estagio lingua literatura espanhola 2
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PONTA GROSSA - PARANÁ2014
LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADOEM LÍNGUA ESPANHOLA
LetrasLetrasPortuguês/Espanhol
IILucan Moreno
Ana Carla Bellon
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSANúcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PRTel.: (42) 3220 3163
www.nutead.org2014
CRÉDITOS
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Pró-Reitoria de Assuntos AdministrativosAriangelo Hauer Dias – Pró-Reitor
Pró-Reitoria de GraduaçãoGraciete Tozetto Góes – Pró-Reitor
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Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos CulturaisGisele de Sá Quimeli
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a DistânciaLeide Mara Schmidt – Coordenadora Geral
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Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Adjunta
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Colaboradores GráficoEloise Guenther
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Colaboradores em EADDênia Falcão de Bittencourt
Colaboradores OperacionaisEdson Luis MarchinskiCristine Isabel SimãoJoanice de Jesus Küster de AzevedoMaria Clareth SiqueiraMariná Holzmann RibasRafael Fernandes Siqueira
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG.
Moreno, LucanM835 Estágio Curricular supervisionado em Língua Espanhola 2 Lucan Moreno e Ana Carla Bellon. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD, 2014. 83p. il
Licenciatura em Letras Português/Espanhol- Educação a distância.
1. Estágio Curricular supervisionado. 2. Língua espanhola. I. Bellon, Ana Carla. II. T. CDD : 461
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local, a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo, assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento, com a educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão. Seus cursos de graduação presenciais primam pela qualidade, como comprovam os resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país.
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que a UEPG se aventurasse também na educação a distância, modalidade implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente, vem conquistando uma posição de destaque no cenário nacional.
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNDE na execução do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do Brasil e atua em 40 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos de graduação, extensão e pós-graduação a distância nos estados do Paraná, Santa Cantarina e São Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda, assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e disseminação das tecnologias da informação e da comunicação.
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso que está realizando.
A Coordenação
■ PALAVRAS DOS AUTORES 7
RECAPITULANDO OS GÊNEROS TEXTUAIS E OENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA ESPANHOLA 09
■ SEÇÃO 1- O QUE ENTENDEMOS QUANDO DIZEMOS “GÊNEROS TEXTUAIS”? 10
■ SEÇÃO 2- O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A POSTURA DO ACADÊMICO
NA PRÁTICA DOCENTE 13
■ SEÇÃO 3- ESTUDO DO MEIO E OBSERVAÇÕES 15
■ SEÇÃO 4- DOCUMENTAÇÃO NECESSÁRIA E CARGA HORÁRIA 16
LIVRO DIDÁTICO - COMO TORNÁ-LO UMAFERRAMENTA EFICIENTE? 23
■ SEÇÃO 1- PROFESSOR CRÍTICO, MATERIAL BEM ESCOLHIDO 25
■ SEÇÃO 2- MD E LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA 27
■ SEÇÃO 3- ESCOLHENDO UM MATERIAL DIDÁTICO 29
O ENSINO DA LITERATURA EM LE 39 ■ SEÇÃO 1- SOBRE O ENSINO DE LITERATURA 40
■ SEÇÃO 2- ENSINO DE LITERATURA EM LE - UMA ABORDAGEM CULTURAL 43
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS EM LÍNGUA ESPANHOLA 53 ■ SEÇÃO 1- ZERO Y EL BULLYNG 54
■ SEÇÃO 2- LA HISTORIA DE SIEMPRE: UM CORTOMETRAJE DE
JOSÉ LUÍA MONTESINOS, COM MIGUEL ÂNGEL JENNER 59
■ PALAVRAS FINAIS 75
■ REFERÊNCIAS 77
■ NOTAS SOBRE OS REVISORES E AMPLIADORES 83
SUMÁRIO
PALAVRAS DOS AUTORES
Você já passou pela primeira etapa do Estágio Supervisionado em
Língua e Literatura Espanhola, parabéns! Agora terá a oportunidade de
dar sequência aos seus estudos da prática em Língua Estrangeira com o
Estágio II, no qual o foco é a Literatura de Língua Espanhola direcionada
à prática docente no Ensino Médio e/ou Celem.
Para lhe auxiliar, propomos algumas dicussões nas quais você fará
parte indispensável, isto quer dizer que deve considerar a sua experiência
docente e acadêmica adquirida até aqui. Você já desenvolveu o Estágio em
Língua Portuguesa e Literatura e, além disso, talvez já exerça a docência e
traga consigo um conjunto de especificidades de acordo com o polo em que
atua. Propomos, portanto, que utilize as discussões trazidas por este livro
para elaborar uma reflexão crítica sobre sua própria prática, com o objetivo
de transformá-la para propiciar um processo de ensino-aprendizagem que
se aproxime dos pressupostos das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica – Língua Estrangeira Moderna (DCE-PR – 2008). Retomaremos,
ainda, alguns conceitos importantes vistos no livro anterior.
Nossa proposta também está relacionada à teoria dos gêneros textuais e
à elaboração de sequências didáticas e segue, portanto, as propostas trazidas
nos livros anteriores. Isto, no entanto, não tem o objetivo de estagnar as suas
reflexões, ao contrário, desejamos que reelabore constantemente as reflexões
e as propostas fazendo conexões e contrastes com outras teorias e práticas
docentes. Essa constante reelaboração lhe oferecerá subsídios para pensar
o ensino de língua espanhola em uma perspectiva dos gêneros textuais e
da abordagem comunicativa e motivar ações em defesa da incorporação da
língua espanhola ao currículo do ensino fundamental II e ensino médio.
Por fim, o acadêmico é também pesquisador, assim, as etapas desta
pesquisa devem ser minuciosas. Atente para as etapas burocráticas do
Estágio e, o mais importante, aja com responsabilidade e bom senso.
Procure esclarecer suas dúvidas com seu tutor e dialogar com seus colegas
sempre que necessário. Bom estudo!
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IDA
DE IRecapitulando os gêneros
textuais e o ensino de língua e literatura espanhola
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – O que entendemos quando dizemos “Gêneros Textuais”?
SEÇÃO 2 – O estágio supervisionado e a postura do acadêmico na prática docente
SEÇÃO 3 – Estudo do meio e observações
SEÇÃO 4 – Documentação necessária e carga horária
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao concluir esta unidade, você estará apto (a) a:
Discutir sobre a teoria dos gêneros textuais
Começar suas observações e demais atividades na escola
Organizar a documentação necessária para o estágio
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10UNIDADE I
SEÇÃO 1O QUE ENTENDEMOS QUANDO DIZEMOS“GÊNEROS TEXTUAIS”?
Seguramente você já leu muito a respeito dos chamados “Gêneros
Textuais” na formação acadêmica que recebeu até aqui e, provavelmente,
já tenha percebido a importância que este tema tem para o ensino
moderno de Língua Espanhola como Língua Estrangeira. Porém, vale a
pena retomarmos alguns aspectos sobre a teoria e a aplicação prática
dos Gêneros Textuais no ensino de Língua Espanhola como Língua
Estrangeira, para que sua formação como professor ou professora deste
idioma seja ainda mais comprometida com a qualidade do ensino da
língua hispana em nosso país.
Você já deve saber que durante muito tempo, condizendo com uma
longa tradição escolar, o ensino de língua estrangeira, bem como o de
língua portuguesa, calcou-se basicamente no estudo maçante de regras
gramaticais no que compete a estrutura da língua e à repetição direta de
frases previamente elaboradas no que concerne ao âmbito oral. Nesse
contexto, o aluno se restringia à reprodução da língua estrangeira de
maneira mecânica, sem reflexão ou proximidade com sua realidade e
modelos de prática diária.
O exercício de fixação da língua estrangeira baseava-se nos famosos
Drills, modelos de repetição direta, em que os alunos não produzem nada,
apenas reproduzem o que foi previamente determinado. Essas técnicas
resultam positivamente em contextos específicos no uso da língua,
como o estudo para testes ou algo do tipo, porém, não são eficazes num
contexto real: numa situação de viagem, por exemplo. Talvez, e enquanto
aluno você possa confirmar, tais métodos, além de tornarem as aulas de
LE insuficientes, causam um distanciamento entre o aprendiz e o objeto
de estudo, e consequentemente uma postura negativa do aluno diante
da língua. Esses problemas não seriam tão graves em cursos de línguas,
por exemplo, em que o aprendiz se dispõe de conta própria a estar lá. No
entanto, são potencialmente agravados no contexto da escola regular, em
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que o aluno é “obrigado” a participar das aulas de LE, tornando-se, dessa
forma, vítima da metodologia adotada pela escola, ou pelo professor.
Vale lembrar, também, que para muitos alunos o contato com uma
língua estrangeira se dará única e exclusivamente na escola, por vários
fatores: sociais, pessoais, culturais. O trabalho com os Gêneros Textuais
aparece neste contexto como uma forma simples, porém não simplória,
de romper o distanciamento aluno-língua, arremessando o aprendiz a um
campo real do uso da LE, oferecendo a ele condições e situações em que
poderá consolidar e provar o conhecimento que teoricamente adquiriu,
ou adquirir esse conhecimento na prática, pois, segundo Bakhtin (2002),
o ser se comunica e se organiza socialmente através de textos. Os gêneros
textuais sendo “formas textuais escritas ou orais estabilizadas, histórica e
socialmente situadas.” - ou, em outras palavras “textos que encontramos
em nossa vida diária e que apresentam algumas propriedades funcionais
e organizacionais características, concretamente realizadas.” (Marcuschi,
2008, p.64) - podem aproximar significativamente o aluno e a língua que
estuda.
O trabalho com gêneros, além de possibilitar a gramática reflexiva
e indutiva, também é capaz de trazer elementos culturais da língua
estudada, no espanhol, especificamente, o grande número de países
hispanohablantes, e consequentemente o grande número de textos
produzidos nesses países poderiam ser analisados e explorados pelo
professor de língua, o que resultaria em aulas dinâmicas e prazerosas,
tanto para o aluno quanto para o professor. Porém, é claro que para
organizar seu trabalho baseando-se em gêneros textuais, o professor
precisa conhecer e estar bastante familiarizado com o tema, para isso,
vamos estudar o assunto mais detalhadamente.
Mas afinal, o que é Gênero Textual?
Para compreender a teoria dos gêneros, é preciso antes entendermos
alguns pressupostos de Bakhtin (1997, p. 279).
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12UNIDADE I
Quem foi este estudioso?
Mikhail Bakhtin foi um importante filósofo pensador russo, nascido em Orel, sul de Moscou, revolucionou a teoria linguista do século 20 ao propor uma análise do discurso que contemplasse a comunicação efetiva de locutores e interlocutores. A teoria bakhtiniana de linguagem, opunha-se à teoria dominante da época, a de Saussure, que considerava a língua como fato social apenas nas trocas entre os indivíduos, uma vez que para Bakhtin, a língua é totalmente social, pois sofre constantemente as influências do contexto social de seus usuários, produzindo ideologias e sendo
produzida por elas. Vale a pena esclarecer que Bakhtin não pensou sua teoria para fins pedágogicos, porém, os estudiosos da língua encontraram nos pressupostos bakhtinianos um alicerce significativo para pensar o trabalho com a língua portuguesa para fins educacionais.
As DCEs nos trazem o que Bakhtin entende como texto. Segundo ele
“o texto é a materialização de um enunciado e é entendido como unidade
contextualizada da comunicação verbal” (p. 58) Ou seja, é pelo texto,
e unicamente por ele, que a linguagem humana pode ser organizada
e materializada, não há outra maneira. Para Irandé Antunes, “o texto
não é a forma prioritária de se usar a língua. É única forma. A forma
necessária.” (2007, p. 130) É claro que a palavra “texto” neste contexto
não significa apenas a produção escrita, e sim toda expressão humana
que seja linguística, isso se refere ao âmbito oral também.
Toda forma de comunicação humana, portanto, para que seja
efetiva precisa organizar-se sob um determinado conjunto de regras e,
assim, tornarem-se textos. Estes textos produzidos no discurso humano
constituem o que chamamos de gêneros textuais, ou gêneros discursivos.
É preciso entender que ambas a nomenclaturas, gêneros de discurso e
gêneros textuais , dizem respeito ao mesmo conceito.
Na definição de Bakhtin: “[...] gêneros de discurso são os enunciados
dos integrantes de uma ou doutra esfera da atividade humana e estas
esferas de utilização da língua elaboram seus tipos relativamente estáveis
de enunciado.” (1997, p. 279). Para que essa definição fique mais clara e
que não sobre espaço para dúvidas, vamos exemplificar.
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13UNIDADE I
Imagine que você irá se casar e deseja convidar seus amigos para o
casamento. O que você fará para concretizar a ação de convidar?
A resposta só pode ser uma: Fará um convite!
Seja ele oral ou escrito, o convite é um gênero textual que pode
ser reconhecido por suas características, ainda que estas sejam apenas
relativamente estáveis, de uma maneira geral, o convite consta “para que
se está convidando”, “quando será o evento”, “onde será” e “que horário
será”, esses quatro itens estarão presentes neste gênero textual e o farão
ser reconhecido ainda que muitos outros elementos possam variar, como
a forma, o tamanho, etc. Nos dias de hoje, existem convites em almofadas,
em xícaras, em caixas, mas ainda assim, não deixam de ser convites e
cumprir essa função social.
