educação no processo de gestão ambiental pública: concepção...
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Educação no processo de gestão ambiental pública: concepção e prática educativa na capacitação em
gestão participativa de unidades de conservação no domínio sul da Mata Atlântica.
Marcelo Limont (UFPR) Biólogo, Pesquisador e Consultor do Mater Natura Instituto de Estudos Ambientais
Neluce Maria Arenhart Soares
Bióloga e Consultora do Mater Natura Instituto de Estudos Ambientais
Fabiana Prado
Bióloga e Consultora do Mater Natura Instituto de Estudos Ambientais
Diara sartori
Administradora e Analista Ambiental do IBAMA-RS
Enise Ito
Engenheira Florestal e Analista Ambiental do IBAMA-SC
Laci Santin
Agrônoma e Analista Ambiental do IBAMA-SC
Mariele Mucciatto
Bióloga e Analista Ambiental do IBAMA-PR
Resumo
No processo histórico de institucionalização da gestão ambiental pública no Brasil, surge um importante instrumento norteador das políticas públicas ambientais, a Lei nº 9.985, de julho de 2000 que instituiu o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Entre seus objetivos, o SNUC passou a incorporar a participação social na criação e gestão das unidades de conservação (UC’s). Esta última foi concretizada por meio dos seus conselhos, os quais cumprem um papel de mediação de interesses e conflitos inerentes ao processo de gestão ambiental dessas áreas. Todavia um conselho, enquanto espaço público que incorpora a “participação comunitária” como um de seus fundamentos, não se satisfaz apenas legalmente no nível burocrático-estatal. Ele requer também, em nível político, a atuação cidadã, legítima e organizada de um amplo leque de atores sociais, caracterizando um processo de participação social. Contudo, para que a participação se concretize de maneira qualificada, é necessário considerar alguns de seus instrumentos, entre eles destacamos a educação como instrumento que garante o exercício da cidadania. É neste contexto que se desenvolve o Projeto de Capacitação em Gestão Participativa de Unidades de Conservação na porção sul da Mata Atlântica, compreendida no espaço territorial dos estados do Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, num total de 48 unidades de conservação federais, estaduais e municipais.
Palavras-chave
Gestão ambiental pública, participação e educação.
O contexto da gestão ambiental pública no Brasil
A história da relação entre sociedade civil brasileira e Estado passou por um cenário de lutas
contra o autoritarismo militar e, posteriormente, por um período de consolidação do que DAGNINO
(2002) chamou de “instituições democráticas formais básicas (eleições, livre organização político
partidária, liberdade de imprensa e etc.)”. O processo de construção da democracia brasileira,
marcado pelo surgimento de novos espaços e formas de participação da sociedade civil com o
poder púbico, vem se mostrando um exercício dinâmico e complexo, muitas vezes fragmentado e
contraditório. DAGNINO (2002) aponta em sua pesquisa1 que o autoritarismo social e as visões
hierárquicas e excludentes da sociedade e da política constituem obstáculos crucias nesta
construção. Contudo, expõe também que a confrontação desses padrões é apontada como um
dos principais resultados democratizantes de sua atuação.
Estas relações sociais podem ser analisadas sob vários aspectos e recortes estruturais. Para
efeito deste artigo, elas serão analisadas dentro de um contexto histórico e social de
transformação da natureza, ou seja, um recorte que nos permita refletir sobre as implicações da
ação do homem2 sobre o meio natural, bem como suas conseqüências para este meio (homem-
natureza) e ainda para o meio social (homem-homem). Adota-se então, o pressuposto de que são
as intervenções e práticas do meio social que determinam, ao mesmo tempo, a natureza dos
problemas ambientais e a substancial alteração da qualidade de vida das sociedades humanas.
Nesta concepção, LIMA (2004, p. 106) acredita que “a crise ambiental é resultante do
esgotamento de um projeto civilizatório que entendeu progresso e conhecimento como dominação
e controle e fez da razão instrumental o atalho mais eficiente à conquista do poder econômico e
político que coloniza e degrada a vida humana e não-humana”.
Seguindo este raciocínio, destacamos dois pontos importantes sob os quais precisamos refletir
quando afirmamos que a crise ambiental é uma evidência de uma histórica crise civilizatória: I – as
assimetrias da nossa sociedade de classes, onde existem sujeitos que “podem” e “possuem” mais
que outros e, conseqüentemente, a responsabilidade sobre os efeitos de suas intervenções no
meio natural também segue essa assimetria (QUINTAS, 2005); e II - a proposição da
racionalidade tecno-científica como sustentação do discurso desenvolvimentista, onde as relações
e conexões entre conhecimento, ciência e técnica, estão intimamente ligadas às conseqüências
nos modos de vida da nossa sociedade que, inquestionadas, justificam a “organização” do mundo
pelo homem (HABERMAS, 1968, 2000). Assim, a lógica de pensamento seguida é a de que
somos dotados de autonomia racional, ato que marcou a transição para a modernidade clássica.
