntos pertinentes a educação formal de outras questões, como por exemplo, a economia.

Dando ênfase às Constituições brasileiras, o artigo 149, da Carta Constitucional de

1934, instituiu a educação como um direito de todos, mas, contraditoriamente, não como um

dever único do Estado, fazendo com que não seja garantida de fato para todos:

A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana. (BRASIL, 1934, s.p., grifo nosso).

Segundo Coutinho (2006, p. 3), o direito a educação formal agregado à família, faz

com que ocorra uma transferência de “[...] responsabilidade sobre a educação da esfera do

público para o do privado.” O artigo 150 “[...] estabelece a elaboração de um Plano Nacional

da Educação, institui a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário [...]”. (GADOTTI,

1983, p. 111, grifo do autor). Esse artigo determina algumas das competências da União,

Sendo elas: “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e

ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território

do País;” (BRASIL, 1934, s.p.). As alíneas b, c, d e f do Parágrafo Único do artigo 150

determinam a “[...] tendência à gratuidade do ensino educativo [...]”, assim como a

“liberdade de ensino em todos os graus e ramos [...]”, o “ensino, nos estabelecimentos

particulares, ministrado no idioma pátrio [...]” e também, o “reconhecimento dos

estabelecimentos particulares de ensino somente quando assegurarem a seus professores a

estabilidade [...] e uma remuneração condigna.” (BRASIL, 1934, s.p., grifo nosso). Ao nos

determos no termo “tendência”, percebemos que não é exigido do Estado a total

responsabilidade frente à oferta gratuita do ensino, uma vez que, tendência diz respeito à

espaço utilizado para progresso e implementação dessa associação, para manter sua atualização e referência nos assuntos educacionais (SILVA, 2009). 15Para o aprofundamento do que tratou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, indicamos a leitura de PALMA FILHO, João Cardoso. A educação brasileira no período de 1930 a 1960: a era Vargas. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf>

22

proposição, a propósito, mas não significa de fato a garantia desse serviço pelo viés do

público. De outra forma, a luta é pela gratuidade, porquanto compreendemos que a educação

formal institucionalizada tem como suporte a legislação e como provedor o Estado.

O artigo 154 trata que “Os estabelecimentos particulares de educação, gratuita

primária ou profissional, oficialmente considerados idôneos, serão isentos de qualquer

tributo” (BRASIL, 1934, s.p.). Assim, percebemos que a educação pública e a educação

privada começam a ser equiparadas, ao passo que o reconhecimento do ensino público como

oficial é deixado de lado, considerando o particular como a solução mais ágil para a oferta de

instrução brasileira, voltada para a industrialização capitalista.

O aspecto de mercantilização, destacado de forma regulamentada, já em 1934, foi

acentuado na Constituição de 1937, na qual dá-se a impressão que o ensino particular aparece

como principal e o público apenas como um complemento: “art. 125 – A educação integral da

prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever,

colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir

as deficiências e lacunas da educação particular. (BRASIL, 1937, s.p. grifo nosso). Assim,

o Estado se desresponsabiliza de seu papel protagonista na oferta do ensino, característica que

pode ser confirmada no artigo 128 quando instituído que: “A arte, a ciência e o ensino são

livres à iniciativa individual e a de associações ou pessoas coletivas públicas e particulares.”

(BRASIL, 1937, s.p.). O artigo 129 regulamenta:

O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. (BRASIL, 1937, s.p. grifo nosso).

A partir disto, verificamos a intensificação do papel da escola com vistas a “ensinar

para o trabalho”, isso porque, a escola transformou-se nitidamente em “[...] aparelho de

reprodução da mão-de-obra, de reprodução da divisão social do trabalho e da ideologia

dominante, consolidando a estrutura de classes.” (GADOTTI, 1983, p. 112). E ainda, o Estado

aparece como maior responsável e incentivador do ensino profissionalizante para os sujeitos

desprovidos de recursos. Mais uma vez, cumpre-se o dualismo educacional, instaurando a

23

divisão do ensino, sendo um voltado para a classe burguesa, objetivando o pensar, a reflexão e

consciência crítica, e o outro destinado à classe trabalhadora, visando apenas formar mão de

obra qualificada, mas ao mesmo tempo alienada.

Nos anos posteriores, mais precisamente em 1946, quando aprovada outra

Constituição brasileira, teve início o longo processo16 de elaboração da Lei n. 4024 de 1961 –

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, uma vez que, conforme artigo 5º da

Constituição referida, uma das competências da União era elaborar as “diretrizes e bases da

educação nacional” (BRASIL, 1946, s.p.). A educação, na Carta Constituinte de 1946, era

considerada um “[...] direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.” (Idem, Ibidem, s.p.), conforme

disposto no artigo 166. Nos artigos subsequentes, fica evidente a fomentação governamental

nas iniciativas privadas de oferta de ensino, assim como o direito garantido à educação formal

apenas no ensino primário, onde “[...] o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para

quantos provarem falta ou insuficiência de recursos.” (Idem, Ibidem, s.p. grifo nosso). Para

tanto, fica explícito que a educação formal, mesmo respaldada pelo discurso de direito para

todos, apresenta características de direito apenas para quem dela necessitar, pois o Estado

incumbe-se da oferta do ensino apenas para aqueles que são desprovidos de recursos, e mais,

que provem essa falta de recurso perante o Governo.

A LDB/61 foi a primeira significativa regulamentação voltada genuinamente aos

assuntos educacionais, tendo em vista operar diretamente de acordo com os princípios

constitucionais, assim como estruturar, como o próprio nome diz, uma base para a educação

nacional. Essa Lei, assim como outras de cunho social, configura, de fato, a materialização de

um amplo processo de luta, conquistas e também retrocessos, especificamente no âmbito

educacional. Porém, como podemos identificar, entre os aspectos de garantia do direito à

educação, o que prevaleceu foi a privatização, aspecto confirmado quando, “[...] foi fundada a

asseguridade e igualdade entre estabelecimentos de ensinos públicos e particulares,

direcionando a iniciativa privada a alcançar, no atual contexto, tamanho significado no ensino

superior do Brasil”. (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO; 2010, p. 108).

Constatamos que o ensino superior, ministrado em “[...] estabelecimentos particulares,

denominados de ‘faculdades livres’ [...] foram [por um longo tempo] consideradas técnicas e

marginais.” (Idem, Ibidem, p. 108). No entanto, a realidade mostra que, com a equiparação

16Em virtude da lentidão de finalização e aprovação da LDB/61, perdurou vigorando por 15 anos a Lei Orgânica do Ensino Secundário, estabelecida pelo Decreto-Lei n. 4.244 de 9 de abril de 1942, a qual tinha como objetivo central “[...] a formação da ‘consciência patriótica e da consciência humanística’.” (GADOTTI, 1983, p. 113).

24

entre o ensino público e o particular, o caminho para a desqualificação educacional se abre,

configurando a precariedade no âmbito de ensino e aprendizagem.

Partilhando os estudos de Gadotti (1983), apesar de todos os movimentos pela

educação popular, voltada aos interesses da classe trabalhadora17, a consolidação foi de um

ensino privado, o qual visa atender apenas as exigências mercadológicas. Essa consequência é

proveniente do dualismo educacional histórico que resultou numa enorme parcela de sujeitos

obrigados, de maneira não consciente, a aceitar um ensino precário, uma vez que a inserção

na escola buscava apenas a qualificação para empregabilidade, marginalizando o ensino

voltado para o desenvolvimento da consciência crítica e da cidadania (PERES, 2009).

Esse panorama mercantil, no qual a educação se encontrava, permaneceu o mesmo a

partir da Ditadura Militar imposta em 1964, continuando sendo condicionada à mesma

dinâmica de atender as demandas de qualificação da mão de obra especializada, para a

condição de concorrência no mercado de trabalho. No entanto, na contramão desse processo,

em meados da década de 1960, o espaço educacional, especificamente do ensino superior,

começou a sofrer inúmeras intervenções, em decorrência da expansão de sua capacidade

crítica18 e de mobilização social. Para combater essa tendência crítica e analítica, promovida

dentro do ensino superior, iniciou-se um amplo processo de reestruturação da universidade

brasileira, sob a responsabilidade de um grupo de especialistas norte-americanos, liderados

pelo professor Rudolph Atcon da Universidade de Huston. Esse grupo tinha como objetivo

implícito planejar a política educacional ideologicamente de modo a condicionar “[...] o

sistema educacional e a universidade em particular ao modelo de desenvolvimento

econômico dependente imposto pela política econômica americana para a América

Latina.” (GADOTTI, 1983, p. 121, grifo do autor). Todo esse período de reestruturação do

ensino superior19 foi realizado de maneira sigilosa, sendo que, apesar do não acesso às

recomendações feitas pelos especialistas, foi materializado um relatório20, estabelecendo

basicamente que as universidades deviam voltar-se aos interesses do mercado capitalista. Tais 17Interesses de democratização e emancipação e não apenas em relação a qualificação para o mercado capitalista de trabalho. Faz-se importante salientar que a classe trabalhadora também se interessa na qualificação para o mercado de trabalho, visto que a única mercadoria que os trabalhadores possuem para vender é a força de trabalho, dependendo dela para sua sobrevivência, nesse modelo de produção capitalista. 18Assim como explicitado por Gadotti (1983), a educação formal não serve apenas para modelar os sujeitos conforme os anseios do capital, bem como somente para promover a manutenção, produção e reprodução da ideologia propagada pelo sistema dominante. A educação formal institucionalizada também carrega a possibilidade de transformação, permitindo a reflexão e desmistificação da alienação na qual somos condicionados cotidianamente. Por isso mesmo é que a educação, principalmente a de nível superior de qualidade, não é alcançada e permitida para todos os sujeitos, pois ameaçaria a ordem social do capital. 19Composto por 11 visitas dos especialistas norte-americanos em universidades federais, incluindo a universidade católica do Rio Grande do Sul. 20Denominado de Relatório Acton.

25

recomendações “sigilosas”, influenciaram fortemente a Reforma Universitária de 1968, esta

que, apesar de seus pontos negativos – como a antidemocracia, a privatização supondo a

desqualificação do ensino público, visto que o objetivo não é propiciar qualificação para

“todos”, mas sim acumular capital em cima de um direito social e, dentre outros aspectos, o

aumento significativo da exclusão e discriminação daqueles que frequentam um ensino

precário – também possuiu pontos favoráveis, tendo em vista que foi a partir dela que se

instaurou o mestrado e o doutorado, assim como o estudo formal em período integral. No

entanto, a predominância é de um caráter perverso da reforma, pois ela “[...] favoreceu uma

crescente uniformização e burocratização.” (GADOTTI, 1983, p. 123, grifo do autor). Isto

porque, o ensino superior público e gratuito não suportava todo o contingente de interessados

em qualificação especializada, a solução mais ágil e simplificada foi postular o ensino aos

interesses mercantis, consolidando de fato o ensino privado. “A Reforma Universitária de

1968 veio consagrar essa política [...]” (GADOTTI, 1983, p. 118) de privatização do ensino

superior, implantando cursos parcelados com regime de créditos, semestralizados e matriculas

por disciplinas, propiciou a desmobilização estudantil na universidade. (SAVIANI, 1986,

apud SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010).

A partir daí, o Governo Militar criou diversos mecanismos para acentuar a

privatização da educação formal e, consequentemente, a extrema queda na qualidade do

ensino superior, assim como podemos identificar nas ponderações ulteriores. Nesse sentido,

destacamos a tentativa de transformar as universidades em fundações, com o argumento

falacioso de que assim conseguiriam maior autonomia, quando na realidade acabariam

decretando sua “falência”21 (GADOTTI, 1983).

Em relação ao contexto social no final da década de 1960, estávamos sob as vésperas

do período denominado “anos negros da ditadura”, no qual foi sancionada a Constituição

Federal de 1967 (CF/67), revogada pela Emenda Constitucional n. 1 de 1969 (EC/69). Tanto a

Constituição outorgada de 1967, quanto a Emenda posta em vigor em 1969, no artigo 176,

trazem que:

Art 168 – [...] III – o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público subsidiará o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo,

21Isto porque, enquanto fundações, as universidades dependem única e exclusivamente de seus fundadores, objetivando de fato a desresponsabilização do Estado frente a obrigação de manutenção e oferta desse nível de ensino. Para a realização de pesquisas, as fundações necessitam de recursos do grande capital, este que só passa a investir se o estudo favorecer sua reprodução e manutenção. De outra forma, a manutenção das universidades transformadas em fundações que ofertam o ensino oficial seria por meio da cobrança de mensalidades e taxas dos estudantes, característica esta do particular e não mais do ensino público oficial. (GADOTTI, 1983).

26

exigindo o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior; [...]. (BRASIL, 2012d, s.p.).

Diferente da CF/67, a EC/69 não exigia o reembolso quando ofertado ensino superior

para as pessoas desprovidas de recursos para este fim. Essa afirmação consta no artigo 176,

parágrafo terceiro, inciso III: “[...] o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no

nível médio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta [22] ou

insuficiência de recursos [...]” (BRASIL, 2012e, s.p., grifo nosso).

A respeito da lógica de privatização, Gadotti (1983) cita como exemplo alguns dos

mecanismos de acumulação de capital a partir da educação, alegando facilidade de acesso ao

ensino superior, como, o “Crédito Educativo23 de 1974”, o “Seguro Educação”24 e o “Banco

Nacional da Educação25 de 1980”.

Diante desse contexto, consideramos que mesmo havendo lutas a favor da educação

formal pública e gratuita, o que firmou-se foi um ensino mercadológico e, como traço mais

acentuado desse problema, a precariedade do ensino, visto que a educação particular se

consolidou, intensificando a busca incessante pelo lucro e em última instância pela qualidade.

A realidade é que a instauração e consolidação de um ensino de terceiro grau de qualidade e

uma universidade crítica apenas serão possíveis quando a reestruturação educacional englobar

os três níveis de ensino e não apenas o universitário. E, para além disso, uma reestruturação

no âmbito educacional implica, pois, uma total transformação na conjuntura sócio-histórica na

qual a educação vem se desenvolvendo. “Uma reestruturação democrática da universidade só

pode nascer de uma autêntica revolução democrática.” (GADOTTI, 1983, p. 132).

1.2 CONSTRUÇÃO QUE REFERENCIA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA PÓS 1988: A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA POSTA COMO MECANISMO DE “DEMOCRATIZAÇÃO”

O estudo até este momento buscou explicitar que a educação destinada à classe

trabalhadora, assim como àquela designada à classe burguesa, está condicionada a atuar para

desenvolvimento e expansão das forças produtivas e improdutivas do capitalismo. Porém, se

22Assim como na Constituição de 1946, a EC/69 também traz a peculiaridade do direito limitado, sendo apenas para quem dele necessitar. Em outros termos, desde a década de 1940 e reforçado no final da década de 1960, vivemos uma cidadania regulada. 23Compreendidas como bolsas reembolsáveis que tinham como objetivo “[...] ir acostumando o público à idéia do ensino pago.” (GADOTTI, 1983, p. 118). 24Lançado pela empresa privada, “[...] mostrando que seria irreversível, a curto prazo, a implantação do ensino pago.” (idem, ibidem, p. 118). 25Inspirado no Banco Nacional da Habitação, objetivando “[...] financiar a educação a longo prazo.” (Op, cit, p. 118).

27

analisarmos a educação sob o viés positivista e instrumental que visa a especialização para o

trabalho, não podemos negar que tal objetivo vem sendo alcançado.

A dicotomia educativa, historicamente produzida no capital, separou a educação profissionalizante e propedêutica, em que destinava aos trabalhadores e seus filhos duas perspectivas: um ensino intermediário médio-público-noturno para almejar a universidade e um outro ensino, o profissionalizante, ambos direcionados ao mercado de trabalho. (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010, p. 125).

Não obstante, a concepção de educação, que fundamenta este estudo, não objetiva

“apenas” atender os pressupostos do mercado capitalista, ao passo que é preciso a

implementação e consolidação de – nos apropriando das aspirações de István Mészáros – uma

educação que vá para além do capital, somente possível numa sociedade além do capital.

A Constituição Federal de 1988 (CF/88) trata do processo de educação formal

institucionalizada e corresponde ao grande avanço em termos de discurso sobre o novo

entendimento com relação ao papel destinado ao ensino brasileiro. Enfatizamos que tal

avanço foi apenas em termos de discurso e letras, visto que ainda há muito que lutar para

consolidar de fato as determinações postas pela Carta Magna. Com um conteúdo parcialmente

inovador, a CF/88 em seu artigo 205, institui a educação como sendo, [...] direito de todos e

dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2012f, s.p., grifo nosso).

Percebemos que a legislação inovou em termos de pensar o ser humano e seu

desenvolvimento enquanto cidadão. No entanto, os governantes subsequentes a instituição da

Carta Constitucional de 1988 – principalmente a partir do governo Collor de Mello, entre

1990 e 1992 – só fizeram por fortalecer os ideais do neoliberalismo, em grande parte inversos

aos preceitos postos na CF/88, uma vez que a política neoliberal parte do princípio de

minimização do Estado, o que pressupõe a privatização dos serviços públicos. A partir disto,

inicia-se um amplo processo de reforma do Estado, inclusive no âmbito educacional,

favorecendo demasiadamente a privatização e mercantilização do ensino, principalmente do

nível superior. Por esses motivos, levando em consideração o descaso histórico dos

governantes do nosso país, principalmente no que tange o cumprimento e garantia dos direitos

sociais, identificamos a precariedade do ensino brasileiro, com vistas a atender apenas as

exigências do mercado de trabalho, inclusive das agências internacionais:

28

[...] os organismos internacionais, principalmente o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial vêm [...] defendendo mudanças nas universidades latino-americanas, argumentando que, em nome da modernização do setor produtivo, o ensino superior precisa submeter-se à agenda de reformas a que os países da região se subjugaram no decorrer dos últimos anos. (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010, p. 107-108).

O novo padrão organizacional e estrutural da educação que os autores citados estão

referendando, ao tratar das reformas que aconteceram nos países latino-americanos, possui

suas bases no neoliberalismo, que foi consolidado e fortificado no Brasil por volta da década

de 1990 e intensificado nos mandatos de governo do ex-presidente FHC26. Todo esse período

de intensa reforma do Estado e reestruturação produtiva rebateu negativamente nos

andamentos dos projetos sociais, inclusive da educação formal, condição que não difere das

décadas atuais.

Partindo da análise de Silva Jr (2011), a concepção de que as reformas, principalmente

as educacionais, são positivas para o sujeito coletivo é válida, desde que não estivéssemos

vivenciando uma realidade social regida pelo modo de produção capitalista e que carrega em

si os traços e a dinâmica das transformações ocorridas com a consolidação da política

neoliberal, num contexto de globalização do capital, assim como de – nos termos de Ricardo

Antunes – “mudanças no mundo do trabalho”.

De acordo com Santos, Jimenez e Segundo (2010), o período do governo FHC foi

cenário de intensas privatizações, especialmente no âmbito do ensino superior, uma vez que,

sua estratégia de política governamental seguia a risca a “cartilha neoliberal”. Assim, é

possível afirmarmos que a partir da consolidação da política neoliberal...

[...] o Brasil incorpora todas as recomendações traçadas pelos organismos internacionais, efetivando, através de programas, planos ou ações de crescimento, o deslocamento do tradicional papel [...] da educação [...] para a assim chamada sustentabilidade econômica do país. (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010, p. 123).

A dinâmica da política neoliberal, ao mesmo tempo em que flexibiliza, terceiriza e

coloca o sujeito em condições precárias, exige um profissional qualificado, disposto a cumprir

com as exigências do mercado de trabalho de maneira polivalente, instaurando a concorrência

entre os próprios membros da classe trabalhadora. Afirmativa veemente da individualização.