Esperamos que você tenha entendido melhor o conceito de “Gênero
Textual” e que possa fazer desta teoria uma importante aliada em sua prática
como professor de espanhol. Para finalizar esta seção, concluímos que:
• GÊNERO TEXTUAL é o resultado da organização de um
determinado enunciado
• Os GÊNEROS TEXTUAIS são inúmeros, pois são inúmeras as
atividades humanas
• Os GÊNEROS TEXTUAIS são tipos relativamente estáveis, pois
a língua é dinâmica e está em constante transformação.
SEÇÃO 2O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A POSTURA DO ACADÊMICO NA PRÁTICA DOCENTE
O livro Estágio Curricular Supervisionado em Língua e Literatura
Espanhola 1 apresenta um apanhado teórico sobre a postura do
acadêmico, volte a ele para uma releitura antes de iniciar esta nova
prática. Apontaremos aqui uma síntese dos aspectos principais deste
prmeiro livro.
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14UNIDADE I
As autoras refletem sobre o tema e atentam para a identidade do
professor na condição de estagiário, diante da qual é necessário refletir
sobre seu significado social e sobre a reafirmação de práticas consagradas
culturalmente (PIMENTA, 2007, p.19). Com isso, apontam para a
necessidade de desenvolver uma postura crítico-reflexiva da identidade
do professor de espanhol através da análise de teorias, conceitos e
necessidades práticas para seu exercício.
Ressaltaremos um aspecto que é sempre levantado pelos acadêmicos
diante da prática de Estágio: este momento parece ser infinitamente
diferente da realidade que encontramos pós-formados, as cobranças e
planos de aulas são exageradamente inspecionados pelo professor. Ora,
isso parece ser facilmente explicado. Primeiramente precisamos lembrar
que para mediar o ensino-aprendizagem do estágio é necessário certa
perspicácia para observar todos os aspectos necessários para a prática
docente em curto período de tempo. Dessa forma, quanto mais minuciosas
forem as cobranças, melhor para o desenvolvimento do docente pós-
formado. Pode mesmo ser diferente, mas imagine que precisamos utilizar
uma lupa sobre a situação, quanto mais detalhes forem esclarecidos, menos
complicado será depois.
No livro 1, as autoras também enfatizam alguns aspectos necessários
para a postura do professor de LE, uma delas é a capacidade de articular
a teoria aprendida na academia com a prática docente, para isto, é
necessário, mais uma vez, uma prática reflexiva para o alcance do domínio
da complexidade e da imprevisibilidade que encontrará no mundo, na
escola, na sala de aula (CELANI, 2006, p. 35-36).
Ainda em relação ao significado do ESTÁGIO, as autoras fazem
uma reflexão muito pertinente sobre “Por quê? Como? Onde? Para quê?”,
aconselhamos que retornem a esta leitura para relembrar.
Quanto a postura do acadêmico estagiário, é importante ressaltar:
a. Fazer sua apresentação na escola para o professor de LE e também
para a direção e coordenação;
b. vestir-se adequadamente;
c. usar o “jaleco” e o crachá de identificação de estagiário;
d. usar linguagem apropriada;
e. auxiliar o professor de LE nas atividades que lhe forem solicitadas;
f. agir com responsabilidade e bom senso nas tarefas.
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15UNIDADE I
Esses aspectos traduzem os primeiros passos na carreira de docente
em LE, não é apenas uma disciplina obrigatória do curso de Licenciatura
que deve ser eliminada. É o momento do curso no qual somaremos a
teoria e a prática.
SEÇÃO 3ESTUDO DO MEIO E OBSERVAÇÕES
Neste momento você já deve ter percebido a importância do estudo
do meio como, no mínimo, uma ferramenta importante para o professor
pesquisador. Faça uma retrospectiva do seu estudo do meio anterior e
reavalie, de forma a buscar preencher, neste novo estudo, as lacunas que
podem ter ficado. Vale ressaltar, ainda, a relevância deste estudo, mesmo
para você que já exerce a docência, afinal ele deve ser uma constante na
prática do professor.
Retorne ao primeiro livro caso encontre a necessidade de relembrar
o que é o estudo do meio, qual a sua importância e quais os setores e as
funções típicas de uma escola.
Nesta nova etapa, você, além do estudo do meio, também realizará
as observações seguindo a mesma estrutura de organização sugerida
no Estágio em LE 1. Lembre-se, principalmente, da postura que deve
assumir no momento das observações: não deve assumir a turma,
tampouco ficar sentado sem dizer uma palavra. Caminhe pela sala para
averiguar a produção, interaja com o professor e com os alunos e, se lhe
for permitido, auxilie os alunos nas atividades.
Recorde, ainda, dos cinco aspectos apontados por Piletti (1985,
p. 111), essenciais às relações humanas internas da escola, são eles:
motivação, percepção, comunicação, tomada de decisão e liderança.
Diante da resistência ao estágio que você pode encontrar em algumas
instituições, sugerimos que, já no primeiro momento de apresentação,
deixe claro que você está lá para aprender, para compreender o
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funcionamento de uma instituição de ensino, para inserir a prática à sua
formação docente. Procure esclarecer para a turma e para o professor a sua
intenção de estagiário, marque um momento de conversa com a turma.
Afinal, algumas escolas ainda encaram o estágio como um momento de
condenação do professor da turma.
Procure verificar se o professor utiliza a teoria dos gêneros textuais
no ensino de língua espanhola, como ele promove a interação entre os
sujeitos na sala de aula, quais seus métodos, seus encaminhamentos das
quatro habilidades propostas no ensino de LE (que serão discutidas mais
adiante), sempre com o intuito de juntar ferramentas para a sua ações
futuras como docente.
SEÇÃO 4DOCUMENTAÇÃO NECESSÁRIA E CARGA HORÁRIA
O estágio de Literatura Espanhola poderá ocorrer como o estágio de
língua espanhola, com a estruturação das regências, ou poderá ocorrer
com a organização de oficinas. Essa alternativa é sugerida porque você
talvez tenha dificuldade para encontrar um campo de estágio, já que a
inserção da disciplina de espanhol na grade curricular das escolas no
nível médio não é uma constante e pode ser opcional ao lado da disciplina
de inglês.
O ideal é que você encontre uma escola com o espanhol inserido na
grade no nível médio, ou Celem - Centro de Língua Estrangeiras Modernas
e estruture seu estágio na forma de regências, caso não encontre, você
terá que realizar o estágio II com a estruturação de oficina.
Para todos os casos, você deverá cumprir as mesmas exigências
e entregar as mesmas documentações comprobatórias apontadas no
livro 1. Para o caso das oficinas, será necessário procurar uma escola
e apresentar a proposta de oficina à coordenação e direção. Caso seja
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aceita, as observações deverão ser feitas nas aulas de inglês e a oficina
poderá ser realizada tanto nas aulas de inglês, com o consentimento do
professor, ou em contraturno. Para o último caso, a avaliação será feita
por algum membro da equipe pedagógica ou direção.
Não esqueça de firmar o termo de compromisso, tanto para as
oficinas como para as regências, do contrário o seu estágio não será
validado. Você deverá cumprir, em ambos os casos, a mesma carga
horária. No caso das oficinas, você poderá totalizar a carga horária em
dois encontros, cada um com duração de 1h40 a 2h.
Abaixo você encontra um quadro detalhado das atividades, carga
horária e o que é necessário para comprovar:
ATIVIDADE CARGA HORÁRIA
COMO COMPROVAR O CUMPRIMENTO DA ATIVIDADE
Observação 10 horas
Ficha de acompanhamento assinada por quem acompanhou seu estágio na escola (professor supervisor técnico ou alguém da equipe pedagógica).
Estudo do meio 6 horas
Ficha de acompanhamento assinada por quem acompanhou seu estágio na escola (professor supervisor técnico ou alguém da equipe pedagógica que foi entrevistado no estudo do meio).
Elaboração de planos de aula¹ 10 horas
Um plano para cada regência/oficina. Os planos deverão ser elaborados e postados como atividade no AVA para avaliação e orientação da tutoria on-line.
Elaboração de sequência
didática10 horas
Uma sequência didática elaborada a partir do modelo apresentado neste material. Essa sequência deverá ser feita e postada como atividade no AVA para avaliação da tutoria on-line.
Regências ou Oficinas 4 horas
Ficha de acompanhamento assinada pelo professor supervisor técnico, que é o responsável pela turma que você fez a regência. No caso da oficina, o diretor ou o pedagogo pode assinar a ficha. Avaliação dos alunos sobre a sua regência/oficina (pode ser realizada individualmente ou em grupo).
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18UNIDADE I
Leitura e estudo 30 horas Leitura deste livro e de outros textos que serão propostos.
Atividades de avaliação 16 horas São as atividades previstas no AVA.
Seminário final presencial 6 horas
Encontro presencial ao final do curso para a entrega do portfólio, discussão da autoavaliação e reflexão sobre o estágio.
Elaboração de portfólio
(atividade final da disciplina)²
10 horas
Portfólio é a reunião de tudo o que é relativo ao seu estágio: documentação, estudo do meio, materiais colhidos nas observações, planos de aula, materiais utilizados nas aulas, avaliação dos alunos para sua regência, sua autoavaliação e avaliação do curso, etc.
TOTAL 102 horas
Na mesma ficha de acompanhamento, você pode registrar as horas
de estudo do meio, observação e regência.
¹ PLANO DE AULA
No primeiro livro, você pode encontrar um modelo de plano de
aula em espanhol, que poderá também ser utilizado para o planejamento
das oficinas. Para te auxiliar ainda mais, e ampliar o seu leque de
possibilidades, aconselhamos que pesquise mais modelos e encontre
qual dialoga com seu perfil.
² ORIENTAÇÕES PARA MONTAR SEU PORTFÓLIO
Caso você nunca tenha montado um portfólio, pode seguir a
seguinte estrutura:
• Capa;
• documentação (ficha de frequência e ficha de avaliação
assinadas e carimbadas pela escola);
• estudo do meio;
• sequências didáticas e planos de aula;
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19UNIDADE I
• materiais utilizados nas aulas (somente um exercício de cada
regência);
• avaliação dos alunos para a sua prática*;
• autoavaliação e avaliação do curso.
* Peça para os alunos da turma, na qual ministrou as aulas, relatarem
brevemente as suas opiniões sobre as aulas que você ministrou, recolha
o material.
Você pode notar nesta unidade a importância do estágio para além de uma disciplina a ser eliminada da sua grade curricular, ao contrário, ele é de grande importância para a sua formação. Siga refletindo sobre essa questão e não a perca de vista, assim evitará o enfado e o cansaço no decorrer dessa etapa. Sugerimos que sempre dialogue com seus colegas sobre suas experiências, o diálogo o ajudará a manter o foco.
El cuento Casa Tomada es del escritor argentino Julio Cortázar. La história está centrada en dos hermanos, Irene y el narrador, imersos en la mism rotina, que se resume a la casa en que viven. Subitamente ella es tomada por fenómenos inusitados y, tomados por el horror, sus opntes no encuentran outra salida sino ejar el casarón. La casa es tan importante cuanto los hermanos y cupa la misma posición de destaque de las demás personajes.
Es una uena sugestión para ser explorada en sua clase y está disponíble integralmente en el sítio http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/cortazar/casa_tomada.htm
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20UNIDADE I
Com base no que foi lido nesta seção, procure fazer uma definição, com suas próprias palavras, do que você entendeu por “gênero textual”.
Nesta unidade você relembrou um pouco da teoria dos gêneros textuais, o que é fundamental para repensar a prática docente embasada nas DCEs e nos Parâmetros Curriculares. Procure se aprofundar sempre mais, nesta e em outras teorias, para que possa construir uma boa prática. Junto com esta reflexão você também repensou a sua postura como acadêmico no Estágio em Língua e Literatura Espanhola e retomou a carga-horária e demais aspectos administrativos do Estágio. Esclareça todas as suas dúvidas com o seu tutor e professor formador.
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21UNIDADE I
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DE IILivro didático -
como torná-lo uma ferramenta eficiente?
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – Professor crítico, material bem escolhido
SEÇÃO 2 – MD e Língua Estrangeira Moderna
SEÇÃO 3 – Escolhendo um material didático
Posicionar-se criticamente frente aos materiais didáticos produzidos para o ensino de LE
Refletir sobre a produção de material didático para o ensino de LE no país
Escolher os materiais que usará em suas regências
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24UNIDADE II
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Atualmente, no cenário do ensino de línguas estrangeiras há uma
enorme discussão acerca do uso ou do não uso do livro didático. Grande
parte da questão é motivada pela surpreendente multiplicidade de
outros recursos, principalmente os midiáticos, colocados à disposição de
professores e alunos com uma incrível facilidade de acesso. A internet
pode parecer, neste contexto, uma “substituta” do livro didático, pois
raramente nos depararemos com alunos pesquisando em livros e materiais
impressos em detrimento da pesquisa em computadores on-line.
Porém, é claro que essa suposição não é uma verdade e que o
livro didático mantém seu valor resguardado ainda hoje, pois continua
figurando-se como uma importante e eficiente ferramenta de ensino,
desde que usado de forma consciente e responsável pelo professor, a
contar do momento de sua escolha até a forma como será apresentado e
vivenciado ao/pelo aluno.
Assim como em todos os outros momentos e outras situações que
a profissão de educador nos impõe, nossa postura diante do material
didático a ser usado por nós ou pela escola deve partir sempre de uma
ação reflexiva e crítica. É preciso ter em mente todas as circunstâncias
em que se dará o uso desse material, mas a principal delas é se o nosso
aluno poderá dialogar com ele e fazer, mediados por nós, com que os
conhecimentos teóricos registrados no livro didático possam se tornar
conhecimentos práticos e significativos para ele.