Essa autonomia, ao mesmo tempo em que garante e justifica o uso racional dos bens naturais em
prol da comodidade e do bem estar humano (exploração e dominação sobre a natureza), mostra-
1 Resultados da pesquisa “Sociedade Civil e Espaços Públicos no Brasil”, realizada durante os anos de 1999 e 2000 como parte de um projeto internacional intitulado Civil Society and Governance, desenvolvido em 22 países, sob a coordenação do Institute of Development Studies – IDS, da Universidade de Sussex na Inglaterra e financiado pela Fundação Ford. 2 Homem aqui entendido não apenas como ser biológico, mas também homem enquanto ser histórico e social, na totalidade da dimensão de ser humano.
se dependente de uma racionalidade técnica que, por sua vez, dispensa a reflexão sobre as
conseqüências desse uso e cumpre também a função de legitimação da dominação (exploração e
dominação sobre o homem)3.
Este projeto civilizatório favorece o aparecimento dos conflitos ambientais, os quais constituem
uma realidade que tende a ocupar cada vez mais espaço na agenda pública à medida que se
aprofunda o processo de transformação econômica e social dos territórios (ACSELRAD, 2004).
Tal processo alimenta-se, principalmente, do conhecimento acumulado sobre as diferentes formas
de incorporação da natureza para definir novas pautas de ação e intervenção, as quais
determinam como a sociedade satisfaz suas necessidades materiais, simbólicas e espirituais.
Assim, podemos dizer que as relações entre sociedade e natureza são, na maioria das vezes,
motivadas por interesses, valores, necessidades e disputas de espaços e recursos que visam à
manutenção dos processos sociais e culturais construídos ao longo da história. Essa dinâmica
social é, em sua gênese, conflituosa e integralmente dependente do espaço físico-natural, o qual
transforma e também é transformado por ela em uma constante entre construção, destruição e
reconstrução dos recursos ambientais. Caracteriza práticas sociais diferenciadas de apropriação
do meio natural que, segundo ACSELRAD (2004) “configuram os processos de diferenciação
social dos indivíduos, a partir das estruturas desiguais de distribuição, acesso, posse e controle de
territórios ou de fontes, fluxos e estoques de recursos materiais”. Ao considerar que conflito é algo
inerente à própria existência da nossa sociedade e que, segundo BOBBIO, MATTEUCCI e
PASQUINO4 citados por QUINTAS (2005), “um conflito social e político pode ser suprimido, isto é
bloqueado em sua expressão (...). Contudo é relativamente rara a sua plena resolução, isto é, a
eliminação das causas, das tensões, dos contrastes que originaram os conflitos (quase por
definição, um conflito social não pode ser ‘resolvido’)”, pode-se entender o desafio da gestão
ambiental pública como sendo, segundo estes autores, buscar a “institucionalização dos conflitos”
decorrentes da disputa pelo uso e acesso dos recursos ambientais. No sentido de ordenar esses
processos e regulamentar seus conflitos na esfera da sociedade civil e do Estado, surge a Gestão
Ambiental Pública que, segundo QUINTAS (2005) “é um processo de mediação de interesses e
conflitos entre diferentes atores sociais que agem sobre os meios físico-natural e construído. Este
processo define e redefine, continuamente, o modo como estes atores sociais, através de suas
práticas, alteram a qualidade do meio ambiente e também como se distribuem os custos e os
benefícios decorrentes de suas ações”.
É neste contexto que surgem os Conselhos, apontados por GOHN (2001) como instrumentos de
“reconfiguração da participação popular e a reinvenção da política com participação popular no
espaço público”. Estes espaços de participação são apresentados como “novos” e importantes
3 Aqui Habermas postula a unidade indissociável de conhecimento e interesse, tanto para as ciências naturais quanto para as ciências histórico-hermenêuticas, desmascarando a aparente “neutralidade” das ciências. 4 Em BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. (org.). Dicionário de política. Brasília, UNB, 1992.
instrumentos de enfrentamento dessa crise civilizatória, tendo no diálogo o fundamento da
mediação dos conflitos ambientais.
Gestão Participativa de Unidades de Conservação: o papel dos conselhos
Depois da promulgação da Constituição Federal de 1988 e de importantes e crescentes
experiências participativas de aprofundamento democrático, vivenciadas pelos movimentos
sociais a partir da década de 70, surgem os conselhos gestores. Estas instâncias de participação
foram construídas no bojo de várias reformas do Estado e sob uma forte e organizada pressão
popular. Em suas pesquisas sobre a natureza dos conselhos GOHN (2001), diferencia três
momentos dos conselhos gestores no Brasil, respectivamente nas décadas de 70, 80 e 90: “os
Comunitários, criados pelo poder público Executivo com o objetivo de mediar suas relações com
os setores populares e organizados da sociedade civil; os Populares criados pela sociedade civil
para negociar com o poder público e; os institucionalizados (conselhos de representantes e
conselhos gestores), criados pelo poder legislativo após pressões da sociedade civil”. Contudo
surgem também dificuldades na consolidação destes processos, as quais decorrem de problemas
culturais em relação à política nacional (clientelismos, tradições estatistas, centralizadoras e
paternalistas), e da descrença na eficácia da nossa legislação, ou seja, reflexos do arcabouço
institucional existente, constantemente influenciado pela lógica concentradora do mercado. Outro
fato que influencia esta consolidação decorre dos vários entendimentos e das diferenças
estruturais dos Conselhos que vem atuando no país, ainda existem algumas lacunas conceituais e
estruturais que, muitas vezes, acabam gerando múltiplas interpretações sobre o papel
democrático destes espaços. GOHN (2001) entende que os Conselhos são espaços com caráter
duplo: “podendo ser tanto instrumentos valiosos para a constituição de uma gestão democrática e
participativa (...), como poderão ser também estruturas burocráticas formais e/ou simples elos de
transmissão de políticas sociais elaboradas por cúpulas (...), ou ainda instrumentos de
acomodação dos conflitos”. Os conselhos de UC´s, objetos de estudos deste artigo, se aproximam
em natureza do terceiro momento colocado por Gohn.
