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SERVIÇO SOCIAL

___________________________________________________________________________

DANIELA BRUN POLO

SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOS/AS

ASSISTENTES SOCIAIS NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE

TOLEDO-PR EM DESTAQUE

___________________________________________________________________________

TOLEDO

2016

DANIELA BRUN POLO




Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Serviço Social, Centro de Ciências

Sociais Aplicadas da Universidade Estadual

do Oeste do Paraná – UNIOESTE, como

requisito parcial à obtenção do grau de

Bacharel em Serviço Social.

Orientadora: Dra Cleonilda S. T. Dallago.

TOLEDO

2016

DANIELA BRUN POLO




Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Serviço Social, Centro de Ciências

Sociais Aplicadas da Universidade Estadual

do Oeste do Paraná – UNIOESTE, como

requisito parcial à obtenção do grau de

Bacharel em Serviço Social.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

Orientadora – Profª Dra. Cleonilda Sabaini Thomazini Dallago

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

__________________________________________

Profª Dra. Maria Isabel Formoso Cardoso e Silva Batista


__________________________________________

Profª Dra. Marize Rauber Engelbrecht


Toledo, 17 de fevereiro de 2016.

In memorian aos meus avós Maria e Natal,

exemplos de vida.

E aos meus pais, Eliete e Aldino, pela

ternura, compreensão e força.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me guiado neste caminho tão difícil e cheio de obstáculos que

foram esses quatro anos de curso.

À minha mãe Eliete, professora, que foi a primeira pessoa que me inspirou a gostar do tema

educação. Agradeço por ter bancado esses quatro anos de curso e por não ter desistido de mim.

Ao meu pai Aldino, por ter me apoiado nesses quatro anos, principalmente por me buscar

e levar aos lugares quando precisei e que juntamente com minha mãe sempre ter acordado todos

os dias de madrugada, junto comigo, sempre preocupados e atenciosos.

Ao meu irmão, Aldino, pelas caronas nos primeiros anos do curso.

Á minha avó, in memorian, Maria, que sempre torceu pelo meu sucesso e se emocionou

com todas as minhas conquistas e onde quer que esteja sei que está olhando por nós e me ajudando

neste caminho.

Ao meu avô, in memorian, Natal, que foi um exemplo de bondade e carinho e que

juntamente com a minha avó sei que está olhando e cuidando de nós.

À minha prima, Vanessa, que me deu várias caronas durante esses quatro anos e que me

ajudou muito nos percalços do ensino superior.

Às minhas melhores amigas, Jennyfher e Tatiele, me conhecem desde sempre e sempre me

apoiaram em todas as decisões pessoais e profissionais, porque amizade verdadeira não é ser

inseparável, mas é estar separadas e nada mudar.

Á minha grande amiga Carla Geraldo, que tanto me ajudou no decorrer deste curso, seja

nos trabalhos realizados juntos, seja nos dias que passamos juntas, seja nas caronas e em todos os

momentos de angústias, aflições, medos, alegrias, segredos.

À minha professora orientadora do presente Trabalho de Conclusão de Curso, Cleonilda, e

professora da disciplina optativa de núcleo temático, este em especial sobre Serviço Social e

Educação que, após a minha mãe, foi a segunda pessoa que me inspirou para gostar da temática

de educação, que com muita paciência, dedicação e sabedoria me guiou neste trabalho, este só

sendo concluído graças a ela.

Á minha professora orientadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

Científica, Maria Isabel, que me guiou no processo de pesquisa, mostrando-me o quanto esta é

maravilhosa, com certeza quero continuar neste caminho. E por aceitar prontamente a participar

da minha banca de TCC.

À minha professora de TCC, Marize, que além de considera-la uma excelente professora e

um exemplo de docente a ser seguida, aceitou participar da minha banca de TCC.

À minha supervisora do campo de estágio, Christiani, que é um exemplo de profissional,

sempre dedicada e atenciosa com todas as minhas solicitações. Minha paixão pela profissão grande

parte deve-se a ela. Quero ser como você Chris.

Á todos os docentes do Curso de Serviço Social que contribuíram para a minha formação

profissional, repassando seus conhecimentos e também adquirindo conhecimentos com seus

alunos. E que após o início de outras graduações, foi no Serviço Social que me encontrei e hoje

amo esta profissão.

À toda equipe da Unidade Saúde Escola Aclimação que também passaram seus

conhecimentos e me fizeram gostar ainda mais da profissão, bem como da área de saúde.

Ao pessoal da van que me proporcionaram grandes conversas, risadas e conhecimentos de

vida que vou levar sempre comigo.

Às Assistentes Sociais, sujeitos da minha pesquisa, que prontamente me atenderam e

aceitaram responder ao questionário, enriquecendo o trabalho com todo o seus conhecimentos e

experiências profissionais.

À turma de Serviço Social que estão finalizando o curso no ano de 2015/2016, que através

de debates, discussões, elogios e críticas contribuíram na minha formação profissional, vocês

fazem parte de um dos momentos mais importantes da minha vida.

À todos que de alguma forma participaram desta minha caminhada, familiares e amigos.

Foram vários os obstáculos, mas graças a vocês, consegui.

Dá-me a tua mão

Dá-me a tua mão:

Vou agora te contar

como entrei no inexpressivo

que sempre foi a minha busca cega e secreta.

De como entrei

naquilo que existe entre o número um e o número dois,

de como vi a linha de mistério e fogo,

e que é linha sub-reptícia.

Entre duas notas de música existe uma nota,

entre dois fatos existe um fato,

entre dois grãos de areia por mais juntos que estejam

existe um intervalo de espaço,

existe um sentir que é entre o sentir

- nos interstícios da matéria primordial

está a linha de mistério e fogo

que é a respiração do mundo,

e a respiração contínua do mundo

é aquilo que ouvimos

e chamamos de silêncio.

Clarice Lispector

POLO, Daniela Brun. Serviço Social na Educação: uma aproximação da atuação profissional

dos/as assistentes sociais na Secretaria Municipal de Educação de Toledo-PR. Trabalho de

Conclusão de Curso (Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas.

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Toledo, 2016.

RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de Curso tem como tema o Serviço Social na Educação, sendo seu

objetivo central estudar como o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional

na Secretaria Municipal de Educação (SMED) no município de Toledo-PR, para tanto o problema

a ser respondido é: como o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional na

Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR? A pesquisa realizada foi

exploratória e ocorreu através da entrega de questionários às assistentes sociais que trabalham na

SMED de Toledo-PR. O universo da pesquisa são os/as assistentes sociais que atuam na Política

de Educação, não podendo contemplar o universo, por questão de tempo, distâncias e custos, a

possibilidade foi estudar a atuação de assistentes sociais na Política de Educação no município de

Toledo-PR, ressalta-se que este município é um dos poucos que possuem a inserção deste

profissional na SMED. Ainda, para atender o objetivo proposto e dar respostas ao problema

levantado, houve a necessidade de contextualizar a Política de Educação e a profissão Serviço

Social, para tanto o capítulo um foi dedicado a apresentar a Política de Educação, brevemente, nas

diferentes Constituições Brasileiras, para entender como esta se apresenta nos dias de hoje, visto

que alguns componentes presentes na primeira Constituição Brasileira, em 1824, perpassaram por

todas as outras Constituições e ainda hoje são pontos de debates. Estudos que possibilitaram

analisar que a educação acompanha as mudanças políticas, econômicas e sociais no Brasil, sendo

um processo histórico dialético que só pode ser compreendida na atualidade a partir de seu

contexto histórico. O capítulo dois visou apresentar a profissão Serviço Social, da sua gênese até

os dias atuais, com ênfase na atuação profissional no âmbito educacional na conjuntura vigente,

em um contexto que aponta que a profissão passou por diversas transformações, acompanhando

as mudanças políticas, econômicas e sociais da sociedade brasileira. Desta forma, a atuação

profissional em todos os âmbitos, em especial na educação, acompanhou essas transformações.

Após apresentar a Política Educacional, o Serviço Social e a relação entre eles, o capitulo três traz

uma análise da atuação dos/as assistentes sociais na Secretaria Municipal de Educação de Toledo-

PR, identificando e analisando as demandas, as exigências profissionais, o instrumental utilizado

para atender as demandas, a contribuição do Serviço Social na educação e os desafios e conquistas

postas para o Serviço Social nesta área.

Palavras-chave: Serviço Social; Educação; Atuação Profissional

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABAS – Associação Brasileira de Assistentes Sociais

ABE – Associação Brasileira de Educação

ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social

AI – Ato Institucional

CBAS – Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais

CEAS – Centro de Estudos e Ação Social de São Paulo

CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica

CEP – Código de Ética Profissional

CF – Constituição Federal

CFAS – Conselho Federal de Assistentes Sociais

CFESS – Conselho Federal de Serviço Social

CIAC – Centro Integrado de Atendimento à Criança

CMEI – Centro de Municipal de Educação Infantil

CPC – Centro Popular de Cultura

CRAS – Centro de Referência de Assistência Social

CRAS – Conselho Regional de Assistentes Sociais

CREAS – Centro de Referência Especializado de Assistência Social

CRESS – Conselho Regional de Serviço Social

DC – Desenvolvimento de Comunidade

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENESSO – Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social

FCM – Fernando Collor de Melo

FHC – Fernando Henrique Cardoso

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos

Profissionais da Educação

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

dos Profissionais do Magistério

GT – Grupo de Trabalho

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IFET – Instituto Federal de Ciência e Tecnologia

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LBA – Legião Brasileira de Assistência

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MCP – Movimento de Cultura Popular

MEB – Movimento de Educação de Base

MEC – Ministério da Educação

MESP – Ministério da Educação e Saúde Pública

MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização

OCDE – Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

ONG – Organização Não-Governamental

PAR – Plano de Ações Articulada

PBF – Programa Bolsa Família

PC – Partido Comunista

PDRE – Plano Diretor de Reforma do Estado

PIB – Produto Interno Bruto

PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PNE – Plano Nacional de Educação

PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão do Jovem

PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

PROUNI – Programa Universidade para Todos

PT – Partido dos Trabalhadores

REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SESC – Serviço Social do Comércio

SESI – Serviço Social da Indústria

SMED – Secretaria Municipal de Educação

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná

USAID - United States Agency for International Development (Em português: Agência dos

Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional)

USP – Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

RESUMO .................................................................................................................................... 07

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................................................ 08

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 13

1 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO EM CONTEXTOS DE MUDANÇAS NO BRASIL ...... 17

1.1 A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL

BRASILEIRO .............................................................................................................................. 17

1.2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO FECHAMENTO DO SÉCULO XX ............................ 24

1.3 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO CAMINHO DO SÉCULO XXI: ESPERANÇAS DE

MUDANÇAS EM CENA ............................................................................................................. 28

2 A PROFISSÃO SERVIÇO SOCIAL NO CONTEXTO DAS MUDANÇAS POLÍTICAS,

ECONÔMICAS E SOCIAIS NO BRASIL ............................................................................... 36

2.1 O SERVIÇO SOCIAL RUMO A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO ÉTICO-POLÍTICO

PROFISSIONAL: DA GÊNESE A DÉCADA DE 1980 .............................................................. 36


PROFISSIONAL: DA DÉCADA DE 1990 A ATUALIDADE ................................................... 49

3 DESVELANDO O TRABALHO DO/A ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE

EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR .................................................................. 59

3.1 CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO PELA PESQUISA ................................... 59

3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL NA

SMED NO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR ................................................................................. 62

3.2.1 Apresentação dos/as participantes da pesquisa ............................................................... 62

3.2.2 O Serviço Social na SMED em Toledo-PR: exigências para a atuação profissional .... 63

3.2.3 O Serviço Social na SMED em Toledo-PR: demandas, ações, possibilidades e desafios

da intervenção profissional ........................................................................................................ 68

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 81

REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 85

APÊNDICES ............................................................................................................................... 91

ANEXOS ..................................................................................................................................... 96

13

INTRODUÇÃO

O processo educativo é central para toda e qualquer sociedade que almeja romper com as

desigualdades sociais, porém para conseguir atingir tal objetivo esta educação deve estar voltada

para a emancipação humana e a plena realização dos sujeitos sociais. Entretanto, a Política de

Educação que formalmente se apresenta na atualidade da sociedade capitalista, carrega consigo o

objetivo da formação para o mercado de trabalho, ou seja, uma educação que pretende somente

ensinar uma profissão, para que os sujeitos consigam entrar no mercado de trabalho e produzir

lucro para o capital. Com isso, para compreender a Política de Educação na atualidade e sua

operacionalização, deve-se levar em conta as diversas profissões envolvidas para sua efetivação,

visto que, por ser uma educação voltada para o mercado de trabalho, estes profissionais podem

reforçar o status quo ou desenvolver suas atividades para garantir este direito social de forma

universal e com qualidade. Entre os profissionais envolvidos está o/a assistente social, que vem

conquistando espaço nesta política, na análise que sua inserção na Política de Educação é de

fundamental importância, visto que pode possibilitar, junto com a equipe técnica envolvida, maior

acesso e permanência dos sujeitos nesta política social, de forma a atender as expressões da questão

social que se apresentam nos espaços sócio ocupacionais de operacionalização da política

educacional.

Nesta perspectiva, ressalta-se a importância de estudar e compreender a profissão Serviço

Social, com a observação que a primeira escola de Serviço Social foi criada no ano de 1936, em

São Paulo, momento em que o Brasil começa a ser industrializado. Uma das consequências dessa

industrialização é o aumento da classe operária, isso fez com que houvesse uma intensificação das

expressões da questão social. Este contexto de conflitos entre capital e trabalho, passa a ser um

campo fértil para o/a assistente social ser solicitado para desenvolver seu trabalho. Neste momento

(década de 1930), estes/as profissionais são formados/as para atuar com famílias pobres, no sentido

de adequá-las ao meio. Esta atuação profissional apresenta-se em diversos espaços sócio

ocupacionais, dentre eles as escolas. Nesse ambiente, as ações realizadas são basicamente as

mesmas que em outros espaços, com o objetivo de manutenção da ordem social, visto que em sua

gênese, o Serviço Social é apresentado como uma profissão que prezará pela manutenção e ordem

do modo de produção vigente. Com o passar dos anos, e com o amadurecimento teórico-

metodológico, esta profissão transforma seus valores e princípios, com a compreensão da

14

totalidade social, pois o meio em que os sujeitos vivem influencia diretamente em seu modo de

vida, em seu contexto econômico, político e social. Em meio a tais mudanças, os espaços sócios

ocupacionais dos/as assistentes sociais ampliam-se, levando a profissão a atuar nas mais diversas

políticas sociais existentes.

Assim, em um curto espaço de tempo os/as assistentes sociais encontram um amplo espaço

para exercer seu trabalho em diversas áreas das políticas sociais, como saúde, habitação,

assistência social, a Política de Educação, entre outras. Vale ressaltar que desde o princípio da

profissão, o/a assistente social esteve inserido na Política de Educação, no começo um Serviço

Social voltado ao âmbito escolar, no qual os/as profissionais atuavam nas escolas com uma atuação

individualista e de adequação dos indivíduos ao meio. Porém, com o passar dos anos e com o

amadurecimento teórico e crítico da profissão, o/a assistente social passa a intervir na Política de

Educação de forma mais ampla, não apenas com os sujeitos das escolas, mas com todos os

trabalhadores/as que estão inseridos nesta política, atuando nas expressões da questão social e

também na defesa de uma educação universal e de qualidade, no horizonte de garantia do acesso

e permanência dos sujeitos nesta política, com participação nas discussões presentes nas escolas,

e, principalmente, na busca pela compreensão da Política de Educação na perspectiva de um/a

profissional propositivo/a e interventivo/a e não meramente um/a executor/a terminal de uma

política. Desse modo, o propósito do presente Trabalho de Conclusão de Curso é compreender

qual a atuação dos/as assistentes sociais na política educacional no município de Toledo-PR,

conhecer suas possibilidades e seus desafios.

Registra-se que a opção pelo tema Serviço Social na Educação se deu por ocasião da

participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), o qual estudou

a violência nas escolas. Estudos que foram apontando a presença de significativas expressões da

questão social no ambiente escolar, porém, muitas vezes, os professores e funcionários presentes

nesse meio, encontram dificuldades no trato e encaminhamento de determinadas situações. Outro

fator que contribuiu para a escolha do tema, foi a participação no ano de 2013, na disciplina

optativa de Núcleo Temático, com o tema: “Serviço Social e Educação: natureza e particularidades

histórico-concretas”, ministrado pela docente Dra. Cleonilda S. T. Dallago, o qual apresentou o

contexto histórico da educação, bem como os estudos da intervenção profissional de assistentes

sociais nesta área de atuação. Assim, o presente trabalho visa estudar a intervenção profissional

dos/as assistentes sociais na Política de Educação, na Secretaria Municipal de Educação, no

15

município de Toledo-PR. A relevância de tal tema é para que a sociedade em geral, saiba da

importância da inserção de assistentes sociais na educação e nas escolas, como forma de

enfrentamento às expressões da questão social presente nesta política, além de uma contribuição

intelectual para outros profissionais, de outros municípios que exerçam seu trabalho na Política de

Educação.

Vale lembrar que no estado do Paraná, existe a lei nº 15.075 de 2006 que “autoriza a

implantação do Programa de Atendimento Psicopedagógico e Social em todas as unidades

escolares que integram a Rede de Ensino Público” (PARANÁ, 2006), porém, não existe esse

atendimento psicopedagógico e social nas unidades escolares, o os/as profissionais de Psicologia

e Serviço Social ainda trabalham em um número bastante reduzido nas Secretarias Municipais, ou

seja, poucos profissionais para atender toda a rede de ensino municipal.

Nesse sentido, para nortear a temática apresentada, foi elaborada a seguinte pergunta: como

o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional na Secretaria Municipal de

Educação no município de Toledo-PR? Para responder à pergunta, a pesquisa determinou como

objetivo geral, estudar como o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional na

Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR e objetivos específicos,

contextualizar a política educacional na atualidade; estudar o contexto histórico da profissão

Serviço Social no Brasil na particularidade da Política de Educação; e apreender a atuação do

Serviço Social na Política de Educação no município de Toledo-PR.

Para dar conta de tais objetivos propostos e responder à pergunta, este trabalho de pesquisa

foi estruturado em três capítulos. O capítulo um, apresenta um breve contexto histórico da Política

de Educação, para entender como a educação se materializa nos dias de hoje, principalmente após

a Constituição Federal de 1988, pois para compreender a Política de Educação da sociedade

vigente é preciso analisar qual foi o caminho percorrido por ela ao longo dos anos. Com a ênfase

de que a educação, desde dos seus primórdios no Brasil, apresenta três pontos centrais: a sua

organização, a laicidade e a sua obrigatoriedade e gratuidade. Esses três pontos se apresentam

ainda nos dias de hoje. Apesar de se ter uma educação estruturada, garantida pela Constituição

Federal de 1988, ainda existem fortes debates sobre a sua organização. A CF 1988 consolidou que

ficará a cargo dos estados e do Distrito Federal o ensino fundamental e médio e a cargo dos

municípios o ensino fundamental e a educação infantil, na compreensão de uma educação

enquanto um direito social, descentralizada, com vistas a universalização e obrigatoriedade.

16

O capítulo dois irá tratar do contexto histórico da profissão Serviço Social, com ênfase no

Serviço Social contemporâneo, para entender como todo esse processo influencia e marca a

atuação profissional na educação nos dias de hoje, bem como compreender que esta ação

profissional não é algo isolado, faz parte de uma totalidade, influenciada e influenciando o trabalho

profissional.

No capítulo três, é apresentado o processo metodológico da pesquisa e a análise da coleta

de dados, para entender como é a atuação profissional na Secretaria Municipal de Educação do

município de Toledo-PR. Por fim, apresenta-se as considerações finais que apontam para os

desafios e exigências da profissão nesta área de atuação, a educação.

17

1 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO EM CONTEXTOS DE MUDANÇAS NO BRASIL

A Política de Educação no Brasil, é uma política permeada por debates, contradições e

divergências, seja em sua organização, seu financiamento, sua laicidade, sua

obrigatoriedade/gratuidade, entre outros. Nesse sentido, o presente capítulo visa compreender

brevemente o caminho percorrido por esta política social ao longo dos anos no Brasil, com ênfase

em como esta se apresentou nas diferentes Constituições Brasileiras, para então compreender

como a Política de Educação se apresenta a partir da Constituição Federal de 1988, com especial

atenção aos governos do presidente Lula (2003-2010) e presidenta Dilma (2011-atualidade).

1.1 A EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL

BRASILEIRO

A Política de Educação, no Brasil, passou por vários debates e transformações no decorrer

da história de formação da sociedade brasileira, foi reprimida nos momentos de ditadura, e muito

debatida nos momentos democráticos. Porém, alguns traços presentes na discussão de educação

na Independência brasileira em 1822, estão presentes até os dias de hoje. No Século XIX, segundo

Dallago (2014), não existia uma educação planejada e sistemática, a maior preocupação era

resolver problemas imediatos, sem a compreensão do todo. Além disso, a educação era organizada

pelas vias religiosas. No Brasil Colônia, o ensino era limitado, exercido, principalmente, pelos

jesuítas que visavam a educação de jovens, porém a educação infantil não possuía nenhuma

importância. Ghiraldelli Jr. (2003) apud Dallago (2014), coloca que o ensino dos jesuítas exercia

forte influência no controle da sociedade e da elite.

Em 1824, é aprovada a primeira Constituição do Brasil, ainda no período Imperial, dez

anos depois esta Constituição recebeu uma emenda com o Ato Institucional de 1834 que garantiu

a instrução primária gratuita, porém o dever financeiro de consolidar essa instrução ficou para as

províncias. Com isso, há uma descentralização e um isentar-se de responsabilidade da monarquia

federativa (Bordignon, 2013 apud Dallago, 2014). Assim, houve a transferência do ensino

primário para as províncias e para as instituições privadas, entretanto não havia a garantia de

operacionalização deste ensino.

18

Em 1888, é proclamada a República no Brasil, todavia ainda não existia no país uma

Política de Educação, visto que a formação de um Estado brasileiro era incipiente. Em 1891, é

promulgada a primeira Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Esta Constituição

tinha como principal objetivo promover e estimular a industrialização, referente a educação, esta

legislação promoveu uma abordagem indireta e outra direta. A indireta diz respeito ao

analfabetismo, pela condição de eleitor e pela condição das mulheres que naquele período não

podiam votar. As questões diretas dizem respeito à organização, como seria organizado o sistema

educacional; à laicização, a educação deve ser pensada independentemente da religião; e a questão

da obrigatoriedade e gratuidade, principalmente referente ao ensino primário. Essas três questões

diretas sobre e educação, são questões presentes até os dias atuais. Esta Constituição manteve uma

continuidade perante a Constituição do Império em 1824.

Porém, neste período de consolidação da República no Brasil, as discussões sobre educação

foram se evidenciando, pois para que houvesse o desenvolvimento do país precisava-se da

“escolarização como ponto fundamental para o caminho do progresso.” (DALLAGO, 2014, p.