Cabe enfatizar que, foi no contexto de consolidação do neoliberalismo,

especificamente nos reportando ao governo FHC, que ocorreu a aprovação de uma nova LDB,

correspondendo a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Diante disso, ressaltaremos alguns 26O qual liderou o país no período de 1995 até 2002.

29

conteúdos dessa legislação, principalmente no que se refere à qualidade do processo de ensino

e aprendizagem do ensino superior no Brasil. O primeiro é em relação ao aspecto que dispõe

sobre o tripé para configuração da universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão. Conforme determinado na CF/88, especificamente no artigo 207, “As

universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e

patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão.” (BRASIL, 2012f, s.p., grifo nosso). Apesar de se caracterizar enquanto uma

recomendação Constitucional, fundamentando a concepção de universidade brasileira, a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão não é considerada na Lei nº 9394/96,

artigo 43, visto que tal entendimento não é colocado de forma específica, sendo tratado sob

outros termos27. O segundo ponto relevante sobre a legislação em mote, concerne ao fato –

aludido por Antunes e Deitos (2012) – de ter sido nela que apareceu pela primeira vez, de

forma regulamentada no Brasil, a EaD, conforme disposto no artigo 80:

O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, 2010, p. 56-57, grifo nosso).

Percebemos que a LDB (1996) incentiva a multiplicação das instituições que oferecem

esta modalidade de ensino, ressaltando o tratamento diferenciado que esta modalidade tem

direito, inclusive no custo reduzido frente às propagandas midiáticas. Tendo como base as

ponderações realizadas pelo Fórum Paranaense em Defesa da Escola Pública, Gratuita e

Universal (1997), ao analisar e produzir uma LDB/96 comentada, foi possível identificarmos

a existência de um significativo descaso com “[...] a organização curricular dos cursos e,

27“[...] ‘estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico...’, ‘incentivar o trabalho de pesquisa...’, ‘promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos...’, ‘suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional...’, ‘estimular o conhecimento dos problemas [...] do mundo...’, ‘promover a extensão...’, ‘formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento...’. (PARANÁ, 1997, p. 32, grifo do autor).”

30

consequentemente, a sólida formação profissional quando [...] incentiva o ensino à distância

em todos os níveis e modalidades de ensino [...]” (PARANÁ, 1997, p. 32). Nesse sentido,

concordamos que:

[...] o EaD só deve ser considerado para estudantes mais maduros, que precisam se beneficiar das vantagens da flexibilidade de horários e têm condições de estabelecer hábitos de estudo independentes. Para estudantes mais jovens, a intervenção mais direta do professor, com metodologias de ensino motivadoras, é fundamental para uma aprendizagem mais profunda. Além disso, o EaD poderia ser utilizado como complementação (e não como substituição) do ensino presencial e em educação continuada. (TONEGUTTI, 2010, apud CFESS, 2010, p. 8).

E ainda, para além da regulamentação da EaD, a LDB normatiza e incentiva muitas

outras características de flexibilização do ensino, visando a fomentação e o alcance da metas

pré-estabelecidas pelos organismos internacionais, em detrimento da qualidade de ensino e

densidade crítica, as quais são objetivadas pela educação sob o viés da perspectiva dialética.

Com relação às novas estratégias no âmbito educacional, destacamos o aligeiramento da

formação, assim como os cursos sequenciais28, ambos que, juntamente com a EaD, vieram

com o único e exclusivo objetivo de apresentar dados quantitativos para o mercado exterior,

tidos como bom resultado em termos de desenvolvimento da educação formal

institucionalizada do Brasil (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010).

É nesse panorama que se consolida a EaD, apresentada sob a roupagem de

democratização do ensino, assim como uma estratégia fetichizada, ágil e flexibilizada para

alcance de uma titulação para concorrência no mercado de trabalho.

Antes de iniciarmos com a exposição dos conteúdos expressos nas normativas

referentes a EaD, vale ressaltar que a historicidade dessa modalidade de ensino remonta um

contexto muito anterior, não precisamente, mas por volta de 189029.

28A Portaria nº 4.363, de 29 de dezembro de 2004, dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos sequenciais, determinando “Os cursos superiores de formação específica e os cursos superiores de complementação de estudos com destinação coletiva ou individual serão ofertados por instituições de educação superior credenciadas que possuam curso de graduação na área de conhecimento reconhecido pelo MEC. § 1º As instituições de educação superior que não gozem da prerrogativa da autonomia universitária somente poderão ofertar cursos seqüenciais cujo campo do saber esteja vinculado às mesmas áreas de conhecimento de seus cursos de graduação. § 2º Para os fins desta portaria consideram-se as seguintes áreas do conhecimento: Ciências Biológicas e da Saúde, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas e Sociais, Ciências Sociais Aplicadas, Engenharias e Tecnologias.” (BRASIL, 2004a, s.p.). 29“A gênese da EAD no país, assim como na maioria das outras nações, não apresenta uma data precisa. João Roberto Moreira Alves (2009), por exemplo, destaca que, no Brasil, embora inexistam registros sobre o surgimento das entidades de EAD no século XIX, há um anúncio publicado no Jornal do Brasil, em 1891, com oferecimento de curso de datilografia por correspondência e este seria o marco dessa modalidade dentro da educação nacional. (ANTUNES; DEITOS, 2012, p. 88).”

31

Antunes e Deitos (2012) apontam alguns aspectos do contexto histórico da EaD,

salientando que o marco oficial dessa modalidade, considerado pela grande maioria dos

estudiosos do tema, corresponde a meados da década de 1920, precisamente em 1923, quando

foram ofertados diversos cursos, dentre os quais, “[...] português, francês, silvicultura,

literatura francesa, esperanto, radiotelegrafia e telefonia.” (ANTUNES; DEITOS, 2012, p.

88). A EaD, nessa ocasião, foi oferecida por meio da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro,

criada por Henrique Morize e Edgar Roquete-Pinto. Com o passar dos anos, a EaD foi

modificando-se de acordo com as mudanças societárias, sendo ofertada pelos mais diversos

meios de comunicação, como por exemplo a televisão, que é o instrumento mais utilizado

para oferta de EaD atualmente, juntamente com a internet. Dessa forma, a EaD na

contemporaneidade é apresentada a partir de várias perspectivas, sendo ora justificada como

democratização do ensino superior, mas também, conforme aludido por Antunes e Deitos

(2012, p. 88), como mecanismo de resposta “[...] aos anseios do mercado.” Isto porque, o

modo de produção capitalista exige renovação constante da mão de obra especializada, com o

objetivo único de manutenção de sua lógica.

Dentre as normativas sobre a EaD, serão elucidados conteúdos do Plano Nacional de

Educação (PNE), Lei nº 010172, de 9 de janeiro de 2001; da Portaria nº 436130, de 29 de

dezembro de 2004; do Decreto nº 562231, de 19 de dezembro de 2005, assim como do Decreto

577332, de 10 de maio de 2006, e também do Parecer nº 6633 do Conselho Nacional da

Educação/Câmara de Educação Superior, de 13 de março de 2008. Este último traz aspectos

referentes ao “[...] credenciamento institucional para oferta de cursos superiores na

modalidade à distância.” (BRASIL, 2008, p. 1). Em consonância com as legislações, será

apresentada a relação dessa modalidade com as exigências realocadas pelo sistema do capital.

Nos anos 2000, nosso ponto de partida está no Plano Nacional de Educação de 2001,

elaborado no mandato governamental FHC, ao passo que, este foi o primeiro plano no âmbito

educacional após a regulamentação da EaD. Este Plano, assinado pelo Ministro da Educação

Paulo Renato Souza, responde às exigências determinadas na CF/88, artigo 214.

30Dentre outros, dispõe sobre o credenciamento e recredenciamento dos cursos de graduação à distância. (BRASIL, 2004b). 31“Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.” (BRASIL, 2005, s.p.). 32“Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.” (BRASIL, 2006, s.p.). 33Que traz como assunto as “Diretrizes para credenciamento de novas Instituições de Educação Superior e de credenciamento institucional para a oferta de cursos superiores na modalidade à distância e normas processuais para o trâmite do(s) projeto(s) de curso(s) protocolado(s) em conjunto.” (BRASIL, 2008, p. 1).

32

Nesse sentido, destacamos o PNE como parte integrante do sistema de ensino e

aprendizagem em nosso país, o que não quer dizer uma concordância no que se refere às

metas traçadas pelo governo, fundamentadas nas metas dadas pelos organismos internacionais

(JIMENEZ, 2010). Até porque, compreendemos que a educação formal brasileira, em todos

os seus graus, deveria ser um direito, que para além de objetivar a universalidade de acesso e

permanência de forma igualitária, também busca-se, por meio dela, transpassar a muralha da

alienação e consolidar a emancipação do gênero humano (MÉSZÁROS, 2008).

Os assuntos pertinentes à EaD presentes no PNE de 2001, em grande parte, tratam

dessa modalidade de ensino como suporte ao ensino presencial, assim como no intuito de

utilizá-la na formação continuada e na formação de professores. O grande objetivo do ensino

superior a partir de 2001, com o apoio da União, era de “Prover, até o final da década, a oferta

de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos.” (BRASIL,

2001a, s.p.). Dessa forma, a EaD se consolidou num patamar além da complementação do

ensino presencial e da formação continuada de professores, constituindo-se a partir de uma

ideia distorcida de instrumento para universalização e democratização34 do acesso ao ensino

superior.

Porém, Gadotti (1983) e Mészáros (2008) apresentaram, de forma evidente, a

impossibilidade da universalização do acesso à educação formal institucionalizada, no modo

de produção capitalista, assim como de outros elementos constitutivos para o

desenvolvimento pleno da cidadania e subsequente alcance da emancipação humana. Tendo

em vista que todos os sujeitos tendo acesso ao ensino de qualidade, a lógica de manutenção do

sistema alienante ficaria ameaçada de destituição. A única educação que, cotidianamente a

classe dominante possibilita a universalização, mas que visa apenas – e, nada além disso – a

reprodução da ideologia capitalista, é a educação dada por meio da “universidade do

trabalhador”. Segundo Gadotti (1983), a universidade do trabalhador, dada via televisão, age

como mecanismo de acesso a educação moral nos moldes do capital, uma vez que o número

de pessoas atingidas pela informação, distorcida ou não, é muito maior por meio da televisão

do que dentro das instituições educacionais.

A EaD, regulamentada pela LDB de 1996 e considerada como importante instrumento

estratégico do âmbito educacional no PNE de 2001, assume, na conjuntura de

desenvolvimento neoliberal, o papel de favorecer os índices de acesso à escola. Contudo,

34“No processo de universalização e democratização do ensino, especialmente no Brasil, onde os déficits educativos e as desigualdades regionais são tão elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na educação a distancia, um meio auxiliar de indiscutível eficácia. (BRASIL, 2001a, s.p.).”

33

“Entende-se aqui que a mera adoção de uma ‘nova’ modalidade ou do uso de tecnologias não

contribui, necessariamente, para resolver os problemas educacionais, em especial do superior.

Apresenta, sim, uma melhoria nos números e índices. (ANTUNES; DEITOS, 2012, p. 112).

Prosseguindo com a legislação sobre o tema, percebemos que o caminho de

legitimação da EaD agregou diversas Portarias e Decretos, instituídos em sua grande maioria

no contexto do Governo de Luís Inácio Lula da Silva, com o objetivo de preencher lacunas no

que tange a essa modalidade de ensino, bem como regulamentar artigos da LDB que tratam da

EaD na política – neoliberal – de educação brasileira (ANTUNES; DEITOS, 2012). Nesse

sentido, destacamos a Portaria nº 436135 de 2004, a qual foi aprovada para regulamentar o

credenciamento das IES, inclusive as que ofertam EaD.

O Decreto nº 5622 de 2005, que revogou o Decreto nº 2494 de 1998, veio no sentido

de renovar a definição de EaD, determinado em seu artigo 1º que:

[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005, p. 1).

Segundo Antunes e Deitos, o Decreto que definia EaD, anterior a este nº 2494 de

1988, trazia o termo “autoaprendizagem” na definição, aspecto alvo das mais variadas

críticas, no sentido de desmerecer o papel fundamental do professor no processo de ensino e

aprendizagem. Na definição do Decreto 5622, notamos que a presença do professor é

considerada necessária, mesmo que não em tempo e espaço igual ao do aluno. Conforme

consta no parágrafo primeiro36, desse mesmo artigo, que reconhece a importância do ensino

presencial.

35Do conteúdo que consta nesse documento o que nos cabe é relatar o que se refere às condições básicas de aplicabilidade da EaD. Nesse sentido, o artigo 3º traz que “Os processos listados no artigo 1º desta Portaria, conforme suas especificidades, para serem protocolizados no SAPIEnS/MEC deverão conter: [...] VI - a proposta dos projetos pedagógicos dos cursos solicitados; VII - a descrição da infra-estrutura, corpo docente, tutoria, plataforma de educação a distância, metodologia, equipes multidisciplinares, parcerias e pólos, bem como outros elementos específicos para educação superior a distância. Parágrafo único. Os processos de credenciamento de instituições, autorização de cursos superiores e aumento de vagas, também deverão conter proposta específica com análise crítica e propositiva que atenda aos critérios de necessidade e responsabilidade social das instituições de educação superior, redução de desigualdades sociais e regionais, e ações afirmativas na promoção de igualdade de condições com vistas à inclusão social”. (BRASIL, 2004b, p.2, grifo nosso) 36“§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliações de estudantes; II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.” (BRASIL, 2005, s.p).

34

Outro documento que dá respaldo a está ação de controle da EaD é o Decreto nº 5773

de 2006, visto que esta regulamentação veio com objetivo de nortear o caminho que vem

sendo percorrido pela EaD no Brasil. Este dispõe sobre o processo de avaliação, regulação e

supervisão das IES, abrangendo as instituições que ofertam EaD, (ANTUNES; DEITOS,

2012). Nesse sentido, o documento expressa no artigo 5º, parágrafo 4º37 as competências da

Secretaria de Educação a Distância. Era esse o órgão que avaliava se as formas pelas quais

estavam sendo aplicadas/ministradas as aulas da EaD estavam respondendo ao que foi

estabelecido enquanto parâmetros. Todavia, o que percebemos, nas visitas realizadas nas IES

que ofertam EaD, é que esse controle também é à distância, pois geralmente os Polos estão

espalhados por diversas cidades e o local de referência são as “matrizes”.

Em 2006, foi instituída pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, a Universidade

Aberta do Brasil (UAB)38 que, nas palavras de Jimenez (2010, p. 20), é “[...] o coração do

ensino à distância.” Tendo como base o estudo de Antunes e Deitos (2012), a UAB surgiu

objetivando a “[...] democratização do ensino [...]” (p. 100). No entanto, mais adiante, os

autores trazem que essa democratização, não se apresenta em termos de igualdade de acesso,

mas sim para “[...] manutenção da lógica do capital e de sustentação das necessidades do

mercado e não as da classe trabalhadora.” (Idem, Ibidem, p. 103).

Foi também no contexto do Governo de Luís Inácio Lula da Silva, no dia 24 de abril

de 2007, que ocorreu a aprovação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),

estabelecido para um período de 15 anos, ou seja, vigorará no Brasil até 2022. Jimenez (2010,

p. 17) discute o PDE acerca do entendimento de que este se configura como “[...] o

instrumento político com que os Estado brasileiro vem atualmente penalizando a educação

pública em benefício da acumulação privada [...].” O objetivo central desse plano é obter

melhorias no âmbito educacional do país, priorizando o ensino básico, entendido enquanto

ensino infantil e médio. O PDE é composto por diversas metas ou, se preferir, ações, as quais

“[...] visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educação

brasileira [...]”. (BRASIL, 2007, s.p.). E em relação ao ensino superior, o PDE objetiva 37“[...] I - exarar parecer sobre os pedidos de credenciamento e recredenciamento de instituições específico para oferta de educação superior a distância, no que se refere às tecnologias e processos próprios da educação a distância; II - exarar parecer sobre os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de educação a distância, no que se refere às tecnologias e processos próprios da educação a distância; [...].” (BRASIL, 2006, p. 2-3, grifo nosso). Essa Secretaria foi extinta, atualmente a EaD está vinculada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. 38A UAB se caracteriza enquanto “[...] um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal.” (CAPES, 2012, s.p.).

35

aumentar o número de vagas nas universidades federais, e facilitar o acesso das pessoas ao

Fundo de Financiamento Estudantil (FIES)39, possibilitando o aumento do prazo para quitação

do empréstimo, após conclusão do curso.

Do mesmo modo, o Programa Universidade para Todos (PROUNI)40 “[...] tem como

finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação

sequenciais e formação específica, em instituições privadas de educação superior.” (BRASIL,

2012h, s.p.). O PROUNI se caracteriza como mais um incentivo governamental na esfera

privada da educação formal institucionalizada. E para dar respaldo às propostas educacionais,

novas Emendas foram criadas como a Emenda Constitucional nº 59 de 2009, que veio alterar

o artigo 214 da CF/88, a qual determina que deve ser estabelecido um Plano Nacional de

Educação, no qual, além dos vários aspectos que nele deve conter, aparece as “[...] metas e

estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em

seus diversos níveis, etapas e modalidades [...].” (BRASIL, 2012f, s.p., grifo nosso).

Para finalizar a discussão em termos de legislação do âmbito educacional,

destacaremos alguns conteúdos correspondentes ao PNE do governo Lula, aprovado em 15 de

dezembro de 2010 e em vigor até 2020, tendo em vista abranger aspectos concernentes a EaD

no Brasil. Assim como no PNE de 2001 e no PDE, o PNE de 2011 como caudatário desse

processo, agrega um emaranhado de metas a serem cumpridas com o objetivo de transcender

o Brasil para a condição de país desenvolvido em termos de acesso à educação formal.

Todavia, a indagação que persiste trata-se de entender que o objetivo é alcançar metas

estipuladas para a erradicação do analfabetismo, assim como inserir determinado percentual

de jovens no ensino superior, porém, com qual qualidade e com qual garantia de permanência

na instituição escolar?

O PNE de 2011 também carrega a expressão da universalização da educação formal,

bem como incentiva a formação continuada de professores e visa investir em equipamentos

educacionais, no sentido de laboratórios de informática e redes de internet de alta velocidade

(BRASIL, 2012i). Nesses termos, é possível identificarmos certa adesão a expansão da EaD

como meta para nosso país, mesmo que consideremos a internet como instrumento

39A esse respeito, o FIES “[...] é um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em instituições não gratuitas.” (BRASIL, 2012g, s.p.). Em outras palavras, o FIES é um programa que materializa a transferência dos recursos públicos para os setores privados, tendo em vista estimular o pagamento de taxas e mensalidades em IES particulares, quando poderia estar investindo universidades públicas, aumentando as vagas e fomentando a qualidade do ensino, ao invés de implementar e favorecer o capital. 40 “Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005 [...].” (BRASIL, 2012h, s.p.)

36

importantíssimo para o acesso a informação de maneira ágil, aspecto que colabora com a boa

qualidade do processo de ensino e aprendizagem. No PNE de 2011, busca-se universalizar a

educação formal básica, no nível fundamental e médio, porém, não no ensino superior, no

qual o objetivo é apenas elevar a taxa de matrícula para as pessoas entre 18 e 24 anos,

assegurando a qualidade de ensino. Em relação à EaD, nas poucas vezes que foi citada

diretamente, aparece enquanto instrumento de democratização do acesso à educação formal

institucionalizada.

Amorim (2009) ao se reportar a esta modalidade de ensino utiliza os termos “mercado

e negócio”, deixando evidente o quanto o mercado do ensino à distância é provedor de altos

lucros para os capitalistas que nele investe. Tanto que na fala de Ryon Braga41, explicitada no

estudo de Amorim (2009), ele traz que: “Nenhum país do mundo tem tantas instituições

oferecendo ensino à distância, e a tendência é de uma consolidação natural no mercado

brasileiro.” (BRAGA, apud AMORIM, 2009, p. 3).