No sentido de esclarecer o contexto destes conselhos, é preciso expor o campo social e o marco
legal que legitima este espaço público de participação. Na esteira da institucionalização da gestão
ambiental, surgem dois importantes documentos legais norteadores das políticas públicas
ambientais, a Lei nº 9.985, de julho de 2000 que instituiu o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação (SNUC), ainda sua regulamentação através do Decreto nº 4.340 de agosto de 2002
e o Decreto nº 5.758 de abril de 2006 que instituiu o Plano Estratégico Nacional de Áreas
Protegidas (PNAP). Em ambos são apresentadas diretrizes, conceitos, objetivos, ferramentas e
estratégias que buscam a melhoria da gestão destas áreas protegidas. O SNUC tem como
objetivo “estabelecer critérios e normas para a criação, implantação e gestão das UCs" e as
classifica em dois grandes grupos e suas respectivas categorias: o de Unidades de Proteção
Integral com as categorias, Estação Ecológica, Reserva Biológica, Parque Nacional, Monumento
Natural e Refúgio de Vida Silvestre; e o de Uso Sustentável com as categorias, Área de Relevante
Interesse Ecológico, Floresta Nacional, Reserva Extrativista. Sua inovação está na inclusão da
participação da sociedade em seus processos de gestão, desde sua criação, através das
audiências públicas, até a sua administração, com a criação dos seus conselhos gestores. A
grande questão está em como efetivar a prática democrática “inovadora” da gestão participativa
nestas unidades, tornando o arranjo institucional dos seus Conselhos um espaço efetivo de
participação e representação de distintos segmentos da sociedade, a partir da manifestação do
coletivo, como exercício qualificado da cidadania.
A participação como elemento estruturante desta Gestão
Os processos de participação estão intrinsecamente ligados ao processo de democratização da
nossa sociedade. Conseqüentemente, figuram essa discussão as lutas da sociedade por acesso
aos seus direitos e à cidadania. Devido esta amplitude e ao considerar o recorte deste artigo,
pretendemos analisar a participação sob a referência dos conflitos inerentes à gestão ambiental
pública, o ensaio sobre participação explorará: o seu contexto, alguns conceitos, suas diversas
formas (tipos, níveis e graus), os fatores condicionantes, as ferramentas e seus elementos, alguns
princípios básicos e por fim, suas dimensões, limites e desafios no contexto dos conflitos
ambientais em UC’s.
A participação vem cada vez mais conquistando espaço no cenário social5. No Brasil os anos 60
representaram, segundo AMMANN (1992), “um período de gestação da consciência nacional-
popular e de engajamento de amplas camadas sociais na luta pelas reformas de estrutura”. A
partir de então, intensifica-se o aparecimento de espaços dos mais variados: associações de
bairro, de moradores, movimentos ecológicos, comunidades eclesiais de base, movimentos de
classe e etc. No entanto esse interesse crescente pela participação, segundo BORDENAVE
(1983), “não parece estar acompanhado de um conhecimento generalizado do que ela é, de seus
graus e níveis, de suas condições, sua dinâmica e suas ferramentas operativas”. Um reflexo desta
situação e da curta vivência participativa em nossa sociedade decorre, também, do contexto
colonial do Brasil, onde a tônica era a exploração comercial da terra, numa sociedade
extremamente hierarquizada e individualista, figurada pela grande propriedade e pela escravidão,
um tempo de mandonismos e de dependência. FREIRE (1966) refere-se a estas condições como
“as raízes das nossas tão comuns soluções paternalistas”, uma completa negação ao diálogo,
predominando o “mutismo” do homem e a falta de “vivência comunitária”, onde inexistiam
condições de experiência da participação popular na coisa pública.
5 É preciso considerar que os primeiros estudos científicos sobre participação remontam ao século XVIII, com as formulações de J.J. Rousseau; de teóricos do liberalismo como John Stuart Mill, G. D. H. Cole e Alexis de Toqueville (GOHN, 2001, p. 21).