128). Neste período de transição do Império para a República, articula-se um movimento na

educação, denominado de “entusiasmo pela educação”. Segundo Ghiraldelli Jr (1992), este

movimento possuiu um caráter qualitativo, no sentido de expansão da rede escolar, com o objetivo

de alfabetização da população. Acreditava-se que os problemas do Brasil só iriam ser resolvidos

com o acesso do povo à escola, porém com a eleição de Prudente de Morais em 1894, o movimento

de entusiasmo pela educação perdeu forças, pois as oligarquias cafeeiras que praticamente

possuíam o poder governamental no país, imprimiu uma direção rural ao Brasil. Sendo assim,

questões sobre democracia, federalismo, industrialização, educação popular, ficaram em segundo

plano.

Assim, é com as influências da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e com o surto de

nacionalismo e patriotismo, que a questão da educação volta à tona, com o propósito, mais uma

vez, de desenvolvimento do país. Nos anos 1910, houve um relativo crescimento industrial, este

foi outro fator no qual fez ressurgir pressões a favor da escolarização, ressuscitando o movimento

de entusiasmo pela educação, principalmente pela parcela intelectual existente no país.

O veículo de divulgação dessa nova fase do entusiasmo pela educação

consubstanciou-se nas inúmeras “ligas contra o analfabetismo” que se

multiplicaram no país. Tais ligas seguiram o exemplo da Liga de Defesa Nacional

19

(1916) e da Liga Nacionalista do Brasil (1917), fundadas por intelectuais,

industriais, médicos, etc., que, imbuídos de fervor nacionalista, pregavam o

civismo, o escotismo, um patriotismo exacerbado e, além disso, visavam

desenvolver uma campanha de erradicação do analfabetismo. (GHIRALDELLI

JR., 1992, p. 18).

Essa ligas representaram um papel modernizador, visto que colocam a alfabetização como

instrumento político, no sentido de aumentar o contingente eleitoral, uma vez que o voto de

analfabetos era proibido. Entretanto, em meados dos anos 1920 o entusiasmo pela educação foi

substituído pelo movimento denominado “otimismo pedagógico”, no qual visava a otimização do

ensino, na intenção de melhorar as condições didáticas e pedagógica da escola. Assim, percebe-se

que o otimismo pedagógico enfatizou aspectos qualitativos da questão educação. (Ghiraldelli Jr.,

1992).

Com isso, entra-se na década de 1920, que segundo Buffa e Nosella (2001), foi um período

de transformações, nas quais negou-se as formas arcaicas do ensino, com o objetivo de uma

modernização da administração, dos conteúdos e dos métodos escolares, foi um debate que

perdurou os anos 1920 e 1930, interrompido pelos acontecimentos políticos de 1930 (a ditadura

de Getúlio Vargas). Os anos 1920 e 1930, também foi um período no qual houve um processo de

modernização da sociedade brasileira que envolveu os educadores, que se organizaram, discutiram

e reformularam as propostas pedagógicas, é aqui a primeira vez em que esses educadores

constituíram uma categoria profissional autônoma.

Os autores destacam que no ano de 1924 foi criada a Associação Brasileira de Educação

(ABE), de fundamental importância para a educação brasileira, visto que foi um fórum de debates

livre e qualificado, o qual exercia uma postura crítica e combativa em relação ao governo. Nesse

sentido, a ABE realizou várias Conferências Nacionais de Educação, e também foi a responsável

por demarcar a autonomia da esfera educacional no Brasil, um dos documentos de maior destaque

da ABE foi o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932, este documento foi “dedicado ao

governo e à nação que pautou-se, em linhas gerais, pela defesa da escola pública obrigatória, laica

e gratuita, pelos princípios pedagógicos renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick e

outros.” (GHIRALDELLI JR., 1992, p. 42). É através da ABE que foi criado o Ministério da

Educação e Saúde Pública (MESP), cujo ministro designado foi Francisco Campos.

Em 1930, Getúlio assume a presidência no Brasil e assiste a todos esses movimentos da

educação de forma mediadora e imparcial. Em 1934, é promulgada uma nova Constituição da

20

República dos Estados Unidos do Brasil, de caráter liberal-democrata e determinava, dentre outras

medidas: o voto universal secreto, a nacionalização dos bancos, a criação da justiça eleitoral, etc.

Referente à educação, esta Constituição atribuiu a União o dever de implementar o Plano Nacional

de Educação (PNE) e fiscalizar sua execução no país, também colocou que:

[...] o ensino primário deveria ser obrigatório e totalmente gratuito. Além disso

instituiu a tendência à gratuidade para o ensino secundário e superior. A

Constituição ainda tornou obrigatório o concurso público para o provimento de

cargos no magistério, determinou como incumbência do Estado a fiscalização e

a regulamentação das instituições de ensino público e particular, determinou

dotações orçamentárias para o ensino nas zonas rurais e, finalmente, fixou que a

União deveria reservar no mínimo 10% do orçamento anual para a educação, e

os Estados, 20%. (GHIRALDELLI JR., 1992, p. 45).

Vale destacar que não foram só de medidas progressistas que se formou esta Constituição,

houveram outras de conteúdo conservador. O ensino religioso foi inserido nas escolas públicas,

houve o reconhecimento das escolas privadas e a família foi reconhecida em seu papel educativo.

Ainda, a Constituição não acabou com o problema da educação das classes populares, ao contrário,

continuou sendo um documento elitista na esteira do “otimismo pedagógico”.

No ano de 1937, sob o pretexto do perigo comunista, Getúlio Vargas, dá um golpe de

Estado, fecha o Congresso, suprime os partidos políticos e delega uma nova Constituição, este

período de ditadura perdurará até o ano de 1945. Em função disso, o debate educacional é

reprimido, sai da sociedade civil e passa a ser controlado pela sociedade política.

Referente ao período do Estado Novo, a Constituição de 1937 desobrigou o Estado a manter

e expandir o ensino público, algo que tinha sido garantido pela Constituição de 1934. Perdeu-se o

princípio da gratuidade do ensino, ficando explícito que os mais ricos deveriam financiar o ensino

dos mais pobres, “a intenção da Carta de 37 era manter um explícito dualismo educacional: os

ricos proveriam seus estudos através do sistema público ou particular e os pobres, sem usufruir

esse sistema, deveriam se destinar as escolas profissionais.” (GHIRALDELLI JR., 1992, p. 82).

Percebe-se, claramente, um acirramento da luta de classes, em que a educação das classes mais

pobres é voltada para o mercado de trabalho. No que diz respeito ao orçamento para a educação,

a Constituição de 1937 não abordou tal assunto.

Todavia, neste período de Estado Novo, há a criação do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 1938; criação dos serviços de rádio, cinema e

21

televisão educativos, nos anos de 1937 e 1938; há o surgimento do Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) em 1942 e do Serviço Social da Indústria (SESI) no ano de

1943, e por fim, houve a criação das “Leis Orgânicas” do ensino médio: industrial, secundário e

comercial, através dos decretos-leis.

No entanto, todas essas realizações acontecem num clima centralizador,

autoritário, em que o debate educacional perde aquele vigor político que possuía

na época dos Pioneiros, tornando-se um “debate” politicamente desidratado,

despojado das aspirações sociais progressistas. (BUFFA E NOSELLA, 2001, p.

96).

Assim, a política educacional no Estado Novo aconteceu através de uma centralização

autoritária, com a preocupação da profissionalização do ensino. Nota-se que várias medidas foram

tomadas para que houvesse o cumprimento da Carta de 1937, mas também houveram várias

manifestações no sentido de ultrapassagem desses princípios previstos nesta Constituição.

Nesta conjuntura, centralizadora e autoritária, conforme apresentada por Buffa e Nosella

(2001), a educação perde seu debate político e social. Momento histórico que dentre os vários

acontecimentos vivenciados no país, tem-se a criação da primeira escola de Serviço Social pois,

de acordo com Yazbek (1999), nos anos de 1930 há uma intensificação e extensão das expressões

da questão social, que começam a adquirir uma expressão política, principalmente, com o processo

de industrialização do país. Portanto, o Serviço Social se apresenta, neste momento, como um

recurso para o enfretamento destas expressões da questão social, fruto da contradição de classes,

com sua atuação voltada, essencialmente, aos setores empobrecidos da sociedade.

Diante disso, em 1945 Vargas é deposto, tem-se, assim, o fim da ditadura, e início de um

novo período democrático. Uma democracia, segundo Ghiraldelli Jr. (1992), relativa, visto que

ainda alguns partidos políticos não puderam ter uma existência legal. No ano de 1946, Eurico

Gaspar Dutra assume a presidência da República e institui uma nova Constituição. Este documento

determinou como responsabilidade do Estado em fixar as diretrizes e bases para a educação. Para

isso, houve a elaboração deste projeto por uma comissão, que foi enviada ao então presidente do

Brasil. Porém, Buffa e Nosella (2001) colocam que o então deputado Gustavo Capanema redigiu

um parecer, que afirmava a necessidade de uma revisão ao Projeto da Lei de Diretrizes e Bases

(LDB), pois este estaria sendo fruto de intenções políticas antigetulistas e não de intenções

22

pedagógicas. Em consequência deste parecer, o Projeto de LDB foi engavetado. Sua discussão

será retomada alguns anos mais tarde e aprovada no ano de 1961.

Entre o período de engavetamento da LDB e a sua promulgação, mais especificamente no

ano de 1959, começa a surgir e ganhar força a Campanha em Defesa da Escola Pública, na qual

fazem parte, segundo Buffa e Nosella (2001), personagens ligados à Igreja, ao jornal O Estado de

São Paulo, à Universidade de São Paulo (USP). Nesse sentido, reuniram-se, através daquele

propósito, pessoas desde os setores conservadores até os setores mais progressistas. Esta campanha

foi centralizada e organizada através da construção do documento intitulado “Manifesto dos

Educadores Mais Uma Vez Convocados”, em 1959.

No ano de 1961, a primeira LDB é aprovada, porém considerada como uma vitória do

conservadorismo, visto que possibilitou a destinação de recursos públicos para as escolas

particulares, abrindo caminho para a privatização do ensino, o que de fato ocorreu nos anos

posteriores, principalmente no que diz respeito ao ensino superior. Em vista disso, o debate pela

LDB foi um debate “dentro da ordem”, ou seja, administrado e controlado pelo Estado.

Também, neste período surgem movimentos educacionais que, de acordo com Ghiraldelli

Jr. (1992) e Buffa e Nosella (2001), tinham como objetivo a promoção da cultura popular, da

educação popular, a alfabetização e a conscientização frente a realidade dos problemas nacionais.

Esses movimentos são: Centro Popular de Cultura (CPC); Movimento de Cultura Popular (MCP);

e Movimento de Educação de Base (MEB).

Outro fator importante, segundo Buffa e Nosella (2001), foi que neste momento, o país

contava com aproximadamente cinquenta por cento (50%) de analfabetos, para sanar tal problema

começou-se um intenso processo de alfabetização, destaca-se o feito de Paulo Freire que conseguiu

alfabetizar trezentos trabalhadores em quarenta e cinco dias. Entretanto, vale lembrar que esse

intenso programa de alfabetização não era apenas uma questão de números, mas também uma

questão político-ideológica, pois cada trabalhador alfabetizado representava um voto.

Todavia, o debate educacional é novamente silenciado em 1964, com o golpe militar. Este

debate alcançou níveis teóricos-práticos insuportáveis a ordem política da época, que defendia os

interesses do capital monopolista-estatal e multinacional. Assim, em 1964 João Goulart é deposto

e começa-se o regime militar, com o Marechal Castelo Branco na presidência do país. Em 1967,

há a implantação de uma nova Constituição e posteriormente há a instituição de cinco Atos

Institucionais (AI) que extinguiram os partidos políticos, implantaram as eleições indiretas e o

23

mais autoritário de todos os AI, que foi o AI 5, o qual previa amplos poderes aos militares na

realização dos piores arbítrios; censura dos meios de comunicação, torturas, entre outros. “Com

esse golpe também se põe fim aos ricos movimentos de educação popular dos anos 60. Extingue-

se o debate educacional através de cassações, exílios, perseguições, torturas e destruição da

literatura marxista.” (BUFFA E NOSELLA, 2001, p.139).

No decorrer da década de 1960, houve os acordos MEC-USAID1 que foram compromissos

entre o Ministério da Educação (MEC) e United States Agency for International Development2

(USAID), para a assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira (Minto, 2015).

Na ditadura, houve um significativo movimento estudantil de combate a política do governo, que

exigiu mais vagas e verbas para as universidades, além de denunciar esse acordo MEC-USAID

com a alegação de que que o governo estava sendo vendido aos norte-americanos. (Buffa e

Nosella, 2001).

Assim, na ditadura militar, foram elaboradas reformas do ensino nos anos que compreende

1964 a 1969, essas reformas foram implementadas no período de 1970 a 1974, porém no terceiro

período de 1975 a 1985 essas reformas mostraram-se desastrosas. No ano de 1967, há a criação do

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), o qual visava a preparação de mão de obra

semi-qualificada para a integração no mercado de trabalho e, principalmente, para assegurar a

adesão das classes populares ao projeto de governo (Oliveira, 1989). Em 1971, tem-se a aprovação

da Lei 5.692, segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira. Esta lei possuía como

principal objetivo a valorização da educação profissional.

[...] isso se faz através de uma reforma na área de educação, com particular

aplicação no nível da educação básica na tentativa de estruturar o ensino médio

profissionalizante, na perspectiva de atender o projeto de desenvolvimento da

industrialização brasileira, suprindo a crescente demanda de mão de obra

qualificada para essa nova fase. Temos ainda, nesta lei, a obrigatoriedade da

matrícula dos 7 (sete) anos 14 (quatorze) anos de idade e a inclusão das

disciplinas de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e o

Programa Saúde no currículo. Assim, a LDB/1971 fortalece a valorização da

educação profissional, implementa a criação do ensino supletivo e desafoga a

pressão do aumento de vagas no ensino superior, diante da elevação da

escolaridade, por meio da organização da formação técnica profissionalizante em

nível de 2º grau, na perspectiva de garantia da inserção no mercado de trabalho.

(DALLAGO, 2014, p. 151).

1 Vale lembrar que segundo Buffa e Nosella (2001) houveram acordos entre a USAID e governos estaduais anteriores

aos governos militares, porém é apenas a partir de 1964 que esses acordos passam a ser em nível federal. 2 Em português: Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional.

24

Ao final da década de 1970 e início da década de 1980, começa-se um processo de

mobilização contra o regime ditatorial, principalmente, através de greves organizadas pelos

sindicatos, foram reivindicações e enfretamentos que tinham por objetivo a redemocratização do

país. Os principais acontecimentos que culminaram no fim da ditadura foram: a anistia dos

inimigos do governo que ocorreu no ano de 1979; a conquista das eleições diretas para prefeitos e

governadores em 1982; e o fim do bipartidarismo (Dallago, 2014). No campo educacional, em

1986, o governo do general Figueiredo acabou com a profissionalização obrigatória do ensino do

segundo grau, processo que já estava definhando desde metade dos anos 1970.

Enfim, é na década de 1980 que se inicia o processo de democratização do país, através

dos Movimentos Operários e do processo de transição “lenta, gradual e segura” implementado

pelos últimos governos de militares para então entregar o poder os civis. Em consequência, no ano

de 1985 tem o fim da ditadura com a eleição indireta de José Sarney3. Com o fim da ditadura, em

1986 é convocada uma Assembleia para elaborar uma nova Constituição Federal, e com isso, em

1988 é promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, chamada de Constituição

cidadã. Pela primeira vez, a população pôde dar sugestões na construção da Constituição, tem-se,

assim, a garantia dos direitos sociais e políticos para todos os cidadãos brasileiros.

1.2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO FECHAMENTO DO SÉCULO XX

Com fim da ditadura militar, com a realização dos movimentos sociais de suas

reivindicações, com as eleições diretas para todos os níveis de governo e com o processo da

Constituinte e sua aprovação, tem-se o caminho para o fechamento do século XX, com vistas a

alcançar um país democrático para que todos tenham acesso aos direitos individuais, sociais e

coletivos. A Constituição Federal (CF) de 1988 é um exemplo de conquista de direitos, pois foi

um processo no qual a população brasileira pôde participar ativamente de sua elaboração, mesmo

com a necessidade das leis complementares que foram implementadas na década de 1990, para

sistematizar esses direitos previstos na CF de 1988.

3 Nas eleições indiretas, o candidato que saiu vencedor foi Tancredo Neves, porém o mesmo adoeceu e veio a falecer

no mesmo ano, assumindo, assim, José Sarney.

25

Referente e educação, a Constituição de 1988, a coloca como um direito social: “Art. 6°

São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança,

a previdência social, a proteção à maternidade e a assistência aos desamparados, na forma desta

constituição.” (BRASIL, 2012, p. 07).

Ainda, em seu Capítulo III, discorrerá sobre a educação, a cultura e o desporto, e a Seção

I do Capítulo III será especificamente sobre a Educação que abordará a educação como um direito

de todos e dever do Estado e da família. A educação apresenta-se como um direito social e seu

acesso deve ser público, gratuito e de qualidade, ficando sob responsabilidade dos municípios o

ensino fundamental e a educação infantil e no âmbito dos Estados e do Distrito Federal a

responsabilidade do ensino fundamental e médio. Percebe-se que a educação, assim como os

demais direitos sociais, se apresenta de forma descentralizada, porém os municípios, os Estados e

a União devem assegurar a universalização do ensino obrigatório.

Além disso, a Constituição estabeleceu a elaboração do Plano Nacional de Educação com

duração de dez anos, definindo diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação do

ensino com os princípios de erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento

escolar; melhoria na qualidade do ensino; formação para o mercado de trabalho; promoção

humanística, científica e tecnológica brasileira; e aplicação de recursos com base no Produto

Interno Bruto (PIB).

Todavia, logo após a promulgação da Constituição Federal de 1988, nos governos de

Fernando Collor de Melo (FCM), Itamar Franco e, principalmente, no governo Fernando Henrique

Cardoso (FHC), há a implementação do projeto neoliberal, em resposta a crise financeira que

atingiu o mundo nos anos 1970-1980, colocando-se o Estado como o culpado pela crise4. Isso fez

com que as relações de trabalho e a política educacional passassem por transformações, no sentido

de ficarem, exclusivamente, voltadas para aos interesses do capital.

Ainda, após 1988, mesmo em um país considerado democrático, a desigualdade social

ainda está presente de forma significativa, com tendência de aumento, devido ao aprofundamento

das contradições entre capital e trabalho.

Nessa direção, temos também uma política educacional que se une ao objetivo

das demais instâncias, na atenção e preparação do mercado de trabalho, em um

4 Para mais informações sobre a implementação do projeto neoliberal e as reformas no Brasil, ver Batista (1999);

Behring e Boschetti (2011); Soares (2002).

26

contexto em que, apesar de todos os investimentos e alterações, a questão do

analfabetismo continua rondando, preocupando e causando mal estar aos

dirigentes políticos no âmbito nacional e internacional. (DALLAGO, 2014, p.

156).

Assim, referente a política educacional nos anos 1990, houve a proposta de um Programa

Nacional de Alfabetização e Cidadania dos Centros Integrados de Atendimento à Criança

(CIACs). Proposta, pois foram formulados, mas não implementados. Ainda, o governo de FCM

foi resumido em deliberações “sobre os preços das mensalidades das escolas particulares, enquanto

que, no governo de Itamar Franco (1992-1994), as diretrizes governamentais na área da educação

foram expressas no Plano Decenal de Educação para Todos para o período de 1993-2003.”

(DALLAGO, 2014, p. 158). Este Plano Decenal possuía como finalidade a integração dos três

âmbitos governamentais, para o enfrentamento dos problemas educacionais existentes no país,

porém, este documento foi voltado para atender as obrigações internacionais para a aquisição de

financiamentos destinados à educação, impactos de maiores alcances não foram abordados.

Nesse sentido, no que se refere a década de 1990, com o projeto neoliberal em curso, ocorre

um forte processo de privatização nos serviços essenciais de atendimentos à população, dentre

estes serviços se encontra a educação. Assim, o Estado passa a não possuir uma obrigação quanto

ao financiamento educacional, sob justificativa de falta de recursos. Esses fatores faz com que

tenha-se uma elevação da responsabilização do sucesso e/ou fracasso para o indivíduo (Dallago,

2014).

De acordo com Dallago (2014), pode-se analisar que tal perspectiva faz parte da teoria do

capital humano, a qual apresenta-se no Brasil, principalmente, após a década de 1960, e defende o

investimento na capacidade humana, como um meio essencial de desenvolvimento econômico

para o crescimento do país, esse investimento também contribuiria para a área social. Nesse

sentido, na educação essa teoria apresenta a formação, a escolaridade como a responsável pelo

fortalecimento e manutenção do capital. Tão logo aponta:

[...] o necessário investimento na política educacional como uma via de mão

dupla: o trabalhador ganha conhecimento, ascende culturalmente e origina

benefícios para o mercado de trabalho e para o capital, na acepção de provocar

modificação social. Tal processo conduzirá a atitudes e conhecimentos que

capacitarão para o trabalho, auxiliando no desenvolvimento e na distribuição de

renda, não questionando as contradições sociais e econômicas relacionadas às

diferenças de classes, visto que a ascensão social é mérito individual.

(DALLAGO, 2014, p. 184).

27

Em consequência disto, a educação passa a ter maiores investimentos internacionais,

demonstrando a ligação destas ações com o projeto neoliberal, uma vez que, em momentos de

crise a educação é umas das áreas mais atingidas, pois a burguesia visa manter o seu poder através

de ações de controle, materializadas nas reformas, diretrizes, planos e ementas que procuram

colocar a educação enquanto um bem do mercado. Com isso, no Brasil, na década de 1990, o

Estado estabelece parcerias com organismos internacionais, com o objetivo de redução dos gastos

públicos.

É neste contexto que em 1996, no governo de FHC, é aprovada a terceira e atual LDB, com

sustentação nos princípios neoliberais. A LDB de 1996, deixou para as legislações

complementares a regulamentação da Política de Educação. Essas legislações orientaram a

destinação de recursos, dividindo as responsabilidades de execução desta política com a sociedade

civil, para fortalecer as práticas voluntárias de efetivação da educação, bem como a efetivação da

educação privada. Além disso, este documento demonstra uma adaptação da educação às novas

exigências da formação do trabalhador, com caráter neoliberal e possuindo valor econômico

(ALMEIDA, 2005 apud DALLAGO, 2014).

Ainda, segundo Dallago (2014), FHC transforma o INEP em uma autarquia federal, com

finalidade de avaliação da educação no Brasil em todos os níveis e modalidades, descaracterizando

suas atribuições que estavam vigentes desde a sua criação, em 1938, que eram de estímulo a

pesquisa educacional, organização de documentos sobre a educação e divulgação das informações

sobre educação. Também, neste governo, há a criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais do Magistério

(FUNDEF), influenciado pelos organismos internacionais. Por fim, uma das últimas ações desse

governo, no âmbito educacional, foi a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) em 2001

que vigorou até o ano de 2011, quando o então governo de Luís Inácio Lula da Silva encaminhou

a proposta de um novo plano para a educação.

