Educação, Interdisciplinaridade e Desenvolvimento Sustentável: a

Experiência de um Projeto de Formação Técnico-Agropecuária na

Transamazônica, Pará

Soraya A. de Carvalho1; Flávio B. Barros2; Ana Lúcia M. da Silva3; Thomeson Nascimento3;

Danielle W. Silva3 e Simão L. de Souza4

1Zootecnista, Doutoranda pela AgroParisTech/França, Docente da UFPA/NEAF/Campus de

Altamira; Pesquisadora do Lab. Agroecológico da Transamazônica (LAET). 2Biólogo, Doutorando

em Biologia da Conservação pelo Centro de Biologia Ambiental da Faculdade de Ciências da

Universidade de Lisboa/Portugal, Docente da UFPA/Campus de Altamira; Pesquisador do LAET.3

Educador (a) do Projeto Curso Técnico Agropecuário; 4Lic. em Ciências Agrícolas, Docente da

UFPA/Campus de Altamira; Pesquisador do LAET. E-mail para correspondência: soraya@ufpa.br.

Resumo

A região da Transamazônica e Xingu, situada no sudoeste do Pará, tem na agropecuária a

atividade principal. A falta de políticas públicas voltadas à Educação se apresenta como um dos

principais entraves para o desenvolvimento local. Com base na perspectiva de um

desenvolvimento embasado na formação de sujeitos críticos e transformadores da realidade local;

e considerando as especificidades do território em questão, a ausência histórica do Estado

brasileiro no âmbito da Educação e o perfil agropecuário regional, a UFPA/Campus de Altamira,

por meio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), que atua no

território desde 2002 com a implantação do Programa Educação-Cidadã, surgiu então a proposta

da construção de um curso de formação técnico-profissionalizante em nível médio em

agropecuária com ênfase em desenvolvimento sustentável como uma estratégia para a formação

de jovens agricultores dos Projetos de Assentamento (PA) da região. O projeto está

fundamentado na Pedagogia da Alternância, que considera momentos formativos denominados

Tempo-Escola e Tempo-Comunidade. Esta fundamentação leva em conta, entre outros fatores, a

possibilidade dos educandos de obter uma formação integrada, mais contextualizada com sua

vida no Campo. O projeto concebe a formação a partir de eixos temáticos, como opção de uma

formação profissional embasada na idéia do pensamento complexo, sistêmico, integrativo. O

exercício do rompimento da formação pautada no paradigma disciplinar, cartesiano, não-

integrativo, descontextualizado, tem sido um eterno desafio no cotidiano do projeto. Assim, o

presente ensaio traz uma socialização da experiência do projeto que se encontra em andamento.

Introdução

O acesso a uma Educação de qualidade no Campo tem sido um desafio histórico travado pelos

sujeitos que nele vivem e constroem suas histórias de vida. Há muito que existe a idéia de que o

Campo é um lugar do atraso e da ignorância, do homem e da mulher que deve “aprender” o

suficiente para saber ler, escrever e contar. Esse pensar, infelizmente, ainda permeia a

mentalidade de boa parte da nossa sociedade contemporânea. Pode até não ser explicitada, mas

muitas das vezes aparece num ou outro discurso, fortalecendo a tese de que o Campo é muito

mais um espaço de trabalho do que um lugar de produção da vida, da cultura, do desenvolvimento

embasado na valorização dos múltiplos saberes que são peculiares desse lugar, o Campo. Até

hoje, em pleno limiar do século XXI, um dos maiores anseios dos atores (crianças, jovens,

homens e mulheres do campo, educadores e educadoras do campo, Movimentos Sociais, entre

outros) que têm uma forte ligação com o Campo, tem sido a consolidação de uma política de

Educação do Campo que considere o contexto do lugar, pautada na diversidade sociocultural

inerente ao espaço campesino, com todas as suas complexidades. O Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária (PRONERA), vinculado ao Instituto Nacional de Colonização e

Reforma Agrária (INCRA), por meio do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) tem se

constituído como uma ação do Governo Federal a fim de dirimir as agruras da Educação na

reforma agrária do Brasil. É importante salientar, no entanto, que este Programa é fruto da luta

histórica dos Movimentos Sociais, que de forma organizada exigiram do Governo a

implementação de ações que fossem dirigidas para o povo do campo. O Programa atende

especificamente os assentados (e seus dependentes ou agregados diretos e indiretos) dos