De modo geral, Jimenez (2010) atribui a EaD uma minimização da formação agregada

a exorbitante iniciativa mercadológica, salientando que esta modalidade está:

Deslocada do lócus vivo da universidade, do ambiente concreto da academia, toma o lugar dos processos de apropriação teórico-prática de conteúdos científico-pedagógicos sólidos e abrangentes, com o concurso cotidiano de professores, uma formação jogada à sorte dos pacotes tecnológicos, prontamente descartáveis, comprados no mercado da educação virtual, no qual concorrem, a propósito, conglomerados empresariais de peso, ávidas por aventurar-se nesse lucrativo ramo de negócios. (JIMENEZ, 2010, p. 20).

Essas características da EaD estão em detrimento do ensino presencial, público,

gratuito, de qualidade e referenciado, conforme incentivado e posto na luta cotidiana da

categoria profissional dos Assistentes Sociais. Por esse motivo, iniciaremos uma discussão

relacionando formação profissional em Serviço Social e EaD, sob as bases das Diretrizes

Curriculares para o Curso de Serviço Social de 1996.

41“[...] da consultoria especializada em educação Hoper [...]” (AMORIM, 2009, p. 2). Para esclarecimento, “A Hoper educação é composta por um conjunto de empresas especialistas nos segmento da educação pública e privada no Brasil. Fundada em 1997, o grupo Hoper atua nas modalidades de consultoria de gestão universitária, estudos e pesquisas de mercado [...].” (HOPER, 2012, s.p., grifo do autor).

37

2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E RETROCESSOS

Para discutirmos a formação profissional em Serviço Social, faz-se necessário

compreendermos minimamente a contradição posta pelo capital, tendo em vista que a

profissão está inserida nesse contexto de relações sociais e da divisão social e técnica do

trabalho. Dessa forma, iniciemos no sentido de esclarecer que o modo de produção capitalista

implica, necessariamente, em sua lógica, a existência de duas classes: a burguesa e a

trabalhadora. A relação entre classes é contraditória, antagônica e conflituosa, pois a riqueza

socialmente produzida não é apropriada em sua totalidade, tendo como parâmetro a equidade.

A riqueza produzida pela classe trabalhadora é apropriada, em sua grande maioria, se não na

sua totalidade, por uma parcela privilegiada da sociedade, denominada de burguesia. Nessa

dinâmica social, ocorre uma incessante luta de classes, onde os trabalhadores buscam,

cotidianamente, mínimas condições de sobrevivência, ao passo que a burguesia utiliza da

ideologia e ética liberal para acumular cada vez mais riqueza, expropriando a força de

trabalho não pago. É nessa relação entre capital X trabalho que tem-se a gênese da “questão

social”42, esta que não pode ser concebida sob uma perspectiva reducionista e positivista, na

qual não é analisada a totalidade, tampouco a real essência de sua existência, mas apenas suas

expressões, enfrentadas sem reflexão e de maneira fragmentada, a partir de políticas sociais

setoriais (BEHRING; SANTOS, 2009).

Não é por meio das políticas sociais imediatistas que superaremos o modo de

produção capitalista. As políticas sociais que enfrentam a “questão social” de maneira

fragmentada, no máximo, irão continuar reformando o capitalismo sem que transforme sua

lógica de alienação. Logo, o que precisamos é uma transformação político-ideológica, para

que sejam alteradas as bases conservadoras que planejam as políticas sociais atuais, tendo em

vista planejar e colocar em prática políticas sociais que tratam a “questão social” em sua

totalidade, visando o ideal da emancipação humana, para tornar o ser social livre,

possibilitando a compreensão da existência e reconhecimento enquanto ser humano genérico.

Tudo isso pressupõe apreender a “questão social” como resultante da relação contraditória

entre capital X trabalho e, pressupõe ainda, compreender que ela é apenas uma se

42A questão social diz respeito ao conjunto das expressões das desigualdades sociais engendradas na sociedade capitalista madura, indispensáveis sem a intermediação do Estado. Ela tem sua gênese no caráter coletivo da produção, contraposto à apropriação privada da própria atividade humana [...]. A questão social expressa portanto disparidades econômicas, políticas e culturais das classes sociais, mediatizadas por relações de gênero, características étnico-raciais e formações regionais, colocando em causa as relações entre amplos segmentos da sociedade civil e o poder estatal. (IAMAMOTO, 2001, p. 16-17, grifo do autor).

38

apresentando por meio de múltiplas expressões43. Foi para responder às demandas oriundas da

“questão social”, que o Serviço Social surgiu enquanto profissão, a partir das escolas criadas

em 1936 em São Paulo e 1937 no Rio de Janeiro, tem-se início a formação para uma nova

profissão, que mais tarde, no final dos anos 1970, depois de muita reflexão se coloca como

uma profissão que trabalha pelos trabalhadores e se reconhece enquanto classe trabalhadora

na divisão social e técnica do trabalho44.

A partir da década de 1980, o Serviço Social45 brasileiro começou a sofrer inúmeras

transformações, voltadas a sua postura ética profissional, se reconhecendo como parte da

classe trabalhadora. Foi também, nesse período, mais precisamente em 1990, que o Serviço

Social inicia suas produções bibliográficas, explicitando a maturidade teórica, por meio dos

programas de Pós-graduação, que começam a ganhar campo no Brasil (TEIXEIRA; BRAZ,

2009). Essas transformações estavam relacionadas às inquietações que também vinham

ocorrendo no âmbito macro social, resultado do processo de democratização no Brasil.

Como nosso objetivo é estudar a graduação à distância em Serviço Social, faz-se

necessário compreendermos a configuração da profissão pós década de 1990, quando

consolidada as mudanças neoliberais na sociedade brasileira, assim como na profissão que

está inserida nessas mudanças. Dessa forma, as transformações neoliberais engendradas na

sociedade brasileira, a partir da década de 1990, acarretaram inúmeras transformações para a

“classe que vive do trabalho” (ANTUNES, 2000), uma vez que ocorreu o enfraquecimento

dos direitos trabalhistas, decorrente da minimização do Estado, frente à garantia mínima de

sobrevivência dos sujeitos. Tal fato afetou de forma drástica, principalmente a classe

trabalhadora, podemos citar brevemente a precarização, terceirização e flexibilização dos

contratos de trabalho, a destituição dos direitos conquistados pela classe trabalhadora, o

acirramento da “questão social” e a crescente privatização do Estado (IAMAMOTO, 2007).

O processo de transformações, que vem ocorrendo no “mundo do trabalho” altera substancialmente a demanda de qualificação de profissionais de Serviço Social, tornando necessário que adquiram uma centralidade do

43Dentre as quais a fome, a miséria, a drogadição, o não acesso aos direitos humanos como um todo e, na conjuntura atual, o desemprego, tanto estrutural, quanto conjuntural. 44 Para conhecer com detalhes a história do Serviço social, ver Iamamoto e Carvalho, 2004. 45Iamamoto (1997) traz que “[...] o Serviço Social emerge como uma atividade com bases mais doutrinárias que cientificas, no bojo de um movimento de cunho reformista-conservador.” (p. 21, grifo do autor). Com bases nessas argumentações, ponderamos que a profissão do Assistente Social surgiu como integrante do movimento da Igreja católica ocorrido na década de 1930, que objetivava a recuperação do espaço perdido diante de uma nova sociedade – laica – assim como o status predominante de influência na sociedade (IAMAMOTO, 1997). As ações do Serviço Social eram com base na benevolência, realizadas pelas damas de caridade da sociedade. O Serviço Social percorreu uma história de lutas e conquistas para se colocar como uma profissão inserida na divisão social e técnica do trabalho, consolidando uma visão crítica respaldada na teoria social crítica.

39

processo de formação profissional, porque têm uma centralidade na contemporaneidade da vida social. Exige que a formação profissional possibilite aos assistentes sociais compreender criticamente as tendências do atual estágio da expansão capitalista e suas repercussões na alteração das funções tradicionalmente atribuídas à profissão [...]; que dê conta dos processos que estão produzindo alterações nas condições de vida e de trabalho da população que é alvo dos serviços profissionais, assim como das novas demandas dos empregadores na esfera empresarial. (IAMAMOTO, 2007, p. 180, grifo da autora).

Nesse sentido, foi implementado um grande redimensionamento na formação e no

exercício profissional, pautado na construção de um novo projeto profissional, que vem sendo

constituído pela categoria dos Assistentes Sociais em consonância com o dinamismo social e

vinculado a um projeto societário, que visa outra sociedade que não seja regulada pela

exploração capitalista. O projeto profissional dos Assistentes Sociais expressa...

[...] o reconhecimento da liberdade como valor central – a liberdade concebida historicamente, como possibilidade de escolher entre alternativas concretas; daí um compromisso com a autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais. Conseqüentemente, o projeto profissional vincula-se a um projeto societário que propõe a construção de uma nova ordem social, sem dominação e/ou exploração de classe, etnia e gênero. A partir destas escolhas que o fundam, tal projeto afirma a defesa intransigente dos direitos humanos e a recusa do arbítrio e dos preconceitos, contemplando positivamente o pluralismo – tanto na sociedade como no exercício profissional. (NETTO, 1999, p. 104-105, grifo do autor).

Assim, percebemos um posicionamento contrário à herança conservadora do Serviço

Social, buscando a superação, recusa e crítica ao conservadorismo no âmbito da investigação

e intervenção da profissão (NETTO, 1999). Tais posicionamentos, expressos pela categoria

profissional do Serviço Social, se materializam por meio de normativas e regulamentos, que

respaldam a intervenção profissional, como por exemplo, o Código de Ética Profissional dos

Assistentes Sociais, a Lei nº 8662/93, que trata da regulamentação da profissão, e as

Diretrizes Curriculares, que norteiam a formação profissional em Serviço Social. São essas

normativas que sustentam o Projeto Ético Político do Serviço Social, ao passo que constituem

a auto-imagem da profissão, apresentando as aspirações e objetivos da mesma. Nas palavras

de Netto (1999):

Os projetos profissionais apresentam a auto-imagem de uma profissão, elegem os valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam os seus objetivos e funções, formulam os requisitos (teóricos, institucionais e práticos) para o exercício, prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem as balizas da sua relação com os usuários de seus

40

serviços, com as outras profissões e com as organizações e instituições sociais, privadas, e públicas [...]. (NETTO, 1999, p. 95).

Seguindo com a linha de pensamento de Netto (1999), os projetos profissionais são

constituídos a partir da organização de um sujeito coletivo46, composto por diferentes

indivíduos, cada qual com suas particularidades e valores, mas que partilham de valores e

princípios em comum, caracterizando assim, uma categoria profissional. “Se pensarmos no

Serviço Social brasileiro, a organização da categoria compreende o sistema [ou conjunto]

CFESS/CRESS, a ABEPSS, a ENESSO[47], os sindicatos e demais associações dos

assistentes sociais.” (NETTO, 1999, p. 95).

Desse modo, o profissional de Serviço Social necessita qualificar-se, devido a

minimização de seu mecanismo de intervenção – em sua grande maioria objetivado pelo

Estado – e, consequente do acirramento da “questão social”, assim como, decorrente o

surgimento dos novos espaços sócio ocupacionais de trabalho do Assistente Social

(MONTANÕ, 1997). De modo geral, este profissional se vê diante de novas exigências, as

quais são “[...] decorrentes das profundas alterações que vêm se verificando no mundo do

trabalho, com amplas repercussões na reforma do Estado, nas novas configurações assumidas

pela sociedade civil, assim como nas inflexões observadas na esfera da cultura.”

(IAMAMOTO, 2007, p. 167).

Essas novas exigências devem estar articuladas à formação profissional, para gerar um

novo perfil profissional que decorre do próprio mercado de trabalho, na medida em que o

Serviço Social se inter-relaciona com as demandas oriundas da sociedade contemporânea.

Assim, pensar a profissão sob a “[...] voga neoliberal em suas características conservadoras e

privatistas, que reduzem o cidadão à figura do consumidor ao erigir o mercado como eixo

regulador da vida social, obscurecendo as funções públicas do Estado a favor de sua

privatização.” (IAMAMOTO, 2007, p. 169) é condição para compreender a formação. Isto

significa que a formação profissional deve manter-se articulada com o mercado de trabalho,

mas não no sentido de subordinação da “[...] formação universitária à dinâmica reguladora do

mercado [...] (IAMAMOTO, 2007, p. 171), e sim objetivando criar bases para compreensão

real das estratégias de enfretamento contra o capital, visando à defesa da classe trabalhadora48.

46Termo utilizado por Netto (1999) quando refere-se à categoria profissional. 47Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), Conselho Regional de Serviço Social (CRESS), Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social. 48Após todo reordenamento profissional que constitui o Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social, o posicionamento da categoria fica evidente a favor da classe trabalhadora. Aspecto que pode ser confirmado nos

41

[...] a sintonia da formação profissional com o mercado de trabalho é condição para se preservar a própria sobrevivência do Serviço Social. Como qualquer profissão, inscrita na divisão social e técnica do trabalho, sua reprodução depende de sua utilidade social, isto é, de que seja capaz de responder às necessidades sociais, que são a fonte de sua demanda. (IAMAMOTO, 2007, p. 172, grifo do autor).

E, além de demonstrar sua utilidade social frente às necessidades postas, o profissional

Assistente Social deve desenvolver as competências49 teórico-metodológica, ético-política e

técnico-operativa, as quais dão suporte para o exercício profissional de forma crítica e

propositiva.

A partir destes apontamentos sobre a profissão de Serviço Social – abrangendo a

“questão social”, e ainda, as ponderações em torno das políticas sociais – iniciaremos a

proposta deste estudo: analisar o conteúdo pedagógico proposto pela EaD em Serviço Social,

com base nas Diretrizes Curriculares. De antemão, salientamos a dificuldade de realização da

coleta de dados, aspecto este que já fora elucidado por outros estudiosos do tema que

constataram:

[...] dificuldade de acesso a informações essenciais para o maior conhecimento do curso [...], tais como: relação do corpo docente, sua titulação e produção acadêmica; de forma geral, apresentaram metodologias muito próximas: aulas via satélite, material impresso, ambiente virtual de aprendizagem, com tutoria virtual e encontros (semanais ou mensais) nos pólos EAD, com presença do tutor local; a função do tutor é tirar dúvidas dos discentes após aulas via satélite, ministradas pelos docentes componentes do curso; o corpo docente é responsável por elaborar o material didático-pedagógico e gravar as aulas transmitidas via satélite; a relação presencial é estabelecida com um profissional contratado como “tutor” para trabalhar no pólo EAD [...]. (PEREIRA, 2011, apud SANTOS; ABREU; MELIM, 2011, p. 5-6).

As determinações encontradas com a pesquisa referida muito se aproximam das

constatadas por nós com o presente estudo. Houve também a dificuldade em conseguir

realizar a pesquisa, pois as instituições, na maioria dos casos, não foram nada receptivas e

dificultaram ao máximo a coleta de dados. As entrevistas pré-estabelecidas passaram pela

desistência de muitos e outros não responderam ao contato realizado.

princípios fundamentais do Código de Ética Profissional dos Assistentes Sociais de 1993 – Resolução CFESS nº 273/93, com alterações introduzidas pelas Resoluções CFESS nº 290/94 e 293/94. 49Tais competências, “[...] são requisitos fundamentais que permite ao profissional colocar-se diante das situações com as quais se defronta, vislumbrando com clareza os projetos societários, seus vínculos de classe, e seu próprio processo de trabalho.” (ABEPSS, 1996, p. 13).

42

2.1 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

No âmbito do Serviço Social notamos uma significativa expansão da oferta de cursos,

com ênfase na modalidade à distância, a partir da década 2000, tendo em vista que a

legislação na qual a EaD fixa suas bases é a LDB, aprovada em 1996. Apesar disso, foi no

governo Lula “[...] a expansão desenfreada da modalidade de Educação à Distância.”

(PEREIRA, 2008, p. 169).

De acordo com o Censo MEC, 2010, em relação ao ano de 2008 os cursos na modalidade EAD aumentaram 30,4%, enquanto os presenciais, 12,5%. No ano de 2009 as matrículas na modalidade EAD atingiram 14,1% do total de matrículas em cursos de graduação. Nessa modalidade, metade dos cursos é de licenciatura, enquanto nos cursos presenciais 71% são de bacharelados. (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011, p. 5).

Os dados referidos correspondem à expansão da EaD em todos os cursos que dispõem

desta modalidade de ensino, englobando assim, o Serviço Social que se encaixa no ranking

dos mais ofertados nessa modalidade, perdendo apenas para os cursos de Pedagogia e de

Administração (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011). Essas afirmativas podem ser

confirmadas quando explicitado a relação das instituições e as vagas para a graduação em

Serviço Social, na modalidade de EaD (apêndice D), no Estado do Paraná. Sistematicamente,

sobre a coleta dos dados realizada no Sistema de Regulação do Ensino Superior (e-MEC)

sobre as IES e o número de vagas dos cursos de Serviço Social na modalidade de EaD, veja o

quadro abaixo:

Quadro 1 – Instituições que Ofertam EaD em Serviço Social no Brasil Localidade Instituições

credenciadas Polos Número de municípios em que os

polos estão distribuídos Instituições no Brasil 17 1858 Não contabilizado Instituições no Paraná 8 105 60 Instituições no Oeste do Paraná 6 25 14 Instituições na região da pesquisa (Assis Chateaubriand e Toledo)

3 4 2

Fonte: BRASIL, 2012j50

Os dados da EaD revelam grande detrimento dos cursos de Serviço Social presenciais

no Estado do Paraná, porquanto as IES que dispõem de cursos presenciais, tanto particulares

quanto públicas, totalizam apenas 31 instituições credenciadas ao MEC, conforme dados

retirados do site e-MEC em maio do presente ano. Quando observados as localidades dos

polos de EaD no quadro que contabilizada o quantitativo dos cursos de Serviço Social na

50Dados coletados no site do MEC, no período de maio a outubro de 2012.

43

modalidade EaD (apêndice D), percebemos que o argumento, de permitir o ensino superior

aos sujeitos que residem longe aos grandes centros de oferta, se torna uma falácia, pois o

maior número de polos está alocado nas metrópoles (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011).

Não estamos, com isso, culpabilizando o sujeito que opta pela EaD para sua formação

profissional, mas sim, ressaltando a denúncia contra o sistema de ensino brasileiro, sustentado

pelo modelo capitalista, e como todo esse processo de transformações engendradas pela

reestruturação produtiva, condiciona o trabalhador à qualificação flexível, para que este não

deixe de produzir riqueza para o capital, mas busque a formação “especializada” aligeirada e à

distância, no sentido de responder às demandas emergentes.

Conforme dados do quadro 1, é notável que no Brasil existem 17 instituições

credenciadas junto ao MEC que ofertam graduação em Serviço Social à distância. Estas se

desdobram em 1858 polos e multiplicam-se em milhares de vagas, devido ao fato de uma

instituição que oferta a EaD disponibilizar polos e vagas em muitos locais e com diversas

parcerias, abrangendo todo o país. Das 17 instituições espalhadas pelo Brasil, oito ofertam

EaD em Serviço Social no Paraná, se desdobrando em 105 cursos/localidades distribuídos em

60 municípios. Segundo a Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (AMOP, 2012), a

Região Oeste do Paraná é composta por 50 municípios, sendo que 14 destes ofertam o curso

de Serviço Social, ampliados em 25 polos.

Atualmente, as IES, que ofertam Serviço Social na modalidade à distância no Estado

do Paraná, apresentam-se em sua totalidade, de natureza privada, sendo quatro com fins

lucrativos e quatro sem fins lucrativos. Já as IES, do ensino presencial, correspondem a vinte

e três privadas, 13 com fins lucrativos e 10 sem fins lucrativos, e oito de natureza pública, sete

estaduais e uma federal. (BRASIL, 2012j).