Em síntese, a educação no Brasil passou por muitas transformações ao longo dos anos,

sempre em consonância com as metamorfoses da história brasileira, em momentos de ditadura, a

educação foi reprimida e voltada para atender os interesses do Estado, em tempos de democracia,

esta passa a ser debatida mais fortemente enquanto um direito de todos e obrigação do Estado em

fornecer uma educação laica, gratuita e de qualidade. Com o neoliberalismo, a educação passa a

28

ser vista como um valor econômico, com ações voltadas para a manutenção da ordem social e do

mercado, viabilizada através de organismos internacionais que passam a financiar a educação

brasileira, atribuindo a sociedade civil a responsabilidade de sua efetivação, através de ações

voluntárias, e ao mesmo tempo com um movimento de fortalecimento de privatização da educação,

bem como, ao forte ímpeto de mostrar a educação como uma das saídas das condições de

desigualdades e contradições, no sentido de individualizar e culpabilizar o sujeito através da não

escolarização. É neste clima que no ano de 2002, Luís Inácio Lula da Silva (Lula) ganha as eleições

para a presidência do país, com esperanças de significativas mudanças nas diferentes áreas, entre

elas a educação. Pois, o Partido dos Trabalhadores (PT), que tem sua origem na classe

trabalhadora, é tido como um partido com ideais de esquerda, que após dezessete anos de governos

de direita, pela primeira vez na história brasileira, chega à presidência, fazendo com que os/as

brasileiros/as tivessem grandes perspectivas de mudanças.

1.3 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO CAMINHO DO SÉCULO XXI: ESPERANÇAS DE

MUDANÇAS EM CENA

Com o fim do governo FHC, as reformas que foram realizadas neste mandato presidencial,

fizeram com que passasse a vigorar novas formas de financiamentos, gestão e avaliação das

políticas públicas sociais, entre elas a educação brasileira. As políticas que previam o atendimento

universal foram direcionadas para atender a públicos alvos específicos, sob a justificativa de

focalização do gasto social nos grupos vulneráveis, o que se transformou basicamente em medidas

de alívio à pobreza. Segundo Oliveira (2009), é com base na crítica a essa postura governamental,

que Lula direciona a sua campanha eleitoral, foi eleito presidente do Brasil, na medida em que as

esperanças populares eram de um rompimento com esta lógica. Porém, em seu primeiro mandato

houve mais permanências do que rupturas, no que se refere ao campo educacional.

Nesse sentido, em 2003, Lula assume a presidência do Brasil, no indicativo de, conforme

Frigotto (2011, p. 237), “alterar a natureza do projeto societário, com consequências para todas as

áreas”. Porém, o autor ressalta que não houve esta alteração, e as ações do governo esteve centrada

na realização do desenvolvimentismo, ou seja,

[...] um processo de modernização e de capitalismo dependente em que a classe

dominante brasileira, minoria prepotente, se associa ao grande capital abrindo-

29

lhe espaço para sua expansão, o que resulta na combinação de uma altíssima

concentração de capital para poucos, com a manutenção de grandes massas na

miséria, o alívio da pobreza ou um precário acesso ao consumo, sem a justa

partilha da riqueza socialmente produzida. (FRIGOTTO, 2011, p. 238, grifo do

autor).

Este fator também foi determinante para que as grandes transformações prometidas pelo

então presidente não se concretizasse, não alterando o tecido estrutural no Brasil. Além disso,

Frigotto (2011), ressalta que no governo de Lula houve uma continuidade e uma descontinuidade,

isto é, a continuidade se deu na política macroeconômica, que continuou voltada para os interesses

da classe detentora do capital e a descontinuidade foi através de investimentos na melhoria de

condições de vida de uma parcela da classe trabalhadora, através da execução de programas de

enfretamento a desigualdade social, porém dentro da ordem.

Na concepção das reformas neoliberais, o indivíduo passa a reportar-se ao mercado e não

mais a sociedade, e a educação vem nesta mesma direção, enquanto um serviço mercantil

transvertida como um direito social e subjetivo. Nesse sentido, no governo Lula, teve-se vários

aspectos de mudanças no panorama educacional, porém, junto com essas mudanças, a valorização

da prioridade da educação como fator essencial para romper com as desigualdades existentes no

país permanece, mantendo-se a herança história brasileira de conceber a educação como algo

secundário, no trato de um direito universal e de qualidade.

Vale ressaltar que, mesmo a educação possuindo uma continuidade referente a década de

1990, no governo de Lula, segundo Frigotto (2011), em nível federal houveram certos avanços

educacionais, como, por exemplo a criação de quatorze novas universidades federais, a abertura

de concursos públicos federais e a ampliação de recursos de custeios. Os Centros Federais de

Educação Tecnológica (CEFETs) foram transformados em Institutos Federais de Ciência e

Tecnologia (IFETs) e ampliados. Ainda, ocorreu a criação de duzentos e quatorze novas escolas,

com aproximadamente quinhentas mil matrículas. Houve uma maior atenção a educação de jovens

e adultos e para a educação da população indígena e afrodescendente.

No governo de FHC, houve a criação do FUNDEF que vigorou até o ano de 2006. No ano

de 2007, aprovou-se a Lei nº 11.494 que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), neste Fundo houveram

limites quanto aos recursos disponíveis, mas incorporou a educação infantil e o ensino médio,

30

instâncias que o FUNDEF não comtemplava, o FUNDEB teve duração prevista para quatorze

anos.

Entretanto, segundo Frigotto (2011), o governo ao invés de aumentar o fundo público na

perspectiva de atendimento das políticas públicas universais, fragmentou as ações em políticas

focais, amenizando os efeitos, mas sem alterar as suas determinações. Oliveira (2009), ressalta

esta perspectiva na medida em que se tem a implementação de programas sociais dirigidos aos

mais pobres, como é o caso, da educação do Programa Nacional de Inclusão do Jovem (ProJovem)

e do Primeiro Emprego, programas que tem a sua execução de forma descentralizada a partir de

acordos entre a União, os estados e os municípios.

De acordo com Oliveira (2009), no ano e 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) para servir de indicador de qualidade da educação no Brasil, este Índice

mede o desempenho do sistema, pontuando numa escala de zero a dez, e visa apresentar as

condições de ensino no Brasil. A média a ser alcançada pelo IDEB é seis, essa média foi

estabelecida a partir dos resultados obtidos pelos países da Organização para a Cooperação e o

Desenvolvimento Econômico (OCDE), que após ser aplicado a metodologia do IDEB nesses

países, os vinte melhores colocados do mundo obtiveram a média seis.

A partir da análise dos indicadores do IDEB, o MEC ofereceu apoio técnico e

financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade de ensino. O

aporte de recursos se deu a partir da adesão ao “Compromisso Todos pela

Educação” e da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR). Segundo dados

do MEC, em 2008, os 5.563 municípios brasileiros aderiram ao compromisso.

Assim, todos os municípios e estados do Brasil se comprometeram a atingir metas

como a alfabetização de todas as crianças até, no máximo, oito anos de idade.

(OLIVEIRA, 2009, p. 205).

O Plano de Ações Articuladas (PAR) foi uma forma de o governo federal prestar assistência

aos municípios com o objetivo de consolidar parcerias para a melhoria na qualidade de ensino.

Além disso, com o IDEB os estados e municípios passam a possuir metas de qualidade de ensino

a atingir, pois em 2007 também houve a criação do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, que foi um instrumento que regulamentou a colaboração entre União, estados e

municípios. Esse Plano tem como objetivo a mobilização social pela melhoria da qualidade da

educação básica, que envolve o Estado, a família e a comunidade através de programas sociais de

assistência técnica e financeira. Essa perspectiva de envolvimento de todos na melhoria da

31

educação, advém dos anos 1990, com a implementação da noção de que a escola pública necessita

de apoio para cumprir seu papel de educar, este argumento reitera o pressuposto neoliberal de

responsabilização de cada indivíduo para melhorar a educação, “quando se sabe que fatores

estruturais intra e extraescolares são determinantes do baixo desempenho obtido nos exames de

‘medição’ de qualidade.” (OLIVEIRA, 2009, p. 206).

Com relação as Universidades, apesar do avanço em relação às criações de Universidades

públicas, isso não modificou a tendência de privatização, com o deslocamento da Universidade

pública ligada ao Estado republicano para uma organização social vinculada ao mercado, com o

objetivo de atender as demandas deste setor e não mais enquanto uma função social e cultural de

caráter universal.

Existe alguns aspectos que Frigotto (2011) ressalta, de que no século XXI, a educação

permaneceu regida pelas concepções e práticas mercantis típicas de década de 1990. Sendo elas:

a ideia da ineficiência da esfera pública, para isso precisam ser firmados parcerias entre o público

e privado; o ataque, principalmente pelas grandes mídias, a formação docente realizada nas

universidades públicas, sob o argumento de que os cursos se ocupam muito com teorias e análises

econômicas sociais que seriam inúteis para o “bom ensino”; e também as ações realizadas para

desmontar a carreira docente e sua organização,

[...] mediante políticas de prêmios às escolas que, de acordo com os critérios

oficiais, alcançam melhor desempenho, remunerando os professores de acordo

com sua produtividade em termos do quantitativo de alunos aprovados. Os

institutos ou organizações privadas, para assessorar ou atuar diretamente nas

escolas, têm a incumbência de avaliar professores e alunos de acordo com os

conteúdos, métodos e processos prescritos. O que se busca, para uma concepção

mercantil de educação, é, pois, utilizar na escola métodos do mercado.

(FRIGOTTO, 2011, p. 248).

Nesse sentido, percebe-se que mesmo com a criação de vários programas para a

viabilização do acesso de jovens à educação superior, e programas que visem a melhoria da

qualidade de ensino, a educação brasileira no governo de Lula, ainda é uma educação com o

mesmo caráter dos anos 1990, o qual insistiu um projeto educacional em conformidade com o

projeto neoliberal. Com isso, ainda tem-se uma educação voltada para a atender ao mercado de

trabalho e mais que isso, uma educação como mercadoria. Segundo Tonet (2012), em

consequência da crise financeira dos anos 1970 e 1980, e com os processos de reformas que

32

ocorreram no Brasil para a superação dos impactos dessa crise, o capital passa a apoderar-se de

novas formas de investimento, dentre elas a educação, com intensos processos de privatização. A

educação é transformada em mercadoria, assim, os métodos, técnicas e conteúdo desta educação

mercantilizada e conservadora, objetivam apenas adequar os indivíduos as novas exigências, com

ênfase nas parcerias de escolas com “comunidades” e empresas privadas.

Em 2010, tem-se o Projeto de Lei nº 8.035/2010, que aprova o PNE para o decênio 2011-

2020, transformando-se no articulador para a criação de um sistema nacional de educação

brasileira. Este Plano, obrigatoriamente, deve ser a base para a formulação dos planos estaduais e

municipais de educação. Apresenta vinte metas que, segundo Dallago (2014), visam uma melhor

aprendizagem e qualidade no ensino, a universalização da educação especial e do ensino integral,

o acesso ao ensino superior, a valorização do salário docente e a formação de professores,

ampliação do investimento público em educação de no mínimo 10% do PIB brasileiro até o ano

de 2020, entre outras. Ressalta-se que tal projeto somente é aprovado em junho de 2014, tornando-

se a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, fixando um novo decênio de 2014 a 2024.

Neste contexto de elaboração e aprovação do PNE/2014, Dallago (2014), ressalta a

importância dos Conselhos estaduais e municipais para a elaboração das metas estabelecidas no

PNE de 2010, na possibilidade de atendimento ao direito social educacional, além de ser um órgão

do MEC, que atua na formulação e avaliação da política nacional de educação, “com a

incumbência do acompanhamento do exercício democrático na competência de assegurar a

participação da sociedade nos espaços de discussão e desenvolvimento da política educacional

brasileira.” (DALLAGO, 2014, p. 179). Espaços considerados centrais para o acompanhamento

da operacionalização da política educacional, na abertura da participação da sociedade e de

profissões que podem contribuir para a construção de propostas que venham de encontro com as

necessidades da sociedade como um todo, entre as profissões pode-se citar o Serviço Social.

Desse modo, segundo Oliveira (2009), nos dois mandatos de Lula, houve significativas

iniciativas no sentido de recuperar o protagonismo do Estado federal como promotor de políticas

para a educação, com o objetivo de maior qualidade de ensino e acesso à educação. Nesse sentido,

percebe-se que neste período houve rupturas e permanências no que se refere ao campo

educacional, rupturas apresentadas acima, mas permanências no sentido de ainda se ter uma

educação voltada para o mercado, atendendo aos interesses da classe dominante, nos processos de

privatização e incentivos às iniciativas privadas de ensino.

33

Neste século, no ano de 2010, ocorre as eleições presidências, na qual Lula apoiou a

candidatura de Dilma Rousseff, membro de seu partido político (PT). Dilma Rousseff, ganha as

eleições e em 2011 assume a presidência do país, seu mandato foi uma continuidade das ações

políticas de Lula. Dilma, é a primeira mulher presidente do Brasil, e ocupa esta posição até os dias

atuais (ano de 2016).

Os estudos mostram que uma das primeiras ações do governo de Dilma, referente ao campo

educacional, foi a implementação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

(PRONATEC)5, por meio da lei nº 12.513 de 26 de outubro de 2011, com finalidade de ampliação

de ofertas à educação profissional e tecnológica, através de programas, projetos e ações de

assistência técnica e financeira. De acordo com Lima (2012), uma educação voltada para o

mercado de trabalho que é transformada em mercadoria.

Além disso, no ano de 2012 é aprovado as Diretrizes Curriculares Nacional para a

Educação Profissional Técnica de nível médio, enquanto uma das consequências do PRONATEC.

Essas diretrizes vão assegurar o ensino médio enquanto direito social e dever do Estado, com o

dever de ser público e gratuito a todos. Essa resolução ainda leva em conta a diversidade e

características locais e especificidades regionais.

Umas das ações mais recentes do governo Dilma, em seu último ano do primeiro mandato,

2014, foi aprovado a Lei nº 13.005 em 25 de junho de 2014, a qual aprova o PNE, traça suas metas

(ANEXO 01) e estratégicas para alcançá-las, no período de dez anos (2014-2024). Nesse sentido,

essas metas possuem como objetivos: a erradicação do analfabetismo no país; a universalização

do atendimento escolar; o fim das desigualdades educacionais com ênfase na promoção da

cidadania e erradicação da discriminação; a melhoria na qualidade da educação brasileira; a

valorização dos/as profissionais da educação, entre outros (BRASIL, 2014).

Vale destacar que algumas metas já foram atendidas, como é o caso da meta número dois

na qual coloca-se: “universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis

a quatorze anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade

recomendada, até o último ano de vigência deste PNE” (BRASIL, 2014, s/p), segundo Vanhoni

(2013), no PNE está previsto que 29,1 milhões de crianças e jovens estejam matriculados nas

5 O PRONATEC visa atender os estudantes de ensino médio das escolas públicas, na qual um período seria para os

estudos e o outro período para “aprender uma profissão” (Palavras ditas pela presidente Dilma, no programa de rádio

“Café com o Presidente” no ano de 2011). Esse programa visa atender, principalmente, a população da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), trabalhadores e beneficiários dos programas sociais. (WALDOW, 2014).

34

escolas de ensino fundamental, com um gasto previsto de R$ 72,1 bilhões, esse número representa

1,96% do PIB, assim, a situação atual é de 31 milhões de matrículas, com um gasto de R$ 81,6

bilhões, representando 2,22% do PIB brasileiro.

Desse modo, nota-se que no governo Dilma houve uma continuação das ações apresentadas

no governo Lula, com a implementação de programas para o aperfeiçoamento para o mercado de

trabalho, como é o caso do PRONATEC, e ações que visam melhoria da qualidade da educação

brasileira, como mostram as metas do PNE.

A presidente Dilma se reelege, em 2014, com o lema: “Brasil, Pátria Educadora”, porém

apesar disso, Cruz (2015) e Cruz e Versiani (2015), mostram que na política educacional, o

governo federal cortou cerca de nove bilhões de reais. Todavia a educação, juntamente com a

saúde e o Programa Bolsa Família (PBF), manterão seus gastos acima dos patamares do ano de

2013. Isso se deve, principalmente, aos reflexos da crise que ocorreu em 2008 que, segundo Oreiro

(2011), seu início foi nos Estados Unidos e foi a pior desde a crise de 1929, seu estopim foi a

falência do banco norte-americano Lehman Brothers, após o estouro especulativo do mercado

imobiliário. Portanto, os efeitos dessa crise, no Brasil, começaram a ser sentidos recentemente e

umas das atitudes tomadas foi o corte de verbas na educação brasileira.

Em síntese, pode-se analisar que a educação no Brasil, passa por várias mudanças no

decorrer de sua história e de formação da sociedade brasileira, ora com investimentos, ora com

falta de investimentos, mas sempre em um caminho de unidade com as necessidades do mercado

em prol do desenvolvimento do capital. Distante da apreensão que impulsione o desenvolvimento

do ser humano, através de uma concepção de educação que objetiva a emancipação do ser social,

que possibilite aos indivíduos sociais o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades

como gênero humano. Na percepção de que:

A educação é um complexo constitutivo da vida social, que tem uma função

social importante na dinâmica da reprodução social, ou seja, nas formas de

reprodução do ser social, e que numa sociedade organizada a partir da contradição

básica entre aqueles que produzem a riqueza social e aqueles que exploram os

seus produtores e expropriam sua produção. Este complexo assume

predominantemente o caráter de assegurar a reprodução dos contextos sociais,

das formas de apreensão do real, do conjunto de habilidades técnicas, das formas

de produção e de socialização do conhecimento científico que reponham contínua

e ampliadamente as desigualdades entre as classes fundamentais e as condições

necessárias à acumulação incessante. Integra, junto com outras dimensões da vida

social, o conjunto de práticas sociais necessárias à continuidade de um modo de

ser, às formas de sociabilidade que particularizam uma determinada sociedade.

35

Sua função social, portanto, é marcada pelas contradições, pelos projetos e pelas

lutas societárias e não se esgota nas instituições educacionais, embora tenha nelas

um espaço privilegiado de objetivação. (CFESS, 2011, p. 16).

Nesta perspectiva, conforme CFESS (2011) e Almeida (2011), a Política de Educação

apresenta uma dualidade desde os seus primórdios, de um lado tem-se uma condição importante

na produção de uma consciência própria e autônoma por parte da classe trabalhadora, no

enfrentamento das contradições que estão presentes na sociedade capitalista, e por outro lado, um

campo conduzido pelo Estado, o qual pretende assegurar as condições necessárias para que o

capital continue a sua reprodução. Portanto, a educação deve ser entendida pelo Serviço Social

como um complexo constitutivo da vida social, marcada pelas desigualdades sociais, pelas

contradições presentes no capitalismo e pelos projetos e lutas societárias presentes neste modo de

produção. Discussões que estarão presentes na sequência dos capítulos.

36

2 A PROFISSÃO SERVIÇO SOCIAL NO CONTEXTO DAS MUDANÇAS

POLÍTICAS, ECONÔMICAS E SOCIAIS NO BRASIL

O segundo capítulo da presente pesquisa visa entender o contexto histórico, econômico,

político e social da profissão Serviço Social, passando pela contextualização da criação da primeira

escola, em São Paulo, no ano de 1936; no relato de mudanças e lutas que marcam a história, de

quase um século da profissão Serviço Social no Brasil, concomitantemente apresentar a atuação,

de assistentes sociais ao longo dos anos, com ênfase na Política de Educação.

Sendo assim, a contextualização do Serviço Social nas mudanças políticas, econômicas e

sociais no país, será dividida em dois momentos: o primeiro deles, da criação da primeira Escola

de Serviço Social, em 1936 à década de 1980, período em que houve significativas mudanças de

orientação no interior da profissão, com uma abordagem que situa o Serviço Social em um

processo de institucionalização na Era Vargas, passando pelas transformações que ocorreram na

ditadura, em 1964, período significativo para a história brasileira, assim como para a profissão de

Serviço Social; no segundo momento aborda a partir da década de 1980 e 1990 até os dias atuais

na busca de compreender as mudanças ocorridas, bem como, entender como todo este caminho se

reflete na atuação dos/as profissionais assistentes sociais ao longo dos anos, na Política de

Educação, até chegar na atualidade, para embasar no próximo capítulo a atuação do Serviço Social

na Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR.


PROFISSIONAL: DA GÊNESE A DÉCADA DE 1980

O Serviço Social tem sua gênese no Brasil no ano de 1936 com a criação da primeira escola

de Serviço Social, no estado de São Paulo. A década de 1930, segundo Petta e Ojeda (1999), no

Brasil, foi repleta de transformações políticas, econômicas e sociais. Destaca-se que uma das

principais mudanças concerne ao campo político, com a queda da oligarquia café-com-leite, na

qual o governo do país revezava-se entre um representante do estado de São Paulo – o principal

produtor de café – e um representante do estado de Minas Gerais – referência na produção de leite

– por isso da denominação de governo café-com-leite.

37

De acordo com Petta e Ojeda (1999), o rompimento de Washington Luís com a política

café-com-leite e o assassinato de João Pessoa, na qual os liberais acusaram o então presidente

como mandante do crime, fez com que houvesse a chamada Revolução de 1930. Getúlio Vargas e

Góes Monteiro, no Rio Grande do Sul, começaram o movimento de tomada de poder e Juarez

Távora comanda o movimento no norte e nordeste do país. Antes de começar o combate de fato,

veio a notícia de que Washington Luís fora deposto, assumindo o poder uma junta militar.

Assim, Getúlio Vargas assume a presidência do país em 1930, e cria uma nova Constituição

em 1934, de caráter liberal-democrata, essa Constituição previa eleições presidenciais para 1938.

Porém, em 1937 é publicado o documento chamado de Plano Cohen, no qual continha informações

de que estaria sendo preparado um golpe comunista. Esse documento fez com que Vargas

cancelasse as eleições e instituísse uma ditadura conhecida como o Estado Novo, de ideologia

fascista, esta ditadura durou quinze anos (1930-1945). Mais tarde, descobrira-se que o Plano

Cohen era falso e serviu de pretexto para que Vargas instala-se a ditadura no Brasil (Petta e Ojeda,

1999).

Em meio a este contexto político, é criada a primeira escola de Serviço Social, em 1936,

no estado de São Paulo. Neste período, inicia-se a industrialização no país, suscitando, assim, um

crescimento da classe operária urbana, com relações de desigualdades, misérias e necessidades

extremas de trabalho, moradia, alimentação, entre outras, marcando o período com as lutas sociais

que se desencadearam “contra a exploração do trabalho e pela defesa dos direitos sociais e de

cidadania.” (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 07).

Interpomos nesta década que em 1932, é criado o Centro de Estudos e Ação Social de São

Paulo (CEAS). Tida como manifestação original do Serviço Social, o CEAS tinha como objetivo

“tornar mais efetiva e dar maior rendimento às iniciativas e obras promovidas pela filantropia das

classes dominantes paulistas sob patrocínio da Igreja e de dinamizar a mobilização do laicado.”

(IAMAMOTO E CARVALHO, 2011, p. 178). É o CEAS que juntamente com o Movimento

Católico Laico, fundam, em 1936, a primeira escola de Serviço Social.

[...] o Serviço Social se institucionaliza e legitima profissionalmente como um

dos recursos mobilizados pelo Estado e pelo empresariado, com o suporte da

Igreja Católica, na perspectiva do enfrentamento e regulação da chamada questão

social, a partir dos anos 30, quando a intensidade e extensão das suas

manifestações no cotidiano da vida social adquire expressão política. A questão

social em suas variadas expressões e, em especial, nas condições objetivas de

vida dos segmentos mais empobrecidos da população, é portanto, a matéria-

38

prima e a justificativa da construção o espaço do Serviço Social na divisão sócio-

técnica e na construção/atribuição da identidade da profissão. (YAZBEK, 1999,

p. 91, grifo da autora).