É importante lembrar que as nossas escolhas didáticas enquanto
professores não precisam ser feitas às cegas, ou que dependam de
conhecermos integralmente todas as teorias de ensino e aprendizagem.
Os documentos oficiais norteadores da educação básica em nosso estado
e país são um valioso auxílio na tarefa de planejar nosso fazer didático,
definir estratégias de ensino e selecionar materiais. Porém, cabe a nós
mantermos uma postura crítica e reflexiva sobre o que nos é apresentado;
a próxima seção desta unidade versa exatamente sobre essa postura.
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SEÇÃO 1PROFESSOR CRÍTICO, MATERIAL BEM ESCOLHIDO
Reconhecendo a necessidade de nortear e unificar o ensino no
território nacional, o governo federal lançou os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s). O estado do Paraná, baseando-se na proposta
federal, decidiu criar seus próprios parâmetros para a educação e lançou
as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, que, como você deve
saber, trata-se de um documento dividido por disciplinas no qual há
uma série de pressupostos teóricos e encaminhamentos metodológicos
que devem ser seguidos pelos professores do estado. O principal desses
pressupostos para o estudo de língua, seja materna ou estrangeira, é
do ensino baseado na interação social através dos gêneros textuais: “os
estudos linguísticos devem ser centrados no texto e na interação social
das práticas discursivas” (DIRETRIZES CURRICULARES, p. 03).
O ensino de língua é baseado, portanto, na teoria bakhtiniana de
linguagem dialógica, conforme já estudamos na unidade anterior. Dessa
forma, todo e qualquer material didático deve ser escolhido a partir
desse pressuposto. Oliveira e Paiva, em seu texto História do Material
Didático, relembram que “na sala de aula medieval (...) a escolha do livro
não estava associada a uma determinada teoria de ensino, mas sim à
disponibilidade do material.” Hoje, no entanto, esse pensamento não se
justifica, pois temos o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que
disponibiliza um grande número de títulos para a escolha do professor.
O LD é considerado por muitos agentes da educação o “recurso por
excelência” como é mencionado no Guia do Livro Didático, de 2007.
Ao contrário de instrumentos como o vídeo, por exemplo, o livro é o domínio por excelência da escrita. Por isso mesmo, é por meio dele que temos acesso privilegiado à cultura letrada. E como vocês já sabem, até mesmo por suas histórias pessoais, ler e escrever são competências básicas, tanto para a conquista progressiva de autonomia nos estudos, quanto para o sucesso escolar. Talvez
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por simbolizar todas essas promessas, o livro – assim como o caderno novo, de que nos fala João Cabral, em Morte e Vida Severina – é capaz de exercer um grande fascínio sobre o aprendiz, seduzindo-o de uma forma muito própria.
Dessa forma, muitas vezes o LD exercendo a função de único
norteador do trabalho docente do professor e ponto de partida e de chegada
para o conhecimento do aluno. É preciso, portanto, ter clareza no poder
desestimulante que o livro exerce sobre o professor que é constantemente
seduzido a não buscar outras fontes de pesquisas e novas possiblidades
de atividades, visto a comodidade que o livro didático apresenta em sua
estrutura. No entanto, é preciso, conforme já comentado, manter certa
postura crítica e inovadora diante do livro e de qualquer outro material
didático. Interessa-nos, neste momento, a reflexão trazida por Ferro e
Bargmann:Assim, lembre-se sempre de que o livro didático é um excelente recurso para ser usado em sala de aula, na organização dos conteúdos, na progressão de atividades, com o objetivo de transmitir conhecimentos, motivar e sensibilizar o aluno, desenvolver suas capacidades e competências, integrar e consolidar suas aquisições, permitir a avaliação dessas aquisições tanto pelo professor quanto pelo aluno, favorecer revisões e aprofundamentos, além de desenvolver a autonomia do aluno, mas que não deve ser usado como um recurso único e restrito, sem que permita a interferência do professor e do aluno com outras possibilidades de atividades, textos etc.1
As DCE’s para o ensino de língua estrangeira revalidam o uso da
abordagem comunicativa, tal abordagem, no entanto, é posta em risco
quando o uso do livro didático se dá de maneira irresponsável pelo
professor. Abaixo você encontrará discussões sobre como o livro didático
pode, de fato, auxiliar o professor nas aulas de espanhol como língua
estrangeira e não se configurar como uma ferramenta de efeito contrário
no processo ensino/aprendizagem do idioma.
1 BERGMANN, Juliana; FERRO, Jerferson. Produção e Avaliação de Materiais Didáticos em Língua Materna e Estrangeira. p. 25. Curitiba. Ibpex, 2008.
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O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico.
SEÇÃO 2MD E LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
Diante de tudo que já foi dito até aqui, esperamos que você já
tenha clara a necessidade de, enquanto professor, saber localizar-se
como sujeito dentro do contexto escolar para não ser dominado pela
ideologia do material escolhido e, assim, consiga ter este material como
um componente a mais em suas aulas, para que elas sejam interessantes
e significativas para seus alunos.
É de suma importância entender isso, porque muitas vezes o MD é
o único meio que o professor tem para desenvolver seu trabalho, por isso,
saber escolher é o primeiro passo para poder usá-lo com sabedoria. Deve-
se valorizar o material que dê atenção à construção histórica e cultural da
língua ali apresentada, porque é por meio desses fatores que a linguagem
se pauta para existir entre seus falantes, conforme nos diz Bakhtin (1992):
[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação
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numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma.
Portanto, a língua é social e dinâmica, não está presa somente em
estruturas frasais e verbais, claro que essas estruturas são importantes e
quanto mais a conhecemos, mais vamos saber usá-las a nosso favor na
interação que a linguagem proporciona. Segundo as DCE`s do Paraná:
no ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.
O MD comprometido com o ensino global valoriza todos os aspectos
da linguagem, ou seja, a fala, a compreensão auditiva, a escrita, a leitura
e, perpassando esses elementos, a cultura e a literatura. Cabe ao professor
saber reconhecer o material com essas características. Com a inserção
desses conteúdos, outros referentes à sociedade que o aluno se insere
irão aparecer e enriquecer ainda mais o trabalho do professor.
Segundo Kramsch (1988, p. 78), “o livro didático pode ser visto
como um andaime ideal cuidadosamente construído para a organização
e interpretação de uma nova experiência linguística e cultural”.
Não se pode ensinar língua sem ensinar cultura, e sendo o livro
didático uma importante ferramenta de ensino, o MD de língua estrangeira
deve, além de ensinar a língua estrangeira, tratar de questões culturais
relativas à língua em questão.
No entanto, esse conhecimento cultural deve ser explicitado de
maneira a levar o aluno a ter uma posição crítica e, sempre que possível,
com a possibilidade de confrontar essa cultura com a sua.
Kramsch (1988) ressalta o fato de que para a aprendizagem ser eficaz
é preciso que ela seja contextualizada, daí a importância da interface
língua e cultura, e personalizada, ensinando a cultura estrangeira não
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como algo estranho, mas como um “sistema de significados sociais e
simbólicos que possui analogias com a cultura (sic) do aprendiz, mas é
diferente da sua própria cultura (sic)” (Kramsch, 1988, p. 84).
Koch (2006, p 59), sobre modelos didáticos, comenta que:
(...) um modelo didático apresenta duas grandes características: 1. constitui uma síntese com objetivo prático,
destinada a orientar as intervenções dos professores;
2. evidencia as dimensões ensináveis a partir das quais as diversas sequências didáticas podem ser concebidas.
O MD deve considerar como uma estratégia de aprendizagem a
sequência didática, e neste momento passamos a vê-lo como um gênero e
percebemos que, quanto mais precisa for a dimensão ensinável do gênero,
mais a sequência didática facilitará e possibilitará o desenvolvimento de
capacidades de linguagem diversas a ele relacionada. Por essa razão,
conhecer os gêneros e suas aplicações se faz muito importante, pois
somente assim pode-se compreender o discurso que o material didático
está se propondo a trabalhar.
SEÇÃO 3ESCOLHENDO UM MATERIAL DIDÁTICO
Deve-se pensar nesse tema com muita responsabilidade, pois mesmo
que tenhamos opinião contrária ao uso do livro didático, não passamos
por ele despercebidos, pois somos nós, docentes, que o escolhemos. Claro
que a escolha é feita de acordo com o que nos é disponibilizado para
análise, mas devemos ter em mente que toda a fundamentação teórica
nos dá subsídios para tentar encontrar algum que corresponda ao PPP
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da escola e com o contexto discente que encontraremos no dia a dia.
Para auxiliar neste processo de escolha, e com base no documento do
PNLD, propomos uma atividade de análise de livro didático com alguns
itens que podem auxiliar em uma escolha mais adequada. Após a ficha
da atividade, você encontrará como exemplo de resolução da atividade, a
análise de um livro didático feita por nós.
Análise de livro didático
Esta atividade compreende a análise de um livro didático de Língua Espanhola. A escolha do livro poderá ser feita no link abaixo, e que está disponível na plataforma AVA, http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12389&Itemid=1129 , no item língua estrangeira.As respostas devem ser comentadas, não basta dizer sim ou não, tem que argumentar, mesmo que seja em poucas palavras. A análise contempla os seguintes itens:
ASPECTOS GERAIS:
• Referência
• Editora
• Autor
• Título
A NATUREZA DO MATERIAL TEXTUAL
Tipologia
• Diversidade de gêneros textuais;
• Presença de registros lingüísticos diversificados;
• Presença de textos literários ( poesia e prosa);
Temática dos textos, objeto de atividades de leitura
• Diversidade temática;
• Diversidade de perspectivas no tratamento do tema;
• Diversidade de contexto cultural (regional, local, urbano, rural, etc.);
Textualidade
• Presença de textos integrais;
• Na presença de textos adaptados e/ou com recortes:
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1. manutenção da unidade de sentido;
2. indicação de cortes, supressões, adaptações, etc.
ANÁLISE DOS TEXTOS: atividades de leitura e produção
• São enfatizadas as regras gramaticais ou constituem contextos significativos para o ensino da linguagem?
• São enfatizadas as formas estereotipadas da expressão escrita ou ajudam os alunos a fixar seus próprios modelos e normas para expressão oral e escrita estimulando a criatividade?
• Propiciam a aprendizagem de todas as habilidades envolvidas no uso da linguagem (ouvir, falar, ler e produzir) ?
ABORDAGEM DOS ASPECTOS LINGUÍSTICOS
• Propiciam o emprego de procedimentos indutivos que conduzem o aluno a elaborar conceitos e extrair generalizações?
• São propostas seções para análise linguística?
• Como são abordados os tópicos linguísticos (levam o aluno à construção do conceito ou apresentam o conceito já pronto para o aluno)?
• Apresentam situações em que o aluno possa sistematizar o conhecimento?
• Consideram aspectos linguísticos como regionalismos, registros e contextos diversos?
TRATAMENTO GRÁFICO:
• Quanto à legibilidade, o livro apresenta um arranjo harmonioso (espaçamento e tamanho das letras, palavras e linhas)?
• As ilustrações são adequadas aos temas desenvolvidos?
• As ilustrações favorecem a fixação das informações?
• Apresentam uma visão distorcida da realidade?
• Quanto às características físicas:
• A capa apresenta durabilidade e estética?
• A encadernação e o papel apresentam qualidade?
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Análise do livro:
“Síntesis” 1 – curso de lengua española, de Ivan Martin
É importante conhecer um pouco do autor do livro antes de escolhê-
lo. Por exemplo, saber se é professor e se tem experiência em sala de aula é
um fator determinante no resultado final do material, pois ele poderá prever
os resultados que o livro terá na prática baseando-se em suas experiências
como professor. Claro, isto não é uma regra, existem pesquisadores que
nunca estiveram em sala de aula, mas possuem uma visão realista da
aplicação dos materiais didáticos que elaboram. Mas, de qualquer forma,
é importante conhecer o autor e sua formação. O livro que escolhemos
para analisar aqui, é o primeiro de uma coleção de três volumes escrita por
Ivan Martín. Ivan possui licenciatura e bacharelado em Letras (Português
e Espanhol, 1994) pela Universidade de São Paulo (USP), é mestre (2000)
e doutor (2006) em Letras, também pela USP, tendo atuado por vários anos
em escolas públicas e privadas de ensino fundamental e médio.
ASPECTOS GERAIS:
• Referência: Martín, Ivan. Síntesis: curso de lengua española: ensino médio – São Paulo, 2010
• Editora: Ática
• Autor: Ivan Martín
• Título: Síntesis: curso de lengua española.
A NATUREZA DO MATERIAL TEXTUAL
Tipologia
• Diversidade de gêneros textuais:O material apresenta uma variedade imensa de gêneros textuais. Logo na primeira unidade, o autor insere um gráfico para ilustrar as línguas mais faladas no mundo, e mostrar que o espanhol está em quarto lugar, o gráfico é um gênero textual pouco comum nos materiais didáticos de língua espanhola, mas que são extremamente válidos e recorrentes nas práticas sociais dos alunos. O autor insere também muitas tirinhas da Mafalda, este é um gênero mais comum nos LDs por seu apelo por parte dos alunos e facilidade de leitura, ainda que a interpretação de algumas tirinhas depreenda um trabalho mais dedicado do professor. Há, entre outros gêneros, a presença de poemas, textos jornalísticos, contos, letras de música, história em quadrinho, manchete de jornais, verbete de dicionário, propagandas.