Na região em que a pesquisa se desenvolveu, atualmente são três as instituições

credenciadas junto ao MEC, alocadas no município de Assis Chateaubriand e Toledo, onde

existem quatro polos de EaD em Serviço Social. Dessas três instituições que se constituem

enquanto amostra desta pesquisa, apenas 1 (uma) disponibilizou dados referentes ao curso de

Serviço Social, tendo em vista a possibilidade de acesso no próprio site da instituição. Mesmo

assim, o documento não agrega informações suficientes para que se possa ter uma real

compreensão de como se objetiva o conteúdo pedagógico dos cursos de Serviço Social à

distância. Outra instituição de EaD, que possui parceria com um centro de ensino presencial

particular, num primeiro contato negou-se a participar da pesquisa, alegando não

possibilidade de disponibilização dos documentos do curso. Após alguns meses, retornamos a

44

instituição, quando nos passaram a informação que para conseguirmos quaisquer documentos,

fazia-se necessário entrar em contato com a matriz, a qual localiza-se em outro Estado. No

entanto, após sucessivas tentativas a única resposta que obtivemos foi que o curso estava

formando a última turma de Serviço Social à distância no município e que não estavam

autorizados a transmitir informações sobre o curso.

A terceira instituição, que elencamos como amostra, possui parceria para oferta de

EaD com escolas de informática. Tal instituição dispõe de dois polos na região da pesquisa,

sendo que, em um deles, o número de alunos cursando Serviço Social corresponde a apenas

dois, não existindo a dinâmica de tutoria de sala, sendo aulas via satélite, condicionando o

aluno a percorrer o processo de graduação sem qualquer respaldo profissional. Mesmo que

este polo tenha sido receptivo quanto à disponibilidade de participar da pesquisa, fazia-se

necessário o contato com a matriz, a qual também é em outro Estado. Depois de diversas

tentativas, não obtivemos mais resposta. Assim, nos restou apenas uma instituição51, a qual

nos reportaremos ao conteúdo do seu documento52 que dispõe sobre alguns elementos do

curso de Serviço Social.

No que concerne aos sujeitos da pesquisa, a proposta deste trabalho vinha no sentido

de realizar entrevistas com os alunos matriculados no último semestre na modalidade de EaD,

porém, não conseguimos realizá-la dessa forma, uma vez que o Comitê de Ética em Pesquisa

da Unioeste exigiu a assinatura das IES autorizando os alunos a concederem as entrevistas,

visto que esses sujeitos na condição de acadêmicos estão vinculados à determinada

instituição. Nesse sentido, alteramos os sujeitos da pesquisa para profissionais graduados em

Serviço Social na modalidade de EaD, no entanto, pela falta desses profissionais, tanto no

sentido de dificuldade de localizar, quanto na impossibilidade de colaboração, ou até mesmo

pelo não interesse na pesquisa, o trabalho estendeu-se também para profissionais que realizam

o exercício profissional na EaD, mesmo que estes sejam graduados no ensino presencial.

Com base nas Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social propostas pela

ABEPSS (1996) e nas Diretrizes Curriculares do MEC53, realizaremos uma abordagem

51Utilizaremos o termo “Instituição Colaboradora” quando nos reportarmos à instituição que informou sobre o documento disponível no site. 52Em relação à disponibilidade de documentação por parte das IES que ofertam a modalidade EaD, faz-se importante destacarmos a Portaria n. 4361 que fora citado neste estudo, isto porque, essa normativa traz as exigências de credenciamento junto ao MEC, sendo preciso a apresentação do Projeto Pedagógico dos cursos solicitados, aspecto que não foi viabilizado para a pesquisa. 53Aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 03 de abril de 2001, sob o Parecer n. 492/2001, retificado pelo Parecer n. 1.363, de 12 de dezembro de 2001, que originou a Resolução CNE/CES n. 15, de 13 de março de 2002. (BRASIL, 2001b). <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12991&Itemid=866>

45

qualitativa ao documento da Instituição Colaboradora, assim como das falas dos sujeitos da

pesquisa.

De modo geral, para tornar maior a possibilidade de compreensão e exposição dos

resultados obtidos, com a coleta de informações, dividimos por tópico a apresentação do

documento da instituição que Colaborou com a pesquisa, onde as respostas dos sujeitos foram

sendo destacadas conforme tema de cada tópico, abrangendo, necessariamente, os conteúdos

da formação profissional em Serviço Social na modalidade à distância.

2.1.1 Conteúdos da Formação Profissional em Serviço Social na Modalidade à Distância

O perfil dos sujeitos da pesquisa (apêndice E) foi construído com base nas respostas

obtidas dos entrevistados. É importante destacar que os entrevistados estão sendo

representados pela sigla A.S. – Assistente Social – e os números de 1 a 3, a fim de resguardar

a identidade dos sujeitos que se disponibilizaram a participar da pesquisa.

A exposição do perfil dos sujeitos nos dará subsídios para, no decorrer da análise,

percebermos qual a relação entre formação de origem, concepção do Serviço Social enquanto

profissão inserida na divisão social e técnica do trabalho, bem como as atuais condições

empregatícias desses sujeitos. Nesse sentido, apresentaremos o documento retirado do site da

Instituição Colaboradora (2012), contudo, esclarecemos que seu conteúdo é muito semelhante

aos das Diretrizes Gerais propostas pela ABEPSS e das Diretrizes aprovadas pelo MEC. Esse

documento está disposto da seguinte forma:

APRESENTAÇÃO:

Trata do conceito54 da modalidade EaD a partir do MEC; apresenta a instituição

enquanto IES presencial e à distância; discorre sobre o processo pedagógico da instituição, e

os meios ou instrumentais que serão utilizados para apreensão do conteúdo ministrado nas

disciplinas (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012). Tendo como base essa introdução –

sobre a dinâmica da EaD –, indagamos sobre as facilidades e dificuldades em trabalhar com

essa modalidade de ensino:

Quanto às dificuldades percebe-se o distanciamento que há e um pouco a demora no retorno de atividades dos tutores eletrônicos, além da pouca busca pelos alunos em relação a outras fontes de conhecimento que é sem

54“[...] educação a distância é caracterizada por um processo de ensino e aprendizagem realizado com mediação docente e a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados de forma isolada ou combinadamente, sem a freqüência obrigatória de alunos e professores, nos termos do art. 47, § 3º, da Lei de Diretrizes e Bases.” (BRASIL, 1996, apud INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 6).

46

dúvida necessária; os alunos acabam restringindo os estudos somente nas aulas e atividades obrigatórias. Porém, nota-se a facilidade em poder conciliar horários e atividades, pois o aluno estuda quando pode [...]. (A.S. 1) [...] facilidades? [...] acho que a gente tem muito acesso há materiais de pesquisa, que talvez o ensino presencial, não sei como é hoje, mas na minha época era muito restrito. A gente recebia instruções de alguns livros, algumas bibliografias, mas não era assim tão fácil como é aqui. Aqui é mais liberado sabe, parece que acessar é mais fácil, em relação a livros, documentos. [...] dificuldade, [...] a falta de alguém [...] pra orientar. Talvez tinha que ter uns dois dias a mais, não sei. Bom, daí não seria à distância, né. (A.S. 3)

Nesse sentido, com base nos estudos de Gadotti (1983), destacamos que o sistema do

capital condiciona o trabalhador a atender aos anseios de sua lógica a todo e qualquer

momento, desconsiderando o espaço de lazer ou tempo livre55 no qual os cidadãos deveriam

ter direito. Em outros termos, os indivíduos se sujeitam a uma educação formal diferenciada,

como a EaD, no sentido de não conseguir conciliar seus horários com os horários dos cursos

presenciais, seja ele particular ou público, ou até mesmo, não possuir a opção de escolha entre

estudo ou trabalho, tendo em vista que os trabalhadores precisam garantir sua sobrevivência e

de seus dependentes. Nas palavras de Marx e Engels (1978, p. 177), apud Gadotti (1983, p.

135): “A sociedade capitalista, essa, faz produzir o tempo livre por uma única classe,

transformando a vida inteira das massas em tempo de trabalho.”

OBJETIVO DO CURSO:

[...] formar profissionais com capacidade teórica, técnica, política e ética inserida e comprometida com o projeto societário emancipatório [...]. [...] formar profissionais capazes de formular, desenvolver e avaliar políticas públicas, programas e projetos sociais; desenvolver competências e habilidades para que o profissional possa intervir na realidade social com as competências e habilidades apreendidas no processo de formação; possibilitar o exercício intelectual, cultural e ético, para a intervenção propositiva na realidade; despertar o interesse pela apreensão e intervenção no real, a partir do desenvolvimento de uma postura investigativa e crítica. (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 7, grifo nosso)

Devemos analisar se de fato, esses requisitos vêm sendo cumpridos no processo de

ensino oferecido pela EaD, tendo em vista que, muitas vezes, podem estar apenas no campo

do discurso ou “escrita”, mas não da efetivação. A esse respeito, faz-se importante mostrar as

respostas obtidas quando perguntado sobre as facilidades de cursar o ensino superior na EaD,

buscando compreender a dinâmica de tal modalidade: 55“O tempo livre representa o tempo da construção do próprio homem, de sua libertação. Para o trabalhador, a sua libertação passa pela libertação da ditadura do capital. Sem a derrubada dessa ditadura não existe para ele o desenvolvimento livre.” (GADOTTI, 1983, p. 135)

47

[...] a forma de estudar se torna muito mais fácil, bem mais prática do que do ensino convencional. [...] o material que eles fornecem também é um material com uma linguagem mais simples [...] Na educação à distância [...] eles pegam [...] uma apostila, com todo esse material de extrato de

autores, todos autores que você tem que ter contato durante sua formação [...] e aquele conteúdo se torna emendado, uma coisa mais fácil de estudar, mais simples. Eu tenho dificuldade na minha pós graduação exatamente por isso, de pegar aquele material imprimido, avulso, material antigo, assim, imprime lá um capitulo do meio de um livro, joga pra gente, pra gente interpretar, pra gente estudar, pra gente fazer um trabalho, delinear aquilo, fazer um artigo, assim, não contextualizando aquele material. [...]. (A.S. 2)

Tendo como respaldo o conteúdo do documento e a fala do sujeito, questionamos: a

proposta de capacitar o estudante, para que ele tenha condições de realizar uma análise

interpretativa da sociedade, lhe dá bagagem investigativa para apreender diferentes conteúdos

e identificar as obras clássicas, que embasam a formação e o exercício profissional do

Assistente Social?

Perguntamos isto, pois as Diretrizes Gerais da ABEPSS elencam como princípio

norteador da formação profissional, o rigoroso trato teórico, histórico e metodológico, para

que seja aprimorada a capacidade de compreensão “[...] da realidade social e do próprio

Serviço Social, exigindo, portanto, uma pedagogia crítico-dialética calcada na bibliografia

densa, centrada nos clássicos [...].” (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011, p. 8).

ATUAÇÃO PROFISSIONAL:

“[...] ao obter o Grau de Bacharel em Serviço Social formado pela [instituição], por

meio do Sistema de Ensino Presencial Conectado EAD, poderá atuar em Instituições Públicas,

Privadas, OGs, ONGs e Movimentos Sociais.” (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012,

p. 7).

A esse respeito, Montaño (1997) debate acerca das mudanças ocorridas no interior do

Serviço Social, oriundas das transformações engendradas pelo neoliberalismo acometido no

Brasil na década de 1990, nos alertando sobre as mudanças – nos termos do próprio autor – na

base de sustentação funcional-ocupacional dos Assistentes Sociais. Nesse sentido, nosso

referencial ressalta “[...] que o Serviço Social [... deve assumir] também o desafio de discutir

novas fontes de emprego, novos campos de intervenção (além dos tradicionais): ONGs,

movimentos sociais, associações, empresas, organizações comunitárias etc.” (Idem, Ibidem, p.

123, grifo nosso).

Como pressuposto para análise do documento da Instituição Colaboradora, também

indagamos sobre a práxis profissional do Assistente Social, pós a década de 1990, visto que

48

está previsto nas Diretrizes Gerais da ABEPSS, como princípio da formação profissional, a

compreensão da dinâmica social, assim como do próprio Serviço Social. Desse modo, a

resposta sobre essa questão foi a seguinte:

Após 90 a prática foi outra, após a Constituição de 88, já vencemos um período de Ditadura, já se constitui um Estado Democrático de Direito. O assistente social passou a ganhar notoriedade dentro deste espaço de direito, com a efetivação dessa política. [...] o Estado começou a criar instrumentais, políticas públicas, o assistente social passou a trabalhar diretamente com essas políticas, [...] começou a ser um profissional [...] liberal, [...] 93 foi regulamentada, conseguiu regulamentação e também já houve o processo de ruptura, o Serviço Social já ganhou nova perspectiva, dentro também da perspectiva dos direitos humanos. (A.S. 2)

Com base no projeto de formação profissional da categoria dos Assistentes Sociais e,

levando em conta o que está expresso no texto das Diretrizes Gerais da ABEPSS em relação

às “[...] profundas transformações nos processos de produção e reprodução da vida social,

determinados pela reestruturação produtiva, pela reforma do Estado e pelas novas formas

de enfrentamento da questão social [...].” (ABEPSS, 1996, p. 5, grifo nosso), notamos que o

documento traz subsídios para entendermos o panorama de construção do novo perfil

profissional. Do mesmo modo, as Diretrizes da ABEPSS ressaltam as alterações nas

demandas profissionais, uma vez que, modificando as relações sociais que permeiam a

profissão, necessariamente, modificam-se seus posicionamentos e intervenção.

PERFIL DO EGRESSO:

[...] formação profissional deve viabilizar uma capacitação teórico-meodológica e ético-política, como requisito fundamental para o exercício de atividades técnico-operativas, com vistas à apreensão crítica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade; análise do movimento histórico da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do desenvolvimento do capitalismo no país; compreensão do significado social da profissão e de seu desenvolvimento sócio-histórico nos cenários internacional e nacional, desvelando as possibilidades de ações contidas na realidade. (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 07, grifo nosso).

Concernente ao que está disposto no documento acima, perguntamos para os sujeitos

como se dá a apreensão, por parte dos estudantes, das três dimensões do Serviço Social,

teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa, na modalidade da EaD:

Como tem a indicação de outras bibliografias, não vou dizer que todos os alunos procuram [...] a maioria trabalha [...] a gente vê em resultado de prova, [...] resultado de trabalho, [...] o rendimento que eles têm [...] se eles buscam muito outras coisas a gente não toma conhecimento, a gente se vê

49

uma vez por semana, chega e já tem aula, acaba não tendo tempo de ta discutindo, mas a gente vê o resultado deles. [...] a gente tem uma hora de aula e uma hora aula atividade [...] trabalhando em grupo [...] prepara alguma dinâmica, eles discutem bastante [...] tem livros, tudo virtual [...] a gente indica pra ta comprando livros [...]. (A.S. 1) Em partes [...] Se for uma pessoa responsável, uma pessoa que tem já clareza do que quer futuramente [...]. Têm livros, eles recebem livros pra cada disciplina, cada semestre tem o número de livros de acordo com cada disciplina [...] cada disciplina tem o seu livro relacionado pra eles estudarem e as bibliografias que cada professor de [município tal] envia pra eles, que eles podem estar indo em busca [...] E é até sugerido pra comprarem [...]. (A.S. 3).

De acordo com a fala dos sujeitos, a compreensão, apreensão e desenvolvimento

dessas habilidades se apresentam num patamar subjetivo, visto que não é especificado nas

respostas como são trabalhadas essas habilidades. As falas se voltam apenas para a indicação

de leituras, não entrando no campo da pesquisa e dos debates e, assim sendo, a

responsabilidade em fomentar tais competências fica inteiramente para o aluno.

Em contrapartida, as dimensões teórico-metodológicas, ético-políticas e técnico-

operativas, constitutivas do Serviço Social, devem ser apreendidas e aprimoradas durante a

formação, assim como no exercício profissional, necessitam de uma dinâmica de ensino e

aprendizagem densa, crítica e calcada em leituras aprofundadas sobre as perspectivas que

fundamentam o agir profissional. Tanto é que, na nova lógica curricular, presente nas

Diretrizes propostas pela ABEPSS de 1996, foram estruturados três núcleos de

fundamentação56, os quais se propõem a fomentar conhecimentos necessários para

compreensão do surgimento, expressões e enfrentamento da “questão social”, uma vez que

esta configura-se como “[...] eixo fundamente da profissão e articulador dos conteúdos da

formação profissional. Portanto, os Núcleos [...] não são autônomos nem subsequentes, [...

eles respaldam] a intervenção profissional.” (ABEPSS, 1996, p. 09).

ESTRUTURA DO CURSO:

O desenvolvimento de seu curso envolve um total de 3.490 (três mil quatrocentas e noventa horas) horas, integralizados em um período mínimo de 8 (oito) semestres. A estrutura do curso superior de bacharelado em Serviço Social da [instituição] apóia-se no Sistema de Ensino Presencial Conectado, com recursos multimidiáticos pelos quais se promove a integração, comunicação, troca de idéias e experiências entre os sujeitos envolvidos, tendo como foco a sua formação. Para garantir a comunicação entre alunos, professores e tutores, o desenho do curso propõe o seu desenvolvimento nas modalidades a distância e presencial, tendo como base

56Núcleo de fundamentação teórico-metodológicos da formação profissional, núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da sociedade brasileira e núcleo de fundamentos do trabalho profissional.

50

uma metodologia interativa e problematizadora. (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 8, grifo do autor e nosso).

Para identificarmos o processo de comunicação entre alunos, professores e tutores na

relação ensino e aprendizagem, apresentaremos a fala do sujeito que coloca sua experiência

no momento da orientação do Trabalho de Conclusão de Curso:

Não sei se pela quantidade de trabalho, porque eles acabam massificando o processo de correção de trabalho, o processo de aprendizagem, que é muita gente, é 3 mil polos no Brasil, vai dividindo isso por tutor, não sei se isso sobrecarrega os tutores [...] eles tinham que dar todo apoio pra gente nesse trabalho de conclusão de curso eles deixaram muito a desejar. Isso é minha maior reclamação do ensino a distância. [...] (A.S. 2)

Sobre a dinâmica que se espera no processo de ensino e aprendizagem, na graduação

em Serviço Social, a proposição das Diretrizes Gerais da ABEPSS foi de uma nova lógica

curricular, com vistas a ultrapassar a fragmentação dos conteúdos no processo de formação. E

ainda, a busca por um lócus que possibilite o pensar criticamente, engajado de investigação e

dúvida, pressupondo a construção de conhecimento, o qual só se torna possível, com a “[...]

intensa convivência acadêmica entre professores, alunos e sociedade.” (ABEPSS, 1996, p. 9).

SUA SEMANA DE CURSO:

Semanalmente, você possui momentos presenciais, nos quais ocorrem as teleaulas e aula atividade. [...] você deve assisti-las no pólo de apoio no qual você está matriculado. A frequência é obrigatória, e você deve ter no mínimo 50% de presença em cada uma das disciplinas. Estes encontros presenciais são momentos de aprendizagem compostos por aulas ao vivo com os professores das disciplinas, transmitidas via satélite nos quais, em tempo real, você poderá comunicar-se com os professores por meio de chat e voz. [...] Nos demais dias da semana, ocorrem os momentos não presenciais, que devem ser realizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem “Colaborar”. Tais momentos são compostos por atividades web como as webaulas, avaliações virtuais, produções textuais, livros digitais, fórum de discussão e sistema de mensagens. (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, p. 9, grifo do autor e nosso).