Dessa forma, o/a assistente social é requisitado a intervir nas expressões da questão social,

na medida em que o Estado, a partir das décadas de 1930/1940, passa a intervir via políticas

sociais6 para atender essas expressões, que são materializadas pelas seguintes instituições: o

Departamento de Assistência Social, criado em 1935, o Conselho Nacional de Serviço Social,

criado em 1938, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), criado em 1940, o Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) criado no ano de 1942, o Serviço Social da Indústria (SESI),

criado em 1946, o Serviço Social do Comércio (SESC) e a Fundação Leão XIII, ambos instituídos

em 1946. Nesse sentido, as primeiras turmas formadas em Serviço Social, tem nesses espaços uma

grande área de atuação profissional (Witiuk, 2004). Em meio a essas mudanças políticas,

econômicas e sociais, a criação de tais instituições acaba por ampliar os espaços de atuação

profissional, legitimando a sua institucionalização. Segundo Iamamoto e Carvalho (2011), grande

parcela das alunas que se formaram nas primeiras turmas de Serviço Social em São Paulo, passou

a constituir-se no quadro de funcionários das grandes instituições. O SENAI foi umas das primeiras

instituições a incorporar e teorizar o Serviço Social “não apenas serviços assistenciais

corporificados, mas enquanto ‘processos postos em prática, para a obtenção de fins

determinados7’”. (IAMAMOTO E CARVALHO, 2011, p. 268, grifo dos autores). O SESI,

também será um importante campo de atuação profissional, visto que foi criado com o objetivo de

proporcionar ao operariado melhores condições de habitação, de nutrição, de higiene, entre outros,

desenvolvendo entre empregadores e empregados o espírito de solidariedade. O Serviço Social

neste espaço, visava a harmonização entre capital e trabalho. Percebe-se, assim, uma nítida

6 Segundo Vieira (2009, p. 140), a política social é “compreendida como estratégia governamental de intervenção nas

relações sociais”, foi construída a partir das mobilizações operárias nas primeiras revoluções industriais e utilizada

enquanto resposta do Estado as expressões da questão social. Esta estratégia governamental é materializada através

de planos, programas e documentos variados. Sander (2011, p. 10), coloca que de forma simples, as políticas sociais

são “ações do Estado que visam reduzir desigualdades sociais, econômicas e políticas, ou seja, amenizar a pobreza”. 7 Determinados fins estes que, segundo Iamamoto e Carvalho (2011), são atividades especificas para a qualificação

da Força de Trabalho, principalmente em âmbito industrial. “[...] Para as funções industriais que exigissem operários

mais qualificados, assim como as de comando e técnicas, procurava-se suprir a demanda através da importação da

Força de Trabalho portadora das qualificações requeridas.

O esgotamento dessa possibilidade com a eclosão e generalização do conflito mundial [Segunda Guerra Mundial],

assim como o crescente fluxo de migrações internas e sua pressão sobre o mercado de trabalho, tornam essencial, para

o Estado e empresariado industrial, o desenvolvimento rápido e em escala apreciável de atividades especificas de

qualificação da Força de Trabalho.” (IAMAMOTO E CARVALHO, 2011, p. 269).

39

acomodação da profissão com os interesses da classe dominante, com uma atuação profissional

voltada para “harmonizar” os conflitos de classes.

Nesse sentido, tem-se o Serviço Social atuando de forma a negar uma sociedade de

contradições, luta de classes e conflitos, com o ideal de uma sociedade “harmônica”. Com isso, há

a individualização das expressões da questão social, mostrando-se claramente no Código de Ética

Profissional (CEP) de 1947, no qual em sua introdução tem-se que o Serviço Social “trata com

pessoas humanas desajustadas ou empenhadas no desenvolvimento da própria personalidade”

(ABAS, 1947, p. 01).

Desse modo, o Serviço Social mostra-se com uma postura conservadora, com a máxima de

adequar o indivíduo ao meio em vive, em todos os espaços sócio ocupacionais em que desenvolvia

sua atividade profissional. Assim, dentre as várias áreas de atuação profissional, destaca-se o

campo educacional, Witiuk (2004) coloca que é, principalmente, a partir da década de 1940 que

se encontra um significativo número de trabalhos de conclusão de curso que estudam a intervenção

profissional na educação, o que confere que a atuação profissional do Serviço Social nesta área

não é nova, todavia é marcada por mudanças constitutivas de um amadurecimento intelectual da

categoria profissional em um processo de conhecimento e análise da própria intervenção

profissional nas políticas sociais. Momento específico em que o Estado possibilita aos/as

assistentes sociais uma intervenção profissional nas escolas, com vistas a uma intervenção voltada

para os/as alunos/as com problemas de aprendizagem (Martinelli, 2003 apud Dallago, 2014).

Em vista disso, a intervenção profissional no espaço escolar, no qual era em sua maioria

privado, o/a assistente social era requisitado/a para intervir com o objetivo de “harmonizar” as

relações “no processo de vigilância da moral e da sensibilidade das famílias empobrecidas”

(WITIUK, 2004, p. 24), propondo a integração social dos indivíduos na escola, na comunidade e

em suas próprias casas, através de adequadas condutas comportamentais. Uma vez que as

dificuldades dos/as alunos/as eram vistas como um limite individual, não se levava em conta o

contexto social no qual estavam inseridos. Além disso, as ações eram voltadas para a adequação

das crianças ao seu meio, com o propósito do equilíbrio social da escola.

Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008) apresentam que a segunda escola de Serviço Social

no Brasil, foi criada em 1937, na cidade do Rio de Janeiro, fundada por Stela de Faro.

Conjuntamente à criação desta escola, é criado o curso de formação familiar do Instituto Social no

Rio Janeiro, isto porque, neste momento a intervenção profissional era, prioritariamente, focada

40

nas famílias pobres. Outro fato que contribuiu para concretizar esta intervenção, foi a criação de

três centros familiares, pelo CEAS, com o objetivo de amparar e educar as famílias carentes. Esses

centros serão os campos de estágios para as alunas do curso de Serviço Social.

Na sequência, na década de 1940, surgem diversas escolas de Serviço Social no Brasil.

Consecutivamente, em 1947 é realizado o I Congresso Brasileiro de Serviço Social com quatorze

representações das diferentes escolas no Brasil. Enfatizando com Iamamoto e Carvalho (2011) que

em 1947, a maioria dessas escolas criadas na década de 1940 ainda estavam em estágio

embrionário, apenas a escola de Pernambuco havia formado a primeira turma, com apenas uma

aluna diplomada.

O contexto histórico sinaliza um movimento dialético entre relações econômicas, políticas,

sociais e educacionais, que retrata o surgimento de uma profissão em meio as transformações

econômicas que afetam profundamente a classe trabalhadora, visto que:

Com o crescimento das demandas por bens e serviços por parte de trabalhadores,

o Estado brasileiro, particularmente na década de 1940, é pressionado no sentido

de desenvolver ações sociais e passa a intervir diretamente no processo de

reprodução social, assumindo o papel de regulador dessas relações, tanto na

viabilização do processo de acumulação capitalista como na atenção às

necessidades sociais da população. (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS,

2008, p. 12).

Diante das mudanças intervencionistas do Estado, com a criação de políticas sociais para

várias áreas sociais, amplia-se os espaços sócio ocupacionais para os/as assistentes sociais, e ao

mesmo tempo, exige-se da profissão uma qualificação para o trato das expressões da questão social

e dos objetivos que as instituições sociais trazem em seu bojo. Tão logo, muitas profissionais vão

buscar esse aperfeiçoamento a partir do Serviço Social franco-belga e norte-americano. Momento

fecundo de conhecimento e aprofundamento com o pensamento positivista, reiterando o caminho

do pensamento conservador (Yazbek, 2000 apud Yazbek; Martinelli; Raichelis, 2008). Com isso,

esse/a profissional é requisitado para a execução de políticas sociais públicas, com uma ampliação

do seu campo de atuação profissional, através das novas formas de enfretamento as expressões da

questão social via políticas sociais, o que antes era enfrentado através da repressão, o chamado

“caso de polícia”8.

8 De acordo com Cerqueira Filho (1982), a questão social enquanto caso de polícia, se refere ao fato de que a sua

resolução só seria possível através dos aparelhos repressivos do Estado. “Isto define a questão social como uma

41

Em 1949, pela portaria nº 35 de 19 de abril de 1949, o Serviço Social é reconhecido como

profissão liberal pelo Ministério do Trabalho, e sua atuação, em grande parte, se dá nas instituições

públicas e privadas, sendo “um dos responsáveis pela implementação de políticas e programas

sociais, o que vai configurando seu perfil assalariado” (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS,

2008, p. 14).

A atuação prática desenvolvida pelos primeiros Assistentes Sociais estará, assim,

voltada essencialmente para a organização da assistência, para a educação

popular, e para a pesquisa social. Seu público preferencial – e quase exclusivo –

se constituirá de famílias operárias, especialmente as mulheres e crianças. As

visitas domiciliares, os encaminhamentos – de muito pequeno efeito prático,

devido à carência de obras que sustentassem semelhante técnica – a distribuição

de auxílios materiais e a formação moral e doméstica através de círculos e cursos,

serão as atividades mais frequentemente desenvolvidas pelos primeiros

assistentes sociais. (IAMAMOTO E CARVALHO, 2011, p. 208, grifo dos

autores).

Nesse sentido, com o final da Segunda Guerra Mundial e os primeiros traços da Guerra

Fria, os Estados Unidos passam a exercer grande influência na América Latina. No que concerne

ao Serviço Social no Brasil, essa influência se materializou pela introdução de teorias estrutural-

funcionalistas e novas abordagens profissionais, dentre elas o Desenvolvimento de Comunidade

(DC), que é “um processo interprofissional que visa a capacitar a comunidade para integrar-se no

desenvolvimento através da ação organizada, para atendimento de suas necessidades e realizações

de suas aspirações.” (CBCISS, 1986, p. 36-37).

Por conseguinte, nos anos 1950 e 1960 houve um aumento no número de escolas de Serviço

Social, com o início, neste momento, da implantação de escolas em cidades de médio e pequeno

porte, localizadas no interior dos Estados brasileiros, movimento que conduz o Serviço Social a

agregar novas funções, segundo Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008), de coordenação, de

planejamento e de administração de programas sociais, evidenciando uma maior abrangência da

sistematização teórica e técnica.

A história da profissão, no Brasil, mostra que em um pequeno período de tempo tem-se,

em 1936, a criação da primeira escola, em 1947 a categoria se movimenta para a construção do

questão de polícia que, sem deixar de ser política, passa a ser resolvida com predomínio de uma de suas dimensões, a

repressão efetiva, prática (p. 28).

42

primeiro Código de Ética Profissional (CEP/1947)9, em 1949 é reconhecida como profissão liberal,

e no ano de 1957 se tem a aprovação da primeira lei que regulamenta a profissão de Serviço Social

(Lei nº 3.252/1957), sendo umas das primeiras profissões da área social a ser reconhecida neste

âmbito. No ano de 1962 esta lei foi regulamentada, havendo, assim, a criação dos órgãos de

fiscalização da profissão: o Conselho Federal de Assistentes Sociais (CFAS) e aos Conselhos

Regionais de Assistentes Sociais (CRAS)10.

Desse modo, entra-se nos anos de 1960, nos quais haverá transformações políticas,

econômicas e sociais no Brasil, que vão afetar profundamente a vida da população como um todo,

com uma intolerância ideológica que afeta a educação, os meios de comunicações, os partidos

políticos, cerceando e massacrando aqueles que se manifestavam contrários ao regime. Com isso,

no ano de 1964, após o então presidente João Goulart demonstrar atitudes consideradas de

esquerda, e com os acontecimentos de grande relevância na época, como o comício do presidente,

no Rio de Janeiro, para cento e cinquenta mil pessoas, com o anúncio das reformas de base e a

marcha da “Família com Deus e pela Liberdade” realizada em São Paulo, começa-se o movimento

militar que depôs Goulart, este fugiu para o Rio Grande do Sul e, posteriormente, Uruguai, fazendo

com que os militares assumissem o poder no Brasil. Tem-se, assim, o início da Ditadura, a qual

durou vinte e um anos, modelando o país com ideias autoritárias e de cerceamento de liberdades

(Petta e Ojeda, 1999; Netto, 2011).

O golpe no Brasil faz parte de um contexto internacional, na qual houveram sucessivos

golpes de Estado pelo mundo que:

[...] movendo-se na moldura de uma substancial alteração na divisão

internacional capitalista do trabalho, os centros imperialistas, sob o hegemonismo

norte-americano, patrocinaram, especialmente no curso dos anos sessenta, uma

contra-revolução preventiva em escala planetária (com rebatimentos principais

no chamado Terceiro Mundo, onde se desenvolviam, diversamente, amplos

9 Segundo Barroco e Terra (2012), este Código foi elaborado pela Associação Brasileira de Assistentes Sociais

(ABAS), apoiados nos pressupostos do neotomismo – filosofia de São Tomás de Aquino com bases nas suas

concepções teológicas e pressupostos absolutos de existência de Deus, existência de uma essência humana

predeterminada à história e existência de uma ordem universal eterna e imutável – e do positivismo. Assim, percebe-

se a preocupação por uma postura ética, mesmo voltada para o conservadorismo. Em função do neotomismo e do

positivismo, os fundamentos deste CEP são a-históricos, visto que se acreditava que a essência humana transcende a

história, nega-se a luta de classes, os conflitos e as contradições existentes na sociedade, expressando uma ligação do

Serviço Social com a doutrina social da Igreja, sendo, por isso, um documento doutrinário em que obedece aos dogmas

religiosos. 10 Conselhos que vão sofrer alterações com a aprovação da Lei que Regulamenta a Profissão (nº 8.662/93) em 1993,

nos quais o CFAS e o CRAS passaram a designar-se como Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e Conselhos

Regionais de Serviço Social (CRESS) (CFESS, 2015).

43

movimentos de libertação nacional e social). (NETTO, 2011, p. 16, grifo do

autor).

Netto (2011) apresenta que os objetivos desses sucessivos golpes foram: a adequação dos

países num quadro econômico capitalista, com uma maior internacionalização do capital; o fim

das resistências de inserção de alguns países ao sistema capitalista; e terminar com todas as

tendências de revolução e socialismo. Assim, a ditadura “marca a inexistência de direitos

democráticos na vida em sociedade” (Dallago, 2014, p. 217). Netto (2011, p. 15) define este

momento como um “regime político ditatorial-terrorista”.

Concomitante a este contexto de mudanças políticas, sociais e econômicas apresentadas

pela ditadura, o Serviço Social, inserido nesta realidade, passa por transformações denominadas

por Netto (2011) de renovação do Serviço Social. As principais mudanças ocorridas referem-se as

demandas práticas postas para o Serviço Social, bem como a sua inserção nos espaços sócio

ocupacionais, alterando as condições de seu exercício profissional; redimensão da formação de

seus quadros técnicos, com mudanças também em suas referências teóricos-culturais e ideológicas.

Logo:

[...] o Movimento de Reconceituação impõe aos assistentes sociais a necessidade

de construir um novo projeto profissional, comprometido com as demandas e

interesses dos trabalhadores e das camadas populares usuárias das políticas

públicas. É no bojo desse movimento e em seus desdobramentos históricos, que

se definem e se confrontam diferentes tendências na profissão, que incidem nos

seus fundamentos teóricos e metodológicos e na direção social de sua

intervenção. (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 16).

Podemos analisar com as autoras que a profissão passa a questionar a prática profissional,

aproximando-se dos movimentos sociais e rompendo com o Serviço Social tradicional. Neste

período de ditadura, o enfretamento das expressões da questão social continua sendo por via de

políticas sociais, implementadas pelo Estado. Segundo Vieira (2009), a política social advém dos

reclamos populares, fazendo com que o Estado assumisse alguns desses reclames, porém apenas

aquilo que seja aceitável para o grupo dirigente, visando a manutenção da dominação política.

Nesse sentido, a política social, no século XX, irá percorrer dois momentos distintos, o primeiro

corresponde ao controle da política no período da ditadura de Vargas e o segundo período que

corresponde à ditadura militar que Vieira (1997) denomina de a política do controle, que perdurará

até a Constituição Federal de 1988.

44

Nesses dois períodos, a política social brasileira compõe-se e recompõe-se,

conservando em sua execução o caráter fragmentário, setorial e emergencial,

sempre sustentada pela imperiosa necessidade de dar legitimidade aos governos

que buscam bases sociais para manter-se e aceitam seletivamente as

reivindicações e até as pressões da sociedade. (VIEIRA, 1997, p. 13).

É no contexto de legitimação dos governos ditatoriais que as políticas sociais no Brasil, no

período de 1964 a 1985, são postas de forma centralizada, autoritária e burocrática. Exemplo disso,

de acordo com Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008), foi a grande intervenção estatal nas

instituições responsáveis pela implementação dos serviços sociais11, com a implementação de

novos programas e benefícios sociais em busca de vigilância e controle da força de trabalho com

ênfase nos interesses do capital. É neste contexto que se amplia as demandas postas para o Serviço

Social, visto que tais mudanças também atingem os campos de atuação dos/as assistente sociais.

Tudo isto levou a um avanço acadêmico, organizativo e institucional, tanto na esfera pública

quanto na esfera privada.

Nesse sentido, com a ampliação da demanda para o Serviço Social, no campo educacional

a intervenção profissional não tinha mudado muito desde os anos 1930/1940. A lógica da atuação

profissional era a preparação social dos indivíduos para torná-los produtíveis e úteis para o capital,

com isso as principais atividades desenvolvidas pelos/as assistentes sociais eram:

[...] examinar a realidade social e econômica dos alunos e das famílias; identificar

situações de desajuste social; orientar professores, pais e alunos sobre esses

desajustes; fazer triagem de alunos que necessitassem de material escolar,

transporte, entre outros; elaborar relatórios de suas ações; articular escola e

comunidade; orientar comunidades e famílias na responsabilidade quanto ao

processo educativo dos filhos. (DENTZ E SILVA, 2015, p. 19).

Os estudos apontam que a atuação profissional do/a assistente social, por longo período, é

voltada ao indivíduo e sua família, com vistas a adequar os sujeitos ao meio, mantendo a ordem

social. Essa prática profissional perdurará até os anos 1980, década em que a profissão começa a

se pautar na teoria crítica, levando em consideração a totalidade social em que o indivíduo está

inserido, reorientando a ação profissional em todas as áreas, inclusive no campo educacional.

11 Nas áreas de saúde, habitação, previdência social, educação, entre outras.

45

Desse modo, o contexto histórico mostra que a profissão, durante o período de ditadura

militar (1964-1985), tem a aprovação de dois Códigos de Ética, um em 1965 e outro em 1975,

ambos por iniciativa do CFAS (na atualidade CFESS). Esses Códigos de Ética continuam a possuir

como pressupostos o neotomismo e o positivismo, “partindo do entendimento de que as

contradições derivadas da desigualdade e da luta de classes são ‘disfunções’, concebendo as

expressões da questão social como ‘desvios’ de conduta moral, o Serviço Social tradicional dirigia

a sua ação para a sua ‘correção’, objetivando idealmente o bem comum e a justiça”. (BARROCO

E TERRA, 2012, p. 44). Segundo CFAS (1975), no que concerne ao CEP de 1975, o valor central

presente neste documento é a pessoa humana, com uma concepção que permite entender a pessoa

humana como o centro, objeto e fim da vida social. Assim, tem-se uma individualização da questão

social, com dois valores essenciais para a plena realização da pessoa humana: o bem comum e a

justiça social. O bem comum compreendido como o conjunto de “condições morais e concretas

nas quais cada cidadão poderá viver humana e livremente” (CFAS, 1975, p. 02), e a justiça social,

nos parâmetros dos valores individuais isenta qualquer questionamento das contradições postas

em sociedade.

De acordo com Barroco (2010), o CEP de 1975, possui uma forte influência da ditadura,

visto que em seu texto foi suprimido a posição que defendia a subordinação aos princípios

democráticos, na luta por uma ordem social justa, e, o posicionamento de respeito frente às

diferentes filosofias, posição política e religiosa que orientam a atuação profissional, pressupostos

estes presentes no CEP de 1965.

Sendo assim, o período que compreende final dos anos 1970 e início dos anos 1980, foi

marcado por uma lenta e gradual abertura política, porém intensas mobilizações sociais, dentre

elas as “Diretas Já” que visava, através de uma emenda constitucional, as eleições diretas para

presidente da república, seu auge foi um comício realizado em São Paulo, reunindo mais de um

milhão de pessoas. Entretanto esta emenda foi rejeitada, e em 1985 houve eleições indiretas para

presidente, na qual ganhou Tancredo Neves. Este, não assumiu a presidência, pois ficou doente e

faleceu, assim quem assume em seu lugar é José Sarney, primeiro presidente civil eleito após a

ditadura.

Percebe-se que no Brasil, a atuação profissional desde a sua gênese é voltada para uma

perspectiva conservadora tradicional, atendendo a uma demanda do Estado que visa responder as

expressões da questão social de forma moralizada e disciplinada. Essa atuação, através da

46

implementação de políticas sociais, tem o objetivo de manutenção do poder da classe dominante,

através do controle social, visando o desenvolvimento econômico industrial brasileiro (Dallago,

2014), esta atuação profissional passará por transformações a partir dos anos 1980, com um

redirecionamento teórico-metodológico, ético-político e técnico-operativo, na construção de um

projeto ético-político profissional.

Nesse sentido, a década de 1980 foi um período significativo para a história brasileira e,

consequentemente, para o Serviço Social. Conforme Dallago (2014, p. 218), uma década central

no que diz respeito a “participação cívica e política, possibilitando ganhos e avanços significativos

para a vida em sociedade”, marcando o fim da ditadura militar em 1985; a elaboração e

implementação da Constituição Federal em 1988, que representa importante conquista para a

classe trabalhadora, visto que tem-se o reconhecimento de direitos, até então não discutidos pelo

Estado, com um processo constituinte em que se ouviu o povo para a sua elaboração. Exaltando,

ainda, o ano de 1989, no qual ocorre as primeiras eleições diretas para presidente da república,

após a ditadura.

É neste contexto de mudanças políticas, econômicas e sociais que o Serviço Social passa

por mudanças significativas, com evidência ao ano de 1979 em que ocorre o III Congresso

Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), conhecido como o Congresso da Virada, pois foi o

momento em que os/as assistentes sociais presentes neste evento, destituem a mesa de honra,

formada por autoridades e colocam em seus lugares representantes da classe trabalhadora e dos

movimentos sociais. Este momento foi um marco para a profissão, pois os profissionais, segundo

CFESS (2009), começam a entender o Serviço Social na relação entre o capital e o trabalho e nas

complexas relações entre o Estado e a sociedade.