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• Presença de registros linguísticos diversificadosÉ interessante perceber que o autor insere textos de diferentes países de língua espanhola, o que faz com que se diversifiquem os discursos e seja possível o contato com diferentes materiais linguísticos. Na página 19, por exemplo, o autor insere a apresentação pessoal feita por dois espanhóis e um chileno.
• Presença de textos literários (poesia e prosa)O autor insere um número considerável de textos literários, de autores de diferentes países que escrevem em diferentes gêneros. O material é bastante diversificado em literatura, visto a limitação que há em inserir textos literários em materiais didáticos, encontramos um poema de Eduardo Galeano, uma lenda de Maria Acosta, um poema de Bernardo Atxaga, um poema de Rosita Izquierdo, um conto de Mario Benedetti, um conto de Gabriel García Maquéz parte de um conto de Júlio Cortázar.
Temática dos textos, objeto de atividades de leitura
• Diversidade temáticaComo a maioria dos livros didáticos, o Síntesis é divido por temas. Cada unidade trata de um tema mais abrangente e de outros que se relacionem a este, principal.
• Diversidade de perspectivas no tratamento do temaÉ interessante perceber que o autor insere diferentes pontos de vista acerca de um mesmo assunto, trazendo textos diversificados que apresentam perspectivas e olhares distintos acerca de um tema.
• Diversidade de contexto cultural (regional, local, urbano, rural, etc.)Pensando no universo idiomático do idioma espanhol, podemos adaptar esta questão a diversidade de textos oriundos de países diversos, e não apenas dos maiores ou mais famosos, como a Espanha, México e Argentina. O livro traz textos de vários outros países que não estes três, ou seja, é bastante diversificado neste quesito.
Textualidade
• Presença de textos integraisO livro apresenta inúmeros textos integrais, na sua maioria, é possível perceber a preocupação do autor em relação a isso, uma vez que escolheu textos curtos, compatíveis com o material didático.
• Na presença de textos adaptados e/ou com recortes:
manutenção da unidade de sentido: os textos que recortados são adaptados à situação de aprendizagem;
indicação de cortes, supressões, adaptações, etc: todos os textos adaptados/recortados estão indicados.
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ANÁLISE DOS TEXTOS: atividades de leitura e produção
• São enfatizadas as regras gramaticais ou constituem contextos significativos para o ensino da linguagem?
A gramática é apresentada de duas formas: de maneira direta e específica, com quadros comparativos e exercícios repetitivos para a fixação das regras, e também pelos textos, que introduzem o item gramatical que será estudado, nos quais o aluno pode perceber em contextos autênticos o uso das regras que irá aprender.
• São enfatizadas as formas estereotipadas da expressão escrita ou ajudam os alunos a fixar seus próprios modelos e normas para expressão oral e escrita, estimulando a criatividade?
Isto também é variável. Em alguns casos o uso de formas estereotipadas é extenso, frases descontextualizadas com enfoque puramente gramatical são abundantes nos exercícios, em contrapartida, também há inúmeros textos que recriam situações reais do uso da língua e da aplicação de certas regras, ou seja, o aluno pode verificar o uso autêntico e criar seus próprios modelos.
• Propiciam a aprendizagem de todas as habilidades envolvidas no uso da linguagem (ouvir, falar, ler e produzir)?
Sim, o livro é ótimo neste quesito, pois propicia ao aluno a oportunidade de ler, escrever, falar e ouvir em língua espanhola. Os exercícios de escrita são geralmente feitos individualmente, num primeiro momento, mas é sugerida a socialização das respostas, gerando um momento propício à oralidade e à escuta.
ABORDAGEM DOS ASPECTOS LINGUÍSTICOS
• Propiciam o emprego de procedimentos indutivos que conduzem o aluno a elaborar conceitos e extrair generalizações?
Sim e não. Em alguns casos, os exercícios tendem a um método mais tradicional, porém, em outros momentos, é possível que o aluno elabore seus próprios conceitos de forma indutiva.
• São propostas seções para análise linguística?Sim. Ainda que de maneira bastante tradicional num primeiro momento, posteriormente a análise linguística acontece no estudo dos textos.
• Como são abordados os tópicos linguísticos (levam o aluno à construção do conceito ou apresentam o conceito já pronto para o aluno)?
Os conceitos são apresentados prontos ao aluno, porém há um caminho de induções até que isso de fato ocorra.
• Apresentam situações em que o aluno possa sistematizar o conhecimento?Sim. Principalmente nos exercícios de comparação entre português e espanhol. É preciso levar em conta a proximidade das duas línguas, seria muito ingênuo ignorar esse fato. O livro apresenta alguns momentos de comparação em que o aluno pode sistematizar o conhecimento.
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• Consideram aspectos linguísticos como regionalismos, registros e contextos diversos?
É apresentado, sempre que necessário, tabelas com diferença entre países. Levando em consideração o grande número de países de língua espanhola, este é um quesito bastante importante na análise de um livro didático, é preciso verificar se não há uma tendência em homogeneizar de forma taxativa os vários conceitos linguísticos que podem ser absolutamente variáveis de acordo com o país ou região.
TRATAMENTO GRÁFICO
• Quanto à legibilidade, o livro apresenta um arranjo harmonioso (espaçamento e tamanho das letras, palavras e linhas)?
Este item pode parecer bastante superficial, mas não é. Claro que também não é o mais importante de todos, porém, é preciso levar em conta se o aluno gostará de olhar para o livro, se não terá dificuldade na leitura pelo tamanho da letra, etc. O quanto mais harmonioso for o livro, mais o aluno se interessará por ele. O livro Síntesis é bastante agradável de ser visto e muito bem pensado para o público que atente: o ensino médio.
• As ilustrações são adequadas aos temas desenvolvidos?Sim. As ilustrações são em geral fotos de nativos em situações reais de convivência. Não são imagens que estereotipam ou afastam o aluno da realidade do idioma.
• As ilustrações favorecem a fixação das informações?Não necessariamente. As gravuras, fotos ou desenhos estão mais para ilustrar o conteúdo.
• Apresentam uma visão distorcida da realidade?Como já mencionado anteriormente, não! A realidade é privilegiada no livro em questão.
• Quanto às características físicas:
A capa apresenta durabilidade e estética? A capa sugere um estudo mais sistematizado e aprofundado do idioma. Não apresenta gravuras coloridas ou algo que chame atenção, o que é bastante coerente com o público a que se destina.
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36UNIDADE II
Refletir como os documentos oficiais influenciam os materiais didáticos é parte integrante da nossa carreira docente e analisar a importância do MD para a língua estrangeira é o meio que iremos nos munir de conceitos e teorias que tentaremos aliar à prática no momento do reconhecimento do MD como aliado e como último, e mais importante passo, é o exame do material didático. É claro que não chegamos nem perto de esgotar as discussões sobre o material, temos muito a pensar sobre esse tema, como por exemplo, qual ideologia ele demonstra, o papel político do MD, o lado comercial do mesmo, entre várias outras possibilidades de se analisar esse nosso companheiro de trabalho, porém, começamos a pensar em como a qualidade desse material pode ser verificada.
El Aleph es un cuento del escritor argentino Jorge Luis Borges, publicado por la primera vez en 1945. Es una obra que presenta numerosas posibilidades de interpretación. El Aleph, según el narrador, es una pequeña esfera tornasolada que ofrece el espec táculo de todos los puntos del universo. A través de él se pueden ver infinitas cosas:
Vi el populoso mar, vi el alba y la tarde, vi las muchedumbres de América, vi una plateada telaraña en el centro de una pirámide, vi un laberinto roto (era Londres)...
Puedes encotrar el importante cuento en el sítio abajo:http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/
borges/el_aleph.htm
Escolha um livro didático de Língua Espanhola, de preferência para o ensino médio, e faça uma análise, com base no que foi estudado nesta unidade.
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37UNIDADE II
UN
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DE II
I
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
O ensino da literatura em LE
Refletir sobre o ensino de literatura nas aulas de espanhol como LE
Operacionalizar o ensino da literatura como componente cultural nas aulas de LE
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – Sobre o ensino de literatura
SEÇÃO 2 – Ensino de literatura em LE – uma abordagem cultural
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40UNIDADE III
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Neste momento você já deve ter refletido sobre o ensino de literatura
em Língua Materna e em Língua Estrangeira. Como se trata de um tema
complexo e de extrema importância para a sua formação, apresentamos
a você, nesta seção, um pouco sobre essa discussão e algumas sugestões
de leitura para ampliar ainda mais o seu referencial teórico.
Gostaríamos de ressaltar, primeiramente, que ensinar sobre literatura
é ensinar sobre arte e que, portanto, não se trata unicamente de uma
questão de gosto, mas de conscientização da sua importância cultural,
social, política, etc. Sendo assim, não abordaremos essa discussão por
esse viés, mas por questões que nos parecem mais objetivas e concretas.
Por fim, assim como em outras profissões, o professor precisa
assumir uma postura profissional de responsabilidade e seriedade
e, portanto, só logrará êxito diante de um trabalho bem realizado e
experiente. Com isso, mantenha o foco, a calma e a reflexão constante
sobre o ensino-aprendizagem.
SEÇÃO 1SOBRE O ENSINO DE LITERATURA
Para iniciar esta discussão, vamos refletir sobre a escolarização da
literatura. Atente para esta citação:
Não há como evitar que a literatura, qualquer literatura, não só a literatura infantil e juvenil, ao se tornar “saber escolar”, se escolarize, e não se pode atribuir, em tese, […] conotação pejorativa a essa escolarização, inevitável e necessária; não se pode criticá-la, ou negá-la, porque isso significaria negar a própria escola […]. O que se pode criticar, o que se deve negar não é a escolarização da literatura, a inadequada, a
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errônea, a imprópria escolarização da literatura, que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma pedagogização ou uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. (SOARES, 2001).
A estudiosa Magda Becker Soares, em seu livro A escolarização
da literatura infantil e juvenil (2001), nos apresenta questões pertinentes
no que diz respeito ao ensino de literatura, embora ela utilize o termo
“literatura infantil e juvenil”, o qual não discutiremos por se tratar de um
termo que exige atenção minuciosa.
Você já deve ter se questionado sobre o ensino de literatura no
ensino médio. Deve ter percebido que algumas pessoas acreditam que
não passa da simples transmissão de características de escolas literárias,
como antítese ser sinônimo de barroco, natureza e amor como sinônimo
do romantismo, assim por diante, e que, portanto, poderia ser facilmente
transmitidas nas aulas de história. Além disso, muito se questiona sobre
a presença da literatura na educação infantil e no ensino fundamental, já
que é colocada entre a necessidade de se desenvolver o hábito da leitura
e, assim, permanecendo como mera leitura fruitiva, e entre o domínio
da interpretação e/ou experimentação, sem, muitas vezes, nem constituir
uma disciplina isolada na grade curricular.
Ora, é preciso assumir, antes de tudo, uma postura consciente
diante desses questionamentos. O estudioso Rildo Cosson, em seu livro
Letramento Literário: teoria e prática (2007), faz um percurso histórico
sobre o ensino de literatura e nos leva a refletir sobre sua falência,
de forma a dialogar, portanto, com a afirmação de Soares, explicitada
anteriormente. O autor afirma que a literatura não está sendo ensinada
para garantir a “função essencial de construir e reconstruir a palavra que
nos humaniza”(2007, p.23). Primeiro porque nos falta um objeto próprio -
é preciso vencer a noção conteudística do ensino - e, segundo, superar a
crença de que basta ler qualquer coisa. Ultrapassadas essas noções, talvez
a percepção de que a experiência literária pode e deve ser ampliada com
informações específicas do campo literário e até fora dele seja acessível.
A questão, como bem aponta Soares, não é se a escola deve ou
não escolarizar a literatura, isto é inevitável. A questão é como fazer
essa escolarização sem descaracterizá-la, sem, como aponta Cosson,
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42UNIDADE III
“transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que
confirma seu poder de humanização”.
Você deve estar se perguntando como fazer isso, e mais, como fazer
isso na aula de língua estrangeira. Sabemos que o objetivo essencial
das aulas de E/LE é proporcionar ao aluno a competência comunicativa
e, para isso, é preciso desenvolver um trabalho no qual o conjunto das
competências citadas seja efetivo. Nisso, é indispensável o componente
cultural/artístico/político.
O professor de LE deve ser também professor de literatura e
desenvolver a consciência literária em seus alunos, apontando para sua
importância e singularidade. Através da literatura o aluno é capaz de
aprofundar seus conhecimentos sobre a língua estrangeira e sua cultura,
refletir e questionar sobre a realidade da língua, pois “a aprendizagem
de línguas não visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz parte
da formação integral do aluno” (MEC, 2006, p.131). Ela pode “levar
o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e
da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade”
(MEC, 2006, p.133), afinal, muitos dos alunos de LE não terão contato
real com um falante nativo da língua.
“Como o aluno pode compreender o que foi escrito em outro contexto
social/cultural?”. Essa é uma questão levantada por vários professores
diante do planejamento das aulas. No entanto, essa suposta dificuldade
não pode simplesmente excluir o texto literário das aulas de língua
estrangeira. Além disso, sabemos que dentro de uma aula de LE há muitos
aspectos a serem trabalhados, relacionados às quatro habilidades, e que,
diante disso torna-se praticamente inviável explorar um romance, por
exemplo, em língua espanhola, ou assistir a um filme inteiro. Levando em
conta a problematização feita até aqui, propomos o ensino de literatura
em LE dentro de uma abordagem cultural e, na próxima unidade, você
encontrará sugestões de gêneros mais viáveis para esse fim.