Em contraponto com o ensino presencial que exige o mínimo de 75% de presença,

essa instituição explicita que para obtenção do título bastam 50% de presença nas aulas, as

quais, em sua maioria, já são de caráter à distância. Para explicitar a condição vivenciada

nessa modalidade de ensino, apresentamos as falas dos sujeitos, quando lhes perguntado sobre

a diferença entre a graduação presencial e a EaD:

[...] a gente talvez tinha os conhecimentos no dia a dia, tirar dúvida todo dia, lá também tem, tem um tutor eletrônico que você manda mensagem,

51

você tira suas dúvidas, mas são muitos alunos em todo o Brasil, então as

vezes o aluno não é atendido logo que ele tem uma dúvida, pra responder uma prova, alguma coisa assim.(A.S. 1). [...] a diferença real, eu acho que é a questão de sanar dúvidas. [...] Eles têm uma vez por semana presencial, [...] onde a tutora entra, [...] mas no decorrer da semana, quando tem algum trabalho, que eles tem bastante pesquisas, bastante trabalho, eu vejo assim que falta, talvez essa questão de ter alguém todos os dias pra estar apoiando, pra estar resolvendo algumas dificuldades. Mas do mais, igual. (A.S. 3)

Quando os profissionais entrevistados destacam a demora, por parte dos tutores

eletrônicos, de retorno das atividades ou das dúvidas, o distanciamento, até mesmo a falta de

alguém para orientar, lembremos do que já fora elucidado nos estudos de Mészáros:

[...] a educação deve ser sempre continuada, permanente, ou não será educação. Defende a existência de práticas educacionais que permitem aos educandos e alunos trabalharem as mudanças necessárias para a construção de uma sociedade na qual o capital não explore mais o tempo de lazer, pois as classes dominantes impõem uma educação para o trabalho alienante, com o objetivo de manter o homem dominado. (JINKINGS, 2008, p. 12)

Por esse motivo, ressaltamos que a luta por uma educação formal pública, gratuita,

laica, referenciada, deve ir muito além de cumprir exigências postas pelo projeto de formação

profissional em Serviço Social. Devemos sempre lutar por uma educação formal que

possibilite a emancipação do gênero humano, com base nos princípios e valores do Projeto

Ético Político do Serviço Social, vinculado a um projeto societário, que visa outra lógica

social. A educação deve ser entendida como riqueza humana e não concebida como

mercadoria de negócio passível de venda.

PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS:

Professores especialistas - responsáveis por ministrar as teleaulas [...]; Tutor a distância - Profissional com formação na área do curso, que acompanha o processo de ensino e aprendizagem do aluno como mediador e responsável pela aproximação e articulação entre os alunos, tutores de sala e professores especialistas [...]; Tutor Presencial - Profissional com formação na área do curso, que acompanha presencialmente, no pólo de apoio presencial, o processo de ensino e aprendizagem do aluno (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 11, grifo do autor).

Nesse sentido, das três funções citadas, conseguimos contato com sujeitos que são

tutores presenciais. A partir de suas falas, podemos analisar suas condições de trabalho, com

base no quadro (apêndice E) apresentado como perfil dos sujeitos:

Com a EaD a dois anos [...] a princípio foi pelo próprio interesse em estar voltando a estudar e analisar o próprio Serviço Social, as teorias enfim, pra

52

me reciclar. E depois porque eu [...] sou professora, então está no meu sangue e eu gosto de transmitir, ajudar as pessoas a entender, a repassar conhecimento. [...] o que mais me deixou [...] interessada em atuar como tutora, seria mesmo em retomar o estudo na área do Serviço Social. (A.S. 3) [...] fez um ano [...] fiquei sabendo da vaga [...] como eu tenho alguns horários disponíveis, eles não estavam mais também encontrando outras pessoas que ficaram disponíveis, tem que ter horário durante o dia pra ta visitando os campos de estágio. Na verdade eu fui contratada inicialmente para cuidar da parte do estágio, visitar os campos [...]. E acabei me envolvendo nisso devido ao horário disponível que eu tenho. (A.S. 1)

Referente aos aspectos de retorno ao estudo na área do Serviço Social, colocado pelo

sujeito A.S. 3 como forma de reciclar-se, destacamos importância da formação continuada

que está previsto no Código de Ética dos Assistentes Sociais de 199357. Nos princípios são

apresentados aspectos relacionados a formação profissional, como o “[...] compromisso com o

constante aprimoramento intelectual [... assim como] com a qualidade dos serviços prestados

à população [...], na perspectiva da competência profissional.” (CFESS, 2006, p. 17). No

artigo 2º, que trata dos direitos do assistente social, as alíneas f e i dispensam atenção à

formação com vista no aprimoramento e qualidade do profissional: [...] f) aprimoramento

profissional de forma contínua, colocando-se a serviço dos princípios deste Código; [...] i)

liberdade na realização de seus estudos e pesquisas, resguardados os direitos de participação

de indivíduos ou grupos em seus trabalhos. (CFESS, 2006, p. 18, grifo nosso).

MATRIZ CURRICULAR:

Neste item estão contidas todas as disciplinas, distribuídas nos semestres com seus

respectivos temas58, assim como a carga horária de cada disciplina. Cabe-nos destacar

algumas disciplinas que caracterizamos como especificas do Serviço Social, sendo elas:

Formação Social, Política e Econômica do Brasil do Serviço Social I; Fundamentos

Históricos, Teóricos e Metodológicos do Serviço Social I, II, III e IV, os quais ocorrem,

respectivamente, no primeiro, segundo, terceiro e quarto semestre; Oficina de Formação –

Questão Social; Políticas Sociais I, II e III que acontecem no quarto, quinto, sexto semestre;

57“A resolução CFESS n. 273, de 13/03/1993, mais que um instrumento de normatização, assenta as bases da direção social da profissão e elege a liberdade como valor central, o trabalho como fundante do ser social, [...] a equidade traduzida em justiça social e o reconhecimento do pluralismo de ideias e de práticas na profissão e na sociedade.” (KOIKE, 2009, p. 210). 58Por exemplo, o primeiro semestre é denominado de “Formação Básica – Fundamentos Teórico-Metodológicos das Relações Sociais”; o segundo semestre é intitulado de “Formação Básica – Fundamentos Instrumentais”; o terceiro semestre se chama “Fundamentos Teórico-Metodológicos e a Questão Social”; o quarto semestre de “Fundamentos Básicos do Trabalho Profissional”; o quinto semestre de “O Trabalho Profissional: Instrumentação para Intervenção I”; o sexto semestre traz como tema “O Trabalho Profissional: Instrumentação para Intervenção II”; o sétimo semestre é denominado de “O Trabalho Profissional: Instrumentação para Intervenção III” e; o último semestre, oitavo, traz como tema “O Trabalho Profissional: Instrumentação para Intervenção IV”.

53

Ética e Legislação Profissional; Oficina de Formação – Instrumentalidade do Serviço Social;

Oficina de Formação: Projeto de Intervenção e Processos de Trabalho e Serviço Social. Todas

essas disciplinas, assim como as demais que não são especificas do Serviço Social – exceto as

disciplinas EaD que têm carga horária de 20 horas, a de estágio que possui 150 horas e a

seminários temáticos com 40 horas a serem cumpridas – contemplam uma carga horária de 80

horas a serem cumpridas e não há nenhuma alusão de alguma disciplina ser pré-requisito de

outra (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012). Este aspecto não condiz com as Diretrizes

Gerais da ABEPSS (1996), que elucida, no item das observações e recomendações, a

exigência, por parte das IES que ofertam cursos de Serviço Social, de garantir maior carga

horária para as disciplinas especificas da profissão.

Percebemos a necessidade de explicitar os conteúdos, assim como os autores

utilizados nas disciplinas próprias do Serviço Social, a fim de compreender algumas

concepções dadas, acerca das respostas obtidas sobre “questão social”, sistema capitalista,

gênese da profissão, dimensão investigativa e ética do Serviço Social, reestruturação

produtiva e minimização do Estado. Desse modo, sobre as ementas das disciplinas

supracitadas, a bibliográfica básica utilizada em cada uma e as respostas do sujeito, observem

os quadros a seguir:

Quadro 2 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre o sistema capitalista Disciplina Ementa Bibliografia

Básica Formação

Social, Política e

Econômica Do Brasil

Da colonização ao colapso do estado novo. Nacionalismo e desenvolvimentismo e a inserção dependente no sistema capitalista mundial. Industrialização, urbanização e surgimento de novos sujeitos políticos. A instauração da democracia e a implantação do ideário neoliberal na economia brasileira

APÊNDICE F

Processos de trabalho e

serviço social

A categoria trabalho, na sociedade burguesa. O serviço social, profissão integrante da divisão sócio-técnica do trabalho. As demandas atuais no âmbito da esfera pública e privada e as perspectivas de atuação.

Fonte: Dados coletados na pesquisa

Para análise desse quadro, elencamos a resposta dada acerca da compreensão sobre o

sistema capitalista, já que nas respectivas ementas constam aspectos que se referem a essa

temática:

Dizem que o sistema capitalista se justifica se gerar emprego e renda, eu já penso ao contrário. Eu penso que o sistema capitalista não se justifica de forma alguma. Porque, nos continuarmos com essa nossa visão exploratória, o mundo já está dando sinais que esse sistema está enfraquecendo. Tantas crises, tanto problema, a globalização também, a questão política, nós já temos problemas difíceis de resolver, a questão dos

54

problemas ambientais no sentido muito predatório de exploração dos recursos naturais. Então eu acho que o sistema capitalista tem que ser revisto. Essa é a minha visão. (A.S. 2)

Um dos núcleos de fundamentação59 que constitui a nova lógica curricular proposta

em 1996 por uma das entidades representativas e organizativas da profissão, ABEPSS, diz

respeito, quase que exclusivamente, a esse aspecto, a sociedade capitalista. É ressaltado no

núcleo referido, a importância em apreender os...

[...] movimentos que permitiram a consolidação de determinados padrões de desenvolvimento capitalista no país, bem como os impactos econômicos, sociais e políticos peculiares à sociedade brasileira, tais como suas desigualdades sociais, diferenciação de classe, de gênero e étnico raciais, exclusão social [...]. (ABEPSS, 1996, p. 11)

A esse respeito, as Diretrizes Gerais da ABEPSS (1996) trazem que a formação

profissional em Serviço Social deve proporcionar bases para a compreensão da sociedade

capitalista e suas etapas, visto que é a partir desta lógica social a emergência pela profissão,

assim como, é na própria sociedade em que o profissional Assistente Social engendra e

formula respostas no âmbito do enfrentamento das expressões da “questão social”.

Quadro 3 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre a profissão de Serviço Social e sua gênese

Disciplinas Ementas Bibliografia Básica

Fundamentos Históricos, Teóricos e Metodológicos do

Serviço Social I

A constituição e o desenvolvimento do serviço social e a influência das matrizes do pensamento filosófico, nesse processo. A criação de escolas e o processo de institucionalização da profissão, frente ao

cenário capitalista internacional e nacional, nas décadas de 30 e 40.

APÊNDICE F

Fundamentos Históricos, Teóricos e Metodológicos do

Serviço Social II

A influência das correntes sociológicas no Serviço Social e a inserção de novas metodologias (Caso, Grupo e Comunidade), na sua prática. A

modernização conservadora e a emergência do debate crítico, no cenário sócio-político das décadas de 50 e 60.

Fundamentos Históricos, Teóricos e Metodológicos do Serviço Social III

A dinâmica sócio-política da vida brasileira e o contexto político da América latina, entre os anos de 1960 a 1964, como elementos

determinantes das mudanças na prática profissional. As construções teórico-metodológicas da perspectiva modernizadora. O processo de

renovação do serviço social (movimento de reconceituação), na década de 70.

Fundamentos Históricos, Teóricos e Metodológicos do Serviço Social IV

A elaboração de um novo significado do serviço social no contexto de democratização da sociedade brasileira. O rebatimento do ideário

marxista na profissão e as mudanças na concepção e na metodologia do serviço social (década de 70 e 80). O contexto neoliberal da década de 90 e seus reflexos: a lei de regulamentação, o novo código de ética e

estabelecimento de um novo projeto ético-político da profissão. Fonte: Dados coletados na pesquisa

Em relação à gênese do Serviço Social, foi dada a seguinte reposta:

59Núcleo de fundamentos a formação sócio-histórica da sociedade brasileira.

55

A origem do Serviço Social foi caritativa, com aquele pezinho na igreja católica. Surgiu da igreja católica, com os preceitos de benevolência. Todo aquele histórico do Serviço Social, caridade, mas hoje já tomou uma nova roupagem. (A.S.2)

Tendo como base ponderações realizadas por Montaño (1997), destacamos que o

surgimento do Serviço Social, enquanto profissão inserida na divisão social e técnica do

trabalho, não está vinculado a evolução da caridade transformada em prática técnica. Nas

palavras do próprio autor, o Serviço Social é “[...] resultado de um processo histórico,

vinculado a certo momento do desenvolvimento da luta de classes.” (MONTAÑO, 1997, p.

103). E quando reportamo-nos ao termo “certo momento”, nosso referencial elucida que se

trata do período denominado de capitalismo monopolista, considerado “[...] o marco explícito

do surgimento do Serviço Social.” (Idem, Ibidem, p. 104). Desse modo, as Diretrizes da

ABEPSS (1996) explicitam que para o acadêmico, potencialmente profissional,

“Compreender as particularidades do Serviço Social como especialização o trabalho coletivo

requer a apreensão do conjunto de características que demarcam a institucionalização e

desenvolvimento da profissão.” (ABEPSS, 1996, p. 13).

Sendo assim, a respeito da gênese da profissão, o projeto de formação profissional

ressalta a importância em compreender que o Serviço Social possui suas bases na “história da

sociedade”, ou seja, as ações e intervenção do Assistente Social decorrem da sociedade na

qual a profissão está inserida (ABEPSS, 1996).

Quadro 4 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre o eixo norteador da profissão, a “questão social”

Disciplina Ementas Bibliografia Básica

Oficina de Formação:

Questão Social

O surgimento e concepção da questão social e suas manifestações no meio urbano e rural. Análise dos elementos conjunturais presentes na realidade social. O serviço social e sua relação com a questão social.

APÊNDICE F

Fonte: Dados coletados na pesquisa

Por “questão social”, a compreensão dada por um dos sujeitos da pesquisa foi:

O assistente social trabalha diretamente com as expressões da questão social. Trabalha também principalmente com as políticas públicas, que vêm a tentar sanar estas questões sociais. Então é o instrumento de trabalho do assistente social são as questões sociais e a luta de classes. É o objetivo de trabalho do assistente social. (A.S. 2).

56

A “questão social”60 se caracteriza, nos termos das Diretrizes Gerais da ABEPSS

(1996), enquanto fundamento básico da existência do Serviço Social. Nesse sentido,

compreender a relação contraditória posta pela sociedade capitalista constitui-se como um dos

grandes eixos da formação profissional, uma vez que a “questão social” é fruto da lógica

determinada por esta sociedade (BEHRING; SANTOS, 2009). A “questão social” é “[...] o

elemento que dá concretude à profissão [...] é ‘sua base de fundação histórico-social na

realidade’ e que, nessa qualidade [...] deve constituir o eixo ordenador do currículo, diga-se,

da formação profissional.” (BEHRING; SANTOS, 2009, p. 269).

Quadro 5 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre a dimensão ética da profissão

Disciplinas Ementas Bibliografia Básica Ética e

Legislação Profissional

Fundamentos do comportamento ético. Valores morais. Princípios éticos da profissão e sua implicação no exercício profissional.

APÊNDICE F

Fonte: Dados coletados na pesquisa

A dimensão ética foi umas das questões presentes no formulário de entrevista, pois

trata-se de uma das competências que devem ser apropriadas e aprimoradas pelo acadêmico e

profissional do Serviço Social, dessa forma, a resposta obtida foi a seguinte:

[...] a ética profissional pode ser entendida no contexto global. É um código que o profissional tem que respeitar [...] as outras correntes, o teu local de trabalho, inviolabilidade dos teus arquivos, da tua documentação. O cuidado também com a questão interdisciplinar, trabalhar com os outros profissionais, mas tendo a sua particularidade enquanto assistente social, com seus documentos, com a sua visão, eu acho bem interessante. (A.S. 2).

Para tanto, essa disciplina nos dá suporte para desenvolver a dimensão ética, a qual

possibilita leituras da realidade para que possamos realizar a intervenção profissional partindo

de pressupostos de diferentes situações, quais sejam: desigualdade social, precarização no

trabalho; fome; prostituição; violência; drogadição. Contudo, para se ter essa leitura, faz-se

necessário a compreensão do ser social e das relações que o permeiam, saber que o indivíduo

não está solto na sociedade e nem é o culpado pela situação a qual se encontra.

Quadro 6 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre as políticas sociais Disciplinas Ementas Bibliografia Básica

Políticas Sociais I As concepções de estado e as formulações das políticas sociais no Brasil. Resgate da história das políticas sociais: a constituição e o desenvolvimento das políticas sociais, frente à questão social no Brasil.

60“O objeto de trabalho, aqui considerado, é a questão social. É ela, em suas múltiplas expressões, que provoca a necessidade da ação profissional junto à criança e ao adolescente, ao idoso, a situação de violência contra a mulher [...] Essas expressões da questão social são a matéria-prima ou o objeto do trabalho profissional.” (IAMAMOTO, 2007, p. 62, grifo da autora).

57

Políticas Sociais II O enfoque da cidadania e dos direitos sociais, na relação com as políticas sociais. As políticas sociais setoriais existentes em diferentes áreas. O papel dos sujeitos sociais na formulação e gestão das políticas sociais.

APÊNDICE F

Políticas Sociais III A política social de seguridade social: assistência social, saúde e previdência. Historicidade e legislação. Intervenção do assistente social nessas políticas

Fonte: Dados coletados na pesquisa

A apreensão dos conteúdos da disciplina de Política Social subsidiará a compreensão

do estudante acerca da configuração do papel do Estado, bem como sua legitimação frente à

população, por meio das políticas setoriais, que respondem à consolidação da reestruturação

produtiva e instauração da política neoliberal na sociedade brasileira. Nesse sentido, uma das

perguntas realizadas foi perceber como a formação na modalidade EaD em Serviço Social

proporciona o entendimento sobre a reestruturação produtiva no sistema neoliberal e seu

rebatimento nas políticas sociais, em especial da política de educação.

O neoliberalismo está cada vez menos intervencionista, procurando que a sociedade se organize de forma a vencer suas barreiras, mas através dela mesmo, com cada vez menos intervenção do Estado. [...] o Estado passa de um Estado autoritário intervencionista, através da Ditadura Militar, [...] a um Estado Democrático de Direito e também um Estado neoliberal, nos vemos vários reflexos disso nas políticas públicas, tivemos também diversas

privatizações [...] A partir de 90, um Estado Democrático de Direito, voto direto, e também um marco que foi o impeachment do presidente Collor, nesse período, a criação dos conselhos, o conselho da criança e do adolescente, o conselho de assistência [...] Na política de educação nos podemos perceber um espaço muito grande da universidade particular, universidades privadas. O estado também vêm minimizando sua intervenção na área da educação, tanto que [...] as instituições privadas vêm cedendo bolsa, tem universidade que trabalha com 30% de bolsa, está tendo isenção fiscal, isenção de impostos pra incentivar isso, incentivar a geração de bolsa, porque o Estado cada vez está intervindo menos no social e também intervindo menos na educação, passando isso pra universidades particular. (A.S. 2)

Conforme destacado na fala do sujeito, todo o processo da consolidação da política

neoliberal afetou diretamente as políticas públicas, em especial a educação, com o aumento

das parcerias entre público/privado, assim como o crescente número de instituições

particulares, principalmente no ensino superior.

Quando a ABEPSS (1996) propõe um estudo da acumulação e desigualdades sociais,

nos possibilita a discussão de todo o movimento e desenvolvimento que a estrutura neoliberal

tem apresentado nas últimas décadas. Todas as implicações rebatem nas relações sociais, nos

58

diferentes setores, e geram demandas ao profissional de Serviço Social, que deve responder na

tentativa de garantir os direitos.