Projetos de Assentamento (PA's) da reforma agrária brasileira e tem apoiado, nos últimos anos,

diversos projetos de Educação nos diferentes níveis da Educação Básica e Superior. A

Universidade Federal do Pará (UFPA), com uma sólida inserção neste Programa, tem

desenvolvido diversas experiências de formação envolvendo os sujeitos do campo dos PA's de

diferentes regiões do Estado do Pará. Nossa trajetória no âmbito do PRONERA tem ocorrido

desde a alfabetização de jovens e adultos até os Cursos de Nível Superior. O presente texto,

nesta perspectiva, pretende socializar a experiência de um projeto de formação em nível médio e

técnico-profissionalizante no Território da Transamazônica, no Pará, que está inserido no âmbito

do Programa Educação Cidadã na Transamazônica, que reúne outros projetos, todos vinculados

ao PRONERA.

O Território da Transamazônica como espaço de luta por uma Educação do Campo

O Território da Transamazônica está localizado no sudoeste do Estado do Pará (Figura 1) numa

extensão de 227.144,30 Km2, sendo formado pelos seguintes municípios: Altamira, Anapu, Brasil

Novo, Medicilândia, Pacajá, Senador José Porfírio, Uruará e Vitória do Xingu. Com 226.370

habitantes, dos quais 119.839 (52,94%) vivendo na área rural, o Índice de Desenvolvimento

Humano (IDH) médio do território é 0,70. É constituído por 13.267 agricultores familiares, 22.554

famílias assentadas, 66 PA’s, 831 pescadores e 15 terras indígenas (CADERNO

TERRITÓRIO/SDT/MDA, s.d.).

A Transamazônica tem a sua história marcada por uma colonização agrícola iniciada nos anos

1970 com a abertura da Rodovia Transamazônica – BR 230, pelo então governo militar General

Emílio Médici, onde se tinha como slogan “homens sem terra, para terra sem homens”. Este plano

de ação, então chamado de Plano de Integração Nacional (PIN), tinha como objetivos resolver

conflitos agrários no Sul e a seca no Nordeste, bem como ocupar a Amazônia. Até então a região

era isolada por via terrestre do restante do Brasil. Com a construção da rodovia, milhares de

migrantes chegaram à região, estes oriundos de diversas partes do Brasil, mas principalmente das

regiões Nordeste e Sul. O projeto de colonização foi marcado por diversos problemas, a começar

pela falta de planejamento e implementação do mesmo. No momento da instalação dos

assentamentos não se teve o cuidado necessário com relação aos solos que seriam mais

apropriados para a atividade agrícola. Não se tinha naquela época conhecimentos dos cultivos

mais adequados à região; somado a isso as famílias que vieram de outras regiões do país não

tinham familiaridade com as condições edafoclimáticas e ambientais da Amazônia, além disso,

faltou assistência técnica e o apoio à comercialização.

Nesse processo surgiram vários tipos de efeitos, o qual não se pode deixar de citar o uso

inadequado dos recursos naturais, grilagem de terra, conflitos no campo, dentre outros. Como nos

retrata MCGRATH (s.d), "Os custos sociais, econômicos, ecológicos da Transamazônica foram

elevados". Mediante as várias dificuldades existentes na região, o acesso a uma educação de

qualidade se configura entre os entraves enfrentados pela sociedade local, principalmente a

camada mais jovem. A falta de políticas públicas voltadas à Educação do Campo que valorize o

campo como território legítimo de produção da existência humana e não só da produção agrícola,

e conforme nos diz JESUS (2004), uma visão da Escola como espaço para a construção do

conhecimento, mas um conhecimento pautado no contexto local, e, para se discutir que futuro se

quer para o Campo, considerando seu contexto na totalidade; observância da temporalidade como

forma de atribuir vida àquilo que se considera primitivo e tradicional, mas não é; assim,

possibilitando a produção de conhecimento de qualidade com temporalidades diferentes,

respeitando o ritmo e a cultura de cada grupo social e o ambiente físico, bem como a valorização

por parte dos sujeitos, considerando seus ciclos de vida e os ciclos de vida na terra, se apresenta

como um dos principais problemas para o desenvolvimento local, pois os jovens, na falta de

oportunidades nas comunidades onde estão inseridos, muitas vezes vêem na cidade a

possibilidade de obtenção de uma formação educacional-profissional mais conduzente. Com base

nesta expectativa e considerando as especificidades do território em questão, a ausência histórica

do Estado brasileiro no que diz respeito à Educação e o perfil agropecuário regional, a