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SEÇÃO 2ENSINO DE LITERATURA EM LE - UMA ABORDAGEM CULTURAL
Como já dito na seção anterior, a aula de espanhol como língua
estrangeira, deve, além de proporcionar subsídios para a comunicação
no idioma, promover a tolerância perante as diferenças e desenvolver
nos alunos a capacidade de refletir sobre sua cultura e a cultura do
outro. O professor de espanhol, neste contexto, deve figurar como um
agente da desconstrução de estereótipos e interpretações simplistas de
práticas culturais que geram o preconceito. Portanto, nesta seção, vamos
problematizar o termo cultura e refletir sobre a possibilidade de associar
o ensino da literatura como aspecto cultural nas aulas de espanhol como
língua estrangeira.
Antes de tudo, é preciso levar em conta a subjetividade que envolve
o termo cultura, trata-se de um conceito “difuso, inacabado e em constante
evolução, pois as culturas não são homogêneas” (GARCÍA MARTINEZ,
2007, p. 20).
As atuais discussões acerca de cultura tiveram sua origem em
Edward Tylor, o primeiro a discutir o conceito no século XX. De acordo
com Tylor,
Cultura e civilização, tomadas em seu sentido etnológico21mais vasto, são um conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade. (apud CUCHE, 2002, p. 35)
A ideia de cultura de Tylor, ainda que já tenha sido bastante
aperfeiçoada, não perde seu valor na contemporaneidade, pois o estudioso
relaciona o conceito com a capacidade humana de “adquirir e transmitir
2 Etnologia: Ciência que estuda as diversas etnias humanas no âmbito da antropologia cultural e social.
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hábitos no grupo social ao qual pertence” (PARAQUETT, p. 138) e, deste
ponto, nenhum outro estudioso discorda. Denys Cuche incluiu elementos
importantes à definição de cultura de Tylor, porém em nada combate sua
concepção:
Para Cuche (2002),
A noção de cultura se revela então o instrumento adequado para acabar com as explicações naturalizantes dos comportamentos humanos. A natureza, no homem, é inteiramente interpretada pela cultura. As diferenças que poderiam parecer mais ligadas a propriedades biológicas particulares como a diferença de sexo [...] a divisão sexual dos papéis e das tarefas nas sociedades resulta fundamentalmente da cultura e por isso varia de uma sociedade para outra. (p. 10-11)
Pois bem, você deve ter percebido pelas citações anteriores que a
noção de cultura se relaciona a ideia de construção e processo, que pode
ser transmitida e adquirida nas relações interpessoais nas sociedades em
que os sujeitos estão inseridos.
A cultura, portanto, é externalizada pelos sujeitos de diferentes
maneiras: culinária, educação, vestuário, religião, comportamento, arte,
etc., e sobre nessa última está a literatura. Dessa maneira, descartamos o
idealismo que vê a literatura como produto autônomo, que independe de
seu contexto histórico e social. Consoante com Facina (2004) e Barthes
(2004), entendemos também, que um escritor é sempre produto deste
contexto histórico social, e que mesmo que escreva sobre temas universais
e atemporais, sua capacidade criativa e seu ponto de referência estarão
sempre limitadas ao condicionamento de seu tempo e de seu espaço.
(FACINA, 2004, p. 11 e 12). Adriana Facina (2004) nos traz que:
(...)“cultura” diz respeito a fatos intelectuais, artísticos e religiosos, implicando necessariamente realizações. O conceito refere-se a produtos humanos, tais como obras de arte, livros, sistemas religiosos ou filosóficos, através dos quais se traduz a individualidade de um povo. Diferente de civilização, portanto, é um conceito que delimita e que dá ênfase às diferenças nacionais e às identidades particulares de grupos. (2004, p. 12)
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A autora ainda comenta que a partir do movimento romântico,
“a cultura passou a ser associada à vida interior, à subjetividade, às
singularidades individuais, expressando-se nas ‘obras do espírito’, em
especial as artes e a literatura.” (ibid., p.15). A partir dai se pensa no
sujeito como produtor e modificador da cultura de um povo, que será a
expressão de suas individualidades. “Cada povo teria um espírito, um
gênio próprio, que se expressaria nas realizações individuais nos campos
artístico, intelectual e moral tomadas em seu conjunto.” (ibid., p. 16)
Vale lembrar, conforme cita Facina (2004), que a literatura não
é completamente um espelho do mundo social, mas parte constitutiva
desse mundo, é nesta ruptura que entra a mediação e a visão de mundo
do artista. (p. 25).
Ela (a literatura) expressa visões de mundo que são coletivas de
determinados grupos sociais. Essas visões de mundo são informadas pela
experiência histórica concreta desses grupos sociais que as formulam,
mas são também elas mesmas construtoras dessa experiência. Elas
compõem a prática social, material desses indivíduos e dos grupos sociais
aos quais eles pertencem ou com os quais se relacionam. Nesse caso,
analisar visões de mundo e ideias transformadas em textos literários
supõe investigar as condições de sua produção, situando seus autores
histórica e socialmente. (FACINA, 2004, p. 25)
É nisso que reside a diferença entre o sociólogo e o poeta. Enquanto o
primeiro se limita a retratar a realidade exatamente como ela se apresenta,
o segundo, ao retratá-la dá a ela novos e particulares significados.
Evidente que as visões de mundo dos artistas não são completamente
individuais, e se fossem não serviriam para os estudos culturais. Há
nelas, por certo, toda a carga de um passado, de um presente, de um
espaço. Há, ainda mais determinante que tudo, as limitações do artista
enquanto ser humano.
Pois bem, compreendido essas questões teóricas, vamos agora
analisar de forma prática o estudo da literatura como componente
cultural nas aulas de espanhol, a seguir apresentamos um esquema
como ilustração do planejamento e desenvolvimento do trabalho com a
literatura, é claro que este é apenas um modelo e uma sugestão, você
poderá desenvolver outros mediante suas observações, seu conhecimento
e suas crenças enquanto professor.
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Passo 1: Escolher o autor e a obra
Para que o trabalho com a literatura se torne efetivo e não se perca
em meio ao seu cronograma de trabalho, ou no cronograma do professor
regente da turma que você irá estagiar, é importante que se tenha em
mente quais assuntos pretendem ser abordados, qual país se pensa em
estudar, etc. Se, por exemplo, o objetivo é estudar a cultura uruguaia,
você deverá escolher um autor uruguaio. É importante lembrar que não
se deve trabalhar com fragmentos de obras, por esse motivo indicamos
a escolha por contos, crônicas e poesia, já que estes são gêneros que
geralmente se caracterizam pelo seu menor tamanho e condensação
de ideias e por esse motivo são possíveis de serem trabalhados em sua
totalidade, mantendo, dessa forma, o todo da obra literária. Escolhido o
autor, o segundo momento deste primeiro passo é escolher a obra que, a
seu entendimento, será proveitosa para os objetivos do trabalho. Vejamos
um exemplo:
Pretendo trabalhar com a Argentina > Abordarei aspectos relacionados
à história argentina > O autor argentino de maior reconhecimento mundial
é Júlio Cortázar > Júlio Cortázar tratava de assuntos relacionados à política
e à história de seu país > O conto La casa tomada é considerado uma
alegoria crítica ao regime político que chegara à Argentina. Pois bem, já
escolhemos o país, o autor, a obra e o tema.
Antes de mais nada, é preciso que você, enquanto professor, estude
e conheça o assunto com o qual irá trabalhar, vá em busca de artigos
científicos sobre o assunto, pesquise, aprimore. Ainda que seu aluno não
precise saber das questões teóricas que envolvem um estudo literário,
você precisa! Veja abaixo parte de um estudo sobre o conto La casa
tomada (o qual pode ser encontrado nos anexos deste material).
O conto de Cortázar reproduz recria sintetiza no microcosmo de uma velha residência senhorial habitada por dois irmãos as atitudes de determinados grupos da sociedade argentina diante do processo histórico da primeira metade do século XX. O que marca o movimento da narrativa é o surgimento de um elemento ameaçador para esses remanescentes da elite rica e ociosa de Buenos Aires. A força hostil vem de um espaço externo para apropriar-se de uma parte da casa e instaurar mais uma vez a lógica dos
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mundos polarizados, mas não é de todo estranha aos antigos residentes. Ao ser informada por seu irmão da presença dos estranhos dentro da casa, Irene demonstra alguma surpresa, mas não a que se esperaria diante de um fato insólito que ela não pudesse compreender. A poderosa força de invasão parece ser algo quase esperado que, contudo, não se pode aceitar quando de fato ocorre. O irmão simplesmente informa, ao voltar da cozinha: ‘’Tuve que cerrar la puerta del pasillo. Han tomado la parte del fondo.’’ (CORTÁZAR,1994, p. 109) Irene não pede nenhum esclarecimento, apenas pergunta se o irmão tem certeza que invasores ocuparam esta parte dos fundos, que poderia ser lida como a parte Sul da cidade. Diante da confirmação do irmão, sem maiores discussões, ela retoma a sua atividade depois de constatar: ‘’Entonces (...) tendremos que vivir en este lado.’’(p.109) A conclusão é obvia: se este ser coletivo, indiciado pela desinência verbal, tomou a parte de trás, os antigos residentes, orgulhosos de seu status, mas passivos ante as novas forças que se projetam em seu meio, terão que restringir-se à parte da frente da casa. Não podem conviver ou misturar-se com ‘’eles’’, que constituem um elemento inominado, mas não desconhecido pelos dois. O conto ilustra de forma indireta episódios fundamentais da história social e cultural da Argentina. O ato de fechar a porta, além de expressar o medo dos irmãos diante da inominada força invasora, adquire um significado mais amplo que no texto se encerra na expressão de mandato que precede a ação (‘’tuve que cerrar...’’) e na descrição do ato que traduz uma explícita violência: ‘’Me tiré contra la puerta antes de que fuera demasiado tarde, la cerré de golpe apoyando el cuerpo; felizmente la llave estaba puesta de nuestro lado y además corrí el gran cerrojo para más seguridad.’’(p.109). Acossados, os irmãos ‘’fecham a porta’’ de modo violento, assim como o Estado em diversos momentos aprimorou seu aparato coercitivo para garantir uma ordem que privilegiava determinados segmentos sociais. Se estabelecemos um vínculo entre as relações que se manifestam no mundo criado por Cortázar e as que se mostram no mundo exterior da realidade argentina, é inevitável a associação deste ato com os acontecimentos que envolvem a reação observada em momentos determinados da história, como a Semana Vermelha de 1909 ou a Semana Trágica de 1919, quando se registraram a criação da Liga Patriótica Argentina e o sangrento ataque aos grupos de trabalhadores organizados.
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Mas, esta reação de violento fechamento da sólida porta de carvalho é perceptível sobretudo na conspiração que levaria ao golpe de 1930, quando se cristalizam os fundamentos do ressentimento. ( PIMENTEL, 2002.)
É evidente que você não abordará o tema com tamanha
complexidade, o que você fará é mostrar aos alunos que um texto literário
pode significar mais do que aparentemente significa, que existem outros
planos de significação em um texto e que apreciar uma obra literária é ter
um olhar atento a isso. Antes do estudo da obra, você deverá apresentar
o autor, neste caso, Júlio Cortázar, é importante que neste momento você
não se restrinja a informar dados sobre a vida do autor, pois isso de pouco
interessa para o trabalho literário: sugerimos que você situe o autor
temporalmente e espacialmente, informando em que momento histórico
esse autor viveu e sobre o que escrevia, se era engajado politicamente,
quais de suas obras tem um grande apelo da crítica, etc. Depois disso,
você deverá abordará aspectos culturais da Argentina, pois o texto
trata de tradições e costumes de famílias desse país; poderá fazer um
contraponto com a literatura brasileira - lembrando que os documentos
oficiais prescrevem o trabalho com a cultura estrangeira para também
reconhecer a nossa própria - pensando se há algum escritor do nosso
país que escreveu contra algum regime político. Neste caso, você poderia
mencionar Chico Buarque de Holanda e a música “Cálice”, na qual lança
uma ferrenha crítica ao regime militar da década de 80.
Também é importante fazer um trabalho de compreensão do
texto, pois talvez nossos alunos não tenham o hábito de ler literatura.
Portanto, se você achar necessário, pode compor uma ficha literária, mas
sempre pensando na extrapolação do texto, faça perguntas que possam
ser respondidas com a leitura da obra, mas faça também perguntas que
depreendam de um esforço de reflexão dos alunos. É interessante também
aplicar a mesma ficha literária antes e depois do estudo da obra, para
observar a evolução dos alunos quanto a apreciação do texto.
No caso do conto La casa tomada vejamos abaixo algumas questões
que poderiam constar em uma ficha literária:
1. Faça um resumo do conto lido.
Nesta atividade você perceberia se o aluno compreendeu a narrativa,
tanto no que concerne ao entendimento do idioma espanhol, quando aos
sentidos do texto.
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2. Por que você acredita que o conto é intitulado La casa tomada?
Esta é uma questão simples e complexa ao mesmo tempo, pois você
perceberá se seu aluno está no plano mais raso de interpretação ou se já
desenvolve alguma reflexão sobre o que leu.
3. Escreva sobre os personagens do conto. Relate aspectos de
seus comportamentos e de suas personalidades.
Nesta questão, outra vez, você poderá perceber o poder de análise
de seus alunos, poderá observar se eles descreverão apenas o que está
no texto ou se também relatarão aspectos sugeridos pelo que consta na
narração.
4. Você acha que um escritor de qualquer outro país poderia
escrever o mesmo texto?