Neste sentido, tentaremos aqui delinear alguns aspectos deste conhecimento, iniciando pela sua
conceituação. Para DEMO (1999), “participação é conquista para significar que é um processo, no
sentido legítimo do termo: infindável, em constante vir-a-ser, sempre se fazendo. (...) é em
essência autopromoção e existe enquanto conquista processual”. Ela é, do ponto de vista
biológico e social, uma necessidade humana. As pessoas participam em família, em comunidade,
em ambientes de trabalho e em movimentos sociais, no sentido de alcançar objetivos diversos:
econômicos, sociais, ambientais, culturais, políticos e, ainda, pela satisfação de necessidades
humanas, tais como a interação, o desenvolvimento cognitivo, a auto-expressão e afirmação
individual em sociedade. DEMO (1999) avança nas discussões sobre os objetivos da participação,
analisando sua característica de ser “meio e fim”, ou seja, para este autor ela é um objetivo em si,
mas também é vista para se alcançar certos objetivos, como um caminho: à autopromoção, à
realização da cidadania, à implementação de regras democráticas, ao controle do poder, ao
controle da burocracia e à cultura democrática.
Para BORDENAVE (1983) “a participação tem duas bases complementares: uma base afetiva –
participamos porque sentimos prazer em fazer coisas com outros – e uma base instrumental –
participamos porque fazer coisas com outros é mais eficaz e eficiente que fazê-las sozinhos”. A
etimologia da palavra participação deriva da palavra parte, ou seja, se participa quando se faz
parte, se toma parte ou se têm parte de algo. Essa básica relação abre espaço para entender o
que BORDENAVE (1983) chama de “microparticipação”, aquela onde o cidadão participa na
família, na escola, na comunidade e na associação, e “macroparticipação”, quando o cidadão
intervém nas lutas sociais, econômicas e políticas de seu tempo. Assim, para este autor,
participação social (ou participação em nível macro) “é o processo mediante o qual as diversas
camadas sociais têm parte na produção, na gestão e no usufruto dos bens de uma sociedade
historicamente determinada”. No entanto ambas se complementam, pois a primeira, além de
cumprir objetivos imediatos, pode vir a ser um importante aprendizado e o principal caminho para
o exercício pleno da cidadania.
Existem diversas maneiras e formas de participar. BORDENAVE (1983) apresenta 05 tipos de
participação: I – participação de fato, aquela que se dá no seio da família, nas tarefas de
subsistência; II – participação espontânea, aquela que acontece em pequenos grupos sem
organização estável ou propósitos claros; III – participação imposta, onde o indivíduo é obrigado a
fazer parte de um grupo; IV – participação voluntária, aquela que surge como iniciativa dos
membros do grupo e possui organização, objetivos e métodos de trabalho definidos
conjuntamente (esta quando surge por iniciativa de agentes externos é chamada de participação
provocada, quando estes auxiliam outros a realizarem seus objetivos, ou participação dirigida ou
manipulada, quando estes manipulam a fim de atingir seus próprios objetivos); e V – participação
concedida, onde se concede parte do poder ou das influências, como por exemplo participação
nos lucros de uma empresa.
Seguindo este contexto, alguns autores definem também vários graus e níveis de participação que
uma organização ou grupo podem alcançar, bem como a sua qualidade. Do ponto de vista do
grau de controle das decisões pelos membros participantes, BORDENAVE (1983) identifica 07
graus de participação, do menor ao maior grau: I – informação, onde os membros participantes
são apenas informados das decisões tomadas; II – consulta facultativa, onde a administração de
um grupo consulta, se quiser, opiniões ou sugestões de seus subordinados; III – consulta
obrigatória, onde os subordinados devem ser consultados, contudo a decisão final não lhes cabe;
IV – elaboração/recomendação, no qual os subordinados elaboram e recomendam propostas que
são aceitas ou não, mas sempre com a obrigatoriedade de justificar a posição tomada pela
administração; V – co-gestão, onde a administração da organização é compartilhada mediante
mecanismos de co-decisão e colegialidade; VI – delegação, onde os administrados têm autonomia
em certos campos e jurisdições antes reservados aos administradores; e VII – autogestão, no qual
o grupo determina seus objetivos, seus meios e mecanismos de controle, sem referência a uma
autoridade externa.
Outra concepção de graus e níveis de participação é dada por PATEMAN (1992) que define 03
situações6: a “pseudoparticipação”, quando há somente consulta a um assunto por parte das
autoridades, ou seja, a participação limita-se a endossar uma decisão já tomada; a “participação
parcial”, onde muitos tomam parte no processo, mas só uma parte decide de fato; e a
“participação plena”, situação em que cada grupo de indivíduos tem igual influência na decisão
final. Ainda sob este olhar, encontramos o argumento de John Stuart Mill sobre a importância dos
espaços de participação locais, os quais funcionam, segundo MILL citado por PATEMAN (1992),
“como um campo de treinamento para competência política (...) que então se projeto a nível
nacional”. Já ARNSTEIN (2002) propõe um esquema similar com 08 graus: o primeiro,
manipulação, é considerado “não-participação” pois não se tem preocupação com transformação
alguma, apenas se levantam as informações; os próximos três, terapia, informação e consulta,
são denominados graus práticos e apresentam mínima concessão de poder; os últimos graus
referem-se a um poder comunitário, sendo quatro, conciliação, associação, poder delegado e
controle. HERNÁNDEZ (1996) acredita que o nível de participação depende do grau de
identificação e compromisso das pessoas com o projeto que se leva adiante. A autora propõe 03
níveis: I – a assistência, como a maneira mais comum de participação, pois não requer uma
identificação com o projeto, é apenas uma forma de reconhecer suas existência; II – a
participação permanente, onde as pessoas vêem a importância do projeto e começam a assumir
responsabilidades pontuais; e III – a participação orgânica, as pessoas se identificam com o
projeto, assume áreas de planejamento e de execução e coordenação, ou seja, entendem como
sendo uma ação sua.