Universidade Federal do Pará/Campus de Altamira, por meio do Programa Nacional de Educação

na Reforma Agrária (PRONERA) que atua no território desde 2002 com a implantação do

Programa Educação-Cidadã, através dos cursos de alfabetização e escolarização, surgiu então a

proposta da construção de um curso de formação técnico-profissionalizante em nível médio em

agropecuária com ênfase em desenvolvimento sustentável como uma estratégia para a formação

de jovens agricultores dos PA’s da região.

Figura 1: Mapa de localização da Transamazônica.

Contextualizando o Projeto

A dinâmica de construção do projeto se deu com base em diversas reuniões de trabalho,

envolvendo os parceiros (Sindicatos de Trabalhadores Rurais dos municípios abrangentes,

ONG’s, INCRA, e diversas outras instituições locais), a fim de discutir sobre os pressupostos

político-pedagógicos que norteariam a proposta, como metodologia, avaliação e currículo. O

exercício da construção coletiva do curso foi essencial para o seu bom andamento.

O projeto está fundamentado na Pedagogia da Alternância, dividido em momentos formativos

denominados Tempo-Escola (TE), com 20 dias e Tempo-Comunidade (TC), com 40 dias, tendo

como carga horária total 3384 horas. Esta fundamentação considera, entre outros fatores, a

possibilidade dos educandos de obter uma formação integrada, mais contextualizada com sua

vida no Campo, pois, o momento vivenciado durante o TC oportuniza ao educando refletir sobre

os conteúdos trabalhados no TE, havendo assim uma integração entre os saberes formais e

empíricos, entre a teoria e a prática, que são, enfim, indissociáveis.

Considerando a demanda levantada pelo INCRA e Organizações de Agricultores nos municípios,

chegou-se a um total de 180 jovens assentados aptos a participarem do curso. Entretanto, o

projeto foi concebido para atender oitenta educandos, em duas turmas, tendo sido necessário a

realização de uma seleção, a qual foi previamente discutida de forma democrática entre todos os

parceiros do projeto, sendo que o TE ocorre ao mesmo tempo e no mesmo local para as duas

turmas, permitindo inclusive que algumas atividades sejam desenvolvidas conjuntamente. Um dos

critérios utilizados foi garantir que em ambas as turmas fosse contemplado tanto a diversidade de

gênero, bem como PA’s e municípios de origem de cada educando. Os 80 educandos são

oriundos de 17 PA’s da Transamazônica (Figura 2). Desses, 58 são homens e 16 são mulheres,

com faixa etária variando de 15 a 55 anos (Figura 3).

Relação PA x Número de Educandos

02468

1012141618

Altam

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Brasil

Nov

o

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Municípios

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Educandos

Figura 2: Número de educandos por Projeto de Assentamento.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Nú

mer

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s

15-19 20-25 26-35 36-45 46-55

Faixa Etária

Educandos por Gênero e Faixa Etária

Homens

Mulheres

Figura 3: Número de educandos por faixa etária e gênero.

O caráter inovador e interdisciplinar do Curso também se dá no desenho curricular, quando se

optou pela conexão orgânica dos conteúdos relacionados ao ensino médio e ao campo

profissional. A partir dessa opção, o projeto propõe momentos de seminários de planejamento, os

quais se realizam nas comunidades dos educandos, com o envolvimento do maior número e

diversidade de atores locais a fim de discutir e identificar os temas mais relevantes a serem

tratados durante o ano. O projeto não concebe a formação com base disciplinar, mas a partir de

eixos temáticos, como opção de uma formação profissional embasada na idéia do pensamento

complexo, sistêmico, integrativo.

A adequação do Curso a realidade dos educandos se dá também na perspectiva do planejamento

integrado, onde as temáticas centrais abordadas correspondem às expectativas identificadas e

discutidas nas comunidades dos referidos educandos. Assim, o projeto concebe uma formação

profissional centrada numa relação ao mesmo tempo dialógica, contextualizada e pensada em

sintonia com estratégias de desenvolvimento regional.