Dali em diante, a realidade em sua dinamicidade e dimensão contraditória torna-

se o chão histórico prenhe de lições cotidianas por meio do protagonismo das

lutas da classe trabalhadora e dos sujeitos profissionais que passaram a apreender

as necessidades reais vivenciadas pela população como demandas postas ao

Serviço Social. Durante a década de 1980, as necessidades sociais são politizadas

pelos movimentos da classe trabalhadora que se formam e se organizam em torno

de sua defesa. Direito ao trabalho, à autonomia de organização sindical, à

seguridade social, aos direitos sociais, políticos e civis e aqueles relacionados à

diversidade humana - como liberdade de expressão, direito à identidade e

igualdade de gênero, étnico-racial e à liberdade de orientação e expressão sexual

- emergem como demandas concretas e mobilizam os sujeitos individuais e

coletivos para a luta. Nas lutas memoráveis desses sujeitos coletivos, Assistentes

Sociais entenderam que as condições de vida e de trabalho se alteram mediante

47

processos de resistência. [...] É na trincheira da resistência e do enfrentamento

que as entidades nacionais da categoria e assistentes sociais em diferentes

recantos deste país assumiram explicitamente seu compromisso com os interesses

do trabalho. (CFESS, 2009, p. 01-02).

Desse modo, é a partir da década de 1980, que o Serviço Social começa a desenvolver uma

análise crítica da realidade, iniciando uma interlocução com a teoria marxista, apresentando o

Serviço Social como totalidade social que faz parte do processo das relações sociais contraditórias

do modo de produção vigente. (Yazbek; Martinelli; Raichelis, 2008)

Em vista dessas mudanças na profissão, urge a necessidade de o Serviço Social elaborar

um novo Código de Ética Profissional no ano de 1986, representando um avanço para a categoria

profissional, principalmente, no que se refere as discussões éticas, colocando-se como parte de um

projeto profissional, associado a um projeto de sociedade12 (Dallago, 2014; Barroco e Terra, 2012).

Para Barroco (2012), o CEP de 1986 se propôs a uma nova ética que rompe com o tratamento a-

histórico e abstrato dos valores éticos, dimensões muito presentes nos CEPs anteriores.

O conjunto das conquistas efetivadas no CE de 1986 pode assim ser resumido: o

rompimento com a pretensa perspectiva “imparcial” dos Códigos anteriores; o

desvelamento do caráter político da intervenção ética; a explicitação do caráter

de classe dos usuários, antes dissolvidos no conceito abstrato de “pessoa

humana”; a negação de valores a-históricos; a recusa do compromisso velado ou

explícito com o poder instituído. A partir de 1986, o CE passa a se dirigir

explicitamente ao compromisso profissional com a realização dos direitos e das

necessidades dos usuários, entendidos em sua inserção de classe. Como se

percebe, são conquistas políticas inestimáveis, sem as quais não seria possível

alcançar o desenvolvimento verificado nos anos 1990. (BARROCO E TERRA,

2012, p. 48).

Com tais mudanças o Serviço Social, enquanto categoria profissional, assume uma posição

na luta de classes, em defesa da classe trabalhadora, uma vez que o/a profissional passa a se

reconhecer enquanto classe trabalhadora. Rompe, a partir do Código de Ética de 1986, com o

12 Projeto de sociedade também chamado de projeto societário que segundo Netto (1999, p. 93), projeto societário

“Trata daqueles projetos que apresentam uma imagem da sociedade a ser construída, que reclamam determinados

valores para justificá-la e que privilegiam certos meios (materiais e culturais) para concretizá-la.” Além disso, os

projetos societários são projetos coletivos e dentre esses projetos há os projetos profissionais que dizem respeito às

profissões. Netto (1999, p. 95) destaca que: “Os projetos profissionais apresentam a auto-imagem de uma profissão,

elegem os valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam os seus objetivos e funções, formulam os

requisitos (teóricos, institucionais, e práticos) para o seu exercício, prescrevem normas para o comportamento dos

profissionais e estabelecem as balizas da sua relação com os usuários de seus serviços, com as outras profissões e com

as organizações sociais, privadas e públicas.”

48

positivismo-funcionalismo e o neotomismo, enquanto teorias norteadoras da profissão, passando

a ter uma análise crítica da realidade com base nos pressupostos da teoria social de Marx.

Vale lembrar que essas mudanças na orientação teórico-metodológica da profissão, além

de um rompimento com conservadorismo e referencias positivistas, também levaram a uma

significativa produção teórica no Serviço Social brasileiro, na qualificação de uma bibliografia

própria, além do aumento do número de pós-graduação na área, sendo esta uma relação recíproca.

O Serviço Social brasileiro vem dialogando e se apropriando do debate intelectual

contemporâneo no âmbito das Ciências Sociais do país e do exterior. Também a

partir daí o Serviço Social desenvolveu-se na pesquisa sobre a natureza de sua

intervenção, de seus procedimentos, de sua formação, de sua história e,

sobretudo, acerca da realidade social, política, econômica e cultural onde se

insere como profissão na divisão social e técnica do trabalho. Avançou na

compreensão do Estado capitalista, das políticas sociais, dos movimentos sociais,

do poder local, dos direitos sociais, da cidadania, da democracia, do processo de

trabalho, da realidade institucional e de outros tantos temas sobre as quais recaem

seus objetos profissionais. Enfrentou o desafio de repensar a assistência social

colocando-a como campo de suas investigações. Obteve o respeito de seus pares

no âmbito interdisciplinar e alcançou visibilidade na interlocução com as ciências

humanas, apesar das dificuldades decorrentes da falta de experiência em

pesquisa, do fato de se defrontar com restrições por se constituir em disciplina

interventiva (“ciências sociais aplicadas”, segundo as agências de fomento) e das

dificuldades na apropriação rigorosa das teorias sociais. (YAZBEK;

MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 20-21).

É neste ambiente de mudanças e reconhecimentos que o Serviço Social passará a ter uma

postura crítica em face da realidade. De acordo com Dentz e Silva (2015), é a partir das décadas

de 1980 e 1990, com o amadurecimento do projeto ético-político profissional que o Serviço Social

irá se inserir mais significativamente na educação. Em um contexto que se tem a aprovação da

Constituição Federal (CF) em 1988, na qual apresenta a educação como um direito de todos e

dever do Estado e da família, que a profissão Serviço Social, além de estar nas escolas, passa a

atuar, de forma mais abrangente, na Política de Educação, com o objetivo de garantir o acesso aos

direitos, na luta por uma educação pública, laica, gratuita e de qualidade a toda a população

brasileira. Assim, a inserção de assistentes sociais na educação começa juntamente com as

primeiras escolas de Serviço Social, na década de 1930, mas somente após, aproximadamente,

sessenta anos é que há uma movimentação significativa, abrindo espaços de maior inserção de

assistentes sociais na área educacional.

49

Em síntese, podemos analisar que a década de 1980 foi uma década de extrema importância

para que o Serviço Social se constituísse no que é hoje. Foi o momento em que a categoria

profissional se posicionou em defesa da classe trabalhadora; houve o aumento significativo de pós-

graduações no país e consequentemente sua produção teórica ampliou; ocorre uma diversificação

e ampliação das demandas da questão social, principalmente após a implementação do projeto

neoliberal. De acordo com Iamamoto (2012), o/a profissional começa a adquirir novos requisitos

de qualificação e novas atribuições que compreende funções de coordenação e gerenciamento,

planejamento, gestão de programas e políticas, deixando de ser apenas o executor, socializando

informações referentes aos direitos sociais, entre outros, assumindo uma posição crítica perante a

sociedade. Transformações que são analisadas e introduzidas no Código de Ética Profissional de

1986, na lei que regulamenta a profissão e na Proposta de Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço

Social (Yazbek; Martinelli; Raichelis, 2008; Iamamoto, 2012).

Esses acontecimentos irão influenciar fortemente o Serviço Social a partir da década de

1990 até os dias atuais, na perspectiva da construção de um projeto ético-político, na sua direção

teórica-metodológica, ético-política e técnico-operativa para o enfrentamento às diversas

manifestações da questão social, tema este que será abordado no próximo item.


PROFISSIONAL: DA DÉCADA DE 1990 A ATUALIDADE

No decorrer dos anos 1980, a sociedade brasileira e o Serviço Social passaram por

significativas transformações. Por um lado, a profissão tem a elaboração do Código de Ética

Profissional em 1986, que passa a ser marco importante para esse novo agir profissional. Por outro

lado, na sociedade brasileira ocorre mudanças, com o fim da ditadura militar e a implementação

de uma nova Constituição Federal, ressignificando as garantias de direitos até então não

reconhecidos. Tem-se eleições diretas em todas as esferas de governo, com uma classe

trabalhadora que começa a se movimentar, a exemplo cita-se a criação de um partido político

advindo da própria classe trabalhadora, o Partido dos Trabalhadores (PT), dentre outros

acontecimentos.

Com Iamamoto (2009), pode-se analisar que essa renovação crítica pela qual adentra o

Serviço Social, é fruto desse movimento de lutas pela democratização ocorrido no Brasil. Com o

50

avanço dos movimentos políticos, na luta pela elaboração e aprovação da Constituição Federal em

1988 e defesa do Estado de Direito, a categoria de assistentes sociais começa a ser questionada por

sua prática política, por uma ruptura com o tradicionalismo profissional e com o conservadorismo.

Com essas transformações ocorridas nos campos político, econômico, social e profissional, exige-

se novas respostas do/a profissional frente as expressões da questão social, o que acarreta em

alterações não só na direção teórica e prática dos/as assistentes sociais, como também nos campos

do ensino, da pesquisa, da regulamentação da profissão e da organização político organizativa

desses profissionais.

Ao mesmo tempo, década de 1990, há a implementação do projeto neoliberal no governo

de Fernando Henrique Cardoso (FHC). Para entender o porquê desta implementação, faz-se

necesário remeter-se aos anos 1970 e 1980, nos quais houve uma crise mundial, vista através da

perspectiva neoliberal como consequência da intervenção estatal na sociedade, porém Frigotto

(2010), coloca que esta crise, foi uma crise estrutural do capitalismo, ou seja, “as políticas estatais,

mediante o fundo público, financiando o padrão de acumulação capitalista nos últimos cinquenta

anos.” (FRIGOTTO, 2010, p. 66). Portanto, para garantir a manutenção do poder para as classes

dominantes, mediante o contexto de crise econômica, os países, principalmente os periféricos, são

conduzidos a implementar o projeto neoliberal, para a superação da crise. Este projeto visou a

reforma do Estado, tornando-o mínimo (Batista, 1999).

Behring e Boschetti (2011), usam do termo contra-reforma para designar essas mudanças

que ocorreram no Brasil nos anos 1990, isto porque o conceito reforma é um patrimônio de

esquerda, visto que foi um termo utilizado pelo movimento operário socialista para designar

melhores condições de trabalho e vida para as maiorias. Exemplos de reforma são as legislações

sociais e o welfare state no século XX na Europa. Percebe-se que este termo foi usado para

designar mudanças, sob a pressão dos trabalhadores, na perspectiva de proteção do emprego e do

atendimento às demandas dos mesmos. Esses procedimentos foram viabilizados pelo Estado de

Direito, sob a condução da social-democracia.

No Brasil, para designar as mudanças que ocorreram em consequência da implementação

do projeto neoliberal foi utilizado o termo reforma. Assim sendo, Behring e Boschetti (2011)

colocam que as principais transformações nesse período advieram após a instituição do Plano Real,

em 1994, sob o governo de FHC. Essas mudanças ocorreram como uma forma de adaptação à

51

lógica do capital internacional. O principal documento que conduziu esse processo de reforma no

Brasil foi o Plano Diretor de Reforma do Estado (PDRE).

Batista (1999), coloca que a reforma foi realizada em âmbito administrativo, que afetou

diretamente os servidores públicos com a desregulamentação do Plano de Cargos e Salários

existente, com o aumento do número de empregados celetistas e diminuição do número de

servidores estatuários. A reforma também foi executada na previdência, na qual houve um aumento

da tributação dos servidores na ativa e aposentados e alterou o tempo de serviço para aposentar-

se. Foi instituído programas de privatização, repassando-se para o setor privado os bens e serviços

públicos, esses programas visavam aumentar a poupança pública, mas seu efeito foi ao contrário,

acabou trazendo um dividendo negativo, além de apresentar consequências maléficas para a

população brasileira, como o arrocho salarial, demissões, redução da prestação de serviços

essenciais a população e outros. Ainda, houve a implementação do Programa de Publicização que

foi a transferência para o terceiro setor (ONG’s e Instituições Filantrópicas) a execução de políticas

sociais, para isso foram criadas agências executivas e organizações sociais. Esse programa se

articulou com o serviço voluntário, desprofissionalizando a intervenção, principalmente na área

social, “remetendo-as ao mundo da solidariedade, da realização do bem comum pelos indivíduos,

através de um trabalho voluntário não remunerado.” (BEHRING E BOSCHETTI, 2011, p. 154).

Inserido neste processo contraditório, o Serviço Social da década de 1990 se vê

confrontado com esse conjunto de transformações societárias, no qual é desafiado

a compreender e intervir nas novas configurações e manifestações da questão

social, que aprofundam a precarização do trabalho e agravam as condições de

vida dos trabalhadores. Enfrenta processos e dinâmicas que trazem para a

profissão novas temáticas, novos (e os de sempre) sujeitos sociais e questões

como o desemprego estrutural, os sem-terra e os sem-teto, o trabalho infantil, a

violência doméstica, a discriminação de gênero e etnia, as drogas, a Aids, as

crianças e adolescentes em situação de rua, os doentes mentais, os portadores de

deficiências, os velhos, e outras tantas questões e temáticas relativas à exclusão.

(YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 22-23, grifo das autoras).

Nesse sentido, é neste cenário de contradições e desafios que o/a assistente social

desenvolverá seu trabalho. A partir dos anos 1990, com as mudanças políticas, econômicas e

sociais em curso, começa-se um processo de construção de um projeto ético-político, com o

propósito de “defesa dos direitos sociais, da cidadania, da esfera pública no horizonte da ampliação

progressiva da democratização da política e da economia da sociedade.” (IAMAMOTO, 2012, p.

113). Este projeto é construído coletivamente e materializado na revisão do Código de Ética

52

Profissional em 1993, na Lei de Regulamentação da Profissão de 1993 e a Lei de Diretrizes

Curriculares em 1996.

O CEP de 1993, é um documento no qual prescreve um conjunto de deveres, direitos e

proibições que devem orientar o agir profissional, o qual necessita de um suporte teórico, esse

suporte teórico para o CEP foi encontrado na teoria social de Marx. Este Código, segundo Martins

(2012) apud Dallago (2014), abrange uma ética de emancipação humana, que visa a erradicação

da opressão e alienação. Além disso, apresenta a liberdade como valor ético central, implica a

autonomia, a emancipação, a plena expansão dos indivíduos sociais, a defesa dos direitos humanos,

a equidade, a justiça social, o pluralismo, dentre outras dimensões dispostas nos princípios

fundamentais13 presentes neste CEP.

A Lei 8.662/1993 que regulamenta a profissão, foi aprovada em 7 de junho e 1993, e dispõe

sobre o livre exercício profissional, dentro das condições estabelecidas pela lei, como a realização

de graduação em Serviço Social e o registro no Conselho (CRESS). Também estabelece as

competências e atribuições profissionais e do conjunto CFESS/CRESS (Brasil, 1993). E as

Diretrizes Curriculares, visam estabelecer pressupostos para a formação profissional e estabelece

os núcleos de fundamentação que são: Núcleo de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Vida

Social (responsável pelo entendimento do ser social enquanto totalidade histórica); Núcleo de

Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira (conhecimento da

constituição, econômica, social, política e cultural da sociedade brasileira); e o Núcleo de

Fundamentos do Trabalho Profissional (com o entendimento da profissionalização do Serviço

13 São princípios fundamentais do Código de Ética Profissional dos/as Assistentes Sociais de 1993: “Reconhecimento

da liberdade como valor ético central e das demandas políticas a ela inerentes - autonomia, emancipação e plena

expansão dos indivíduos sociais; defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo;

ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda sociedade, com vistas à garantia dos

direitos civis sociais e políticos das classes trabalhadoras; defesa do aprofundamento da democracia, enquanto

socialização da participação política e da riqueza socialmente produzida; posicionamento em favor da equidade e

justiça social, que assegure universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas sociais,

bem como sua gestão democrática; empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o respeito

à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à discussão das diferenças; garantia do pluralismo,

através do respeito às correntes profissionais democráticas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com

o constante aprimoramento intelectual; opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma

nova ordem societária, sem dominação-exploração de classe, etnia e gênero; articulação com os movimentos de outras

categorias profissionais que partilhem dos princípios deste Código e com a luta geral dos trabalhadores; compromisso

com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência

profissional; exercício do Serviço Social sem ser discriminado, nem discriminar, por questões de inserção de classe

social, gênero, etnia, religião, nacionalidade, opção sexual, idade e condição física”.

53

Social como especialização do trabalho e sua prática como concretização do processo de trabalho

que possui como objeto as múltiplas expressões da questão social) (ABEPSS, 1996).

O Código de Ética de 1993, a lei que regulamenta a profissão (8.662/93) e as diretrizes

curriculares de 1996, são os documentos que materializaram o projeto ético-político profissional,

mas vale lembrar que esse projeto está em permanente construção, visto que além desses

documentos, o projeto ético-político, segundo Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008), prevê a busca

de ruptura com o conservadorismo no pensamento e ação profissional, visando o

comprometimento da profissão com as necessidades dos usuários; o aumento da produção de

conhecimentos com o desenvolvimento da pós-graduação em Serviço Social no Brasil; a apreensão

crítica da história como totalidade; a apreensão do significado social da profissão; a investigação

sobre a formação histórica e a atualidade na sociedade brasileira; a apreensão das demandas postas

para o Serviço Social; e o cumprimento das competências e atribuições previstas na legislação

profissional. Com isso, percebe-se que são elementos em permanente construção, através de uma

análise crítica da totalidade, na perspectiva de identificação e enfrentamento das expressões da

questão social.

É neste contexto que adentra-se o Serviço Social contemporâneo, que possui como base

essas legislações e concepções profissionais, com demandas cada vez mais complexas, devido ao

aprofundamento do neoliberalismo no Brasil. Com uma atuação profissional voltada para a

formulação, a implementação e a execução das políticas sociais.

Iamamoto (2012) mostra que na década de 1990, o trabalho do/a assistente social incide

nas condições materiais e sociais dos/as trabalhadores/as, ou seja, na reprodução da força de

trabalho.

E o Serviço Social interfere na reprodução da força de trabalho por meio dos

serviços sociais previstos em programas, a partir dos quais se trabalha nas áreas

de saúde, educação, condições habitacionais e outras. Assim, o Serviço Social é

socialmente necessário porque ele atua sobre questões que dizem respeito a

sobrevivência social e material dos setores majoritários da população

trabalhadora. Viabiliza o acesso não só a recursos materiais, mas as ações

implementadas incidem sobre as condições de sobrevivência social dessa

população. Então, não resta dúvida de que o Serviço Social tem um papel no

processo de reprodução material e social da força de trabalho, entendendo o

processo de reprodução como o movimento da produção na sua continuidade.

(IAMAMOTO, 2012, p. 67).

54

Com isso, o/a profissional, independentemente de sua área de atuação, deve possuir uma

análise global da dinâmica da realidade em que está inserido, pois a sociedade interfere nas

relações de trabalho e “incide sobre seu trabalho enquanto trabalhador assalariado, determinando

as condições de realização desse trabalho” (DALLAGO, 2014, p. 222). Nesse sentido, é de

fundamental importância que a intervenção profissional do/a assistente social seja conduzida pelo

CEP, pela lei que regulamenta a profissão e demais legislações profissionais, com o objetivo de

defesa dos direitos da classe trabalhadora, da materialização do projeto ético-político com o

rompimento de práticas imediatistas e fragmentadas.

No que concerne ao campo educacional, o trabalho profissional nos anos 1990 e 2000,

nesta política social, possui como um dos principais objetivos a “ampliação das condições de

acesso e de permanência da população nos diferentes níveis e modalidades de educação” (CFESS,

2011, p. 37), através de programas governamentais que só foram conquistados por meio dos

movimentos e pressões dos sujeitos políticos, porém, com a existência da dualidade de, um lado

ser uma conquista histórica dos movimentos sociais em defesa da universalização da educação

pública, mas de outro lado, uma educação subordinada às exigências do capital.

Esta forma de abordagem expressa uma compreensão mais ampla e complexa das

possibilidades da atuação profissional. Embora se reconheça a dimensão

estratégica das ações voltadas para a garantia do acesso e da permanência na

educação escolarizada, no âmbito da política educacional - sem perder de vista as

contradições que as atravessam -, elas não esgotam o potencial e o alcance do

trabalho profissional dos/as assistentes sociais. A atuação direcionada para a

garantia da gestão democrática e da qualidade da educação indica outras

dimensões que também se inscrevem no conjunto das lutas sociais pelo

reconhecimento e ampliação da educação pública como um direito social,

evidenciando sua sintonia com os princípios ético-políticos que norteiam a

atuação profissional. Reafirma, portanto, a compreensão de que o trabalho do/a

assistente social, no campo da educação, não se restringe ao segmento estudantil

e nem às abordagens individuais. Envolve também ações junto às famílias, aos

professores e professoras, aos demais trabalhadores e trabalhadoras da educação,

aos gestores e gestoras dos estabelecimentos públicos e privados, aos/às

profissionais e às redes que compõem as demais políticas sociais, às instâncias de

controle social e aos movimentos sociais, ou seja, ações não só de caráter

individual, mas também coletivo, administrativo-organizacional, de investigação,

de articulação, de formação e capacitação profissional. (CFESS, 2011, p. 38).

Com as mudanças políticas, econômicas e sociais pelas quais o país passou desde o fim da

ditadura militar, houve um aprofundamento das desigualdades sociais, principalmente com o

projeto neoliberal em curso. Com isso, para, de certa forma, “minimizar” esse contexto de

55

desigualdades sociais, uma das marcas principais do trabalho profissional na educação, diz respeito

à garantia de acesso à educação escolarizada, entretanto deve-se levar em conta que essas

estratégias “ainda não configuram um efetivo processo de universalização do acesso a essa

política, mas uma ampliação desigual em sua escala, e sobretudo, em sua dimensão pública. Está

longe, portanto, de ser tomada como uma afirmação da educação pública como um direito social.”

(CFESS, 2011, p. 39).

Neste contexto, Iamamoto (2009) coloca que o Serviço Social é requisitado para atuar nas

expressões da questão social que são manifestadas na vida dos sujeitos sociais, principalmente da

classe subalterna, objetivando a conquista, efetivação e ampliação dos direitos sociais. Em vista

disso, os espaços sócios ocupacionais dos/as assistentes sociais se diversificam no Estado, nas

empresas privadas, nas organizações da sociedade civil sem fins lucrativos e na assessoria e

organização dos movimentos sociais. No âmbito público, o/a assistente social trabalha,

principalmente, na formulação, planejamento e execução de políticas públicas e na esfera privada

seu trabalho é, sobretudo, no repasse de serviços, benefícios e organizações de atividade

relacionadas à produção, circulação e consumo de bens e serviços.

Pode-se analisar que as atividades realizadas por estes profissionais são as mais diversas,

como assessorias, consultorias, supervisão técnica, formulação, gestão e avaliação de políticas,

programas e projetos sociais, realização de estudos socioeconômicos, orientações, práticas

educativas, exercem funções de magistério, direção, supervisão acadêmicas, entre outras.