6 Nesta construção, PATEMAN referencia as obras de VERBA, 1961; BELL, 1960; PARTRIDGE, 1963; SAWTELL e COATES, 1968, os quais analisaram concepções de participação e democracia no contexto da indústria.
É importante destacar alguns fatores condicionantes da participação, seus principais obstáculos e
forças potenciais que direcionam os processos participativos. Ao analisar a obra de BORDENAVE
(1983) é possível identificar fatores essenciais: as “qualidades pessoais” das lideranças que
conduzem processos participativos podem influenciar, positivamente (na medida em que ele
estimula a construção de um ambiente interno favorável à participação) ou negativamente
(quando toma posturas autoritárias, tomando as decisões unilateralmente); a “filosofia social” da
instituição ou do grupo influi sobre o alcance da participação permitida, podendo esta ter um papel
meramente instrumental, devido a estruturas inflexíveis e amplamente hierarquizadas; a “estrutura
social” quando estratificada em classes sociais superpostas como a nossa, concentra as decisões
e o poder, aumentando as desigualdades e dificultando o acesso às mínimas condições de
participação; quanto maior um grupo ou organização e mais complexa é sua “estrutura”, mais
difícil é a participação, exigindo o estabelecimento de mecanismos de delegação e representação
que, por sua vez, demandam esforços e cuidados para que se tenha uma legítima
representatividade; a “distribuição de funções” e a conseqüente divisão de responsabilidades,
permite que a estrutura de um grupo ou organização seja flexível e descentralizada, fazendo com
que a participação se desenvolva mais naturalmente e comprometida; em cada grupo existem
“diferenças individuais” no comportamento participativo, as quais devem ser consideradas e
desenvolvidas de forma construtiva, no sentido de fortalecer a participação; quando os membros
de um grupo percebem que seus objetivos e interesses, em algum momento, se coadunam (ou se
relacionam minimamente) com os objetivos da ação, a participação é potencializada; os fluxos de
informação e o nível de organização dentro de um grupo, estão diretamente ligados à qualidade
da sua participação; a maior força para a participação é o “diálogo”, não apenas associado a
conversa, mas entendido como capacidade de se colocar no lugar do outro, de respeitar a opinião
alheia e, ainda, de exercitar técnicas de comunicação grupal (discussão, problematização,
posturas de condução de reuniões e etc); o distanciamento e a tradicional dicotomia entre o “setor
oficial” (Estado) e o “setor civil” da sociedade, desfavorece a participação, acirrando as diferenças;
Contudo, para que a participação se concretize de maneira qualificada, é necessário considerar
alguns de seus instrumentos. BORDENAVE (1983) coloca que para se ter uma participação real
precisamos de “ferramentas operativas, isto é, de certos processos através dos quais o grupo
realiza sua ação transformadora sobre seu ambiente e sobre seus próprios membros”. Entre elas
o autor destaca: I – o conhecimento da realidade, tão importante quando conhecer a realidade
objetiva, a comunidade ou grupo deve conhecer a si mesmo, suas percepções, aspirações,
valores e seus temores, tudo por meio da pesquisa; II – a organização, facilita e canaliza a
participação, todavia ela não é um fim em si mesma, mas uma condição necessária para a
transformação; III – a comunicação, compreendida por dois processos comunicativos: o de
informação e o de diálogo; IV – educação para a participação, como os demais processos sócio-
humanos, a participação é suscetível de crescimento, ou seja, pode ser aprendida e aperfeiçoada
pela prática e pela reflexão; e V - a escolha dos instrumentos, através dos quais se realizarão as
atividades participativas. Este ponto, assim como a comunicação, tem uma intima ligação com o
controle de um processo participativo. Pois quem escolhe os instrumentos a serem utilizados, de
certa forma exerce um controle sobre o processo, uma imposição técnica que pode conduzir para
a um certo grau de manipulação. DEMO (1999) também destaca a importância dos instrumentos
de participação, especialmente: “a organização da sociedade civil, um dos pressupostos mais
fundamentais de qualquer processo participativo; o planejamento participativo, como possível
postura do Estado; educação, como formação para o exercício da cidadania; a questão cultural,
como formação histórica da identidade comunitária; e a conquista de direitos, como processo”.
Entre os aspectos da participação, é fundamental destacar ainda alguns princípios básicos.