A parceria com a Escola Agrotécnica Federal de Castanhal (EAFC) foi essencial para o

funcionamento do Curso, pois a UFPA não dispõe de uma Unidade Acadêmica voltada para a

formação na área de Ciências Agrárias em nível médio. Neste sentido, o diálogo junto a EAFC foi

fundamental, tanto no sentido da construção do Projeto, quanto no que diz respeito aos

detalhamentos pedagógicos do mesmo para que pudesse atender formalmente as exigências

(carga horária, sistema de notas, nome formal do Curso para registro junto ao Ministério da

Educação, etc.) da Escola, que está vinculada ao Ministério da Educação. Além desses fatores,

contar com a sensibilidade e com a abertura da EAFC quanto ao formato curricular e didático-

pedagógico foi igualmente importante, pois pensar um Projeto de formação nestes moldes

constitui ainda hoje um desafio em nosso meio. A EAFC é, portanto, a Instituição certificadora do

Projeto.

A interdisciplinaridade no contexto da Educação do Campo: um desafio

O reducionismo é um recurso incorporado ao nosso modo de pensar,

trazido pelo princípio cartesiano de descontextualizar, simplificar e

reduzir cada vez mais, quando um fenômeno é complexo

(DESCARTES, 1973, apud. SANTOS, 2005).

A interdisciplinaridade surge como um processo produtor de novos conhecimentos, através do

entrelaçamento de diversas disciplinas que procurem redefinir o objeto de conhecimento. Não se

trata apenas da integração sociedade-natureza, mas da abertura de um diálogo e da hibridização

entre ciência, tecnologia e saberes para a produção de novos paradigmas e sua articulação para

transformar a natureza e a sociedade (RATTNER, 2005). A cultura da formação disciplinar e

fragmentada está há muito inserida nos nossos espaços educativos, desde a escola básica até a

Universidade. Nossa opção de trabalhar com esse enfoque reflete a trajetória e o esforço de

pensar e materializar a interdisciplinaridade no nosso cotidiano. Por isso, como diz POMBO (s.d),

é possível olhar a floresta e não somente as árvores; para contemplarmos um todo, não

esquecendo que as partes são importantes. Também entendemos que esse todo organizado

produz qualidades e propriedades que não existem nas partes isoladamente (MORIN, 2006), o

que acontece na maioria das vezes nos currículos disciplinares, aspecto que o projeto tenta

romper.

Não existe um conteúdo único para interdisciplinaridade, cada enfoque depende basicamente da

linha teórica de quem pretende definí-la. Contudo, os diferentes trabalhos apontam para uma

noção de interdisciplinaridade como princípio de unificação e não unidade acabada (SANTOS,

2005). Segundo PIETROCOLA et. al. (2003) apud. SANTOS (2005), a interdisciplinaridade se

constitui como uma forma de se fazer uma leitura mais adequada da realidade. Esses autores

sugerem que no lugar de transformar os objetos de mundo de forma a integrá-los às teorias, é

possível proceder de forma inversa, ou seja, submeter os conhecimentos disponíveis a projetos de

ação sobre o mundo.

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, a interdisciplinaridade parte do

princípio de que “...todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros

conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de

ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos”. Propõe-se, portanto, neste projeto, tanto

uma estrutura curricular quanto alguns procedimentos operacionais que possam garantir, de fato,

uma formação interdisciplinar. O desafio de pensar a interdisciplinaridade esteve presente em

toda trajetória do projeto, desde sua concepção. Este enfoque interdisciplinar tornou-se ainda

mais desafiador porque até então a equipe de docentes da UFPA nunca antes tinha tido a

experiência de trabalhar um projeto de formação voltado para o ensino médio. Unir sujeitos de

diferentes municípios, de grandes distâncias quilométricas, de diferentes histórias de vida, de

diversas faixas etárias, de diferentes níveis de formação (muito embora todos tivessem concluído

o Ensino Fundamental); tudo isso representou um arsenal de complexidade para a equipe que

pensou o projeto; mas sempre com a expectativa de construção de uma experiência significativa -

o rompimento de barreiras epistemológicas, formação de sujeitos do campo para atuar no campo,

o respeito aos contextos da região e, principalmente, a instituição de um diálogo com a

diversidade.