Os assistentes sociais realizam assim uma ação de cunho socioeducativo na

prestação de serviço sociais, viabilizando o acesso aos direitos e aos meios de

exercê-los, contribuindo para que necessidades e interesses dos sujeitos sociais

adquiram visibilidade na cena pública e possam ser reconhecidos, estimulando a

organização dos diferentes segmentos dos trabalhadores na defesa e ampliação

dos seus direitos, especialmente os direitos sociais. Afirma o compromisso com

os direitos e interesses dos usuários, na defesa da qualidade dos serviços sociais.

(IAMAMOTO, 2009, p. 06).

Mas, apesar de uma ação profissional, legalmente, centrada na defesa dos direitos e em

favor da classe trabalhara, visto que o/a assistente social também pertence a esta classe, Yazbek

(2009) mostra que, com a implementação do projeto neoliberal, houve um movimento de

precarização e transformações no mercado de trabalho dos profissionais. Transformações estas

que desregulamentam os mercados de trabalho, alterando as profissões, com a existência de uma

56

redefinição das demandas. Exemplo dessas mudanças são os processos de terceirização, os

contratos parciais e/ou temporários, a diminuição dos postos de trabalho, o surgimento de novos

postos de trabalho no Terceiro Setor, entre outros. Isso faz com que o/a profissional tenha que

adquirir novos conhecimentos técnicos-operativos, concomitante a uma diminuição de valores

éticos no trabalho e acirramento da competitividade e do individualismo.

Assim sendo, o projeto neoliberal apresenta diversas consequências para todas as áreas

sociais, dentre elas a educação, pois direciona os objetivos desta política social inteiramente para

o mercado de trabalho. Além disso, há uma significativa interferência dos mecanismos

internacionais, com o objetivo de manutenção da ordem capitalista. É neste contexto que, segundo

CFESS (2011), há a transferência de responsabilização do acesso à educação do Estado para

setores da sociedade civil e empresariado, com incentivos ao setor privado, aumento dos

programas assistenciais, ampliação da modalidade de educação a distância, entre outros. Este é o

cenário em que o/a profissional irá exercer seu trabalho, principalmente, no campo da assistência

estudantil e ações afirmativas na esfera pública e na execução de projetos e programas para a

concessão de bolsas no âmbito privado e filantrópico. Portanto, de acordo com CFESS (2011, p.

40-41), “[...] a defesa das condições de acesso à educação escolarizada adquire, para o/a assistente

social, outra feição, [...] o de verter-se em condição necessária à efetiva universalização do acesso

à educação e de sua consolidação como política pública, como um direito social.”

Apesar deste movimento neoliberal, em curso, que visa apenas a rápida formação para o

mercado de trabalho, o que deve pautar o trabalho profissional do/a assistente social na política

educacional, de acordo com CFESS (2011), é uma educação que contribua para a emancipação

humana, através do desenvolvimento intelectual e manual, com o objetivo de construir um novo

modo de produção que supere a desumanização, as desigualdades e injustiças tão presentes no

capitalismo. Nessa concepção, a qualidade da educação deve ser garantida de acordo com o projeto

ético-político profissional do Serviço Social e por meio de “uma construção coletiva, profissional

e política, distinta das formulações abstratas em torno da democracia e da cidadania”. (CFESS,

2011, p. 46). Assim, essa construção materializa-se com a incorporação dos processos de luta pela

democracia e pela cidadania plena, em consonância com o projeto de emancipação humana da

classe trabalhadora.

Com isso, o trabalho dos/as assistentes sociais no campo educacional assume uma posição

estratégica neste processo de luta pela qualidade da educação, através de uma gestão democrática

57

na Política de Educação, vinculada a uma construção coletiva e a superação do projeto de

sociedade existente, assegurando o rompimento com a hegemonia do capital financeiro. Para isto

é necessário criar caminhos através das condições objetivas que se apresentam atualmente, a qual

submete a política educacional aos interesses do mercado.

É neste campo de contradições que o/a assistente social terá que se posicionar em defesa

de uma efetiva universalização do acesso à educação e sua consolidação enquanto política pública

e direito social, para isso o/a profissional deve possuir rigorosa competência teórica e política

através de estratégias e procedimentos para desvendar essas contradições presentes na política

educacional, ultrapassando os limites das solicitações institucionais e realização de estudos

socioeconômicos. (CFESS, 2011).

Em vista disso, Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008), apresentam alguns desafios impostos

para a profissão na atualidade, sendo eles: a reafirmação do projeto ético-político profissional do

Serviço Social e sua concretização no atual quadro sociopolítico; a formação profissional e o

permanente processo de qualificação profissional dos/as assistentes sociais, questão esta de

fundamental importância para a construção do projeto profissional; a luta pela ampliação dos

postos de trabalho, porém de forma não precarizada, visando a regulamentação dos vínculos

contratuais; o aumento da importância do trabalho com famílias no conjunto das políticas sociais,

isto requer do/a assistente social um cuidado maior para que não volte a se reproduzir atitudes

conservadoras; a inserção da profissão nos processos de construção de uma sociedade participativa

e democrática; reconstrução do “político na política social, o que supõe participar da criação e

disseminação de uma cultura que torne indeclináveis os direitos da população com a qual

trabalhamos” (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 31, grifo das autoras).

Iamamoto (2009), ressalta o desafio da qualidade de ensino e da formação universitária em

instituições de ensino superior à distância; a exigência de uma formação rigorosa que permita

entender o desenvolvimento capitalista, assim como suas implicações nas políticas públicas e no

trabalho profissional; a articulação com os movimentos sociais em defesa dos direitos civis,

políticos e sociais; a conservação de uma atitude crítica frente a defesa das condições de trabalho;

a qualidade nos atendimentos com a fomentação da autonomia profissional, dentre outros.

Ainda, CFESS (2011) apresenta alguns desafios para o trabalho profissional do Serviço

Social na educação, como: a luta para o aumento de projetos de leis municipais, estaduais e federal

que versem sobre a inserção de assistentes sociais na educação; a ampliação da participação de

58

profissionais de Serviço Social em conselhos e conferências de educação, bem como em sindicatos

e movimentos sociais dos/as trabalhadores/as da educação; apresentar para os/as profissionais de

educação e para a sociedade civil a importância do trabalho do/a assistente social na Política de

Educação; realizar oficinas, encontros, seminários, simpósios sobre os limites e possibilidades da

atuação profissional de assistentes sociais na educação; articular entre as demais categorias

profissionais a importância da luta por uma educação laica, gratuita e de qualidade, entre outros.

Estes são alguns dos desafios presentes no dia a dia profissional, cabendo ao/a assistente

social enfrenta-los da melhor forma possível, com vistas a garantir os direitos dos sujeitos. Yazbek

(2009), acrescenta que a implementação do projeto neoliberal nos anos 1990 ainda apresenta

consequências nos dias de hoje, com principal ênfase nas políticas sociais que, apesar das

conquistas de direitos na Constituição Federal e nas leis subsequentes, possuem uma direção

compensatória e seletiva, sendo aplicadas à aqueles que estão abaixo da linha da pobreza e que são

incapazes de competir no mercado. Porém, cabe ao/a assistente social, ter uma análise crítica

perante as mazelas do modo de produção capitalista e por consequência do projeto neoliberal, na

garantia de uma intervenção qualificada em prol da garantia dos direitos da classe trabalhadora.

Nessa perspectiva de atuação profissional na educação no Brasil, no próximo capítulo

buscar-se-á conhecer a atuação profissional do Serviço Social, na especificidade da Política de

Educação no município de Toledo-PR.

59

3 DESVELANDO O TRABALHO DO/A ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE

EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR

Após a contextualização da educação brasileira, assim como do Serviço Social no contexto

de mudanças sociais, econômicas e políticas, neste terceiro capítulo, o enfoque central será para a

atuação profissional de assistentes sociais na Secretaria Municipal de Educação (SMED) do

município de Toledo-PR. Nesse sentido, em um primeiro momento será abordado o caminho

metodológico percorrido pela pesquisa, desde a construção do projeto até a análise dos dados

coletados, para então analisar o trabalho profissional dos/as assistentes sociais na SMED do

município de Toledo-PR.

3.1 CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO PELA PESQUISA

A pesquisa é algo primordial na vida acadêmica, segundo Barros e Lehfeld (1999), para

solucionar curiosidades e problemas da vida humana, o homem busca respostas. Essa busca por

respostas já pode ser considerada um processo investigatório, mesmo que seja ligado ao senso

comum. Assim,

Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem

como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A

pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para

responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em

tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao

problema.

A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis

e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos.

Na realidade, a pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve

inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória

apresentação dos resultados. (GIL, 2002, p. 17).

Nesse sentido, o processo de pesquisa iniciou-se a partir da opção de um tema a ser

estudado que foi escolhido a partir de inquietações pessoais. Este tema é o Serviço Social na

Educação. A partir da definição do tema, partiu-se para a construção da pergunta a ser respondida

ao longo do trabalho, tendo em vista as várias discussões sobre a inserção de assistentes sociais na

educação e com as dúvidas de diversos trabalhadores/as da educação, sobre o trabalho do/a

assistente social na referida política social, propôs-se estudar no presente trabalho qual é a atuação

60

profissional dos/as assistentes sociais na educação pública no município de Toledo-PR, nesse

sentido, foi formulada a seguinte pergunta: como o Serviço Social vem desenvolvendo sua

intervenção profissional na Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR? Para

conseguir responder a tal problema proposto, foi estabelecido como objetivo geral: estudar como

o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional na Secretaria Municipal de

Educação no município de Toledo-PR, e como objetivos específicos: contextualizar a política

educacional na atualidade; estudar o contexto histórico da profissão Serviço Social no Brasil na

particularidade da Política de Educação; e apreender a atuação do Serviço Social na política de

educação no município de Toledo-PR.

O universo da pesquisa compõe-se de todos os/as assistentes sociais que desenvolvem seu

trabalho na Política de Educação, porém esse universo é muito grande, estuda-lo é algo complexo,

pois cada região possui suas particularidades que influenciam na atuação profissional. Nesse

sentido, escolheu-se uma amostra, composta por três profissionais assistentes sociais que

desenvolvem seu trabalho na Política de Educação do município de Toledo-PR no ano de 2015,

desses/as três profissionais, duas retornaram as respostas, entretanto, mesmo com a devolutiva de

dois questionários e não três como solicitado, este procedimento não inviabilizou a pesquisa. Além

disso, o contato com os/as profissionais e a posterior entrega dos questionários ocorreu após o

envio do projeto para o Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo seres humanos, e sua aprovação

(ANEXO 02).

Assim, para o desenvolvimento do presente Trabalho de Conclusão de Curso,

primeiramente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica em livros e sites para a construção dos dois

primeiros capítulos, o primeiro de contextualização da educação no Brasil e o segundo de

contextualização da profissão Serviço Social no Brasil, dialogando com a intervenção profissional

na educação ao longo da história do Serviço Social.

A pesquisa não é algo isolada e o objeto de pesquisa transforma-se e modifica-se de acordo

com as transformações e modificações da sociedade ao longo da história. Com isso, a pesquisa

bibliográfica é feita através de registros já disponíveis, decorrentes de pesquisas anteriores, em

artigos, livros, teses, etc. Além disso, “utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhadas

por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem

pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos

constantes dos textos.” (SEVERINO, 2007, p. 122).

61

Sendo assim, após a realização da pesquisa bibliográfica, houve a pesquisa empírica,

realizada na Secretaria Municipal de Educação (SMED) de Toledo-PR, tendo como pesquisados/as

os/as assistentes sociais que exercem seu trabalho neste espaço. A coleta dos dados foi feita através

da entrega do instrumento questionário semiestruturado (APÊNDICE 01) para cada profissional,

após contato via e-mail, foi marcado um dia para o encontro da pesquisadora com os/as

profissionais para a assinatura em duas vias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) (APÊNDICE 02), para obter informações sobre seu trabalho profissional no âmbito da

política educacional em Toledo-PR.

A abordagem a ser utilizada na análise dos dados foi a abordagem qualitativa, que segundo

Minayo (2009), é uma abordagem da realidade que não pode ser quantificável, apresentando-se no

universo dos significados, aspirações, crenças, etc., é uma realidade que não é visível, precisa ser

exposta e analisada pelo/a pesquisador/a. Além disso, o “conjunto de fenômenos humanos é

entendido [...] como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas

por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e

partilhada com seus semelhantes.” (MINAYO, 2009, p. 21).

A pesquisa em questão é exploratória, pois visa uma aproximação ao objeto estudado, ou

seja, uma aproximação ao trabalho profissional dos/as assistentes sociais na SMED de Toledo-PR,

com o objetivo de compreende-lo. A pesquisa exploratória destina-se a uma aproximação com o

objeto, no sentido de torná-lo mais explícito e/ou construir hipóteses, “têm como objetivo principal

o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições” (GIL, 2002, p. 41). Vale lembrar que, o

propósito da pesquisa é entender esta atuação profissional apenas no município de Toledo-PR, em

outras cidades, devido as diferentes características políticas, econômicas e sociais essa atuação

profissional pode ser diferenciada.

Referentes aos materiais usados para a coleta de dados, a presente pesquisa utilizou-se do

questionário. “Por questionário entende-se um conjunto de questões que são respondidas por

escrito pelo pesquisado.” (GIL, 2002, p. 114).

Nesse sentido, a coleta de dados se deu através do questionário14. Para tanto, foi realizado

contato com os/as profissionais convidando-as para a participação na pesquisa. A SMED possui

14 No projeto de pesquisa, os pesquisados poderiam escolher qual seria a forma de coleta de dados, ou seja, seria

solicitado aos mesmos, se eles/as queriam ser entrevistados/as ou se gostariam de responder ao questionário. Mas,

devido a data em que foi marcado esse encontro (25 de novembro de 2015) e levando em consideração o acumulo de

atividades da SMED neste período do ano letivo, a realização de matriculas e planejamento para o ano seguinte, a

62

três assistentes sociais e os/as profissionais aceitaram participar da pesquisa. Assim, foi feito

novamente contato via e-mail com esses/as profissionais para marcar uma data de entrega do

questionário. Além da entrega do questionário foi preciso coletar as assinaturas do TCLE. Dessa

maneira, na data marcada, houve a assinatura em duas vias do TCLE, pelos pesquisados/as, e

entregue os questionários com a opção de ser impresso ou digitalizado. Os/as profissionais

escolheram que o questionário fosse mandado via e-mail. Após a entrega, foi solicitado o prazo de

uma semana para que os/as mesmos/as fizessem a devolutiva do material, também encaminhados

via e-mail.

Vale destacar que na análise dos dados, não foram identificados os/as pesquisados,

resguardando, assim o sigilo e a ética profissional. Desse modo, a transcrição das respostas para a

análise, dar-se-á através dos seguintes códigos AS 01 e AS 02.

3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL

NA SMED NO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR

Neste item, com respaldo na pesquisa exploratória, irá realizar-se uma aproximação para

compreender os caminhos da atuação profissional das/as assistentes sociais na SMED do

município de Toledo. Em um primeiro momento será apresentando os/as profissionais, para em

um segundo momento, compreender as demandas postas em seus cotidianos de trabalho, o

instrumental utilizado para atender à estas demandas, as exigências profissionais, a contribuição

do Serviço Social na educação e os desafios e conquistas postas para o Serviço Social nesta área.

3.2.1 Apresentação dos/as participantes da pesquisa

Foram entregues questionários para todos/as os/as profissionais de Serviço Social que

desenvolvem seu trabalho na SMED, totalizando três assistentes sociais, porém obteve-se resposta

de dois/duas profissionais. No questionário, as primeiras perguntas formam um primeiro grupo

que tratam da apresentação dos/as participantes da pesquisa com relação a identificação, formação

e vínculo empregatício. As demais perguntas que formam o segundo grupo, são relacionadas ao

pesquisadora decidiu entregar o questionário para coleta de dados, dando assim, mais tempo para os/as profissionais

conseguirem responder as perguntas solicitadas.

63

cotidiano de trabalho dos/as assistentes sociais na Política de Educação no município de Toledo-

PR que busca investigar: as demandas postas a este/a profissional; as exigências e competências

necessárias para a realização do trabalho profissional neste espaço sócio ocupacional; a dimensão

técnico-operativa postas aos/as assistentes sociais na SMED; a contribuição do Serviço Social na

educação, bem como os desafios e possibilidades colocados a esta profissão na Política de

Educação no município de Toledo-PR.

Nesse sentido, as perguntas do primeiro grupo do questionário aplicado às profissionais

que trabalham na SMED do município de Toledo-PR, mostram o predomínio do sexo feminino

neste local de trabalho, visto que as três profissionais contratadas na SMED são do sexo feminino.

Em relação a formação, os dados relatam que as assistentes sociais entrevistadas são formadas em

instituições públicas paranaenses de ensino superior. Em relação ao tempo de trabalho tem-se: uma

profissional com quatro anos de atuação profissional, e um ano e meio na Política de Educação no

município, e, uma profissional com oito anos de atuação com a dedicação de cinco anos na área

da educação no município de Toledo-PR. Das entrevistadas, uma registra a formação continuada

com pós-graduação e outra não.

A pesquisa ainda retrata que, as profissionais são contratadas via concurso público e

estatutárias, trabalham de acordo com a lei nº 12.317 de 26 de agosto de 2010 que dispõe sobre a

duração de trabalho dos/as assistentes sociais com a carga horária de trabalho de trinta horas

semanais e que não possuem outro vínculo empregatício.

Apresentadas as profissionais participantes da pesquisa, no próximo item, será apresentado

os caminhos do Serviço Social na educação básica municipal do município de Toledo-PR.

3.2.2 O Serviço Social na SMED em Toledo-PR: exigências para a atuação profissional

Em cada espaço sócio ocupacional em que os/as assistentes sociais desenvolvem seu

trabalho, estes devem apropriar-se intelectualmente de legislações e documentos que compõem

esse local de trabalho, bem como conhecer os objetivos desta política social.

A partir desta concepção, foi solicitado às profissionais assistentes sociais entrevistadas

quais as exigências e/ou conhecimentos necessários para desenvolverem suas atividades de

trabalho nesta área da Política de Educação, obtendo-se as seguintes respostas:

64

a) Constituição Federal de 1988;

b) Lei nº 8.069/90 - ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente;

c) Lei nº 9.394/96 - LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação;

d) Subsídios para a atuação de assistentes sociais na Política de Educação –

CFESS;

e) Subsídios para o debate sobre Serviço Social na Educação (2011) – CFESS,

entre outras. (AS 01).

Conhecimento da Política Nacional da Educação, leis, decretos referentes a

educação a nível Nacional, Estadual e Municipal, Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA; Subsídios da Atuação do Assistente Social da Educação;

Código de Ética da Profissão, Lei n°8662/93 e conhecimentos afins da profissão.

(AS 02).

Podemos analisar que as legislações que conduzem o trabalho profissional são de âmbito

nacional, como o Estatuto da Criança de Adolescente, instituído em 13 de julho de 1990 que dispõe

sobre a proteção integral da criança e adolescente, lei de fundamental importância neste espaço,

visto que o trabalho das assistentes sociais na SMED é realizado, principalmente, com as crianças

e adolescentes que estudam nas diversas escolas públicas de ensino básico no município, e suas

famílias.

Além disso, há a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada no ano de 1996, a

Constituição Federal de 1988, lei magna das políticas sociais, que deve ser a base da atuação

profissional de todos/as assistentes sociais nas diferentes políticas sociais. Há, ainda os decretos e

leis em nível nacional, estadual e municipal que dão suporte as leis nacionais e que servem de

parâmetros para os/as trabalhadores/as da educação, visto que tais legislações devem ser analisadas

para fortalecerem as relações de direitos que preconizam, além do que, os profissionais precisam

conhecê-las para materializar os direitos garantidos legalmente a população do país.

Ainda, tem-se as leis específicas do Serviço Social, leis estas que todos/as assistentes

sociais devem ter como base em suas atuações profissionais, como a Lei que Regulamenta a

Profissão (8.662/1993) e o Código de Ética Profissional, importantes conquistas da categoria

profissional na década de 1990, visto que tais legislações direcionam a atuação profissional, com

valores e princípios que possibilitam uma análise crítica da realidade social, numa perspectiva de

totalidade, uma vez que o local onde os sujeitos vivem influencia diretamente outros espaços de

convivência, dentre eles a escola. Assim, tais legislações permitem ao/à profissional entender a

sociedade como um espaço composto de contradições e desigualdades, advindas da luta de classes

que caracteriza o modo de produção capitalista.

65

Outro documento importante citado pelas profissionais é o “Subsídios para a atuação de

Assistentes Sociais na Política de Educação”, produzido pelo CFESS, o qual é fruto de um

processo histórico constituído por profissionais que trabalham na Política de Educação, na

construção de um permanente debate sobre o Serviço Social na Educação (CFESS, 2011). Por ser

um documento citado pelas entrevistadas, analisa-se que a concepção de educação que orienta o

trabalho das assistentes sociais é uma educação para além do mercado de trabalho. Neste sentido,

a educação nos dias de hoje é “avaliada em função de sua eficácia em providenciar uma preparação

dos indivíduos adequada ao exercício profissional.” (TONET, 2012, p. 14), melhor dizendo, uma

educação que visa apenas a preparação para o mercado de trabalho. No entanto, CFESS (2011)

ressalta a importância de o trabalho profissional dos/as assistentes sociais na educação, ter como

princípio uma concepção educação que ultrapasse essas prerrogativas presentes no modo de

produção capitalista.

Assim, na perspectiva de fortalecimento do projeto ético-político, o trabalho do/a

assistente social na Política de Educação pressupõe a referência a uma concepção

de educação emancipadora, que possibilite aos indivíduos sociais o

desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades como gênero humano.

(CFESS, 2011, p. 33).

Nesta perspectiva, de acordo com CFESS (2011), a defesa de uma educação voltada para

a emancipação humana, na intenção de romper com as formas de produção e distribuição social

da riqueza e sociabilidade existentes hoje, na qual caminha para um processo de desumanização e

acirramento de todas as formas de desigualdades e injustiças, também deve conduzir a atuação

profissional com o propósito de defesa e garantia da qualidade da educação.

Desse modo, uma educação voltada para a emancipação humana, permitindo aos sujeitos

sociais o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades, vem de encontro aos princípios

do Código de Ética Profissional, com especial ênfase a dois deles: o reconhecimento da liberdade

enquanto um valor ético central no sentido de reconhecer as demandas políticas intrínseca a ela,

como a autonomia, emancipação e plena expansão dos sujeitos e a opção por um projeto

profissional voltado para a construção de uma nova ordem societária, em que haja a superação da

dominação e exploração de classes, etnia e gênero (CFESS, 1993).

Os princípios do CEP de 1993, juntamente com a concepção de uma educação

emancipadora, além de serem as bases de consolidação do projeto ético-político profissional, são

66

discussões centrais do documento elaborado pelo conjunto CFESS/CRESS, e citado pelas

profissionais em prol do objetivo de superação da ordem societária a qual vivemos – capitalismo

– na construção de uma nova sociedade em que os sujeitos sejam absolutamente livres, não

existindo a exploração de uma classe sobre a outra.