Quadro 7 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre os instrumentais para intervenção do Assistente Social

Disciplinas Ementas Bibliografias Básicas

Oficina de Formação:

Instrumentalidade do Serviço Social

Apresentação e explanação sobre o instrumental técnico utilizado pelo serviço social, para atendimento individual e grupal. A categoria instrumentalidade e sua relação com o projeto ideológico e político do assistente social. As formas de se elaborar e organizar os documentos técnicos da prática profissional. Elaboração de mecanismos de intervenção junto a grupos e comunidades, enfatizando o trabalho interdisciplinar. Formas de comunicação humana.

APÊNDICE F

Oficina de formação – projeto de

intervenção

O projeto de intervenção: fundamentos e conceitos (elaboração, desenvolvimento, execução e avaliação). A relevância da sua utilização no exercício profissional.

Fonte: Dados coletados na pesquisa A perspectiva investigativa deve ser compreendida como elemento central no processo

de aprimoramento profissional e, desse modo, desenvolvida durante o período de formação e

implementado no exercício profissional. Ou seja, a pesquisa deve ser intrínseca ao processo

de formação e exercício profissional, pois apenas por meio dela é possível a superação da

dicotomia entre teoria e prática (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011). Como o eixo norteador

e fundante61 dos princípios e diretrizes da formação profissional implica, necessariamente, a

capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa, é de grande importância

apresentar os principais elementos, na resposta do sujeito da pesquisa, que correspondem à

dimensão investigativa e a relação teoria e prática:

A perspectiva investigativa é extremamente necessária pra você conhecer a realidade em que você está atuando, sem ela é impossível [...] construir a sua atuação. [...] muitos dizem que a teoria não tem nada a ver com a prática, eu penso totalmente ao contrário [...] O problema é a postura do profissional que muitas vezes rompe com toda a teoria constituída, como o pensamento de vários autores. (A.S. 2)

No que concerne a investigação, Iamamoto (2007) enfatiza que a pesquisa é a

condição central para que se possa conhecer a realidade na qual o Assistente Social irá

intervir. Em outros termos, a autora esclarece que com a investigação para além da aparência,

“[...] o conhecimento da realidade deixa de ser mero pano de fundo para o exercício

61Referimo-nos a categoria “questão social”, apresentada pelas Diretrizes Gerais da ABEPSS (1996), como eixo fundante da formação profissional.

59

profissional, tornando-se condição do mesmo [...]” (IAMAMOTO, 2007, p. 62, grifo da

autora).

ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO:

O objetivo geral do Estágio Curricular Obrigatório do Curso de Graduação em Serviço Social é assegurar ao aluno o exercício da experiência profissional, por meio da vivência nos espaços sócio-ocupacionais ou territoriais consolidando os conhecimentos adquiridos no curso e articulação da teoria e da prática. (INSTITUILÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 32, grifo nosso)

Trazendo aspectos concernentes ao estágio supervisionado, no Código de Ética de

1993, é vedado ao assistente social, sob posterior penalidade, ser conivente com a intervenção

de estagiários do Serviço Social sem a devida supervisão de campo, configurando a

substituição do profissional, como também, permitir o desenvolvimento de estágio para

alunos, sem o respaldo da supervisão acadêmica (CFESS, 2006). Em relação a dinâmica de

estágio, supervisão e realização, objetivado na Instituição Colaboradora, têm-se os seguintes

elementos:

Na minha formação a supervisão de estágio foi uma supervisão boa, tivemos acompanhamento do orientador, ele visitava nosso campo de estágio, ele conhecia nossas dificuldades na realização do mesmo [...] nas reuniões dos conselhos [...] o técnico sempre nos acompanhava, ele também conversava com nosso orientador de campo, tinha uma atuação bem dinâmica, também com os outros profissionais que a gente tava envolvido, tava envolvido com psicólogo também, com fonoaudiólogo, ele sempre procurava conversar com esses profissionais pra direcionar a nossa atuação dentro do campo de estágio [...] Nós tínhamos que obedecer uma carga horária de 150 horas semestrais, foram três semestres de estágio, num total de 450 horas de estágio. Era bem rígido, nós podíamos fazer até 6 horas por dia conforme legislação de estágio, eu fiz 4 horas por dia, num período de dois meses, dentro desse período de três semestres. [...] qualquer coisa que faltasse nos estágio o profissional de campo já entrava em contato com o profissional acadêmico para ver porque esse aluno estava faltando no estágio. [...] foi bem crítico [...] a parte de documentação também, a caracterização da entidade, a parte de todo aquele diário também, era bem acompanhado. No final do dia era cobrado do aluno sentar junto com seu supervisor de campo pra relatar tudo que foi feito durante o dia [...] e discutir também [...] pra bem direcionar a prática. É que o estágio também ele não te permite [...] a legislação não te permite trabalhar como assistente social no período de estágio [...] é mais a visualização assim pra ter contato com a prática do outro profissional. Não te dá abertura pra intervir na realidade. (A.S. 2)

As Diretrizes Gerais da ABEPSS ressaltam o estágio como um período primordial de

inserção do aluno à dinâmica do campo de trabalho do Assistente Social supervisor de campo,

apontando para a importância da supervisão sistemática e contínua. Assim como, consta nas

60

diretrizes que “[...] Esta supervisão será feita pelo professor supervisor [...]” (ABEPSS, 1996,

p. 19, grifo nosso). As diretrizes curriculares do MEC (2001), a este respeito, reafirmam que o

estágio se configura como uma exigência curricular, portanto, obrigatória no processo de

formação profissional, ao passo que tem como função preparar o estudante de Serviço Social

a intervir na realidade social. Para tanto, implica supervisão contínua, realizada “[...]

conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo, com base em

planos de estágio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizações que

oferecem estágio”. (BRASIL, 2001b, p. 14, grifo nosso).

Na Instituição Colaboradora, tendo como base as respostas dos sujeitos A.S. 3 e A.S.

1, o estágio acontece da seguinte forma:

[...] eles escolhem o campo de estágio, como vocês no ensino presencial, é levado a carta de liberação pro estágio, é conversado no campo e tudo mais. [...] a responsável pelo estágio, vai até o campo visitar, tem as visitas, tem o acompanhamento bem de perto [...] Acredito que [...] parecido com o presencial. (A.S. 3) [...] a gente acompanha cada semestre [...], no quinto, sexto, sétimo que eles fazem o estágio. [...] no quarto a gente já comenta com o aluno, ano que vem você tem que fazer estágio, se você já conhece um campo, tem afinidade com uma pessoa que já é assistente social, vai buscando o campo. Porque [...] tem um pouco de preconceito [...] a gente ta com um pouco de dificuldade com campo de estágio, a sorte que não são muitos alunos [...], não é 40 alunos igual da Unioeste, 30, a gente ta com sete, oito agora [...] A gente auxilia o aluno a buscar, [...] vai nos campos de estágio, [...] tem que fazer um termo que eles vão estar fornecendo campo de estágio [...] o aluno vai lá, entra em contato. [...] fiz visita no semestre passado, [...] nos lugares que tem campo de estágio [...] antes da aula, a gente ajuda, auxilia [...] tira essas dúvidas, isso conta como supervisão acadêmica pra ele, 15, 20 minutos. No intervalo a gente aproveita esse tempo também, se necessário a gente se reuni no sábado pela manhã, [...] para tirar dúvidas. [...] tem a disciplina de estágio [...] ele tem 150 horas no semestre, [...] conforme o assistente social está no campo de estágio, [...] se são 30 horas ele só pode fazer 6 horas diárias [...] Tem que fazer a caracterização [...] preencher as fichas, [...] Os alunos [...] estão, os do sexto semestre, em projeto de intervenção, na construção do projeto, pra no início do ano que vem estar aplicando. (A.S. 1)

Com base na leitura do documento da Instituição Colaboradora (2012), notamos que

não é explicitado sobre a supervisão direta de um professor, quando se tratando de supervisão

acadêmica. Os conteúdos voltados para o processo de estágio correspondem a explicação em

relação ao total de horas para cumprimento dessa etapa, assim como, a particularidade de cada

semestre de estágio. Assim, no quinto semestre o aluno desenvolve o estágio curricular I,

resumindo-se em observação e elaboração de diários de campo e relatórios, que subsidiarão

na construção, nos termos do documento da Instituição Colaboradora, na caracterização da

61

entidade. No sexto semestre – estágio curricular II – os alunos têm como exigência

pedagógica a elaboração de uma proposta de ação profissional, que será aplicada no sétimo

semestre – estágio curricular III – que se constitui enquanto último período de estágio.

ESTÁGIO CURRICULAR NÃO OBRIGATÓRIO:

Visa estimular a realização de atividades extras curriculares, no sentido de criar bases

para que ocorra a interlocução entre teoria e prática, do mesmo modo em que busca

proporcionar “[...] o desenvolvimento da análise crítica e reflexiva para os problemas

socioeconômicos do país.” (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 33).

A apreensão crítica se remete a outra condição para formação profissional, que o

acadêmico precisa desenvolver, face a totalidade social, assim como no que diz respeito a

compreensão do Serviço Social como um profissão demandada e inserida na história da

sociedade capitalista, visando uma intervenção crítica, respalda e fundamentada teoricamente.

Nesse sentido, quando indagado sobre a formação na EaD, em relação às Diretrizes

Curriculares do Serviço Social, que elucidam sobre a apreensão crítica, as respostas obtidas

foram as seguintes:

[...] a gente sabe que tem bastante crítica [...] eu não vou negar que talvez no início a gente também criticava. A gente se envolvendo lá [...] vê que não é moleza [...] uma vez por semana a gente acha que é pouco [...] Mas o

aluno que tem que ir pra casa buscar muito mais conhecimento, material tem, muito, material riquíssimo, professores muito bons, só não tem aquele ensino de todo dia [...] se o aluno é dedicado, ele sai um ótimo aluno [...] passam em concursos em primeiros lugares. (A.S. 1) [...] a princípio eu achava que era uma coisa assim que não tinha muito haver, mas bem pelo contrário. É um estudo [...] muito sério, [...] tudo que acontece no ensino presencial acontece aqui também, é dá mesma forma. Até [...] acredito que seja um pouco mais [...] complicado, [...] maior cobrança dos alunos, porque eles têm que estudar muito mais, resolver questões [...] que não tem o professor em sala de aula todos os dias [...] pesquisando por conta, via internet, mas tem uma ligação muito grande

com os professores de [município tal], através de email, [...] eles sempre

estão em contato. [...] é igual ao ensino presencial. (A.S. 3)

Conforme consta nas Diretrizes Gerais da ABEPSS (1996), os princípios62 norteadores

da formação profissional “[...] definem as diretrizes curriculares da formação, que implicam a

62“São princípios que fundamentam a formação profissional: [...] Flexibilidade de organização dos currículos plenos [...] Rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço Social [...]Adoção de uma teoria social crítica [...] Superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular [...] Estabelecimento das dimensões investigativa e interventiva como princípios formativos e condição central da formação profissional [...] Padrões de desempenho e qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos [...] Caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional [...] Caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional [...] Exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida acadêmica e profissional [...] Ética como princípio formativo [...] Indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e profissional.” (ABEPSS, 1996, p. 6-7).

62

capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa para [...]” (p. 7, grifo

do autor), dentre muitos, apreender criticamente a totalidade do processo histórico, assim

como do significado social da profissão. Desse modo, analisando as respostas em relação às

Diretrizes Curriculares e a formação na EaD, percebemos que não é explicitado,

objetivamente, alusão sobre os elementos das Diretrizes Curriculares, para fazermos um

contraponto com as respostas e os conteúdos das Diretrizes. As respostas dadas estão

focalizadas no sentido de explicitar que EaD é uma modalidade eficaz, porém, dependendo

exclusivamente do estudante para que ele transforme-se num profissional de qualidade.

Ressaltamos também, em umas das falas, o pleno contato entre professores e estudantes,

aspecto que contradiz o que foi relatado em outras falas, especificamente, nos tópicos

anteriores, da apresentação e da estrutura do curso.

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO:

No que se refere a essa temática, o documento da Instituição Colaboradora (2012) traz

as finalidades da elaboração do TCC, relacionando-o a iniciação cientifica, como também ao

propósito de conjugar a construção de conhecimento vivenciada e adquirida pelo aluno no

período de graduação. A concretização TCC é configurada como uma exigência para o

recebimento do título de bacharel em Serviço Social.

[...] o trabalho é avaliado por um tutor eletrônico, que revisa e sugere mudanças durante a elaboração, assim como atribui um conceito[63] de acordo com os critérios de avaliação estabelecidos, observando os prazos para entrega do TCC. O tutor eletrônico é orientado por um professor especializado. (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 34, grifo nosso).

As Diretrizes Curriculares do Serviço Social propostas pela ABEPSS trazem que o

TCC é requisito para obtenção do diploma de graduação em Serviço Social, devendo

apresentar a síntese da totalidade do conhecimento construído durante a graduação. “[...] o

TCC se constitui numa monografia científica elaborada sob a orientação de um professor e

avaliada por banca examinadora.” (ABEPSS, 1996, p. 19-20, grifo nosso). Em

contrapartida, conforme os dados da Instituição Colaboradora, o TCC é orientado por um

tutor eletrônico e apresentado para o tutor de sala e não para uma banca examinadora,

conforme sugerido pelas Diretrizes Gerais da ABEPSS:

63Segundo o mesmo documento, “O resultado da avaliação é expresso por meio de conceitos [...] EX – Excelente – equivalente entre 90% [...] a 100% [...]; MB – Muito Bom – equivalente entre 80% [...] a 89% [...]; B – Bom – equivalente entre 70% [...] a 79% [...]; S – Suficiente – equivalente entre 60% [...] a 69% [...]; e I – Insuficiente – até 59% [...].” (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 31).

63

[...] eu prefiro que a gente não tenha esse comprometimento [...] tem que ter muito mais conhecimento pra ta orientando uma monografia. A gente acompanha a apresentação, tem que apresentar, a gente não dá em notas, [...] dá em conceitos, bom, muito bom, médio, observações, estava nervoso quando apresentou, mas tem conhecimento do assunto. A gente faz todas essas colocações, a nota vem depois junto com a leitura dos tutores eletrônicos com as nossas observações. A gente tem um pouquinho de conceito ali no final, [...]. (A.S. 1).

A prioridade no tratamento a formação profissional em Serviço Social também é

tratada na Lei nº 8662 de 1993, que dispõe sobre a profissão de Assistente Social. A esse

respeito, percebemos a importância em citar alguns incisos do artigo 5º, que respondem

acerca das atribuições privativas do Assistente Social, dentre as quais, a orientação de

pesquisas e estudos, que dizem respeito ao Serviço Social:

[...] I – coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos, pesquisas, planos, programas e projetos na área de Serviço Social; [...] V – assumir, no magistério de Serviço Social tanto a nível de graduação como pós-graduação, disciplinas e funções, que exijam conhecimentos próprios e adquiridos em curso de formação regular; VI – treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social; [...] IX – elaborar provas, presidir e compor bancas de exames [...]. (BRASIL, 2003, p.7-8, grifo nosso).

A Lei que regulamenta a profissão define, dentre outras coisas, as competências e

atribuições privativas do Assistente Social, assim como objetiva a defesa da profissão,

servindo também como eixo norteador “[...] para a formação acadêmico-profissional.”

(IAMAMOTO, 2002, p. 22, apud KOIKE, 2009, p. 210). No que se refere aos grifos na

citação, faz-se importante destacar as respostas obtidas, quando perguntado aspectos em

relação a orientação de TCC, visto que nas atribuições privativas do Assistente Social estão

contidas a supervisão e avaliação de estudos e pesquisa, o assumir magistério no âmbito do

Serviço Social, a supervisão direta e avaliação de estagiário do Serviço Social, assim como a

elaboração de provas e participação em bancas da área do Serviço Social:

[...] a orientação de TCC [...] fica [...]90% para um tutor eletrônico. Cada aluno tem um tutor eletrônico, talvez dois pegam o mesmo tutor eletrônico [...] O tutor, que seria nosso caso [...] não tem esse trabalho de ta, é, auxiliando, mas a gente acaba fazendo isso, [...] utilizando a aula atividade, o intervalo e auxiliando um pouco o aluno, mas não é o nosso papel, ta. Tanto que a gente não [...] se formou para ser um professor né, [...] a gente não tem toda essa carga pra ta supervisionando uma monografia, acho que se tem que ter um pouco de conhecimento em docência para isso. (A.S.1) Em relação ao TCC [...] tem orientações [...] É orientações do professor de [município tal] [...] vêm uma ficha de orientações pro próprio tutor de sala,

64

pelo o que eu consegui observar de outras turmas. [...] quando eles têm alguma dúvida, quem faz a orientação é o tutor de sala. E quando tem alguma coisa que o tutor de sala não consegue resolver, é mandado email [...]. (A.S. 3) [...] meu trabalho de conclusão de curso, foi minha maior dificuldade. Não pela orientação que eu tinha no pólo com o meu tutor, mas pela orientação do tutor eletrônico lá de [município tal], ele deixou muito a desejar. [...] tem os coordenadores, tem o tutor de sala, eles ajudaram bastante, são um pessoal com bastante conhecimento [...]o trabalho era tudo envidado eletronicamente, você tem um espaço de estudo, você vai lá e envia teu trabalho, a dificuldade é que demora pra correção, eles corrigiam já não tinha prazo hábil pra você realizar todas aquelas correções, você fazia aquilo correndo, nossa, era muito difícil. Eles são muito criteriosos com prazos, você tem um prazo para postar um trabalho, você não postou aquele trabalho, você perdeu aquele trabalho. [...] Tinha a dificuldade de entendimento, eles mandavam o teu TCC pra lá, eles pegavam e escreviam de vermelho, escreviam do lado uma linguagem bem difícil de ser entendida, não é aquele contato com o professor que ele vai desmitificando aquele assunto, delineando, coisas que não tinha. (A.S.2)

Diante de todas essas ponderações, em torno do sentido e finalidade do TCC, tanto da

graduação à distância, quanto das Diretrizes Gerais da ABEPSS, assim como a partir das

repostas dos sujeitos, percebemos alguns pontos que se agregam, mas também aspectos que

diferem do mínimo exigido pela entidade organizativa e representativa da profissão. Como

exemplo, destacamos a falta de um professor para orientar e avaliar o trabalho do aluno, no

sentido de que, mesmo um assistente social tendo a atribuição64 privativa de assumir a função

de magistério na área do Serviço Social, os tutores, tanto de sala, quanto eletrônico, não são

contratados como professores, recebendo visivelmente65 uma remuneração bastante inferior a

de um professor de ensino superior. Surgem as indagações no que se refere a falta (ou não) de

professores suficientes para dar conta do grande contingente de alunos66 em todo o Brasil,

assim como a transferência de função, quando um tutor assume as funções de um professor.

Nesse sentido, destacamos um assunto pertinente às condições de trabalho dos Assistentes

Sociais na modalidade de EaD, que merece atenção e estudo.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES OBRIGATÓRIAS:

São atividades a serem cumpridas [...] no decorrer do curso, por meio da participação em atividades promovidas pela [instituição] ou por outras instituições de ensino. São consideradas Atividades Complementares Obrigatórias – ACO [...]: Estágio Curricular Não obrigatório; Visitas técnicas; Monitoria acadêmica; Programas de iniciação científica;

64Conforme traz a Lei n. 8662/93, artigo 5º e inciso V 65Ver (apêndice E) que trata do perfil dos entrevistados, o qual mostra que a renda que um tutor recebe é apenas de R$40 a R$44 por noite. 66Apesar de o número de vagas ofertadas serem maior do que a procura, tendo em vista a evasão nesta modalidade ultrapassar os 50% (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011, p. 5).