Não somente para a equipe de trabalho de elaboração da proposta este desafio se fez presente,

mas também para grande parte dos educandos, que nunca tinham vivido uma realidade escolar

pensada a partir de uma visão sistêmica. Por outro lado, para os educandos oriundos das Casas

Familiares Rurais, onde a concepção de formação está fundamentada na Pedagogia da

Alternância, tal dificuldade não se fez presente.

Um ponto a se refletir é o quadro de recursos humanos envolvidos nas atividades pedagógicas. O

“pensar” a partir da metodologia interdisciplinar requer do profissional uma formação também

interdisciplinar, o que de fato não existe. Nesse sentido, é relevante destacar também que a

equipe de formadores foi composta inicialmente por três pedagogos e um licenciado em Ciências

Agrárias. Esses formadores foram selecionados por uma comissão composta por diversos

representantes da equipe de elaboração do Curso e vários critérios foram alocados para a

apreciação desses profissionais, como perfil sistêmico, experiência docente, disponibilidade de

deslocamento, dedicação exclusiva. Atualmente, esta equipe está composta por dois Agrônomos,

uma Pedagoga e uma Licenciada em Letras, que vem respondendo a contento os desafios

cotidianamente impostos pelo projeto. Nele trabalha-se com uma concepção mais abrangente do

que seja o educador. Neste caso, consideramos que o educador é aquela pessoa que tem no

trabalho principal o fazer e o pensar a formação humana e não somente restringir a repassar os

conhecimentos; pelo contrário, estes conhecimentos são construídos de forma recíproca, onde

educador e educando dialogam coletivamente neste processo de construção do conhecimento.

É importante destacar ainda que a Educação do Campo, no nível do Ministério da Educação, tem

pouco mais de quatro anos, sendo que esta bandeira de luta é muito mais antiga. Reconhecendo

a diversidade do campo, do povo que nele vive, da produção que neste campo se faz, não

somente a produção alimentar, mas a produção da cultura e da vida, trazer o debate da

interdisciplinaridade entrelaçada com as idéias do Desenvolvimento Sustentável é mais do que

urgente. Assim, a interdisciplinaridade pode se configurar como uma porta para a quebra das

deficiências históricas dos processos educativos vivenciados na escola do campo; por isso, é

preciso pensar em um ambiente educativo que combine múltiplas atividades voltadas às diversas

dimensões de formação da pessoa (KOLING et. al. 1999). Nosso maior campo de batalha tem se

dado no sentido de priorizar o alcance desses sonhos, dessas realidades. Assim, o projeto

concebe uma formação profissional centrada numa relação ao mesmo tempo dialógica e

contextualizada; em que a Educação do Campo assume sua particularidade, que é o vínculo com

sujeitos sociais concretos, e com um recorte específico de classe, mas sem deixar de considerar a

dimensão da universalidade: antes (durante e depois) de tudo ela é educação, formação de seres

humanos (CALDART, 2004)

O enfoque do Desenvolvimento Sustentável

A idéia de Desenvolvimento Sustentável é colocada como um novo paradigma para a sociedade

contemporânea e que muitas vezes é utilizada de maneira errônea, tornando-se, inclusive, um

“modismo”. Hoje, essa terminologia é comentada e discutida nos mais diferentes setores da

sociedade, mas a grande reflexão surge na questão do que vem a ser o Desenvolvimento

Sustentável, ou seja, para quê e para quem se destina tal desenvolvimento.

De acordo com o Relatório de Brundtland, divulgado no Brasil em 1987 como “Nosso Futuro

Comum”, a idéia de Desenvolvimento Sustentável aparece como sendo aquela “capaz de garantir

as necessidades das gerações futuras”. Segundo BECKER et. al. (2002), a noção de

Desenvolvimento Sustentável vem sendo utilizada como portadora de um novo projeto para a

sociedade, capaz de garantir, no presente e no futuro, a sobrevivência dos grupos sociais e da

natureza.

Dentro das discussões ocorridas no GRUPO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO DO CAMPO/MEC

(2003), a educação deve ser uma estratégia para o Desenvolvimento Sustentável, onde neste

ponto leva-se em consideração o respeito às diversidades, da situação histórica particular de cada

comunidade, dos recursos disponíveis e, os anseios e necessidades dos que vivem no campo. A

participação coletiva dos diversos atores está inserida num projeto maior de estabelecimento de

uma melhoria na qualidade de vida, considerando todos os elementos que constituem o cenário

rural em conexão com o cosmos.