Nesse sentido, destaca-se o importante papel do permanente aprimoramento intelectual

dos/as profissionais, em todas as políticas sociais em que desenvolvem seu trabalho, em especial

nesta pesquisa, na educação, visto que é atribuído a educação a possibilidade dos sujeitos

apresentarem um caminho de superação das desigualdades sociais, e por consequência, a

superação do modo de produção capitalista, visando uma ordem social que não haja a exploração

de uma classe sobre a outra e que os humanos possam ser verdadeiramente livres.

Nesta perspectiva, verifica-se a contribuição do Serviço Social na Política de Educação por

parte dos/as profissionais, visto que tais conhecimentos são importantes no sentido de

consolidação do projeto ético-político, visando a ampliação e a efetivação dos direitos à educação.

Sendo assim, no que concerne ao município de Toledo-PR, as assistentes sociais destacam a

importância da inserção deste profissional na educação, como forma efetiva de enfretamento da

questão social e garantia do direito ao acesso e permanência educacional, observa-se:

O Serviço Social na educação contribuiu na garantia do direito a educação

intervindo na questão social expressa na escola que pode gerar a infrequência

escolar, abandono e evasão escolar e a violência na escola e família. Também o

Assistente Social pode promover através de sua ação mudança de concepções

que promovem a discriminação por raça, etnia, religião, gênero, etc. O Serviço

Social pode contribuir na ampliação dos direitos a educação através da

participação nos espaços de discussões como Conselhos, Conferências, Fóruns,

entre outros. (AS 02).

A fala retrata o protagonismo exercido pelo Serviço Social na educação, uma vez que o

Serviço Social nesta política social visa a garantia do direito à educação, atuando nas diversas

expressões da questão social que se manifestam neste âmbito, possuindo uma atuação abrangente

com os educandos e suas famílias, além da necessária e importante participação destes

profissionais nos espaços de discussões coletivas, como conselhos, conferências, fóruns, entre

outros, com vistas ao aprimoramento intelectual, no sentido de garantir o acesso e permanência na

educação, seja na educação básica ou no ensino superior, na busca de uma educação crítica,

superando a discriminação, o preconceito e as desigualdades sociais.

67

Além disso, se analisa que o Serviço Social inserido na política educacional, proporciona

uma diminuição das demandas para outros serviços, pois ao não possuir este/a profissional na

educação, mesmo que em pequeno número, os casos de negligências, violação de direitos da

criança e adolescente, infrequência escolar, entre outros, são encaminhados para outros locais de

atendimento às crianças e adolescentes, como o Conselho Tutelar que devido ao grande número

de demandas, muitas delas não são atendidas. Nesse sentido, essas manifestações da questão social

que se apresentam nas escolas, são encaminhadas para as assistentes sociais da SMED, fazendo

com que esse atendimento à criança e adolescente seja feito de forma mais rápida, para então

encaminhar a outros serviços, caso necessário, conforme relata uma entrevistada:

Em muitos municípios brasileiros ainda não existe o Serviço Social da Educação.

Os casos de infrequência escolar, negligências e violação de direitos da criança

e do adolescente são encaminhados pelas escolas e CMEIS [Centro Municipal de

Educação Infantil] ao respectivo Conselho Tutelar, que dificilmente consegue

atender toda demanda a contento.

Em Toledo, exemplo de município onde existe o Serviço Social da Educação, as

escolas e CMEIS encaminham os casos acima citados às assistentes sociais da

Secretaria da Educação, agilizando o atendimento e diminuindo a demanda do

Conselho Tutelar. Muitos casos de infrequência escolar, por exemplo, são

resolvidos pelo serviço social da educação, sem a necessidade de

encaminhamento ao Conselho Tutelar. (AS 01).

Assim, analisa-se que o trabalho das assistentes sociais na SMED em Toledo, acontece de

forma ampla, possuindo significativa visibilidade, pois é esta visibilidade do trabalho profissional

que permite que as notificações de violação de direitos da criança e adolescente tenha aumentado,

isto acontece, principalmente, pela compreensão dos profissionais da educação, como

professores/as, coordenadores/as, diretores/as, entre outros, da importância do trabalho realizado

pelas assistentes sociais, uma vez que este trabalho traz resultados visíveis as escolas. Este

aumento das notificações em relação a violação de direitos perante à criança e ao adolescente, é

de extrema importância, pois conforme prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente, estes

possuem todos os direitos fundamentais de uma pessoa, além disso, apresenta que nenhuma criança

ou adolescente pode sofrer negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão. Deste modo, o trabalho das assistentes sociais na SMED deve ter como princípios a

proteção integral à criança e ao adolescente, conforme previsto em lei.

Conforme discutido no texto “Subsídios para a atuação de assistentes sociais na Política de

Educação”, este vem de acordo com essas prerrogativas, quando coloca que uma das principais

68

requisições sócio institucionais para os/as assistentes sociais na educação é o aumento das

condições das possibilidades de acesso e permanência da população na educação, isto acontecerá

a partir da instituição de programas governamentais, que foram conquistados pelas pressões dos

sujeitos políticos que atuam na sociedade (CFESS, 2011).

Porém, vale ressaltar que a atuação profissional no sentido de acesso e permanência da

população a todos os níveis de ensino, apresenta uma dualidade: de um lado, segundo CFESS

(2011), é uma histórica luta dos movimentos sociais para a materialização da universalização da

educação pública, mas, de outro lado, esta educação é submetida a

[...] agenda e aos diagnósticos dos organismos multilaterais, fortemente

sintonizados às exigências do capital, quanto à formação e qualificação da força

de trabalho. Inscreve-se, portanto, na dinâmica contraditória das lutas societárias

em torno dos processos de democratização e qualidade da educação, cujo

resultado mais efetivo tem se traduzido na expansão das condições de acesso e

permanência, a partir do incremento de programas assistenciais, o que

caracterizou a intervenção do Estado no campo das políticas sociais na primeira

década deste século. (CFESS, 2011, p. 37).

Sendo assim, apesar desta dualidade, o/a profissional inserido nesta política social, deve

possuir e defender uma educação emancipadora, uma vez que é a partir dela que se tem a formação

social dos sujeitos, posicionando-se na garantia dos direitos de todos os que nela estão inseridos,

socializando as informações, para a consolidação da escola enquanto um lugar democrático,

respeitando as diversidades existentes, com vistas a ampliação e efetivação dos direitos legalmente

aprovados.

3.2.3 O Serviço Social na SMED em Toledo-PR: demandas, ações, possibilidades e desafios

da intervenção profissional

Ao desenvolver seu trabalho, o/a assistente social depara-se com diferentes demandas nos

diferentes espaços sócio ocupacionais em que estão inseridos. Essas demandas precisam ser

respondidas, assegurando aos sujeitos a efetivação dos direitos, em perspectiva de garantia e

conquista da autonomia. No âmbito educacional, as demandas, em sua maior parte, advêm das

escolas, mas, pode-se alertar que não é só nesses estabelecimentos educacionais tradicionais que

elas se apresentam, as demandas também podem manifestar-se “a partir das instituições do poder

69

judiciário, das empresas, das instituições de qualificação da força de trabalho juvenil e adulta,

pelos movimentos sociais, entre outras, envolvendo tanto o campo da educação formal como as

práticas no campo da educação popular.” (CFESS, 2011, p. 16). Sendo assim, identificar as

demandas e formular respostas a elas, no sentido de enfrentamento da questão social, é uma

competência do Serviço Social, prevista na Lei que Regulamenta a Profissão.

Na SMED em Toledo-PR, as demandas apresentadas são as mais diversas, envolvendo

alunos e suas famílias, bem como professores/as e funcionários/as da educação básica com

intervenções que compreendem ações com educandos, capacitação profissional, formação

continuada para os/as funcionários/as e professores/as e coordenação de projetos.

Nesse sentido, a pesquisa apresenta que as principais demandas, relatadas pelas

entrevistadas são:

a) Infrequência escolar;

b) Educandos/as que apresentam agressividade no contexto escolar;

c) Negligências dos pais ou responsáveis por crianças e adolescentes, percebidas

no ambiente escolar (falta de acompanhamento da vida escolar, higiene

precária, entre outros);

d) Educandos/as em situações de violação de direitos (suspeita de abuso sexual,

violência física, psíquica e moral, trabalho infantil, abandono);

e) Assessoramento às escolas e CMEIS – Centros Municipais de Educação

Infantil;

f) Oferta de formação continuada aos profissionais das escolas e CMEIS. (AS

01).

A) Infrequência escolar

B) Situação de Violência física, psicológica, abuso sexual e negligencia familiar

contra a criança e adolescente;

C) Conflitos entre escola e família,

D) Conflitos entre profissionais na escola;

E) Formação Continuada para profissionais da educação referente aos direitos

da criança e adolescente, escuta qualificada, etc;

F) Trabalhos de Prevenção com famílias, educandos e profissionais da

educação;

G) Coordenação de projetos. (AS 02).

Diante de tais demandas apresentadas, analisa-se que a infrequência escolar é a principal

delas, envolvendo ações que vão de atendimentos à criança e sua família, à visita domiciliar15, para

15 A visita domiciliar, segundo Amaro (2003), é uma prática profissional, investigativa e de atendimento, realizada

pelo/a profissional, que adentra no espaço privado do usuário e sua família. Reúne três técnicas: a observação, a

entrevista e a história ou relato oral.

70

identificar o motivo da infrequência escolar. Além disso, são apresentadas demandas com relação

a violação de direitos à criança e aos/às adolescentes, que envolve negligências e violências de

todos os tipos, identificadas pelos/as trabalhadores/as das escolas e repassado ao Serviço Social da

educação, para este/a desenvolver suas atividades profissionais assegurando a proteção integral a

esses sujeitos. Ainda, percebe-se que as demandas não são apenas envolvendo os/as estudantes,

mas também demandas de conflitos entre os profissionais das escolas que requerem a intervenção

profissional. As assistentes sociais além de atenderem estas demandas postas, também realizam

formação continuada com os/as profissionais que trabalham na Política de Educação de Toledo-

PR, realizando assessoramento aos CMEIs e coordenação de projetos. Ações que são fundamentais

para o desvelamento do trabalho do/a assistente social na educação, fazendo com que possam

intervir nas diferentes demandas identificadas. Trabalho de prevenção e proteção também são

realizados por este/a profissional.

Com isso, analisa-se, com base em CFESS (2011), que as demandas postas para as

profissionais de Serviço Social na SMED em Toledo-PR, são demandas que afetam o acesso e

permanência do educando na escola, como a infrequência escolar que podem estar relacionadas

aos casos de violências, seja ela física, sexual, negligência, entre outros. Os enfretamentos a essas

expressões da questão social possibilitam aos/as estudantes permanecer nas escolas, de forma que

seus direitos sejam garantidos. A preocupação com a qualidade da educação também se apresenta

no sentido de promoção a formação continuada de profissionais da educação, assim como o

assessoramento as escolas.

CFESS (2011), aponta três principais dimensões que particularizam a atuação dos/as

assistentes sociais na educação, sendo elas: a garantia do acesso e permanência na educação

escolarizada; a garantia de gestão democrática da escola e da Política de Educação; e a garantia da

qualidade da educação escolarizada.

A garantia de acesso e permanência na educação, diz respeito a uma atuação profissional

com políticas, programas e projetos a serem construídos e/ou efetivados para que a população

possa ter o acesso e permanência nesta política social. O trabalho dos/as assistentes sociais, neste

âmbito, deve ser guiado pela efetiva universalização do acesso à educação e sua consolidação

como um direito social.

A garantia de gestão democrática da escola e da Política de Educação, está relacionado a

um determinado projeto e sociedade. Nas escolas, estão previstas formas de gestões que envolvem

71

a participação de estudantes, pais ou responsáveis, professores/as e comunidades, porém deve-se

levar em consideração que a escola não é uma “ilha social”, ou seja, não está desvinculada dos

processos societários da sociedade de classes, nesse sentido, essas formas de gestões democráticas

desenvolvidas nas escolas, são voltadas para a manutenção e continuidade da ordem social vigente.

Por isso que a atuação profissional, neste âmbito, não pode estar desvinculada ao processo de luta

pela democracia numa sociedade completamente desigual.

A garantia de qualidade da educação, envolve uma vasta formação intelectual, através do

domínio de habilidades cognitivas e conteúdos formativos, incorporando a produção e

disseminação de valores e práticas que respeitem a diversidade humana e os direitos humanos,

com vistas a emancipação humana. (CFESS, 2011).

Desse modo, para intervir nessas expressões da questão social e nas demais demandas

postas para o Serviço Social na educação, as ações realizadas pelas assistentes sociais dizem

respeito à:

a) Assessoramento às escolas e CMEIS;

b) Atendimento ao educando/a e/ou respectivos pais ou responsáveis

(orientações, palestras);

c) Visitas técnicas domiciliares;

d) Relatórios sociais, ofícios e encaminhamentos à rede de proteção da criança

e do adolescente, a saber: (Conselho Tutelar, CRAS, CREAS, Vara da Infância e

da Juventude, Ministério Público);

e) Elaboração de planos de atuação e projetos;

f) Oferta de formação continuada aos profissionais das escolas e CMEIS – ex.:

formação sobre o ECA, sobre violência contra criança e adolescente, sobre

escuta qualificada, entre outros temas. (AS 01).

Nota-se que a dimensão técnico-operativa utilizada pelas assistentes sociais é abrangente,

a qual envolve não só o educando, mas também sua família, os/as funcionários/as e professores/as

das escolas. É neste âmbito que se percebe o quanto o trabalho do/a assistente social na educação

é importante e central para que haja um atendimento integral às situações que se apresentam na

Política de Educação. Além disso, tem-se o trabalho intersetorial com outras instituições da rede

de proteção à criança e adolescente. Intersetorialidade, que Bidarra (2009, p. 484), caracteriza

como uma “articulação de saberes e experiências”, essa articulação é essencial para que os direitos

da criança e do adolescente sejam de fato atendidos na perspectiva de promoção e proteção integral

desta população, prevista no Estatuto da Criança e do Adolescente.

72

Referente as demandas postas ao Serviço Social na educação e seus enfrentamentos, a

principal delas é a infrequência escolar, havendo um encaminhamento cada vez maior por parte

das escolas. Para tanto, são realizados atendimentos, observações, visitas domiciliares e demais

recursos para identificar o motivo da infrequência e desenvolver ações para que o educando volte

a escola.

Faz-se necessário destacar que a infrequência escolar é a maior demanda do

serviço social da educação e que as escolas tem encaminhado cada vez mais

casos de infrequência. Não que estes casos tenham aumentado, mas porque as

escolas têm entendido a importância e a necessidade destes encaminhamentos.

Além dos casos de infrequência escolar, outros encaminhamentos realizados

pelas escolas e CMEIS ao Serviço Social da Educação, vem aumentando

gradativamente, resultado do trabalho de assessoramento e da formação

continuada realizada pelas assistentes sociais da educação. (AS 01).

Sendo a infrequência escolar a maior demanda encaminhada para as assistentes sociais na

educação, reforça-se a proposição de diminuição de demandas à outros serviços, pois, nos

municípios em que não há assistentes sociais na educação, muitas vezes, as demandas que se

apresentam na Política de Educação são encaminhadas aos Conselhos Tutelares e em alguns casos,

são encaminhadas para os/as assistentes sociais das Unidades Básicas de Saúde (UBS), levando

em consideração a grande demanda para o Serviço Social na saúde, em muitos casos esses

profissionais não conseguem atender as solicitações vindas das escolas, havendo um grande

número de violação de direitos perante os estudantes. O aumento do número de encaminhamentos

para o Serviço Social na SMED de Toledo-PR, também indica a compreensão de funcionários das

escolas da importância de assegurar os direitos de crianças e adolescentes, com o entendimento do

quanto é importante o trabalho profissional desenvolvido pelas assistentes sociais.

Além disso, faz-se necessário entender que a dimensão técnica-operativa, não está

desvinculada das outras duas dimensões, a teórico-metodológica e a ético-política, uma vez que a

atuação profissional deve ter por base o Código de Ética Profissional de 1993 e a Lei que

Regulamenta a Profissão (8.662/1993), essas duas legislações são o cerne do trabalho profissional.

Ademais, a compreensão da totalidade, entendendo a realidade em que cada sujeito vive, também

são consideradas pelas assistentes sociais, vinculando, assim, as três dimensões supracitadas

acima, como pode-se notar:

73

As ações que realizo na minha atuação profissional na educação ocorrem sempre

observando o Código de Ética da Profissão, assim como as disposições da Lei

n°8662/93. Na intervenção busco realizar a leitura da realidade que o usuário

está colocado, a história de vida do mesmo, para depois planejar a intervenção

junto com o usuário, buscando respostas as demandas postas. As ações ocorrem

de forma preventiva, assim como verificado que houve a violação de direitos,

sendo utilizados, na intervenção reuniões com a família, escola e rede de

atendimento a Criança e Adolescente, entrevistas com a família e educandos,

visitas domiciliares para as famílias, observações da realidade em que o usuário

está posto, palestras para famílias e educando e capacitações de profissionais

da educação. (AS 02).

Observa-se que as assistentes sociais possuem diversos instrumentos16 para a realização do

seu trabalho, sendo eles: a reunião17, visitas domiciliares, observações18, entrevistas19, dentre

outras, que tornam efetivas as respostas às demandas apresentadas, além de estudar e compreender

a realidade em que os educandos estão inseridos. Compreender a realidade dos educandos é de

fundamental importância, visto que esta realidade influencia diretamente nas relações sociais

destes sujeitos em outros ambientes, como é o caso das escolas.

Os instrumentais citados pelas profissionais são centrais na atuação profissional, pois

possibilita a estas profissionais compreender a realidade em sua totalidade e realizar uma análise

crítica da mesma, para não haver a aceitação passiva desta realidade posta aos sujeitos e sim uma

análise que permita às profissionais compreenderem as contradições e desigualdades dessa

realidade, com uma intervenção crítica com vistas a superação da luta de classes.

É nesta lógica de ações desenvolvidas para o atendimento das demandas como respostas as

expressões da questão social, que os estudos de assistentes sociais no conjunto CFESS/CRESS no

grupo de trabalho (GT) de educação, apresentam algumas dimensões das ações profissionais

dos/as assistentes sociais na Política de Educação, que são centrais para a atuação profissional de

todos/as assistentes sociais inseridos no âmbito educacional. Essas dimensões também se

mostraram no trabalho profissional das assistentes sociais na SMED em Toledo-PR.

16 De acordo com Santos; Filho; Backx (2012), os instrumentais para a atuação profissional dos/as assistentes sociais

são essenciais, visto que possibilitam a efetivação das finalidades e da direção social das ações desenvolvidas. É

através destes que se é possível dar respostas às demandas. 17 Segundo Santos; Filho; Backx (2012), a reunião é a relação entre seus membros que socializa interesses, usada para

dar visibilidade e trabalhar com relações de poder, bem como socializar informações. 18 A observação é “um conjunto de reflexões que permite compreender o mundo no qual se está inserido; assim,

permite uma compreensão diferenciada com a finalidade de superar a fragmentação, com vistas a reconstruir a

totalidade.” (SANTOS; FILHO; BACKX, 2012, p. 24). 19 A entrevista é usada para entender um pouco mais o usuário, suas queixas, questionamentos, manifestações, com o

objetivo de alcançar determinadas finalidades em uma dada direção. (SANTOS; FILHO; BACKX, 2012).

74

Essas dimensões são: abordagens individuais e junto às famílias dos/as alunos/as e os/as

trabalhadores/as da educação; intervenção coletiva junto aos movimentos sociais; investigação;

atuação profissional nos espaços democráticos de controle social e construção de estratégias para

o fomento à participação dos/as estudantes, assim como suas famílias e funcionários da educação;

pedagógico-interpretativa e socializadora de informações e conhecimentos; e gerenciamento,

planejamento e execução de serviços.

A dimensão de abordagens individuais e junto às famílias dos/as alunos/as e os/as

trabalhadores/as da educação, apresenta-se de forma relevante na atuação profissional dos/as

assistentes sociais, pois é a dimensão mais executada no trabalho profissional, como aponta a

pesquisa e os estudos do GT de assistentes sociais da educação no conjunto CFESS/CRESS.

Segundo a pesquisa, na SMED em Toledo-PR, a dimensão de abordagens individuais e

junto às famílias e trabalhadores/as da educação, é utilizada, principalmente, nos casos de

infrequência escolar, na qual as assistentes sociais se utilizam de diversos mecanismos, tais como

visitas domiciliares, atendimento aos/às educandos/as e suas famílias, entrevistas, entre outros,

para identificar o motivo da falta e, com isso, realizar ações para que o/a aluno/a volte para a

escola. Também nos casos de violação de direitos, negligência dos pais, casos de agressividade,

conflitos, entre outros, essa dimensão é utilizada, com o objetivo de aproximação da demanda

apresentada, para assim desenvolver ações que visem seu enfrentamento e resolução.

A dimensão da intervenção coletiva junto aos movimentos sociais, é fundamental, uma vez

que é uma das formas de construção e reconhecimento dos sujeitos coletivos no desenvolvimento

da ampliação dos direitos sociais, com especial atenção no direito a uma educação pública, laica e

de qualidade, segundo os interesses da classe trabalhadora. Com isso, a articulação da atuação

profissional com os movimentos sociais na educação, é uma dimensão que deve ser ampliada, pois

é o caminho para uma educação pública de qualidade, incorporando novos conteúdos de apreensão

da realidade em meio a luta de classes, esta dimensão não foi identificada na fala das profissionais.

A dimensão investigativa é empregada com as demais dimensões, visto que para atender

as demandas e apresentar respostas a elas, é necessário uma investigação, realizada em todas as

ações das assistentes sociais da SMED em Toledo-PR, como: assessoramento, atendimento, visitas

domiciliares, construção de relatórios, elaboração de planos, oferta de formação continuada,

entrevistas, observações, palestras, entre outros, todas essas ações requerem das assistentes sociais

uma postura investigativa, para conseguir identificar a demanda e dar respostas as expressões da

75

questão social que se apresentam, principalmente, nas escolas. Por isso que esta dimensão não

pode ser analisada de forma isolada, ela está intrinsicamente associada as outras dimensões e ações

profissionais. Além disso, ela permite compreender as condições de vida, trabalho e educação da

população.

Quanto a dimensão de inserção dos/as assistentes sociais em espaços democráticos de

controle social e fomento a participação de alunos/as, suas famílias e os/as funcionários da

educação em conferências, fóruns e conselhos da Política de Educação, visando discussões,

debates e modificações na forma de composição e funcionamento desses setores, é uma

intervenção profissional fundamental para a consolidação da democratização dos processos de

gestão da política educacional. Com isso, esta é uma dimensão posta como desafio para a atuação

profissional das assistentes sociais na SMED em Toledo-PR, principalmente no que diz respeito à

participação das profissionais nos Conselhos. Como o reconhecimento do trabalho das assistentes

sociais na educação ainda é pouca, aparece como necessidade uma atuação de forma efetiva na

Política de Educação, por meio, principalmente, da participação nos Conselhos da Educação. De

acordo com o relato:

[...] Mas este reconhecimento não é efetivo, o que se faz necessário para que

realmente o Serviço Social consiga atuar de forma mais efetiva nesta política

como, por exemplo, participar das discussões do Conselho Municipal da

Educação, como membro do mesmo; ampliar os trabalhos de prevenção e

capacitação com famílias, educandos e profissionais da educação. (AS 02).