BORDENAVE (1983), sem pretensão dogmática alguma, propõe algumas afirmações: ela é uma
necessidade humana e, por conseguinte, constitui um direito das pessoas; justifica-se por si
mesma, não por seus resultados; é um processo de desenvolvimento da consciência crítica e de
aquisição de poder; leva à apropriação do desenvolvimento pelo povo; é algo que se aprende e se
aperfeiçoa; pode ser provocada e organizada, sem que isto signifique necessariamente
manipulação; é facilitada com a organização e a criação de fluxos de comunicação; devem ser
respeitadas as diferenças individuais na forma de participar; pode resolver conflitos, mas também
pode gerá-los; não se deve “sacralizá-la”, ela não é panacéia nem é indispensável em todas as
ocasiões.
No sentido de afinar a discussão e aprofundar a prática da participação no contexto dos conflitos
ambientais, é preciso analisar algumas das suas dimensões. Entre elas, a Teoria da Privação
Relativa7 pretende a luz da Psicologia Social, explicar porque os indivíduos adotam ou não
comportamentos que buscam mudanças sociais. Segundo GUIMOND e TOUGAS (1996), essa
teoria sugere “que as pessoas protestam e se rebelam não porque estão objetivamente privados
ou desprovidos, mas sim porque se sentem privados relativamente em relação a outras pessoas,
grupos ou situações com as quais se comparam”. Na perspectiva da gestão ambiental um
sentimento comparativo de descontentamento, injustiça ou privação de um grupo social em
relação ao acesso e ao uso dos recursos naturais disponíveis a outros grupos, pode ser
considerado como um dos fatores desencadeadores de processos participativos, predispondo os
indivíduos deste grupo social a reivindicar sua participação na gestão desses recursos. A
participação na dimensão do desenvolvimento local comunitário, também estudado pela
Psicologia Social, é tida como eixo central de todo o trabalho. Assim, além de tempo e dedicação,
HERNANDÉZ (1996) também apresenta 07 critérios para incentivar a participação da comunidade
em um processo de desenvolvimento local: a ação (podendo ser esporádicas, contínuas ou
permanentes), é significativa quando responde às necessidades imediatas sentidas pela
comunidade; a formação (que envolve análise da realidade, consciência crítica e consciência
política), entendida como um processo cognitivo contínuo, que por sua vez almeja a formação de
7 Os primeiros trabalhos investigativos sobre a Teoria da Privação Relativa foram realizados por Stouffer y cols. (1949), seguido por vários outros depois disso.
um sujeito protagonista; a participação, como um dos eixos do trabalho comunitário; a
solidariedade, enquanto convivência e desdobrada em espontânea e conjuntural, compromisso
permanente ou estratégica e articulada; a comunicação sendo o meio pelo qual se dialoga e nas
formas unidirecional, bidirecional e como comunicação dialógica; a organização, que fortalece as
comunidades do ponto de vista social (entendida em grupos isolados, em organização local e em
organização regional); e por fim, a autogestão, entendida como um processo aonde o grupo social
vai assumindo por si próprio aquilo que lhe interessa (dividida em grupal, política e social).
Este ensaio sobre a participação deixa evidente a complexidade e as diversas possibilidades de
apropriação deste conceito. Abre espaço para uma reflexão sobre as estruturas cognitivas que
potencializam ou não esta apropriação. A educação, entendida como prática social fundamenta a
construção dos processos ditos participativos.
A educação neste processo de gestão ambiental
A luz do exposto e entendendo que a educação enquanto instrumento de democratização, vem
sendo cada vez mais cobrada em responder os problemas sociais contemporâneos8, surgem
novos desenhos com diferenciadas abordagens, metodologias e conteúdos que procuram superar
esses desafios. Um destes desenhos é chamado de educação não-formal9 que, segundo GOHN
(2001), “é uma concepção ampliada, que alarga os domínios da Educação para além dos muros
escolares e que resgata alguns ideais já esquecidos pela humanidade, como, por exemplo, o de
civilidade”. Como todo processo social, a educação não-formal em sua dinâmica, atua tanto no
campo da educação para alfabetização, convencionalmente chamada de “educação popular” e
“educação de jovens e adultos”, quanto na educação gerada no processo de participação social,
em ações coletivas. Este último acontece em espaços como associações, sindicatos, colegiados e
conselhos, explicitando, para efeito deste artigo, os conselhos de unidades de conservação. Um
dos seus supostos básicos, segundo GOHN (2001), “é o de que a aprendizagem se dá por meio
da prática social. É a experiência das pessoas em trabalhos coletivos que gera um aprendizado.
(...) As ações interativas entre os indivíduos são fundamentais para a aquisição de novos saberes,
e essas ações ocorrem fundamentalmente no plano da comunicação verbal, oral, carregadas de
todo o conjunto de representações”.
Assim, o processo educativo tratado aqui, é aquele entendido como um processo libertador, que
busca despertar a consciência crítica do educando em relação a sua autonomia enquanto
cidadão, assumindo a sua história. Neste sentido a “pedagogia freireana” traz uma rica e
fundamental contribuição teórica e metodológica a essa prática quando, por exemplo, faz
referência:
8 Problemas decorrentes das mudanças na economia, na sociedade e no mundo do trabalho, principalmente na década de 90, com o crescente fenômeno da globalização. 9 Termo comumente utilizado para expor um campo da educação sem, tampouco, excluir outros enfoques e espaços que a educação assume, como a formal e a informal.