Pelo caráter de produção agrícola e pecuária que a Transamazônica apresenta, onde muitas

vezes essas atividades produtivas são feitas de maneira inadequada, é que se pensou em

construir um curso baseado nos pressupostos do Desenvolvimento Sustentável, onde o perfil do

profissional que se quer formar possa atender de maneira equilibrada as diferentes características

socioeconômicas, culturais e ambientais da região, a partir de uma produção agropecuária. Desse

modo, busca-se a médio ou longo prazo, fundamentar na região uma formação profissional

voltada para a prática adequada do uso do solo e de outros recursos naturais (floresta, água, etc.),

considerando para isso todas as especificidades locais.

Neste sentido buscou-se construir um Projeto Político-Pedagógico, onde se primou por um

currículo onde o eixo transversal do curso é o Desenvolvimento Sustentável e o tema central dos

três anos é o AMBIENTE, considerado na sua complexidade, ou seja, envolvendo todos os

aspectos biofísicos e socioculturais. Assim, considera-se que o ser humano, a família e a

comunidade fazem parte do ambiente. Cada ano possui um foco temático dentro do AMBIENTE,

que possui, por sua vez, sub-temas que envolvem os diversos conteúdos trabalhados.

No primeiro ano foi realizado o diagnóstico socioambiental envolvendo a família e principalmente a

comunidade. Através deste diagnóstico preliminar, o aluno trouxe elementos da realidade em que

vive, passando a conhecer melhor o ambiente e refletindo sobre ele (como é o solo, os demais

recursos naturais, o que as famílias fazem, que problemas existem no nível do uso dos recursos,

que conseqüências sobre a sustentabilidade, que relações entre as famílias, religião, parentesco,

formas de organização, discussão dos problemas e soluções no PA, etc.). No 2o ano, o foco

temático foi a Análise e Aprofundamento do Diagnóstico. O aluno teve a oportunidade de

aprofundar cada elemento que ele observou do “cenário” do PA no ano anterior, conhecendo

melhor os sistemas de produção, o manejo das culturas, do solo, etc. No 3o ano, está se

trabalhando o Plano de Ação com experimentações no nível dos estabelecimentos agrícolas e

comunidade.

Avanços e Fragilidades

Muitos avanços foram obtidos desde o decorrer do projeto até o momento, a saber: sensibilização

quanto ao modo inovador de concepção de formação profissional (não-disciplinar e não-

fragmentado) por parte dos educandos; relações humanas pautadas no exercício da ética e do

respeito ao outro como verdadeiro outro; desenvolvimento e sensibilização aos aspectos ligados a

arte e cultura (estímulo a música, ao teatro, a pintura, desenho, produção literária, poesias, etc.);

visão integrada ser humano x meio ambiente; percepção da importância de um profissional

técnico que saiba respeitar diferentes saberes, entre outros.

Outro avanço que se tem observado é quanto a percepção dos educandos sobre sua própria

realidade, por meio do exercício do uso da abordagem sistêmica na realização das atividades de

campo e diagnóstico do estabelecimento e comunidade, passando a perceber o estabelecimento

agrícola como Agroecosistema e valorizar o saber local. Nas atividades pedagógicas

desenvolvidas tanto no TE (Figuras 5 e 6) como no TC, se investe muito no exercício dos

diagnósticos pautados nas temáticas abordadas na alternância e a partir desses diagnósticos são

levantados debates acerca da realidade dos municípios. O diagnóstico é uma ferramenta

importante por influenciar diretamente na metodologia interdisciplinar, pois além de apontar a

realidade sobre a qual se debate, é a partir dos dados observados que se tenta construir os

momentos formativos.

No âmbito da interdisciplinaridade, um avanço importante no processo da educação é a didática

usada pelos educadores, como é o exercício do feedback na construção do conhecimento,

estabelecendo uma relação dialógica para exercitar a capacidade crítica dos educandos. Além do

diagnóstico feito a partir de pesquisa de campo, são feitas problematizações a partir de questões-

chave que acabam induzindo a novos diagnósticos e que instigam os educandos a perceberem a

sua realidade e o seu papel dentro desse contexto (tanto no campo técnico da produção, como no

âmbito ambiental e humanitário).