Aqui os alunos já devem extrapolar a parte textual e lançarem-se
unicamente ao plano dos sentidos. A resposta deverá ser não, uma vez
que em vários momentos são mencionados elementos da cultura e da
história argentina. Essa questão também servirá de ponte para o trabalho
cultural, propriamente dito, pois você poderá responder a questão,
explicar os motivos pelo qual o texto não poderia ser escrito por um autor
de outra nacionalidade e afunilar ainda mais o tema, direcionando para a
questão da alegoria antiperonista.31
Se houver tempo, você ainda poderá trabalhar com o termo
“alegoria” trazendo outros textos alegóricos e fazendo-os perceber
as alegorias presentes neles. É importante que quando se acabe esta
sequencia de aulas, os alunos produzam algo como registro, além de
fixar a aprendizagem, é uma outra oportunidade de levar os alunos à
reflexão. A produção de cartazes sobre a obra de Cortázar ou a tentativa
de construção de um texto alegórico seriam bons trabalhos para encerrar
o assunto.
Pois bem, esperamos que você tenha compreendido a relação
literatura/cultura e que possa colocar uma ao lado da outra em suas aulas,
sem perder de vista o valor literário dos textos, e tão pouco o valor cultural
da literatura.
3 Antiperonista: Trata-se de uma corrente argentina contra o Peronismo, movimento argentino de massas criado em torno da figura de Juan Domingo Perón na década de 40.
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Vestido Nuevo es segundo cortometraje español de Sergi Pérez. Cuenta la historia de Mario, un niño que en el día de Carnaval en la escuela decide ponerse un vestido de niña para sorpresa de sus amigos, profesores y familiares. Niños, homosexualidad y escuela son temáticas peliagudas, pero este corto se sobresale con un guión que evita lugares comunes, una admirable dirección de actores y una realización com mucha de ternura. Son 10 minutos que hablan desde (y por) la diferencia.
Es una buenísima sugestión para reflexionar sobre el tema en sala de clase.
Nesta unidade você pode iniciar seus estudos sobre o ensino de Literatura em LE através de uma perspectiva cultural. Repense sempre a sua postura diante da diversidade, lembre-se que você é também um formador de opinião. Atualize as suas informações sobre este assunto e sobre o ensino de literatura em LE.
Pesquise uma outra teoria de ensino, que não as indicadas aqui, e esboce seus pressupostos teóricos práticos.
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IDA
DE IVSequências didáticas
em língua espanhola
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
ROTEIRO DE ESTUDOS
Produzir uma sequencia didática
SEÇÃO 1 – Zero y el bullyng
SEÇÃO 2 – La história de siempre: Um cortometraje de José Luís Montesinos, com Miguel Ángel Jenner
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Nesta unidade te apresentaremos duas sequências didáticas em
Língua Espanhola que possuem como foco, principalmente, o gênero
curta-metragem. Você pode se inspirar nelas e elaborar novas sequências
que reflitam sobre contos, para isto, poderá utilizar as dicas de obras que
te oferecemos no decorrer deste livro.
PARA INÍCIO DE CONVERSA
SEÇÃO 1ZERO Y EL BULLYNG
Zero
Zero es un cortometraje animado, creación de la pareja australiana
conformada por Christopher Kezelos (director) y Christine Kezelos
(productora), a través de su casa productora Zealous Creative en Los
Angeles.
Una historia situada en
un mundo en que los seres
vivos, incluídos los humanos,
están hechos de estambre,
y en el caso de los últimos
nacen con un número en el
pecho; este número define su
destino, siendo los 8 y 9 los
más respetados y destinados
a los mejores trabajos, 5, 6 y
7 la clase media con trabajos
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mediocres, 1, 2, 3 y 4 los menos respetados pero que aún tienen un rol
dentro de la sociedad, y por último el 0, y las personas que nacen con
éste, están destinados a ser marginados de la sociedad, sin posibilidad de
conseguir un empleo, de ser parte de la sociedad, sin derecho a tener hijos,
y prácticamente sin algún derecho.
El cortometraje trata acerca de Zero, una persona que como lo indica
su nombre, nace con el número cero en su pecho, quien desde el momento
en que nace es rechazado, en la escuela nadie lo quiere, de hecho ahí
aprende que no tiene un rol en la sociedad, que para ellos no existe, pero
aún así no se da por vencido. Cuando adulto, aún sufriendo la opresión,
sigue luchando porque está seguro de que puede aportar algo a la sociedad.
Un día conoce a una chica que, al igual que él, tiene el cero en su
pecho, por lo que se hacen amigos y, sin importarles sus derechos y las
leyes que los rigen, se enamoran y se vuelven novios, viviendo felizmente
y sin que les importen los demás.
Trabajando con el texto
1. ¿Por qué Zero era despreciado por los demás?
2. ¿Qué tipo de gente de nuestra sociedad podemos asociar a Zero?
3. ¿Qué hizo Zero que le resultó una vida mejor por algún tiempo?
4. El cortometraje sugiere que la gente puede ser rotulada por
números. ¿Qué opinas sobre eso? ¿En nuestra sociedad, cuáles
son las formas de rotulación y valoración de la gente?
5. Aunque nadie le cargase valor, Zero se sentía optimista. ¿Cómo
juzgas esta actitud de Zero?
6. ¿Por qué te parece que Zero fue puesto en cárcel?
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7. ¿Qué representaban los dos hijos gemelos de Zero? ¿Qué eso
significa?
8. El texto habla sobre prejuicio y discriminación. ¿Cuáles son los
tipos de prejuicios que existen hoy en la sociedad? ¿Qué opinas
sobre eso?
¿Sabes que es el bullying?41
El Bullying es el maltrato físico y/o psicológico deliberado y constante
que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él
cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo. El bullying implica
una repetición continuada de las burlas o las agresiones y puede provocar
la exclusión social de la víctima.
Tipos de Bullying52
•Físico:Empujones,patadas,agresionesconobjetos,etc.•Verbal:
Insultos y apodos, menosprecios en público, resaltar defectos físicos, etc.
Es elmáshabitual. •Psicológico:Minan la autoestimadel individuo y
fomentansusensacióndetemor.•Social:Pretendeaislaraljovendelresto
del grupo y compañeros.
Señales del Bullying63
Cambios en el comportamiento del niño.
Cambios de humor.
Tristeza, llantos o irritabilidad.
Pesadillas, cambios en el sueño y/o apetito.
Dolores somáticos, dolores de cabeza, de estómago, vómitos...
Pierde o se deterioran de forma frecuente sus pertenencias escolares
o personales, como gafas, mochilas, etc.
Aparece con golpes, hematomas o rasguños y dice que se ha caído.
No quiere salir ni se relaciona con sus compañeros.
No acude a excursiones, visitas, etc. del colegio.
Quiere ir acompañado a la entrada y la salida.
Se niega o protesta a la hora de ir al colegio.
4 Disponível em http://www.alpura.com/salud/vida-saludable/item/34-qu%C3%A9-es-el-bullying
5 Disponível em http://www.alpura.com/salud/vida-saludable/item/34-qu%C3%A9-es-el-bullying
6 Disponível em http://www.psicopedagogia.com/sufre-bullying
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¿Te parece que en la escuela Zero fue víctima de bullying?
Lee estes testimonios reales de brasileños acerca del bullying71
“Eu já sofri muito bullying na minha vida. Na escola, na rua e por todo o canto que passava. Quando eu ia pra escola tinham uns meninos que me chamavam de “macaco”, me desprezavam por minha cor. E isso me irritava tanto que eu chegava até bater neles. Na rua os meus colegas ficavam me chamando de “frango”, de feio, de otário, pensando que eu era besta. Mas de besta eu não tinha nada. É por isso quando os boys tentam tirar onda comigo eu baixo o pau neles. Apesar que isso não me satisfazia... Era mais no momento da raiva. Mas eu vou fazer o que? Tenho que impor respeito. Eu peço a todas essas pessoas que deixem disso pois isso não leva ninguém a nada.”
José
“O meu bullying foi com o professor Paulo. Ele me chamou de doido na frente de todo mundo. Mas não foi só uma vez. Mais e mais vezes me chamou de “Sem Noção”. Isso ninguém queria escutar de nenhum professor. Às vezes ele passava uma tarefa de um livro sem a gente ter estudado. Mas ninguém ficou calmo. Todo mundo ficou lá fora e chamou Graça[1] e depois de uma semana ele não deu mais aula na sala da gente e eu fiquei alegre.”
Diego
“Vou falar agora sobre uma menina que era muito humilhada só porque o cabelo dela é crespo e ela tem umas feridas na perna. Ela era muito abusada. Chamavam ela de quenga, bia-da-jaca e várias outras coisas que ela não gostava. Por isso ela saiu de onde ela morava para outro lugar porque ela não gostava mais de ser abusada. Por favor quem sofre bullying denuncie! Não fique sem falar.”
Aline “Vou falar de um caso de bullying que aconteceu na escola que eu estudava na 3ª
série. Uma menina que se chamava Suzana sofria uma violência constantemente, pois a garota tinha os cabelos um pouco crespos e todos os dias as garotas chamavam ela de cabelo-de-tuim, cabelo de cuscuz, piolhenta, cabelo-de-esconder-pulga. Essa garota era muito humilhada pelos colegas de classe. Muitas vezes ela chegava a chorar de tanta humilhação. A garota saiu da escola e nunca mais foi vista.”
Rayssa
7 Os depoimentos inseridos nesta unidade apresentam nomes fictícios e etão disponíveis em : http://bullindocomobullying.blogspot.com.br/2009/04/depoimentos-de-vitimas-do-bullying.html
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58UNIDADE IV
¡A la práctica!
• Juntamente con tus compañeros de clase, organiza carteles
contra la discriminación y contra el prejuicio en la sociedad.
• Ahora que ya saben que es el bullying, busquen en el diccionario
la definición de las palabras “prejuicio“ y “discriminación”, y
intenta percibir los puntos en común en los tres actos.
• Creen los carteles demostrando lo mal que los actos de prejuicio
pueden traer para las personas.
• Te damos abajo algunos ejemplos:
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59UNIDADE IV
SEÇÃO 2LA HISTÓRIA DE SIEMPRE: UN CORTOMETRAJE DE JOSÉ LUÍS MONTESINOS, CON MIGUEL ÁNGEL JENNER
Un día cualquiera, realizando un
viaje en transporte público de cualquier
ciudad, a uno de los pasajeros le
suena el teléfono móvil y comienza a
hablar, en un tono lo suficientemente
alto como para que podamos seguir la
conversación. Mantiene una discusión
con su ex-mujer, haciendo todo lo
posible por arreglar las cosas. Aún sin
ir con el resto de pasajeros, conforme
la historia avanza y van conociendo
datos, inevitablemente todos acaban
prestando atención, interesándose en
esa llamada y lo que ella pueda salir…81
¿Quién es José Luís Montesinos?
Nacido en 1978 en Tarragona,
(Cataluña, España) estudió Ingeniería en
Imagen y Sonido en la Escuela La Salle
Bonanova de la Universidad Ramon Llull.
Al mismo tiempo se graduó en Dirección en
Cinematografía en el Centro de Estudios
Cinematográficos de Catalunya (CECC).
Con experiencia en la dirección de spots publicitarios, ha sido realizador
de Televisió de Catalunya en diferentes programas. Actualmente ejerce
de guionista en diferentes productoras de varios largometrajes para cine
8 Disponível em http://www.objetivocine.es/cortometraje-la-historia-de-siempre/
La historia de siempre
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y es realizador de TV. Su pasión por el cine le impulsa desde muy joven a
realizar varios cortometrajes en vídeo hasta que en 2002 dirige su primer
corto en 35 mm., Físico, con el que obtiene algunos premios como el de
Mejor Guión en el Festival de Cagliari (Italia). Con su siguiente obra,
Final, recorre los festivales de medio mundo durante 2003 y obtiene 30
premios entre los que destacan los de Mejor Cortometraje en el Festival
Internacional de Cine de San Sebastián, en el Festival de Cine Español
de Málaga y el de Ourense. Ya en el año 2007 vuelve a ponerse detrás
de la cámara para dirigir Fest, una sátira mordaz acerca del mundo de
los festivales de cine, y con el que logra 6 nuevos premios. Dos años
más tarde da a luz la que será su obra de mayor éxito, La historia de
siempre. Exhibida en más de 250 festivales de todo el mundo y con un
palmarés de 132 premios, es sin duda el corto español más laureado del
2010, formando parte de secciones oficiales de Festivales Internacionales
tan prestigiosos como el de Hong Kong, Cartagena de Indias, San Diego,
Cleveland, Seattle, Varsovia, Trieste, Rhode Island y la SEMINCI de
Valladolid.92
¿Quién es Miguel Ángel Jenner?