Reforçando essa proposição posta de ampliação da participação de assistentes sociais em

Conselhos da Educação, verifica-se que esta participação ainda é pequena, porém é de fundamental

importância que os/as profissionais participem em maior número, pois é um espaço voltado para

o acesso e ampliação dos direitos sociais, uma vez que “trata de espaços significativos para o

fortalecimento da intervenção profissional, por meio do acompanhamento, do debate e da

deliberação das políticas sociais” (DALLAGO, 2012, p. 59), principalmente, a Política de

Educação.

A dimensão pedagógico-interpretativa e socializadora de informações e conhecimentos no

âmbito dos direitos sociais, das políticas sociais e legislações sociais é uma das dimensões que

caracteriza o trabalho dos/as assistentes sociais na educação e que justifica sua inserção na referida

política. Na pesquisa, compreendeu-se que as palestras para famílias e educando/a e as

76

capacitações de profissionais da educação, se apresentam, principalmente, nesta dimensão, visto

que essas ações são voltadas para que os/as participantes da Política de Educação, em geral,

possam adquirir conhecimentos sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, sobre a violência,

sobre escuta qualificada, entre outros, possibilitando a identificação das expressões da questão

social, para que estas possam ser encaminhadas ao Serviço Social, que por sua vez, irá investigar

e criar caminhos para sua resolução.

A dimensão de gerenciamento, planejamento e execução de bens e serviços na Política de

Educação, assegura “processos de gestão democráticas e participativos e trabalhos

interdisciplinares e potencializadores de ações intersetoriais.” (CFESS, 2011, p. 55). Possuindo

relação com o trabalho profissional das assistentes sociais na SMED de Toledo-PR, principalmente

no que diz respeito às construções de relatórios sociais, ofícios e encaminhamentos à rede de

proteção da criança e do adolescente (Centro de Referência da Assistência Social - CRAS; Centro

de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS; Vara da Infância e da Juventude;

Ministérios Público, entre outros), pois esta dimensão está diretamente ligada a ações

interdisciplinares e de intersetorialidade, havendo, assim, atendimento integral e de qualidade à

criança e ao adolescente, se não houver a intersetorialidade, as ações desenvolvidas podem não

alcançar a resolutividade necessária. (BIDARRA, 2009).

É nesta perspectiva de demandas e ações realizadas em respostas a essas demandas, é que

se apresentam diversas possibilidades e desafios para os/as assistentes sociais na educação. O

maior deles, ainda é a sua plena inserção nesta política social. Nacionalmente, no ano de 2000, foi

elaborado um Projeto de Lei nº 3688/2000, que dispõe sobre a introdução de assistente social no

quadro de profissionais de educação em cada escola e dentre várias tramitações, esta lei ainda não

foi aprovada. Há municípios que contrataram estes profissionais nas Secretarias Municipais de

Educação, porém sabe-se que o número de contratados é pequeno se comparado as demandas

existentes na política educacional.

No estado do Paraná, existe a lei nº 15.075/2006 aprovada, que assegura o atendimento

psicossocial nas escolas públicas do Estado, este atendimento seria realizado por um/a psicólogo/a

e um/a assistente social em cada escola pública, mas esta inserção ainda não foi efetivada. No

município de Toledo-PR, há a presença, atualmente, de três assistentes sociais na Secretaria

Municipal de Educação, atendendo trinta e seis escolas municipais e vinte e seis CMEIs. Nesse

77

sentido, um dos desafios relatados pelas profissionais é justamente a necessidade de contratação

de mais profissionais, visto a grande demanda existente nesta política.

Faz se necessário dizer também que apesar da ampliação do quadro de

assistentes sociais da educação, bem como da reestruturação do trabalho, o

número de assistentes sociais ainda é pequeno diante da demanda posta. Nosso

sonho é com o dobro de assistentes sociais na educação, ou seja, seis

profissionais. No entanto, dadas as condições econômicas e sociais do país e do

município, temos plena consciência de que tão cedo não haverá contratação de

mais profissionais que possam vir somar conosco. (AS 01).

Através do relato da entrevistada AS 01, é possível analisar a necessidade da lei

15.075/2006, ser plenamente efetivada, pois com a inserção de ao menos um/a assistente social

em cada escola pública, possibilitaria a este/a profissional atender a maioria das demandas postas

de forma efetiva. Mais uma vez, utiliza-se da pesquisa do conjunto CFESS/CRESS para apresentar

os desafios postos aos/as assistentes sociais na educação, dentre eles está a luta pela ampliação na

contratação de profissionais do Serviço Social no âmbito educacional, logo, a categoria

profissional, destaca que deve-se “continuar a incidir fortemente para a elaboração e aprovação de

projetos de lei (PL) que versem sobre a inserção profissional na educação consonante com o

projeto profissional” (CFESS, 2011, p. 58).

Verifica-se, ainda, outro desafio posto a profissão nesta área, que é a necessidade de um

atendimento mais ativo perante os CMEIs. Observa-se:

Outro desafio que está colocado ao Serviço Social é a necessidade de um

atendimento mais efetivo nos Centros Municipais de Educação Infantil – CMEIS,

onde se coloca como necessário a ampliação do trabalho de prevenção com as

famílias e profissionais que ocupam estes espaços. Também se faz necessário

ainda trabalhar com os CMEIS quais são as atribuições do Serviço Social dentro

da política da educação. Desta forma, coloca-se como desafio aos profissionais

do Serviço Social a luta pela ampliação do reconhecimento da profissão dentro

da educação. (AS 02).

A entrevistada AS 02 destaca a importância do/a profissional assistente social na área da

educação, observando que dentre a luta pela ampliação e reconhecimento estão os espaços dos

CMEIs. Luta que transita pela proposta de visibilidade, juntos à equipe técnica dos CMEIs, e

conhecimento das atribuições do Serviço Social no atendimento das demandas presentes, com

destaque ao trabalho de prevenção junto às famílias. Portanto, se existe resistência frente ao

78

trabalho das assistentes sociais, existe a necessidade de realização de capacitações com esses

funcionários, para que haja uma intervenção mais efetiva nestes espaços, tendo assim de “articular

e problematizar, com os/as demais profissionais da área da educação e com a sociedade, a

importância e legitimidade do trabalho de assistentes sociais nesta política”. (CFESS, 2011, p. 59).

Outro desafio posto para a atuação profissional das assistentes sociais na SMED em

Toledo-PR transita pela grande demanda que se apresenta a profissão, levando a intervir muitas

vezes com respostas imediatas as expressões da questão social que se apresentam, ficando para um

segundo plano as ações de prevenção, capacitação e participação mais efetivas no

acompanhamento de efetivação e conquista dos direitos. Além disso, há a deficiência estrutural,

pois faltam computadores, as salas utilizadas para atendimentos individuais são salas de

pedagogos/as, coordenadores/as, direção, etc., sendo, muitas vezes, a profissional interrompida,

de forma a desafiar a garantia do exercício ético no trato do sigilo profissional. Observa-se:

Os limites estão relacionados à grande demanda de atendimento apresentada ao

Serviço Social, o que dificulta a execução do trabalho de prevenção, capacitação

e participação de forma efetiva e continua nos espaços de discussão; Falta de

computadores e dificuldades na locomoção para as visitas domiciliares na

Secretaria Municipal da Educação. O espaço para atendimento as famílias em

algumas escolas, nem sempre garantem um atendimento sem interrupção, pois é

usada a sala da coordenação, direção e psicopedagogia. (AS 02).

Esta situação, muitas vezes interfere nas condições do trabalho profissional. Assim, é

necessário levar ao conhecimento dos espaços institucionais que a categoria profissional tem

aprovado uma legislação, Resolução nº 493/2006-CFESS, de 21 de agosto de 2006 que “Dispõe

sobre as condições éticas e técnicas do exercício profissional do assistente social”, a qual

considerando as particularidades presentes nos espaços sócio ocupacionais dos/as assistentes

sociais, procura garantir tais condições em consonância com o Código de Ética Profissional e a

Lei de Regulamentação da Profissão, na busca de um espaço de atendimento que tenha condições

suficiente para a intervenção profissional de abordagens individuais e coletivas, bem como quanto

aos materiais técnicos utilizados e sua forma de arquivo.

Ainda, a pesquisa permitiu compreender as conquistas do trabalho profissional na SMED

em Toledo-PR, com destaque a conquista da ampliação do número de assistentes sociais nesta

área, alcançada devido ao reconhecimento da necessidade deste/a profissional na educação,

principalmente, por parte dos/as funcionários/as das escolas, que cada vez mais encaminham as

79

demandas para as assistentes sociais, o que faz com que, com o passar dos anos, esses/as

profissionais possam legitimar uma intervenção de conquistas e ampliação de assistentes sociais

na educação. Demarca-se nessa análise que outro fato que contribuiu para essa ampliação, deu-se

através da aprovação da lei nº 12.317/2010, que estabelece trinta horas semanais de trabalho para

os/as assistentes sociais, também considerado como uma conquista da categoria profissional.

Não há como não mencionar aqui a conquista das trinta horas semanais de

trabalho, conquistada a partir da Lei 12.317 de 2010.

Em junho de 2014 havia uma assistente social lotada na Secretaria da Educação,

atendendo 34 escolas municipais e 24 CMEIS e uma assistente social atuando

nas escolas Anita Garibaldi e José Pedro Brum (CAIC), as quais cumpriram 40

horas semanais até dezembro de 2013.

Ainda em junho de 2014 o número de assistentes sociais da educação foi

ampliado em virtude das trinta horas semanais, sendo contratada mais uma

assistente social. A assistente social que atendia as escolas Anita Garibaldi e

José Predro Brun (CAIC), passou a compor o quadro de profissionais da

Secretaria Municipal da Educação.

Assim, a partir de junho de 2014 a Secretaria Municipal da Educação conta com

três assistentes sociais que se dividem para atender as 36 escolas municipais e

os atualmente 26 CMEIS. O trabalho do serviço social foi reestruturado e cada

assistente social atende hoje um total de 12 escolas e 8 ou 9 CMEIS. (AS 01).

Como conquista do Serviço Social na educação, neste período em que estou

atuando nesta política, no município de Toledo, ocorreu à ampliação dos

profissionais Assistente Social na Secretaria Municipal da Educação, 01

profissional para 03 profissionais. Também, observa-se a ampliação do

reconhecimento da necessidade da profissão dentro da política da educação por

parte dos diretores e coordenadores das escolas municipais, os quais buscam

constantemente orientações desta profissão. (AS 02).

Verifica-se que as conquistas profissionais na educação, ainda são incipientes, mas que

serão a partir delas que a categoria profissional irá conseguir ganhar cada vez mais espaço nesta

política social. As demandas se apresentam em grande número, exigindo uma intervenção

profissional cada vez maior, é neste caminho que a inserção de assistentes sociais na Política de

Educação vai ganhando visibilidade e concretude, para que haja a contratação de profissionais de

Serviço Social nos espaços sócio ocupacionais das escolas.

Assim, são várias as possibilidades e desafios que se apresentam aos/as assistentes sociais

na educação, cabendo a eles/as sua identificação e respostas perante as demandas apresentadas.

Por fim, analisamos que o caminho ainda é longo, principalmente, levando em

consideração a necessidade de se ter à contração de assistentes sociais nas escolas, mas essas

80

conquistas estão apresentando-se gradativamente, mas fica registrado que tais conquistas devem

estar fundamentadas em uma análise crítica da realidade, na perspectiva de totalidade, com base

nos princípios do projeto ético-político profissional do Serviço Social.

81

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para conseguir responder à pergunta proposta para este Trabalho de Conclusão Curso, nos

dois primeiros capítulos foi resgatado a história da educação no contexto de mudanças sociais,

políticas e econômicas da sociedade, assim como da profissão Serviço Social. Entende-se que para

compreender e analisar a intervenção profissional na atualidade, faz-se necessário entender o

contexto histórico em que esta intervenção está inserida, concomitantemente compreender as

mudanças que ocorrem na profissão através das influências do contexto da sociedade e das

bandeiras de lutas da categoria profissional em prol da efetivação do projeto ético-político

profissional do Serviço Social.

Na atualidade, tem-se uma Política de Educação neoliberal, voltada para o mercado de

trabalho, e ao mesmo tempo temos uma categoria profissional de assistentes sociais, na qual alguns

destes profissionais trabalham na Política de Educação, que defendem que esta educação seja

voltada para a emancipação humana, garantindo a autonomia dos sujeitos no processo

democrático, através de uma análise crítica e uma perspectiva de construção de uma nova ordem

societária que almeja a superação da luta de classes. Ao mesmo tempo, há de se saber que apesar

de a Constituição Federal de 1988 colocar a educação enquanto um direito universal de acesso e

permanência, isto ainda é um processo a ser conquistado e consolidado, sendo mais uma das

bandeiras de lutas da categoria profissional dos/as assistentes sociais.

Desse modo, a luta da categoria profissional na efetivação dos direitos sociais é constante,

visto que muitos desses direitos ainda não foram efetivados. Nesse sentido, o projeto ético-político

profissional procura assegurar uma atuação profissional que defende a liberdade, os direitos

humanos, a superação de todas as formas de preconceitos, com compromisso com a qualidade do

trabalho profissional, bem como a luta pela garantia dos direitos e da autonomia. Sendo assim, a

pesquisa apontou que a atuação profissional das assistentes sociais na SMED de Toledo-PR possui

como alicerce esses preceitos, possuindo uma intervenção que busca constantemente atender as

demandas e garantir os direitos conquistados.

Ao se ter como objetivo a compreensão da atuação profissional do Serviço Social na

Política de Educação do município de Toledo-PR, constatou-se a presença de três profissionais

nesta política atendendo trinta e seis escolas municipais e vinte e seis CMEIs. Cada profissional

atendendo aproximadamente doze escolas e oito ou nove CMEIs. Constatou-se, assim, que este

82

número de escolas e CMEIs que ficam sob responsabilidade de cada assistente social é grande,

visto as diversas expressões da questão social existentes nesses espaços. Apesar das conquistas da

categoria profissional, no que se refere à inserção de assistentes sociais nesse espaço, ainda o

número de profissionais é insuficiente se comparado às demandas existentes, nesse sentido as

profissionais precisam responder às demandas apresentadas, fazendo com que ações de prevenção

em proteção tenham que ficar em segundo plano.

No que se refere à atuação profissional, propriamente dita, apurou-se que esta é bastante

abrangente, envolvendo não só os/as alunos/as das escolas, mas sim todos/as os/as trabalhadores/as

da Política Educacional, como professores/as, coordenadores/as, diretores/as e demais

funcionários/as com ações que envolvem desde o atendimento individual, incluindo as famílias,

como visitas domiciliares, construção de relatórios, assessoramento às escolas e CMEIs, formação

continuada e elaboração de planos e projetos. Assim, a atuação profissional na Política de

Educação do município de Toledo-PR envolve diversas ações que são competências do Serviço

Social, conforme apresenta a Lei de Regulamentação da Profissão nº 8.662/93, utilizando-se de

vários instrumentais que servem para subsidiar uma intervenção profissional qualificada.

Ainda, constatou-se que, para a atuação profissional das assistentes sociais na Política de

Educação de Toledo-PR, são utilizadas leis que servem de base e orientam as ações realizadas por

esta profissão como é o caso do Estatuto da Criança e do Adolescente que garante a proteção

integral a essa parcela da população, assim como legislações sobre a educação, como a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de 1996, e a lei que deve ser a base para todas as políticas sociais

e a Constituição Federal de 1988. Além disso, existem as legislações próprias do Serviço Social

que devem ser a base de toda e qualquer atuação profissional, em todas as políticas sociais em que

estão inseridos/as e todos os espaços sócio ocupacionais em que desenvolvem seu trabalho, essas

leis foram citadas pelas profissionais, sendo elas: a Lei que Regulamenta a Profissão (8.662/93) e

o Código de Ética Profissional. Essas legislações são fundamentais para a atuação profissional,

para uma intervenção que garanta aos usuários os seus direitos, assim como a garantia de

consolidação do projeto ético-político profissional.

Além disso, a Política de Educação no município de Toledo-PR, apresenta diversas

expressões da questão social, como infrequência escolar; conflitos; violação de direitos; dentre

outros, expressões estas encaminhadas para o Serviço Social da educação para ser atendidas e

resolvidas. Ainda, há a capacitação profissional para funcionários/as e professores/as da educação,

83

visando apresentar as legislações que regem essa política social, além de formação continuada e

assessoramentos as escolas e CMEIs do município. Com isso, nota-se que o trabalho realizado

pelas assistentes sociais é central na SMED, desenvolvendo suas atividades de forma a abranger

todos/as os/as trabalhadores/as da educação pública municipal. Papel central este que deveria ser

exercido em todas as Secretarias Municipais de Educação, para que se tenha uma diminuição de

demandas a outros serviços e com a possibilidade de atender as crianças e adolescentes de forma

integral e efetiva, de modo que seus direitos não sejam violados, atuando na prevenção e proteção

desses sujeitos.

Nesse sentido, destaca-se a concepção de educação que perpassa a organização formal da

Política Educacional brasileira, não somente, que volta suas diretrizes ao objetivo de atendimento

do mercado de trabalho em respostas as necessidades do capital. Assim, enfatiza-se que a

concepção de educação que deve embasar a atuação profissional é uma educação que contribua

para a emancipação humana, com vistas a construção de uma nova sociedade, em que não haja

desigualdades de nenhuma forma, não haja nenhum tipo de exploração, com a superação da luta

de classes. Com um processo educativo, conforme defende a categoria profissional do Serviço

Social, de uma educação que forme para a vida, que desenvolve uma análise crítica, na perspectiva

de totalidade social, logo, o projeto ético-político profissional em consonância com uma concepção

de educação emancipadora é a base para a atuação profissional.

Outra observação de análise referente às conquistas e desafios postos para o trabalho

profissional das assistentes sociais na educação tramita pela aprovação e efetivação da Lei

12.317/2010 sobre a duração de trinta horas semanais de trabalho para os/as assistentes sociais,

mesmo sabendo que na maioria dos espaços sócio ocupacionais de assistentes sociais esta lei não

tenha sido concretizada, na SMED em Toledo, as assistentes sociais trabalham num regime de

trinta horas semanais conforme prevê a lei, isso é uma conquista, pois assim possibilitou a

contratação de mais uma profissional. Conquista que apresenta-se para os/as usuários/as como uma

possibilidade de uma intervenção mais qualificada, fazendo com que haja mais profissionais para

os atendimentos e ações realizadas pelos/as assistentes sociais. Constata-se que as conquistas se

mostram a passos lentos, mas acontecendo.

Pode-se analisar que um importante desafio posto para as profissionais, é justamente a

necessidade de ampliação de assistentes sociais na educação, mesmo Toledo sendo um dos poucos

municípios em que tem a contratação deste/a profissional, ainda as demandas que se apresentam

84

são inúmeras, fazendo com que as profissionais tenham que dar respostas rápidas as situações

apresentadas, deixando muitas vezes para um segundo plano ações de prevenção e proteção

voltados aos sujeitos envolvidos na Política de Educação.

Verifica-se, portanto, que a inserção de assistentes sociais na educação ainda é um processo

embrionário, mas que aos poucos vem conquistando seu espaço, mostrando a importância da

profissão no acompanhamento e efetivação dos direitos sociais à educação, na especificidade desta

pesquisa, na Secretaria de Educação do município de Toledo-PR, mesmo que a inserção de

assistentes sociais nas escolas continua sendo uma luta na agenda da categoria profissional.

85

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91

APÊNDICES

APÊNDICE 01

QUESTIONÁRIO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE

CURSO: SERVIÇO SOCIAL – 4º ANO

PROFESSORA ORIENTADORA DE TCC: Cleonilda S. T. Dallago

ACADÊMICO (A): Daniela Brun Polo

OBJETIVO GERAL DA PESQUISA: Estudar como o Serviço Social vem desenvolvendo

sua intervenção profissional na Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR.

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: Questionário estruturado

SUJEITOS DA PESQUISA: Profissionais assistentes sociais que trabalham na Secretaria

Municipal de Educação em Toledo – PR.

DATA DA ENTREVISTA:

____/____/2015

Nº DA ENTREVISTA: _____________

Perguntas:

1. Identificação:

1.1. Nome:

1.2. Sexo:

2. Formação:

2.1. Instituição em que se formou:

2.2. Ano de formação:

2.3. Formação continuada:

( ) Mestrado

( ) Doutorado

( ) Pós-doutorado

( ) Curso de curta duração

( ) Outro:__________________

3. Trabalho:

3.1. Tempo de atuação como assistente social:

3.2. Tempo de atuação na política de educação no município:

3.3. Tipo do contrato de trabalho:

3.4. Carga horária de trabalho:

3.5. Tem outro vínculo empregatício? (Se sim, onde?)

4. Considerando seu cotidiano de trabalho na política educacional no município:

4.1. Quais são as principais demandas colocadas para os/as assistentes sociais no seu

trabalho?

4.2. Em relação à política educacional e seu trabalho na Secretaria Municipal de Educação,

quais foram as exigências e/ou conhecimentos necessários para que pudesse

desenvolver suas atividades de trabalho?

4.3. Quais ações/dimensão técnico-operativa realizas no seu dia-a-dia de trabalho na

Secretaria Municipal de Educação?

4.4. Na sua concepção, qual a contribuição do Serviço Social na política educacional?

4.5. Diante das mudanças políticas, econômicas e sociais dos últimos anos, quais foram as

conquistas, os desafios e os limites colocados para o trabalho cotidiano do/a Assistente

Social na Secretaria Municipal de Educação de Toledo-PR?

APÊNDICE 02

96

ANEXOS

ANEXO 01

METAS DO PNE - LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014

Meta 01: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a

cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no

mínimo, 50% das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE;

Meta 02: universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze

anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o

último ano de vigência deste PNE;

Meta 03: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de quinze a

dezessete anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas

no ensino médio para 85%;

Meta 04: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao

atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a

garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas

ou serviços especializados, públicos ou conveniados;

Meta 05: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental;

Meta 06: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma

a atender, pelo menos, 25% dos (as) alunos (as) da educação básica;

Meta 07: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria

do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0

Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5

Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Meta 08: elevar a escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos, de modo a

alcançar, no mínimo, doze anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as

populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, e igualar

a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE);

Meta 09: elevar a taxa de alfabetização da população com quinze anos ou mais para 93,5% até

2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a

taxa de analfabetismo funcional;

Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos

fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional;

Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a

qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público;

Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33%

da população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para,

pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público;

Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do

corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo,

do total, no mínimo, 35% doutores;

Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a

atingir a titulação anual de sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores;

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos

profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação

básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de

conhecimento em que atuam;

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último

ano de vigência deste PNE, e garantir a todos/as os/as profissionais da educação básica formação

continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações

dos sistemas de ensino;

Meta 17: valorizar os/as profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de

forma a equiparar seu rendimento médio ao dos/as demais profissionais com escolaridade

equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE;

Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de Carreira para os/as

profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano

de Carreira dos/as profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial

nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição

Federal;

Meta 19: assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da

educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade

escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto;

Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o

patamar de 7% do PIB do país no quinto ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a

10% do PIB ao final do decênio.

ANEXO 02

ANEXO 03

serviÇo social daniela brun polo -...

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