...à importância do diálogo no processo de ensino-aprendizagem; à valorização do saber do educando; à historicidade dos processo sociais; ao amor como fundamento do diálogo e como ato de liberdade; à crítica, à reflexidade e à criatividade como ingredientes indispensáveis à libertação; à promoção do homem como sujeito de sua busca e de sua história; e à transformação/libertação das relações de dominação que impedem a humanização dos indivíduos. (FREIRE, 1966, 1976).
Apropria-se ainda de alguns adjetivos que expressam profundamente os objetivos e pressupostos
desta ação educativa que, por sua vez, considera as perspectivas, crítica, transformadora e
emancipatória. A perspectiva transformadora da educação, em específico da educação ambiental
transformadora, segundo LOUREIRO (2006), “enfatiza a educação enquanto processo
permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, transformando a realidade de
vida”, tendo ainda como princípios a participação e o exercício da cidadania. A idéia de
transformação ou mudança social surge no decorrer de uma crescente insatisfação no campo das
relações sociais, ecológicas, econômicas, culturais, políticas, éticas e etc, as quais são
estabelecidas sociais e historicamente. Pode-se então dizer que essa tendência pretende
transformar a qualidade e o estado dessas relações.
Quando analisamos as bases teórico-conceituais e metodológicas da perspectiva emancipatória
da educação, encontramos um campo plural e complexo, onde essa perspectiva, para LIMA,
“introduz no debate ingredientes e análises sociológicas, políticas e extrações de uma sociologia da educação de teor crítico e integrador, reunindo e pondo em diálogo uma diversidade de contribuições provenientes da teoria crítica, do pensamento ecopolítico, da teoria da complexidade, do neomarxismo, da teoria do conflito, da sociologia ambiental, da teoria da sociedade de risco, da educação popular, do socialismo utópico, da versão contemporânea da teoria da sociedade civil e dos movimentos sociais, do pós-estruturalismo e pós-modernismo, do ecodesenvolvimento e de uma educação ambiental crítica, entre outros.” (LIMA, 2002).
Para DEMO (1995), o processo emancipatório constitui um fenômeno profundo e complexo, de
teor tipicamente político, e que supõe, concretamente, a formação de um tipo de competência, ou
seja, de saber fazer-se sujeito histórico capaz de pensar e conduzir seu destino. Ainda segundo
este autor “o que mais escraviza o homem é, primeiro, a ignorância, que o impede de saber-se
escravo e, por conseqüência, de reagir, e, segundo, a carência material que o obriga a depender
para sobreviver.”
Falamos da Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública, uma educação que toma o
espaço da gestão ambiental como elemento estruturante na organização do processo de ensino-
aprendizagem. Segundo QUINTAS (2005) ela objetiva o desenvolvimento de capacidades (nas
esferas dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes), visando à participação individual e
coletiva na gestão do uso dos recursos ambientais e na concepção e aplicação de decisões que
afetam a qualidade do meio ambiente, seja ele físico-natural ou construído. Nesta concepção, o
esforço educativo está direcionado para a compreensão e a superação das causas estruturais dos
problemas ambientais, por meio da ação coletiva e organizada.
Segundo esta percepção, a leitura da problemática ambiental se realiza sob a ótica da complexidade do meio social e o processo educativo deve pautar-se por uma postura dialógica, problematizadora e comprometida com transformações estruturais da sociedade, de cunho emancipatório. “Aqui, acredita-se que ao participar do processo coletivo de transformação da sociedade, a pessoa, também, estará se transformando.” (QUINTAS, 2005).
Ela compartilha com outras “correntes” e enfoques da educação nas seguintes características:
considera as questões sócio-ambientais locais, ou seja, no local de vida dos atores sociais;
trabalha valores e princípios individuais e coletivos; estimula a reflexão sobre as relações com o
outro, consigo e com o mundo; têm na troca de experiências os fundamentos da comunicação,
não como imposição, mas sim como confrontação de idéias; é um fenômeno político enquanto
posicionamento claro frente à realidade; valoriza a condição de coletividade, sem fragmentar o
conhecimento; é o lugar do diálogo, da reflexão e da perspectiva crítica; enaltece a vivência
compartilhada da realidade; atua no dinâmico processo de mudança, de transformação social;
busca a construção de conhecimentos efetivamente criativos, que tragam contribuições e ações à
solução de problemas; estimula a interação dos sujeitos históricos da ação com o contexto real.
(ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1999; BRANDÃO, 1985; BROSE, 2001; CORDIOLI,
2001; MOSCOVICI, 1985). Os sujeitos desta ação educativa são, principalmente, os segmentos
sociais que são afetados e onerados diretamente pelo ato da gestão ambiental e que dispõe de
menos condições para intervir no processo decisório.
Essa dimensão da educação assume um papel cada vez mais desafiador em sua relação com o
meio ambiente. Refletir sobre essa relação abre espaço para compreendermos a atuação de
diferentes atores sociais na apropriação da natureza e nos processos educativos compromissados
com uma lógica que privilegia o diálogo e a interdependência de diferentes saberes. Nessa
perspectiva, podemos dizer que a educação que visa preparar cidadãos capazes de transformar a
sua realidade e a de seus pares, valoriza e viabiliza a dimensão da participação social. Assim, os
conselhos das UC’s podem ser considerados lugares privilegiados de educação para o ensino-
aprendizagem, pautados no diálogo social, na valorização da condição de coletividade e na
atuação reflexiva e transformadora da realidade.