Es doblador, actor, traductor
de doblaje y presentador. Nació
en Lavapiés, en Madrid, en junio
de 1952. Ha trabajado en más de
1500 películas como actor y director
de doblaje, pero también como
traductor y ajustador. En español es la voz habitual de los actores Samuel
L. Jackson y Jean Reno. Ha sido la voz de Lumière en La bella y la bestia,
de Pumba en El rey león, de Rothbart en La princesa cisne, de Gobernador
Ratcliffe en Pocahontas, de Jigsaw en la saga de Saw, y la de Maltazar
en Arthur y los Minimoys. Fue el director de doblaje en la trilogía del
El Señor de los Anillos. En 2009, interpretó el papel del general Luis
Caruana en la TV-movie que emitió TVE sobre el 23-F. Ultimamente ha
participado como narrador y actor en cortometrajes, concretamente en
El forjador de historias, Enarmonía. Rodó, en este año, el cortometraje
9 Disponível em http://www.seminci.es/pelicula.php?id=1458
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La historia de siempre de José Luis Montesinos, trabajo que recibió 125
premios en distintos festivales en el mundo, entre los cuales dieciocho
de ellos le fueron otorgados al propio actor por su interpretación. Entre
ellos la Biznaga de Plata al Mejor Actor en el Festival de Cine Español
de Málaga 2010. Participó en 2010 del rodaje de algunos episodios de La
Riera, serie de TV3. En 2011 participó en XP3D, película de terror en 3D
producida por Rodar y Rodar en la cual interpreta el Profesor Fuentes,
profesor universitario muy peculiar. En 2013 protagonizo Lo desconocido,
cortometraje dirigido por el joven director Carlos Muñoz y también
participó en la serie de Antena 3 Gran Hotel, de Bambú Producciones,
en la cual interpreta el personaje del General Alejandro Herrera. Ha
participado actualmente en la serie de La 1 de TVE Isabel como Sancho
Jiménez de Solís.
Para charlar acerca…
1. ¿Cuál fue tu impresión general del film? ¿Te parece que hay algún
punto que merezca ser destacado?
2. ¿Con quién habla el protagonista por teléfono? ¿Cuál es la
situación de su relación con la persona que habla?
Para escribir…
3. ¿En cuál época del año se pasa la historia? ¿Cuál es la festividad
que se acerca? ¿Cuál es el deseo del protagonista acerca de eso?
4. ¿Qué fue a buscar Susana en la casa?
5. ¿Qué le pide el protagonista a Susana que les pone a todos los
pasajeros del auto en expectativa?
6. ¿Por qué el protagonista aún cree en los dos juntos?
7. ¿Cuánto tiempo hace que se conocen los dos?
8. ¿Qué opinas sobre la reacción de las personas acerca de la charla
del protagonista?
8. ¿Al colgar el teléfono, el protagonista hace una sorprendente
revelación a sus oyentes, cuál es? ¿Y por qué lo hizo?
9. ¿Si tú fuera uno de esos pasajeros, cómo te sentirías? ¿Ayudaría el
actor? ¿Te enojarías por creer en la historia?
10. ¿Qué sugiere la última escena del corto?
11. ¿Por qué crees que el nombre de la obra es “La historia de siempre”?
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A prueba tu comprensión…
Marca lo que te parezca correcto:
( ) En el autobús hay una pareja de turistas
( ) La chica de la joven pareja sentada en los primeros acentos está
enojada con su novio
( ) Hay una chica en el auto con fones en los oídos. Hay un chico
con pelo negro la mirando como para fletar
( ) La pareja de mayores parecen estar felices
( ) El protagonista habla las palabras “mierda” y “joder” luego en
el empiezo de su interpretación, para llamarla atención de todos
( ) En el empiezo del supuesto diálogo nadie hace caso al actor
( ) El argumento inicial del actor es que la mujer debería esperarlo
en casa
( ) El actor compró una zapatilla deportiva de marca para su hijo
( ) El actor dice que el collar está sobre la mesilla
( ) El actor está en el paro
( ) Hay una turista que parece no comprender el español
( ) La habitación está ordenada
( ) El protagonista desiste de que la mujer le espere en casa
( ) En contra voluntad, una persona baja del auto
( ) El protagonista está seguro que la mujer no ha dejado de pensar en él
( ) Hace 37 años que el protagonista y su ex mujer se conocen
( ) La historia narrada por el actor es autobiográfica
( ) Hace 3 años que el actor está separado de su mujer
( ) La historia provocó reacciones positivas en los pasajeros
Ampliando horizontes…
La historia creada por el actor para entretener a los pasajeros
del auto no es rara de escuchar o leer en otras obras de ficción. El
tema amor es el principal mote de la literatura, justamente por este
arte tratar de cuestiones humanas y el amor ser el sentimiento más
proclamado por la humanidad. Por supuesto hay diferentes formas
de retratar el amor, cada artista tiene su manera particular, basada en
sus propias comprensiones de lo que sea el sentimiento. Pero, también
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es importante tener en cuenta que el artista es influenciado por las
ideologías de su tiempo en su hacer artístico, es por ese motivo que se
crearan las escuelas literarias, pues es común artistas contemporáneos
escribieren sobre temas parecidos, con ideologías parecidas.
El amor como tema en diversidad, sin embargo, aparece principalmente
en el Romanticismo y en el Realismo.
El Romanticismo: Predominio del subjetivismo, el amor aparece
como una promesa de felicidad, la idea del “felices por siempre” o “hasta
que la muerte nos separe” es bastante propagada. La mujer es una figura
de exaltación y de pureza. El amor es sinónimo de dolor, muchas veces,
pues amar lo imposible es algo bello y puro.
El Realismo: Predominio del objetivismo, el amor aparece como un
sentimiento más, puesto lado a lado con los demás sentimientos humanos,
es pasible de fin, no garantiza la felicidad, está en favor del bien estar y no
es algo transcendental, sino humano y por eso lleno de contradicciones y
incertidumbres.
De acuerdo con las definiciones arriba, ¿“La historia de siempre” puede ser considerada Romántica o Realista? ¿Por qué eso te parece?
Conociendo más…
Este es Mariano Melgar, un representante importante del
Romanticismo Peruano. El románticismo en el Perú comienza con más
fuerza en el año 1850.vEn la emancipación se inicia el preromanticismo
con el poeta Mariano Melgar que se convierte en el precursor del
romanticismo por la tristeza y el dolor de sus versos estimulado por un
amor imposible y un ardor político es recordado sobre todo por su poesía
amorosa en la que destaca “Su carta a Silvia” y sus Yaravíes (que proviene
del Quechua Harawi, que significa canto o poesía).10
10 Disponível em http://romanticismoamericano.blogspot.com.br/2009/06/representantes-del-romanticismo.html
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Yaraví ( Fragmento)112
VUELVE QUE YA NO PUEDO
Vuelve que ya no puedo
vivir sin tus cariños
vuelve mi palomita
vuelve a tu dulce nido
Vuelve mi palomita
vuelve a tu dulce nido
ninguno ha de quererte
como yo te he querido
te engañas si pretendes
Conociendo más…
Este simpático señor uruguayo
es Mario Benedetti. Benedetti es un
importante representante del realismo
hispanoamericano, pues decir que Benedetti
pertenece solamente a la literatura uruguaya
es un error terrible. El escritor era también
periodista, crítico literario y escribió en
prácticamente todos los géneros literarios.
Benedetti se murió en 2009, en Montevideo.
Vice-versa
“Tengo miedo de verte/necesidad de verte/esperanza de verte/
desazones de verte/tengo ganas de hallarte/preocupación de hallarte/
certidumbre de hallarte/pobres dudas de hallarte/tengo urgencia de oírte/
alegría de oírte/buena suerte de oírte/y temores de oírte/o sea/resumiendo/
estoy jodido/y radiante/quizá más lo primero/que lo segundo/y también/
viceversa”
11 Disponível em http://www.diarioinca.com/2008/04/yaravi-vuelve-que-ya-no-puedo-de.html
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Te toca a ti…
• ¿Serias capaz de apuntar las características románticas del
poema de Melgar?
• ¿Eres capaz de relaccionar características realistas en el poema
de Benedetti?
• Compara los dos poemas y intenta revelar sus principales
diferencias.
Un poquito más de… Mario Benedetti
Lee el cuento abajo, sacado del libro “Montevideanos”, de 1959
LOS POCILLOS12
12 Disponível em http://www.literatura.us/benedetti/pocillos.html
Los pocillos eran seis: dos rojos, dos negros, dos verdes, y además
importados, irrompibles, modernos. Habían llegado como regalo de
Enriqueta, en el último cumpleaños de Mariana, y desde ese día el
comentario de cajón había sido que podía combinarse la taza de un color
con el platillo de otro.
“Negro con rojo queda fenomenal”, había sido el consejo estético
de Enriqueta.
Pero Mariana, en un discreto rasgo de independencia, había
decidido que cada pocillo sería usado con su plato del mismo color.
“El café ya está pronto. ¿Lo sirvo?”, preguntó Mariana.
La voz se dirigía al marido, pero los ojos estaban fijos en el cuñado.
Este parpadeó y no dijo nada, pero José Claudio contestó: “Todavía no.
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Esperá un ratito. Antes quiero fumar un cigarrillo.” Ahora sí ella miró a
José Claudio y pensó, por milésima vez, que aquellos ojos no parecían de
ciego.
La mano de José Claudio empezó a moverse, tanteando el sofá.
“¿Qué buscás?”, preguntó ella. “El encendedor.” “A tu derecha.” La
mano corrigió el rumbo y halló el encendedor. Con ese temblor que da el
continuado afán de búsqueda, el pulgar hizo girar varias veces la ruedita,
pero la llama no apareció. A una distancia ya calculada, la mano izquierda
trataba infructuosamente de registrar la aparición del calor. Entonces
Alberto encendió un fósforo y vino en su ayuda. “¿Por qué no lo tirás?”
dijo, con una sonrisa que, como toda sonrisa para ciegos, impregnaba
también las modulaciones de la voz. “No lo tiro porque le tengo cariño.
Es un regalo de Mariana.”
Ella abrió apenas la boca y recorrió el labio inferior con la punta
de la lengua. Un modo como cualquier otro de empezar a recordar. Fue
en marzo de 1953, cuando él cumplió 35 años y todavía veía. Habían
almorzado en casa de los padres de José Claudio, en Punta Gorda, habían
comido arroz con mejillones, y después se habían ido a caminar por la
playa. El le había pasado un brazo por los hombros y ella se había sentido
protegida, probablemente feliz o algo semejante. Habían regresado al
apartamento y él la había besado lentamente, morosamente, como besaba
antes. Habían inaugurado en encendedor con un cigarrillo que fumaron
a medias.
Ahora el encendedor ya no servía. Ella tenía poca confianza en los
conglomerados simbólicos, pero, después de todo, ¿qué servía aún de
aquella época?
“Este mes tampoco fuiste al médico”, dijo Alberto.
“No.”
“¿Querés que te sea sincero?”
“Claro.”
“Me parece una idiotez de tu parte.”
“¿Y para qué voy a ir? ¿Para oirle decir que tengo una salud de roble,
que mi hígado funciona admirablemente, que mi corazón golpea con el
ritmo debido, que mis intestinos son una maravilla? ¿Para eso querés que
vaya? Estoy podrido de mi notable salud sin ojos.”
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En la época anterior a la ceguera, José Claudio nunca había sido
un especialista en la exteriorización de sus emociones, pero Mariana
no se ha olvidado de cómo era ese rostro antes de adquirir esta tensión,
este resentimiento. Su matrimonio había tenido buenos momentos, eso
no podía ni quería ocultarlo. Pero cuando estalló el infortunio, él se
había negado a valorar su amparo, a refugiarse en ella. Todo su orgullo
se concentró en un silencio terrible, testarudo, un silencio que seguía
siendo tal, aún cuando se rodeara de palabras. José Claudio había dejado
de hablar de sí.
“De todos modos debería ir”, apoyó Mariana. “Acordate de lo que
siempre te decía Menéndez.”
“Cómo no, que me acuerdo: Para Usted No Está Todo Perdido. Ah,
y otra frase famosa: La Ciencia No Cree En Milagros. Yo tampoco creo
en milagros.”
“¿Y por qué no aferrarte a una esperanza? Es humano.”
“¿De veras?” Habló por el costado del cigarrillo.
Se había escondido en sí mismo. Pero Mariana no estaba hecha
para asistir, simplemente para asistir, a un reconcentrado. Mariana
reclamaba otra cosa. Una mujercita para ser exigida con mucho tacto,
eso era. Con todo, había bastante margen para esa exigencia; ella era
dúctil. Toda una calamidad que él no pudiese ver; pero esa no era la peor
desgracia. La peor desgracia era que estuviese dispuesto a evitar, por
todos los medios a su alcance, la ayuda de Mariana. El menospreciaba su
protección. Y Mariana hubiera querido —sinceramente, cariñosamente,
piadosamente— protegerlo.
Bueno, eso era antes; ahora no. El cambio se había operado con
lentitud. Primero fue un decaimiento de la ternura. El cuidado, la
atención, el apoyo, que desde el comienzo estuvieron rodeados de un
halo constante de cariño, ahora se habían vuelto mecánicos. Ella seguía
siendo eficiente, de eso no cabía duda, pero no disfrutaba manteniéndose
solícita. Después fue u temor horrible frente a la posibilidad de una
discusión cualquiera. El estaba agresivo, dispuesto siempre a herir, a
decir lo más duro, a establecer su crueldad sin posible retroceso. Era
increíble cómo hallaba a menudo, aún en las ocasiones menos propicias,
la injuria refinadamente certera, la palabra que llegaba hasta el fondo,
el comentario que marcaba a fuego. Y siempre desde lejos, desde muy
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atrás de su ceguera, como si ésta oficiara de muro de contención para el
incómodo estupor de los otros.
Alberto se levantó del sofá y se acercó al ventanal.
“Que otoño desgraciado”, dijo, “¿Te fijaste?” La pregunta era para ella.
“No”, respondió José Claudio. “Fijate vos por mí.”
Alberto la miró. Durante el silencio, se sonrieron. Al margen de José
Claudio, y sin embargo, a propósito de él. De pronto Mariana supo que
se había puesto linda.