65

Projetos de ensino, pesquisa e extensão; Participação em cursos, seminários, simpósios, conferências, palestras e encontros; Programas pedagógicos especiais, Atividades desenvolvidas nos Órgãos Suplementares de vinculação dos cursos, desde que não caracterizadas como inerentes às disciplinas da graduação e cumpridas em horário não coincidente com o regular da matrícula do discente; Disciplina(s) ou semestre(s) cumprido(s) em outros cursos da [instituição], na condição de aluno especial, desde que seja inerente ao curso e que haja concordância do Colegiado de Curso respectivo; e Outras atividades, desde que justificadas e consideradas pelo Colegiado de Curso, como de pertinência para a formação acadêmica do discente. (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 35-36)

Em relação às horas extracurriculares, na Instituição Colaboradora, o aluno deve

cumprir um total de “100 horas de ACO [...] a [instituição] também fornece alguns cursos

[...] pelo site, algumas [...] fazem em casa, [...] outros tem que comparecer no polo [...] é só

trazer o certificado vai abatendo horas. Não recebe o diploma sem ter essas 100 horas [...].

(A.S. 1)

Nas Diretrizes Gerais da ABEPSS (1996), estão contidas as atividades

complementares, como elemento constitutivo das matérias. Basicamente, dizem respeito aos

trabalhos voltados ao panorama da profissão, ou melhor, pesquisas e extensão, participação

em seminário, congressos, simpósios, encontros, dentre outros. “[...] têm por objetivo dar

relevância às atividades de pesquisa e extensão, afirmando a dimensão investigativa como

princípio formativo e como elemento central na formação profissional [...].” (ABEPSS, 1996,

p. 15).

Além dos conteúdos expostos e analisados até aqui, ainda existem outros elementos

que merecem destaque, os quais complementam as informações referentes ao curso de

Serviço Social na modalidade de EaD, assim como em relação à Instituição Colaboradora, no

que tange o processo de ensino e aprendizagem nela desenvolvido. Sendo eles: sistema de

biblioteca, no qual o aluno tem a disponibilidade de pesquisar em livros disponíveis na forma

digital; regras para aprovação no curso, nas quais é explicado os fatores que influenciam

para aprovação do aluno, sendo o alcance de conceitos suficientes, assim como a frequência

igual ou superior a 50%; produções textuais interdisciplinares, sendo uma individual e

outra grupal, realizadas em cada semestre e o conceito recebido para cada uma é computado

em todas as disciplinas; organização do curso, explica a distribuição de carga horária para

cada atividade curricular, ou seja, de 3490 horas, oferecidas para os graduandos na EaD em

Serviço Social da Instituição Colaboradora, 2940 horas devem ser cumpridas por meio da

presença semanal no polo, assim como pelas web-aulas e as atividades de autoestudo, 450

66

horas se destinam para o estágio, que deve ser cumprido em três semestres, e 100 horas para

atividades complementares; sistema de avaliação, se constitui enquanto os requisitos

avaliativos, sendo as provas por disciplina, “presenciais” ou virtuais, avaliações de estágio,

TCC e avaliações das atividades web. As avaliações realizadas no polo de apoio são

constituídas por duas questões dissertativas e dez questões objetivas, totalizando 100 pontos;

e, por fim, a avaliação institucional, que é realizada semestralmente e virtualmente, tendo

como objetivo perceber a qualidade do processo de ensino ofertado na Instituição, uma vez

que envolve diversos sujeitos participantes dessa modalidade de ensino (INSTITUIÇÃO

COLABORADORA, 2012). Esse é o conteúdo que está expresso no documento

disponibilizado pela instituição Colaboradora, e como os sujeitos, no momento da entrevista,

nos disseram, é somente ele quem direciona a formação nesta instituição.

Não havendo mais pontos a serem elencados, fica aqui nosso desejo de poder, em

outro momento, conhecer mais profundamente esse processo pedagógico, até mesmo para

desmistificar algo que parece ser guardado sob sigilo, pelos os que fazem temendo a

descriminação da sociedade e pelo que oferecem... fica uma incógnita.

67

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização deste estudo nos proporcionou aproximações sucessivas com alguns

elementos referentes a história da educação no Brasil, assim como com a EaD em Serviço

Social. Aspecto considerado extremamente relevante, na medida em que se toma

conhecimento do tema para podermos nos aprofundar nas pesquisas subsequentes. No

entanto, percebemos a dificuldade em dialogar com alguns sujeitos envolvidos nessa

modalidade de ensino, fazendo com que o objetivo em demonstrar elementos novos acerca da

temática seja, de fato, impossibilitado.

Nesse sentido, este estudo, por ter abordagem qualitativa, nos possibilitou a

reorganização da metodologia de acordo com as necessidades do processo, dentre as quais, a

alteração dos sujeitos da pesquisa e a diminuição no número de documentos da amostra.

Contudo, podemos afirmar que a problemática deste trabalho foi parcialmente respondida,

pois não podemos dizer que a totalidade das instituições da Região Oeste do Paraná estão

pautadas nas Diretrizes Curriculares como a Instituição Colaboradora, mas é certo que

documentalmente essas instituições cumprem com o que estabelece o MEC, no que se refere

ao currículo mínimo para a formação.

Os objetivos demarcados foram cumpridos, dentro possível: realizamos um resgate

histórico dos pontos que deram vazão para a EaD, na educação brasileira; elencamos as

legislações que embasam a EaD; e identificamos quantas e onde estão as instituições que

ofertam a EaD no Paraná e em especial na Região Oeste. Por fim, conseguimos, mesmo que

fracionadamente, realizar a análise de um documento que embasa a formação da EaD em

Serviço Social.

Referente aos elementos que surgiram com esta construção teórica, podemos afirmar

que:

• A educação brasileira foi e é mecanismo de transformação social, porém, vem sendo

utilizada pelo sistema do capital como instrumento de manutenção da ordem vigente.

Desse modo, a EaD se configura a partir de um intenso “mercado de negócio”, nos

apropriando do termo de Amorin (2012), elucidado também por Gadotti (1983), ao se

referir a “escola ou universidade do trabalhador”, atentando sobre o grande lucro para

quem está no comando por trás desses cursos. Estes criam uma escola formal de “primeira”

para a elite e uma escola de “segunda” para os trabalhadores.

68

• O processo qualitativo de escolarização é essencial para o aprimoramento da consciência

política e de pertencimento a coletividade, assim como de desenvolvimento da reflexão em

torno da totalidade social, com o objetivo de democratização e exercício da cidadania.

• A condição de trabalho dos profissionais que realizam a tutoria é visivelmente precária,

uma vez que se encontram numa situação de trabalho informal, tendo de adequar horários

para que possa exercer tal atividade, ao passo que o tempo livre, aludido por Gadotti

(1983), fica à mercê do sistema dominante. Toda a construção coletiva da categoria

profissional do Serviço Social acerca de uma lógica curricular inovadora, que busque a

superação da fragmentação dos conteúdos, fica comprometida, visto que o ensino se

apresentada fragmentado decorrente a divisão de tarefas entre tutores eletrônicos, tutores

de sala, professores e alunos.

• A aprendizagem não é compreendida enquanto emancipatória, mas sim como característica

necessária para o ingresso no mercado de trabalho. Em contrapartida, “O objetivo central

dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienação e a intolerância é a emancipação

humana. A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se

instrumento [... dos] estigmas da sociedade capitalista.” (SADER, 2008, p. 15).

• A condição de apreensão dos sujeitos que passaram pela EaD tem como características a

defesa por esta modalidade de ensino, explicitando também a justificativa por fazer parte

dessa modalidade de ensino. A modalidade de ensino à distância vem sendo utilizada pelos

governantes brasileiros, como mecanismo de democratização de acesso ao ensino superior.

Porém, “Essa democratização (burguesa) tende à manutenção da lógica do capital e de

sustentação das necessidades do mercado e não as da classe trabalhadora.” (ANTUNES;

DEITOS, 2012, p, 103).

• A sociedade brasileira reafirma, a todo o momento, por meio da mídia, a concordância com

esse tipo de formação, assim constata-se a alienação relacionada ao “mercado dos

diplomas”, ou fetiche do diploma. Esse aspecto foi percebido na seguinte fala:

[...] quando eu ingressei no curso eu não tinha muito conhecimento sobre a profissão, ou seja, eu escolhi o mais cômodo pra mim. [...] o curso de Serviço Social era no Sábado de manhã, era o único curso que eu conseguiria fazer. [...] o que me motivou foi ter um curso superior, não foi o exercício da profissão [...] O que me motivou mesmo foi a facilidade pra ingressar na universidade [...] O objetivo foi ter um curso superior [...].(A.S. 2)

69

• E ainda, o ensino, pesquisa e extensão expressos na LDB de 1996, foram renegados, ao

passo que na mesma legislação abre espaço para a EaD. Como compreender o tripé

educacional na modalidade à distância? Como a EaD em Serviço Social possibilita um

pensar criticamente e coletivamente, sendo que a vivência cotidiana é perdida nesta

modalidade?

A partir desses elementos, só nos resta dizer que aqui está a proposta para novos

estudos que consigam desvendar os meandros da EaD, que até o momento estão sendo

“omitidos ou ocultados”. Esperamos que as informações aqui elencadas sirvam de estímulo a

outros pesquisadores, para que esse tema esteja nas mesas de debate, não só do Serviço

Social, mas de todas as profissões que se preocupam com o fazer profissional, enquanto

compromisso para com a sociedade.

Registramos, aqui, nosso respeito a todos os sujeitos desta pesquisa, bem como aos

demais sujeitos que realizam a formação na modalidade a distância. Nossa discussão em

momento algum teve a intenção de descriminar, mas de colocar as pessoas, que lerem este

trabalho, para pensar por que a grande massa da sociedade não tem direito de frequentar a

Universidade Pública, Presencial, Laica e de Qualidade. Até quando as pessoas vão continuar

se endividando para pagar sua formação, sem saber se terão vagas no mercado, sendo que

deveriam lutar para ingressar em um espaço que já é pago por elas, também, por meio de

impostos?

Nesse sentido, como o meio mais rápido de disseminação de uma ideia atualmente é a

internet, nos propomos a deixar este texto disponível, na página de Serviço Social da

Unioeste, para que as pessoas possam pensar sobre nossos argumentos.

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REFERÊNCIAS

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72

______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/decreton57731.pdf> Acesso em: 11 set. 2012. ______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do Brasil, 24 de janeiro de 1967. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao67.htm> Acesso em: 21 ago. 2012d. ______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc_anterior1988/emc01-69.htm> Acesso em: 21 ago. 2012e. ______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do Brasil, 05 de outubro de 1988. Brasília. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm> Acesso em: 27 ago. 2012f. ______. Programa Universidade Para Todos. Disponível em: <http://siteprouni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=124&Itemid=140> Acesso em: 21 set. 2012h. ______. Projeto de Lei. Aprova o Plano Nacional de Educação para o Decênio 2011-2020, e dá outras providências. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16478&ltemid=1107> Acesso em: 21 set. 2012i. ______. Senado Federal. Subsecretaria de Informação. Decreto n. 19.850 de 11 de abril de 1931. Cria o Conselho Nacional de Educação. Rio de Janeiro, 11 de abril de 1931, 110º da Independência e 43º da República. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=40246> Acesso em: 27 jul. 2012a. ______. Senado Federal. Subsecretaria de Informações. Decreto n. 19.851 de 11 de abril de 1931. Dispõe que, o ensino superior no Brasil obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a organização técnica e administrativa das universidades é instituída no presente decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das Universidades Brasileiras. Rio de Janeiro, 11 de abril de 1931, 110º da Independência e 43º da República. Disponível em:<www.fis.ufba.br/dfes/PDI/financ/decreto%2019.851.doc> Acesso em: 27 jul. 2012b. BRAZIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituicão Politica do Imperio do Brazil, de 25 de março de 1824. Secretaria de Estado dos Negocios do Imperio do Brazil a fls. 17 do Liv. 4º de Leis, Alvarás e Cartas Imperiaes.

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76

APÊNDICES

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.................................. 77 APÊNDICE B –

Formulário de Entrevista para Assistente Social Formado na Educação à Distância.........................................................................

79

APÊNDICE C – Formulário de Entrevista para Tutores de Serviço Social................. 81 APÊNDICE D –

Quadro dos Cursos de Serviço Social no Paraná..............................

82

APÊNDICE E –

Quadro do Perfil dos Sujeitos............................................................

91

APÊNDICE F –

Bibliografia Básica das Disciplinas de Serviço Social na Instituição Colaboradora...................................................................

92

77

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

78

79

APÊNDICE B – Formulário de Entrevista para Assistente Social Formado na Educação à Distância

FORMULÁRIO DE ENTREVISTA

TÍTULO: EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: ACESSO AO ENSINO

SUPERIOR OU REGRESSÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?

PESQUISA DORAS: Profa. Ms. India Nara Smaha Acadêmica: Andressa Elisa Martos Antunes de Lima Objetivo da pesquisa: Analisar o conteúdo pedagógico proposto pela educação à distância em Serviço Social (EaD), com base nas Diretrizes Curriculares. DADOS PESSOAIS NOME: SEXO: IDADE FORMAÇÃO EDUCACIONAL: MODALIDADE- ( ) PRES. PUB. ( ) PRES. PRIV ( )EaD PUB ( ) EaD PRIV. INSTITUIÇÃO: PROFISSÃO: LOCAL DE TRABALHO: RENDA MENSAL: R$ CIDADE RESIDÊNCIA: CIDADE QUE CURSOU SERVIÇO SOCIAL: A profissão 1- Por que você escolheu o curso de Serviço Social?

2- Como você compreende a profissão do Assistente Social na sua origem?

3- Qual é sua compreensão sobre a práxis profissional pós década de 1990?

4- Pode discorrer sobre os documentos que compõem o Projeto Ético Político Profissional da

categoria?

5- A partir destes documentos como você percebe a atuação das instâncias representativas da

profissão?

6- Como você entende a perspectiva investigativa do assistente social no cotidiano

institucional?

7- Das competências e habilidades do Assistente Social, no que se refere a condições técnico-

operativas como você compreende a supervisão de estágio? E como o estágio se materializa

na sua formação profissional?

8- Estamos fazendo uma pesquisa e essa é uma das competências da profissão, mas a ética é

que dá direção de como será encaminhada está ação. Como você compreende a dimensão

ética para os Assistentes Sociais nos diferentes campos de atuação?

9- O que você compreende sobre “questão social”?

10- A partir do seu conhecimento como concebe o Sistema Capitalista?

80

11-Você Compreende como se dá o rebatimento da Reestruturação Produtiva, Globalização,

Reformas governamentais a partir da década de 1990, nas Políticas Sociais, em especial na

Política de Educação?

12- Quais foram as facilidades em cursar EaD?

13- Quais as dificuldades?

14- Faria outro curso a distância?

15- Descreva a profissão do Assistente Social em uma frase?

81

APÊNDICE C – Formulário de Entrevista para Tutores de Serviço Social

FORMULÁRIO DE ENTREVISTA

TÍTULO: EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: ACESSO AO ENSINO

SUPERIOR OU REGRESSÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?

PESQUISA DORAS: Profa. Ms. India Nara Smaha Acadêmica: Andressa Elisa Martos Antunes de Lima Objetivo da pesquisa: Analisar o conteúdo pedagógico proposto pela educação à distância em Serviço Social (EaD), com base nas Diretrizes Curriculares. DADOS PESSOAIS NOME: SEXO: IDADE: nº do CRESS: FORMAÇÃO EDUCACIONAL: MODALIDADE- ( ) PRES. PUB. ( ) PRES. PRIV ( )EaD PUB ( ) EaD PRIV. INSTITUIÇÃO: PROFISSÃO: FUNÇÃO: LOCAL DE TRABALHO: RENDA MENSAL: R$ CIDADE RESIDÊNCIA: CIDADE QUE CURSOU SERVIÇO SOCIAL:

1- Há quanto tempo você trabalha com a EaD? 2- Qual o motivo que a levou para esta atividade? 3- Como você compreende a formação na EaD em relação as Diretrizes Curriculares do

Serviço Social? 4- Qual a diferença da sua formação para a oferecida pela EaD? 5- Quais as facilidades e as dificuldades em trabalhar com a EaD no Serviço Social? 6- Dentro deste curto espaço de tempo que é oferecido aos alunos nas aulas, você entende

que ele consegue apropriar as três dimensões do Serviço Social? 7- Além da Guia de Percurso – disponível no site – quais são os instrumentais utilizados

que norteiam a formação à distância em Serviço Social? 8- Como funciona a dinâmica de supervisão de Estágio e orientação de TCC na EaD em

Serviço Social?

0

APÊNDICE D – Quadro dos Cursos de Serviço Social no Paraná

QUADRO DOS CURSOS DE SERVIÇO SOCIAL PRESENCIAIS – PÚBLICOS E PRIVADOS – NO PARANÁ

INSTITUIÇÃO CIDADE/ENDEREÇO

INÍCIO DO CURSO/ATO

REGULATÓRIO

CARGA HORÁRIA/VAG

AS

CONTATOS COORDENAÇÃO NATUREZA JURÍDICA

Centro Universitário de

Maringá – CESUMAR

Maringá-PR 02/02/2003 Curso em reconhecimento.

40 vagas noturnas 3528 horas

Telefone: (44) 3027 6360 Contatos:

www.cesumar.br normas@cesumar.br

Assistente Social

Privada Com Fins Lucrativos

Faculdade Centro Oeste – FACEOPAR

Laranjeiras do Sul-PR

27/07/2009 Curso Autorizado

150 vagas noturnas 3006 horas

Telefone: (42)3635 6028; fax: (42)3635 6028

Contatos: www.faig.com.br faig@faig.com.br

monica@faig.com.br mnrcs@live.com

Assistente Social

Privada com fins lucrativos

Faculdade De Ampére – FAMPER

Ampére-PR 08/02/2008 Reconhecimento de curso

em análise

100 vagas noturnas 3330 horas

Telefone: (46) 3547 3031 Contatos:

www.famper.com.br famper@famper.com.br

Assistente Social Privada Com Fins Lucrativos

Faculdade De Ciências

Aplicadas De Cascavel – FACIAP

Cascavel-PR 13/02/2006 Curso Autorizado

100 vagas noturnas 3320 horas

Telefone: (45) 3219 4411/ fax: (45) 3219 4425.