A ação educativa: reflexões sobre a capacitação em gestão participativa
Em meados de 2006 o Projeto Demonstrativo Anual - PDA Mata Atlântica do Ministério do Meio
Ambiente, lançou o Edital 04/2006, onde o Mater Natura Instituto de Estudos Ambientais junto
com os Núcleos de Educação Ambiental do IBAMA - NEAs do Paraná, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul, em parceria com o NEA do Mato Grosso do Sul, Instituto Ambiental do Paraná –
IAP, Rede Nacional Pró-Unidades de Conservação – REDE PROUC, Rede Sul Brasileira de
Educação Ambiental – REASul, Confederação Nacional de RPPNs – CNRPPN, apresentaram
uma proposta de Capacitação em Gestão Participativa de Unidades de Conservação, que teve
seu início em Junho de 2007. Seu objetivo é de instrumentalizar os diferentes atores sociais
envolvidos na gestão destas áreas, tornando o arranjo institucional dos seus Conselhos um
espaço efetivo de participação e representação de distintos segmentos da sociedade, a partir da
manifestação do coletivo, como exercício qualificado da cidadania. Ele possui um caráter
demonstrativo e sua ação educativa está fundamentada no pressuposto epistemológico que toma
o espaço da Gestão Ambiental como elemento estruturante na organização do processo de
ensino-aprendizagem, conforme descrito acima. Toda a ação educativa está direcionada à
compreensão e à superação das causas estruturais dos problemas ambientais, por meio da ação
coletiva e organizada, pautada em uma postura dialógica, de cunho emancipatório e
comprometida com as transformações da sociedade.
Sua proposta metodológica segue um desenho espacial regionalizado, formado por 05 territórios
extremamente complexos e diversos quando analisados numa ótica sociológica. Esta diversidade
é refletida no contexto cognitivo dos sujeitos da ação pedagógica. Didaticamente possui 04
etapas:
I – Oficina Nacional: realizada em 36 horas de trabalho, pensada estruturalmente para criar um
espaço de troca de informações, no âmbito da capacitação em gestão participaiva, entre os 03
Projetos que compõe a chamada do edital da Mata Atlântica; II - Oficina Regional: realizada em 88
horas de trabalho, sua estrutura buscou estimular seus participantes a se apropriarem do
processo de construção do conhecimento, a tal ponto de se tornarem responsáveis pela
concepção e condução de processos participativos em seus respectivos territórios, ou seja,
assumindo compromissos fundantes já no início de seu aprendizado; III – Cursos Territoriais:
construídos coletivamente pelos participantes da Oficina Regional, serão executados em dois
módulos processuais de 20 horas em cada território. Esta etapa dará a oportunidade de se
“experimentar” os produtos da etapa anterior; IV – enriquecimento prático: etapa que é fruto dos
trabalhos de cada curso territorial e busca intervir na dinâmica local de gestão ambiental das 48
UC’s; e V – Seminário de Conselhos Gestores: momento de reencontro com as pessoas e
produtos de todo o trabalho, tem um caráter avaliativo do processo vivenciado. Esta perspectiva
de trabalho vem provocando momentos de reflexão sobre os aspectos e as influências da
educação nos processos participativos de gestão ambiental pública em UC´s, resultados
esperados em todo o Projeto, que será finalizado em junho de 2009, conforme mostra o quadro
abaixo.
É com base nestas colocações que fundamentamos esta estratégia teórico-metodológica, a qual
trata teoria e prática de forma indissociável, em uma constante articulação dos elementos
estruturantes do processo de ensino-aprendizagem. Evidentemente não existem “receitas” prontas
para criação dos conselhos, pois há a necessidade de se considerar as características cognitivas
dos sujeitos da ação, a realidade do contexto onde a UC está inserida, a experiência prévia da
equipe gestora da unidade, a ordenação dos temas e conteúdos a serem trabalhados, tempo e
recursos disponíveis entre outros aspectos importantes que, necessariamente, subsidiam esta
ação. Dessa forma é fundamental, investir em pesquisa (relacionada ao contexto local), em
orientação do referencial teórico a ser adotado, em estudos de adaptação das ferramentas
metodológicas disponíveis ao contexto e ao perfil do grupo a ser trabalhado (e não ao contrário),
em considerar e respeitar o tempo de aprendizado de cada grupo social (refletir, inclusive, sobre o
“momento social” pelo qual a comunidade está passando) e por fim assumir que todo esse
processo é necessariamente educativo. Iniciativas como as demonstradas aqui, e tantas outras
que surgem no cenário atual da gestão de UC’s no Brasil, configuram horizontes promissores. Até
que ponto? Estamos no caminho? Ainda na perspectiva da generalização dessas experiências, é
válido tentar replicá-las, mesmo com as necessárias adaptações conjunturais e contextuais?
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