Siempre que miraba a Alberto se ponía linda. El se lo había dicho por
primera vez la noche del 23 de abril del año pasado, hacía exactamente
un año y ocho días: una noche en que José Claudio le había gritado cosas
muy feas, y ella había llorado, desalentada, torpemente triste, durante
horas y horas, es decir, hasta que había encontrado el hombro de Alberto
y se había sentido comprendida y segura. ¿De dónde extraería Alberto esa
capacidad para entender a la gente? Ella estaba con él, o simplemente
lo miraba, y sabía de inmediato que él la estaba sacando del apuro.
“Gracias”, había dicho entonces. Y todavía ahora la palabra llegaba a sus
labios directamente desde su corazón, sin razonamientos intermediarios,
sin usura. Su amor hacia Alberto había sido en sus comienzos gratitud,
pero eso (que ella veía con toda nitidez) no alcanzaba a depreciarlo. Para
ella, querer había sido siempre un poco agradecer y otro poco provocar
la gratitud. A José Claudio, en los buenos tiempos, le había agradecido
que él, tan brillante, tan lúcido, tan sagaz, se hubiera fijado en ella, tan
insignificante. Había fallado en lo otro, en eso de provocar la gratitud,
y había fallado tan luego en la ocasión más absurdamente favorable, es
decir, cuando él parecía necesitarla más.
A Alberto, en cambio, le agradecía el impulso inicial, la generosidad
de ese primer socorro que la había salvado de su propio caos, y, sobre
todo, ayudado a ser fuerte. Por su parte, ella había provocado su gratitud,
claro que sí. Porque Alberto era un alma tranquila, un respetuoso de su
hermano, un fanático del equilibrio, pero también, y en definitiva, un
solitario. Durante años y años, Alberto y ella habían mantenido una
relación superficialmente cariñosa, que se detenía con espontánea
discreción en los umbrales del tuteo y sólo en contadas ocasiones dejaba
entrever una solidaridad algo más profunda. Acaso Alberto envidiara un
poco la aparente felicidad de su hermano, la buena suerte de haber dado
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con una mujer que él consideraba encantadora. En realidad, no hacía
mucho que Mariana había obtenido a confesión de que la imperturbable
soltería de Alberto se debía a que toda posible candidata era sometida a
una imaginaria y desventajosa comparación.
“Y ayer estuvo Trelles”, estaba diciendo José Claudio, “a hacerme la
clásica visita adulona que el personal de la fábrica me consagra una vez
por trimestre. Me imagino que lo echarán a la suerte y el que pierde se
embroma y viene a verme.”
“También puede ser que te aprecien”, dijo Alberto, “que conserven
un buen recuerdo del tiempo en que los dirigías, que realmente estén
preocupados por tu salud. No siempre la gente es tan miserable como te
parece de un tiempo a esta parte.”
“Qué bien. Todos los días se aprende algo nuevo.” La sonrisa fue
acompañada de un breve resoplido, destinado a inscribirse en otro nivel
de ironía.
Cuando Mariana había recurrido a Alberto en busca de protección,
de consejo, de cariño, había tenido de inmediato la certidumbre de que a su
vez estaba protegiendo a su protector, de que él se hallaba tan necesitado
de amparo como ella misma, de que allí, todavía tensa de escrúpulos
y quizás de pudor, había una razonable desesperación de la que ella
comenzó a sentirse responsable. Por eso, justamente, había provocado
su gratitud, por no decírselo con todas las letras, por simplemente dejar
que él la envolviera en su ternura acumulada de tanto tiempo atrás, por
sólo permitir que él ajustara a la imprevista realidad aquellas imágenes
de ella misma que había hecho transcurrir, sin hacerse ilusiones, por
el desfiladero de sus melancólicos insomnios. Pero la gratitud pronto
fue desbordada. Como si todo hubiera estado dispuesto para la mutua
revelación, como si sólo hubiera faltado que se miraran a los ojos para
confrontar y compensar sus afanes, a los pocos días lo más importante
estuvo dicho y los encuentros furtivos menudearon. Mariana sintió de
pronto que su corazón se había ensanchado y que el mundo era nada más
que eso: Alberto y ella.
“Ahora sí podés calentar el café”, dijo José Claudio, y Mariana
se inclinó sobre la mesita ratona para encender el mecherito. Por un
momento se distrajo contemplando los pocillos. Sólo había traído tres,
uno de cada color. Le gustaba verlos así, formando un triángulo.
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Después se echó hacia atrás en el sofá y su nuca encontró lo que
esperaba: la mano cálida de Alberto, ya ahuecada para recibirla. Qué
delicia, Dios mío. La mano empezó a moverse suavemente y los dedos
largos, afilados, se introdujeron por entre el pelo. La primera vez que
Alberto se había animado a hacerlo, Mariana se había sentido terriblemente
inquieta, con los músculos anudados en una dolorosa contracción que le
había impedido disfrutar de la caricia.
Ahora no. Ahora estaba tranquila y podía disfrutar. Le parecía que
la ceguera de José Claudio era una especie de protección divina.
Sentado frente a ellos, José Claudio respiraba normalmente, casi
con beatitud. Con el tiempo, la caricia de Alberto se había convertido
en una especie de rito y, ahora mismo, Mariana estaba en condiciones
de aguardar el movimiento próximo y previsto. Como todas las tardes,
la mano acarició el pescuezo, rozó apenas la oreja derecha, recorrió
lentamente la mejilla y el mentón. Finalmente se detuvo sobre los labios
entreabiertos. Entonces ella, como todas las tardes, besó silenciosamente
aquella palma y cerró por un instante los ojos. Cuando los abrió, el rostro
de José Claudio era el mismo. Ajeno, reservado, distante. Para ella, sin
embargo, ese momento incluía siempre un poco de temor. Un temor
que no tenía razón de ser, ya que en el ejercicio de esa caricia púdica,
riesgosa, insolente, ambos habían llegado a una técnica tan perfecta
como silenciosa.
“No lo dejes hervir”, dijo José Claudio.
La mano de Alberto se retiró y Mariana volvió a inclinarse sobre la
mesita. Retiró el mechero, apagó la llamita con la tapa de vidrio, llenó los
pocillos directamente desde la cafetera.
Todos los días cambiaba la distribución de los colores. Hoy sería el
verde para José Claudio, el negro para Alberto, el rojo para ella. Tomó
el pocillo verde para alcanzárselo a su marido, pero antes de dejarlo en
sus manos, se encontró con la extraña, apretada sonrisa. Se encontró
además, con unas palabras que sonaban más o menos así: “No, querida.
Hoy quiero tomar en el pocillo rojo.”
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Escrito y dirigido por Marco Besas, cineasta madrileño, encontramos un corto que tiene cierta influencia del ambiente tenebroso tan característico de Tim Burton. Con una animación de gran calidad y una historia magistralmente narrada por el inolvidable Sancho Gracia, La leyenda del espantapájaros nos atrapa desde el primer momento, introduciéndonos en una historia con el inconfundible sabor de los antiguos cuentos y leyendas quenos explicaban nuestros mayores o podían escucharse a la luz de una hoguera en una noche de verano.
Al lado de este corto, puedes trabajar com otras leyendas!
Ahora que ya has reflexionado a cerca del cortometraje, de los poemas y has leído el cuento de Benedetti, sigue el guía abajo para profundizar sus lecturas:
1. Relaciona el corto metraje de José Luís Montesinos y Miguel Ángel Jenner, Una Historia de Siempre, con el cuento Los pocillos de Mário Benedetti. Apunta las similitudes y las diferencias entre los dos, elige libremente los aspectos.
2. Después de aproximar y distanciar las dos obras, apunta en el cuento de Benedetti características realistas.
3. Ahora aprehenda del cuento de Benedetti las tres metáforas utilizadas en la construcción de la obra: el encendedor, la ceguera y los trés pocillos.
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Nesta unidade você pode perceber que existem diferentes maneiras de se produzir uma sequência didática e que elas precisam estar condizentes com a turma e o nível de aprendizagem de seus alunos. Os exemplos dados correspondem a uma turma já avançada no estudo do idioma, em que questões extra-texto também foram aplicadas. É muito importante que os alunos se sintam motivados e desafiados no trabalho com a Língua Estrangeira
Esboce uma sequência didática. Pense em temas que possam chamar a atenção dos alunos e trace os caminhos que te pareçam viáveis para o trabalho com tal tema
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74UNIDADE IV
Referencias de las imágenes utilizadas en esta secuencia didáctica:
Mariano Melgar:
https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=i
mages&cd=&cad=rja&docid=jq-kyWOhV84fCM&tbnid=yQ0_IO
VZ70j9PM:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fen.wikipedia.
org%2Fwiki%2FMariano_Melgar&ei=n_6xUt-mFs3jsATu3oK4CQ&bvm=
bv.58187178,d.eW0&psig=AFQjCNHMDEcG0F6jaj2HBM0A5CWilE4fV
w&ust=1387483163460022
Mário Benedetti:
http://www.google.com.br/imgres?sa=X&espv=210&es_sm=93&b
iw=1280&bih=698&tbm=isch&tbnid=4Uz71zfyX6FzyM:&imgref
url=http://ficus.pntic.mec.es/~jmas0085/benedetti.htm&docid=n_
Vz7foG9XLibM&imgurl=http://ficus.pntic.mec.es/~jmas0085/
imagenes4/benedetti.jpg&w=226&h=280&ei=S_2xUobkDo3skQeTuYG
gAQ&zoom=1&iact=rc&page=1&tbnh=180&tbnw=144&start=0&ndsp
=13&ved=1t:429,r:11,s:0&tx=936&ty=279
Miguel Ángel Jenner:
http://www.google.com.br/imgres?sa=X&espv=210&es_sm=93&biw=1
280&bih=698&tbm=isch&tbnid=MOzmfWENaHze4M:&imgrefurl=ht
tp://www.imdb.com/media/rm196849920/nm0421071&docid=KZOP9lg
4BEP7HM&imgurl=http://ia.media-imdb.com/images/M/5BMjEyMzY2
MjA2Nl5BMl5BanBnXkFtZTcwNzg3MzIzNw%2540%2540._V1_SX640_
SY720_.jpg&w=640&h=427&ei=5P6xUvuIJNKEkQe6_oCgCQ&zoom=
1&ved=1t:3588,r:7,s:0,i:100&iact=rc&page=1&tbnh=183&tbnw=275&s
tart=0&ndsp=22&tx=135&ty=64
José Luis Montesino
http://www.google.com.br/imgres?espv=210&es_sm=93&biw=1280&b
ih=698&tbm=isch&tbnid=2e-JDp4OB_zIEM:&imgrefurl=http://www.
listal.com/viewimage/2514299&docid=PHdmJgacnObBKM&imgurl=h
ttp://ilarge.listal.com/image/2514299/968full-jos%2525C3%2525A9-luis-
montesinos.jpg&w=595&h=397&ei=Lf-xUuP-K5HLkAfLyYCQBg&zoom
=1&ved=1t:3588,r:1,s:0,i:80&iact=rc&page=1&tbnh=170&tbnw=255&
start=0&ndsp=18&tx=119&ty=56
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75Palavras Finais
PALAVRAS FINAIS
Caro aluno, chegamos ao fim desta disciplina e, para a maioria,
ao fim do curso de Letras Português/Espanhol do qual você sairá como
professor de Língua e Literatura Espanhola. Esperamos que este material
tenha sido uma ferramenta importante na construção do seu conhecimento
e que também ele possa ter contribuído para que você perceba a grande
responsabilidade que o espera. Em tempo, vale dizer que ser professor,
nos tempos de agora, exige bem mais que o conhecimento teórico, mas
principalmente o conhecimento prático e cotidiano, o qual seguramente
vocês encontraram em suas salas de aulas, com seus alunos e situações
reais de aprendizagem. Contudo, desejamos sorte e sucesso nesta longa
caminhada que se iniciará para você. Mantenha seus objetivos sempre
claros e faça a diferença onde estiver, é um caminho que exige muito,
mas nele você tem a chance de melhorar o meio onde está e colaborar
para a reinvenção da educação brasileira. Seja otimista e mantenha sua
rotina de estudos, pois sem atualização constante não há melhorias.
Ser professor é uma caixa de surpresas, dúvidas surgirão, assim como
desafios, não tenha medo, aja com responsabilidade e transforme!
Bom trabalho!
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77REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
ARANHA, C. El Cid, Senhor da Espanha. No dia 01/06/2007, disponível em http://
guiadoestudante.abril.com.br/estudar/historia/el-cid-senhor-espanha435356.
shtml) Acesso em dezembro/2011.
BAHKTIN, M. [1929]. Marxismo e filosofia da linguagem. 10. ed. São Paulo:
Hucitec, 2002.
BORDINI, MARIA DA GLÓRIA e AGUIAR, VERA TEIXEIRA de. Literatura: a
formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Ática, 1996.
BRAGATTO FILHO, PAULO. Pela Leitura Literária na escola de 1º Grau. São
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Médio – Linguagem, códigos e suas tecnologias. Vol. 1. Brasília: Ministério da
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CARVALHO, Bárbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil: Versão Histórica e
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83AUTORES
NOTAS SOBRE OS REVISORES E AMPLIADORES
Lucan Moreno possui graduação em Letras Português/Espanhol
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e Mestrado na Área de
Linguagem, Identidade e Subjetividade pela mesma instituição, com
dissertação voltada à area de Literatura Hispanoamericana. Atualmente
trabalha como professor de Língua Espanhola na educação básica e
superior.
Ana Carla Bellon é graduada em Letras Português/Espanhol pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa e Mestre em Estudos Literários
pela Universidade Federal do Paraná. Atua como professora no ensino
superior , no ensino básico da rede particular, na Ead-UEPG e na área de
produção cultural.