Contatos:www.unipan.br educacional.av@uniban.b

r daex.aesa@aesapar.com

Assistente Social

Privada Com Fins Lucrativos

1

mantenedora@aesapar.com

Faculdade De Educação,

Administração E Tecnologia

De Ibaiti – FEATI

Ibaiti-PR ______* Curso Autorizado

50 vagas noturnas 3520 horas

Telefone: (43) 3546 1263 / (43) 3546-2468; www.feati.com.br feati@feati.com.br

______* Privada Sem Fins Lucrativos

Faculdade De Educação

Superior Do Paraná – FESPRR

Curitiba-PR 25/11/2008 Curso Autorizado

50 vagas noturnas e 50 vagas matutinas

3000 horas

Telefone: (41) 3028 6500; fax: (41) 3028 6581

Contatos: www.fesppr.br fesp@fesppr.br costa@fesppr.br

Assistente Social

Privada sem fins lucrativos

Faculdade De Ensino Superior Do Centro Do Paraná – UCP

Pitanga-PR 02/02/2004 Curso em processo de

renovação de reconhecimento

100 vagas noturnas 3120 horas

Telefone: 42 3646 5555; fax: 42 3646 5554.

www.ucpparana.edu.br direcao@ucpparana.edu.b

r

Assistente Social Privada Sem Fins Lucrativos

Faculdade Do Noroeste

Paranaense – FANP

Nova Esperança-

PR

01/02/2004 Curso Autorizado

50 vagas anuais no período noturno

3629 horas

Telefone: (44) 3252 1122/ www.fanp.com

secretaria@fanp.com.br

Assistente Social Privada Com Fins Lucrativos

Faculdade Educacional De

Medianeira – FACEMED

Medianeira-PR

01/08/2001 Análise de renovação de

curso concluída

100 vagas noturnas 3590 horas

Telefone: (45)32643050/ fax: (45)32644725.

www.udc.edu.br/udcmedianeira

gisele@udc.edu.br

Assistente Social Privada Com Fins Lucrativos

Faculdade Estadual De

Ciências Econômicas De

Apucarana –

Apucaranaa-PR

25/02/2002 Curso Autorizado

50 vagas no período noturno

3120 horas

Telefone: (43) 3420 5700 / fax: (43) 3420 5709.

www.fecea.br fecea@fecea.br

Assistente Social Pública Estadual

2

FECEA

Faculdade Estadual De Educação

Ciências E Letras De Paranavaí –

FAFIPA

Paranavaí-PR

30/04/2002 Curso em processo de

renovação de reconhecimento

50 vagas no período matutino

3024 horas

Telefone: (44)34233210 / fax: (44)34232178.

www.fafipa.br fafipa@fafipa.pr.gov.br

Assistente Social Pública Estadual

Faculdade Guairacá – FAG

Guarapuava -PR

19/06/2006 Processo de

reconhecimento de curso concluído

50 vagas no período noturno

3052 horas

Telefone: (42) 3622 2000 /

www.faculdadeguairaca.edu.br

guairaca@faculdadeguairaca.edu.br

Assistente Social Privada Com Fins Lucrativos

Faculdade INGÁ Maringá-PR 12/02/2007 Curso autorizado

100 vagas no período noturno

3340 horas

Telefone: (44) 3033 5009/ www.faculdadeinga.com.

br normas@uninga.br

Assistente Social Privada Sem Fins Lucrativos

Faculdade Metropolitana De

Maringá – UNIFAMMA

Maringá-PR 09/02/2009 Curso Autorizado

100 vagas no período matutino e

100 no período noturno

3500 horas

Telefone: (44) 2101 5550/5554.

www.unifamma.edu.br unifamma@unifamma.ed

u.br upercio@unifamma.edu.b

r

Assistente Social Privada Com Fins Lucrativos

Faculdade Padre João Bagozzi -

Faculdade BAGOZZI

Curitiba-PR 01/07/2008 Curso reconhecido

100 vagas no período matutino e

100 no período noturno

3291 horas

Telefone: (41) 3521-2727 / Fax: (41) 3521-2700.

www.faculdadebagozzi.edu.br

faculdade@faculdadebagozzi.edu.br

contato@pomini.org

Assistente Social Privada Sem Fins Lucrativos

3

Faculdade São Judas Tadeu De Pinhais – FAPI

Pinhais-PR 01/01/2005 Curso Autorizado

50 vagas matutinas e 50 noturnos ________*

Telefone: (41) 3667 6000. fabiula@fapi-

pinhais.com.br.

________* Privada sem fins lucrativos

Faculdades Integradas Do

Brasil – FACBRASIL

Curitiba-PR 02/08/2005 Reconhecimento de curso

em analise

100 vagas no período noturno

3120 horas

Telefone: (041) 3361 4200/ fax: (041) 3361

4215. www.unibrasil.com.br lima@unibrasil.com.br

Assistente Social Privada com fins lucrativos

FACULDADES INTEGRADAS DO VALE DO

IGUAÇU

União da Vitória-PR

16/02/2004 Renovação de

reconhecimento de curso em analise

100 vagas no período noturno

3480 horas

Telefone: (42) 3522 6192 www.uniguacu.edu.br pi@uniguacu.edu.br

Assistente Social Privada com fins lucrativos

Faculdades Integradas Espírita

– FIES

Curitiba-PR 02/03/1975 renovação de

reconhecimento de curso em analise

150 vagas no período noturno

3600 horas

Telefone: (41) 3111 1717/ fax: (41) 3335 3423

www.faculdadeespirita.com.br

dirgeral@faculdadeespirita.com.br

Assistente Social Privada sem fins lucrativos

Faculdades Itecne De Cascavel –

ITECNE

Cascavel-PR 13/02/2006 Curso reconhecido

100 vagas no período noturno

3321 horas

Telefone: (45) 3226 0110 www.itecne.com.br

faculdade@itecnecascavel.com.br

Assistente Social Privada com fins lucrativos

Faculdade União Das Américas

Foz do Iguaçu-PR

11/03/2002 Renovação de

reconhecimento de curso em analise

40 vagas no período noturno

3422 horas

Telefone: (45)21059005/ Fax: (45)21059002 www.uniamerica.br

direcao@uniamerica.br

__________* Privada com fins lucrativos

Faculdade União De Campo

Mourão

Campo Mourão-PR

18/02/2010 Curso Autorizado

80 vagas no período noturno

3960 horas

Telefone: 44-35182300; 44-35235433

www.faculdadeuniaocampomourao.com.br

contato@faculdadeuniaocampomourao.com.br

Assistente Social Privada com fins lucrativos

4

Faculdade Unilagos –

UNILAGOS

Mangueirinha-PR

10/03/2003 Reconhecimento de curso

em análise

40 vagas no período noturno

3400 horas

Telefone: (46)32431371 www.unilagos.com.br

direcao@unilagos.com.br

* Privada sem fins lucrativos

Pontifícia Universidade Católica Do

Paraná – PUCPR

Curitiba-PR 27/05/1945 Renovação de

reconhecimento de curso em analise

60 vagas no período noturno

3204 horas

Telefone: (41) 3271-1518; (41) 9102-2090 www.pucpr.br

alboni.vieira@pucpr.br estatistica@pucpr.br

Assistente Social Privada sem fins lucrativos

Universidade Estadual De

Londrina – UEL

Londrina-PR 16/02/1973 (Matutino) 28/02/1994 (Noturno)

Curso reconhecido

40 vagas no período matutino; 40 vagas

noturnas 3000 horas

Telefone: (43) 3371 4311 / fax: (43) 33283343

www.uel.br gabreitor@uel.br

proplandaai@uel.br

Assistente Social Pessoa Jurídica de Direito Público - Estadual

Universidade Estadual De

Maringá – UEM

Ivaiporã-PR 19/05/2010 _________*

40 vagas no período noturno

3644 horas

Telefone: (44)3011-4240; 44-3011-4426 / fax: (44)

3011-4211 www.uem.br

sec-pen@uem.br sec-cpl@uem.br

Bacharel em Turismo Pessoa jurídica de direito público

– estadual

Universidade Estadual De Ponta Grossa – UEPG

Ponta Grossa-PR

01/03/1974 Curso Autorizado

44 vagas em período integral

3226 horas

Telefone: (42)32203000; (42)32203300; fax:

(42)32203233 www.uepg.br / uepg@uepg.br

* Pessoa jurídica de direito público

– estadual

Universidade Estadual Do

Centro Oeste – UNICENTRO

Guarapuava-PR

01/03/2001 Curso Autorizado

40 vagas no período noturno

3085 horas

Telefone: (42) 3621-1000; fax: (42) 3621-1009 www.unicentro.br

webmail@unicentro.br

Assistente Social Pessoa jurídica de direito público

– estadual

Universidade Estadual Do Oeste

Do Paraná – UNIOESTE

Toledo-PR 23/02/1986 Curso Autorizado

40 vagas matutinas 3512 horas

Telefone: 4532203084 www.unioeste.br gpc@unioeste.br

Assistente Social Pessoa jurídica de direito público

– estadual

5

Fonte: BRASIL. Instituições que ofertam curso de serviço social credenciadas no Ministério de Educação. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/> Acesso em: 13-14 out. 2012. Atualizações 18 maio 2012.

*Dados não encontrados

QUADRO DE CURSOS DE SERVIÇO SOCIAL NA MODALIDADE EAD NO PARANÁ

INSTITUIÇÃO CIDADE/ ENDEREÇO

INÍCIO DO CURSO/ATO

REGULATÓRIO

CARGA HORÁRIA/

VAGAS

CONTATOS COORDENAÇÃO NATUREZA

JURÍDICA Centro

Universitário Claretiano – CEUCLAR

Curitiba-PR

20 em todo o Brasil

04/02/2009 Curso autorizado

900 vagas anuais (não

aplica) 3220 horas

Telefone: (16) 3761 5030 (FAX); (16)

3660 1666 gelza@claretiano.edu

.br proreitoracad@claret

iano.edu.br www.claretiano.edu.

br

Pedagoga

Privada sem

fins

lucrativos

Centro Assis Chateaubriand 01/08/2008 3000 vagas Telefone: (67) 3411 * Privada sem

Universidade Federal Do Paraná

– UFPR

Matinhos-PR 31/07/2006 Curso reconhecido

35 vagas no período noturno

3046 horas

Telefone: (41)3360-5001 / fax: (41)3264-2243

www.ufpr.br copaie@ufpr.br

prograd@ufpr.br exped@ufpr.br

junglos@ufpr.br

Assistente Social Pessoa Jurídica de Direito

Público – Federal

Universidade Paranaense –

UNIPAR

Umuarama 06/02/2006 Reconhecimento de curso

em análise

Umuarama oferta 63 vagas no período

noturno 3600 horas

Telefone: 4436212828 http://www.unipar.br degedu@unipar.br

avaliacao@unipar.br

Assistente Social

Privada sem fins lucrativos

Francisco Beltão

05/02/2008 Curso reconhecido

Francisco Beltrão oferta 87 vagas no período noturno

3600 horas

6

Universitário da Grande

Dourados – UNIGRAN

31 em todo o Brasil Curso em reconhecimento

anuais (não aplica)

3220 horas

4141 webmaster@unigran

.br www.unigran.br

fins lucrativos

Centro Universitário do

Instituto de Ensino Superior

COC – COC 115 em todo o

Brasil

Foz do Iguaçu-PR * Autorização do

Curso em análise

5000 vagas anuais (não

aplica) 3600 horas

Telefone: (16) 3603 9462 / 3603-9982;

fax: (16) 3603 9942 reginaldo.arthus@un

iseb.com.br claudettegalati@unis

eb.com.br http://www.uniseb.c

om.br

Assistente Social

Privada com fins

lucrativos Curitiba-PR

Centro Universitário Leonardo Da

Vinci – UNIASSELVI 48 em todo o

Brasil

Maringá-PR 02/05/2008 Reconhecimento de

curso em análise

1300 vagas anuais (não

aplica) 3570 horas

Fone (47) 3281 9000; fax: (47) 3281

9090; giancarlo@grupouni

asselvi.com.br

Assistente Social

Privada com fins

lucrativos

Curitiba-PR

Universidade Anhanguera - UNIDERP – UNIDERP

13 cursos EaD em Serviço Social (Abatiá-PR; Arapongas-PR; Castro-PR; Curitiba-PR; Foz do Iguaçu; Icaraíma; Guaíra; Londrina; Maringá; Palmas;

Telêmaco Borba; Umuarama) 260 cursos de EaD em Serviço Social

em todo o Brasil

07/02/2007 Reconhecimento do

curso em analise.

16800 vagas anuais (não

aplica) 3620 horas

Telefone: (67) 3348 8114 / fax: (67)3341

9210. uniderp@uniderp.br

nupe@uniderp.br

Assistente Social

Privada com fins

lucrativos

7

Universidade Luterana Do

Brasil – ULBRA

25 cursos EaD (Palotina; Ponta Grossa; Pato Branco; Quedas do Iguaçu; Santa

Terezinha do Oeste; São José do Pinhais; Vara Cruz do Oeste; Apucarana;

Araucária; Cambará; Cambé; Cascavel; Cianorte; Curitiba; Guarapuava;

Guaratuba; Imbituva; Irati; Jandaia do Sul; Londrina; Maringá)

278 cursos a distância em Serviço Social em todo o Brasil

31/03/2008 Curso reconhecido

100 vagas (não aplica) 3000 horas

Telefone: (51) 3477 4000 / www.ulbra.br

valdinei@ulbra.br

Teólogo

Privada sem fins

lucrativos

Universidade Norte Do Paraná

– UNOPAR

32 cursos EaD no Paraná (Arapongas; Assaí; Bandeirantes; Campo Mourão;

Cascavel; Corbélia; Cornélio Procópio; Curitiba; Foz do Iguaçu, Francisco

Beltrão; Guarapuava; Ibaiti; Ivaiporã; Loanda; Londrina; Manoel Ribas;

Maringá; Matinhos; Paranavaí; Rio Negro; Rosário do Ivaí; São José dos Pinhais; São Mateus do Sul; Toledo;

Umuarama; Wenceslau Braz) 469 em todo o Brasil

12/02/2007 Reconhecimento do

curso em analise.

21150 vagas anuais (não

aplica) 3490 horas

Telefone: (43)3371-7700;3371-7824 /

fax: (43)3371-7721. www.unopar.br

cadastro@unopar.br ddi.unopar@kroton.c

om.br

Assistente Social

Privada com fins

lucrativos

Universidade Paulista – UNIP

29 cursos EaD no Paraná (Almirante Tamandaré; Altônia; Apucarana; Assis Chateubriand; Bela Vista do Paraíso;

Campo Largo; Campo Mourão; cascavel; Colombo; Curitiba. Foz do

Iguaçu; Goioerê; Guaíra; Guarapuava; Itaipulândia; Ivaiporã; Londrina;

Marechal Cândido Rondon; Maringá; Medianeira; Palotina; Pinhais; Ponta Grossa; São Miguel do Iguaçu; Terra

Roxa; Toledo)

18/02/2008 Reconhecimento do

curso em análise.

60 vagas (não aplica) (não aplica) 3000 horas

Telefone: (11) 5586-4240 / fax: (11)

5586-4244. www.unip.br

mariaeugenia@unip.br

secretariageral@unip.br

* privada sem fins

lucrativos

8

596 em todo o Brasil Fonte: Fonte: BRASIL. Instituições que ofertam curso de serviço social credenciadas no Ministério de Educação. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/> Acesso em: 13-14 out. 2012. Atualizações 18 maio 2012. *Dados não encontrados

0

APÊNDICE E – Quadro do Perfil dos Sujeitos

Quadro do Perfil dos Entrevistados

Entrevistados Idade Sexo Formação educacional

Modalidade Profissão Atuação Renda

A.S. 1 37 Feminino Graduação em Serviço Social com

Especialização

Presencial Pública

Assistente Social

Tutoria EaD e Assistente

Social

R$ 44 por noite

A.S. 2 23 Masculino Graduação em Serviço Social; Pós

graduando em Gestão Social

EaD Particular

Assistente Social e

Auxiliar de Inspeção

Auxiliar de Inspeção

R$ 1200

A.S. 3 39 Feminino Graduação em Serviço Social;

Especialização em educação infantil, ensino religioso e

alfabetização

Presencial Pública

Assistente Social e

Professora

Tutoria EaD e Professora

R$ 40 por noite como

tutora; R$ 3000

como professora

Fonte: Dados coletados na pesquisa

1

APÊNDICE F – Bibliografia Básica das Disciplinas de Serviço Social na Instituição Colaboradora

Bibliografia Básica das Disciplinas Específicas do Curso de Serviço Social na Instituição Colaboradora

Quadro 2

• Bibliografia Básica da disciplina de Formação Social, Política e Econômica do Brasil:

FERNANDES, Florestan. O que é revolução. São Paulo: Brasiliense, 2009. PAULO NETTO, José. Crise do socialismo e ofensiva neoliberal. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. (Questões de nossa época, v. 20). PRADO JÚNIOR, Caio. Formação do Brasil contemporâneo: colônia. 23. ed. São Paulo: Brasiliense, 2009.

• Bibliografia Básica da disciplina de Processo de Trabalho e Serviço Social:

BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987. DIAS, Reinaldo. Introdução à sociologia. São Paulo: Pearson, 2007. NOGUEIRA, Claúdia Mazzei. A feminização no mundo do trabalho. Campinas: Autores Associados, 2004.

Quadro 3

• Bibliografia Básica da Disciplina de Fundamentos Históricos, Teóricos e Metodológicos do Serviço Social I, II, III e IV:

IAMAMOTO, Marilda Villela; CARVALHO, Raul de. Relações sociais e serviço social no Brasil: esboço de uma interpretação histórico-metodológica. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009. MARTINELLI, Maria Lúcia. Serviço social: identidade e alienação. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009. SPOSATI, Aldaíza et al. Assistência na trajetória das políticas sociais brasileiras: uma questão em análise. São Paulo: Cortez, 2008. AMMANN, Safira Bezerra. Ideologia do desenvolvimento de comunidade no Brasil. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2003. LÖWY, Michael. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

2

PAULO NETTO, José. Ditadura e serviço social: uma análise do serviço social no Brasil pós-64. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2009. PEREIRA, Potyara A. P. Necessidades humanas: subsídios à crítica dos mínimos sociais. São Paulo: Cortez, 2000. SILVA, Maria Ozanira Silva e (Coord.). O serviço social e o popular: resgate teórico metodológico do projeto profissional de ruptura. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2009. IAMAMOTO, Marilda Vilela. O serviço social na contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. BARROCO, Maria Lucia Silva. Ética: fundamentos sócio-históricos. São Paulo: Cortez, 2008. (Biblioteca básica: serviço social, v. 4).

Quadro 4

• Bibliografias Básicas da Disciplina de Oficina de Formação Profissional: Questão Social:

ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009. CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis: Vozes, 2008. IAMAMOTO, Marilda Villela. O serviço social na contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

Quadro 5

• Bibliografias Básicas da Disciplina de Ética e Legislação Profissional: BARROCO, Maria Lucia Silva. Ética e serviço social: fundamentos ontológicos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007. BONETTI, Dilséa Adeodata (Org.). Serviço social e ética: convite a uma nova práxis. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2009. OLIVEIRA, Francisco; PAOLI, Maria Célia (Org.). Sentidos da democracia: políticas de dissenso e hegemonia global. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Quadro 6

• Bibliografias Básicas da Disciplina de Políticas Sociais I, II e III: FALEIROS, Vicente de Paula. O que é política social. São Paulo: Brasiliense, 2009. (Primeiros passos, 168).

3

SOARES, Laura Tavares Ribeiro. Ajuste neoliberal e desajuste social na América Latina. Petrópolis: Vozes, 2001. BOBBIO, Noberto; MATEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política. 5. ed. Brasília: EDUNB, 2008. 2 v. BEHRING, Elaine Rossetti; BOSCHETTI, Ivanete. Política social: fundamentos e história. São Paulo: Cortez, 2007. (Biblioteca básica: serviço social, 2). SADER, Emir; GENTILI, Pablo A. A. (Org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o estado democrático. São Paulo: Paz e Terra, 2008. BOBBIO, Norberto. Teoria geral da política: a filosofia política e as lições dos clássicos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2000. GOHN, Maria da Gloria. O protagonismo da sociedade civil: movimentos sociais, ONGs e redes solidárias. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. (Questão da nossa época, v. 123). LAURELL, Asa Cristina (Org.). Estado e política no neoliberalismo. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Quadro 7

• Bibliografias Básicas da Disciplina de Oficina de Formação: Instrumentalidade do Serviço Social:

BENJAMIN, Alfred. A entrevista de ajuda. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. (Psicologia e pedagogia). CARDOSO, Maria de Fátima Matos. Reflexões sobre instrumentais em serviço social: observação sensível, entrevista, relatório, visitas e teoria de base no processo de intervenção social. São Paulo: LTCE, 2008. GUERRA, Yolanda. A instrumentalidade do serviço social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

• Bibliografias Básicas da Disciplina de Oficina de Formação: Projeto de Intervenção: JANNUZZI, Paulo de Martinho. Indicadores sociais no Brasil: conceitos, fontes de dados e aplicações. São Paulo: Alínea, 2006. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2008. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

4

ANEXO ANEXO A – Folha de Aprovação Comitê de Ética em Pesquisa.............................................96

5

ANEXO A – Folha de Aprovação Comitê de Ética em Pesquisa