O que vem se percebendo no ensaio do exercício da atividade profissional no TE (através de

atividades pedagógicas, como seminários, dramatizações e debates), os educandos se

posicionam como agentes de desenvolvimento e, apesar da discussão sobre Agroecologia ainda

ser timidamente compreendida pelos educandos, concebem o Desenvolvimento Sustentável como

inerente ao Desenvolvimento Rural.

A partir da intenção de se pensar os conteúdos a serem trabalhados de acordo com um tema

gerador elencado pelos agricultores (educandos e comunidade), a falta de domínio de conteúdos

específicos, principalmente da Base Nacional Comum do Ensino Médio, dificultou algumas vezes

o exercício da construção dos conteúdos da Base Profissionalizante. Neste caso, foi previsto no

projeto a contratação de profissionais, chamados de “facilitadores”, para intervenção pedagógica

durante os TE’s. Esses facilitadores atuam em determinados momentos dos TE’s, quando os

educadores permanentes do projeto sentem necessidade da intervenção. Esse tipo de inserção é

considerado importante no sentido de aprofundamento dos conteúdos e temáticas das áreas do

conhecimento a qual o facilitador é requisitado. Todavia, a inserção de profissionais que não

trabalham a partir do princípio da interdisciplinaridade na equipe, mesmo que somente em algum

período do TE, pode vir a fragilizar o processo de interligação dos conteúdos pelo risco do não

entendimento da metodologia do curso por parte do facilitador. Assim, a preocupação de escolher

facilitadores que minimamente percebam o enfoque do projeto se apresenta sempre como uma

preocupação da coordenação pedagógica do curso, muitas vezes fomentada a partir de reuniões

e oficinas de preparação e discussão da dinâmica do projeto.

Figura 4: Educandos em aula prática sobre curva de nível.

Figura 5: Educandos em aula prática sobre a cultura do cacau.

Considerações Finais

O rompimento da formação baseada nos princípios da visão cartesiana, disciplinar, fragmentada,

não constitui tarefa fácil. O exercício diário deste projeto nos mostrou claramente que muito temos

ainda para caminhar, aprender, experimentar; mas o exercício inicial tem sido possível. O desafio

se fez presente desde a elaboração da proposta aos dias de hoje. A quebra de nossa estrutura

educacional enraizada no sistema disciplinar surge como um grande anseio, pois esse tal sistema,

muitas das vezes burocratizado, deixa-nos amarrados a seguir regras que dificultam a prática e o

cotidiano da viagem pelo caminho da interdisciplinaridade. O exercício vivenciado mostra-nos que

um outro formato de formação profissional é viável, apesar dos entraves que nos são colocados

permanentemente. A prática diária dos educandos em suas localidades, seus discursos, suas

produções escritas, suas expectativas, tornam-se elementos vivos dessa possibilidade. O enfoque

no Desenvolvimento Sustentável se mostrou igualmente relevante como uma mudança de

paradigma que pode ser seguida, mas antes de tudo, uma reflexão a ser feita, um caminho a ser

trilhado. Os efeitos significativos do projeto são de sobremaneira importantíssimos para o

desenvolvimento da Transamazônica, um território historicamente esquecido no âmbito das

políticas públicas voltadas para uma educação libertadora, pautada nos princípios da

dialogicidade, do senso crítico e da figura humana como elemento-chave da transformação da

realidade. A escolha do tema Ambiente, como ponto norteador de toda trajetória do Curso,

possibilitou um cenário riquíssimo de debates e reflexões, o que não podia deixar de ser, pois a

Transamazônica tem sido até os nossos dias um território fértil de luta pela justiça no campo, pela

educação pública, gratuita e de qualidade, pela reforma agrária e pelo desenvolvimento baseado

nos princípios do respeito a diversidade socioambiental, bem como sua proteção.

Agradecimentos

Agradecemos imensamente aos agricultores e agricultoras da Transamazônica e Xingu, aos

Movimentos Sociais da região; ao INCRA - Superintendência de Belém, na pessoa do Donato

Alves; às Casas Familiares Rurais de Uruará e Brasil Novo; à Embrapa Amazônia Oriental; à

CEPLAC-Altamira; ao Laboratório Agroecológico da Transamazônica (LAET); e todos aqueles que

direta ou indiretamente contribuem de alguma forma para o sucesso do Projeto.

Referências bibliográficas

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