UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A GESTÃO DA QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR

Por: Michele Viuge Antunes santos

Orientador

Prof. Monica Ferreira Melo

Rio de Janeiro

2014

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A GESTÃO DA QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Docência do Ensino

Superior Por: Michele Viuge Antunes Santos

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu marido e a todos os

colegas e professores deste curso,

pelo convívio durante o período de

troca de saberes e experiência.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido, que

de muitas formas me incentiva e me

ajuda.

5

RESUMO

O presente trabalho trata a qualidade das Instituições de Ensino

Superior, partindo de uma analise histórica sobre a evolução do ensino

superior no país, apresenta também os principais conceitos, personalidades e

outros aspectos referentes à qualidade

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada no desenvolvimento do trabalho fundamenta-se

na pesquisa bibliográfica, onde se utiliza de uma vasta bibliografia à Educação

a Distancia; os princípios conceitos de qualidades no tocante da gestão da

qualidade e da qualidade sem serviços, com o foco voltado para as

necessidades especificas das Instituições de Ensino Superior.

Principais autores Sonia Simões Colombo, Pedro demo e Claus Moller.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - QUALIDADE NA EDUCAÇÃO 11

CAPÍTULO II - O ENSINO SUPERIOR 19

CAPÍTULO III – A SATISFAÇÃO DO CLIENTE 25

CAPÍTULO IV – A AVALIAÇÃO DA QUALIDADE PERCEBIDA 33

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41

BIBLIOGRAFIA CITADA 42

ÍNDICE 44

8

INTRODUÇÃO

A palavra “qualidade” tem como princípio a representação do desafio

de fazer história humana, procurando humanizar a realidade e a convivência

social e, não se tratando somente sob o aspecto de intervenção da natureza e

da sociedade, mas sim o de intervir com o sentido humano, com base nos

valores e fins historicamente considerados aptos e necessários.

O critério de qualidade não é uma iniciativa externa ao processo de

avaliação, e vice-versa, e sim algo que é parte constitutiva da visão que a

comunidade tem da avaliação e decorre do autodiagnostico feito internamente

pelas partes avaliadas, não servindo à avaliação, mas à auto avaliação de

quem de fato vive e participa dos momentos de construção da vida acadêmica

na universidade.

A pesquisa apresenta o importante papel da Gestão da Qualidade nas

Instituições de Ensino Superior, partindo de uma perspectiva histórica sobre a

evolução do ensino superior no país.

Como sobreviver diante de uma concorrência que cresce a cada ano, o que

antes era sinônimo de baixo índice de vagas passa a ser objeto de

preocupação. Tal fato fez com que o status de empresa passasse a fazer parte

do dia-a-dia das IES.

As instituições de ensino figuraram por vários anos num cenário de pouca

competitividade, a procura era maior que a oferta, o que tornava rentável o

negócio.

As instituições de ensino figuraram por vários anos num cenário de pouca

competitividade, a procura era maior que a oferta, o que tornava rentável o

negócio. Assim sendo, não fortaleceram o processo de elaboração e

implementação da estratégia, tão imprescindível para seu crescimento e

9

sobrevivência. Com o surgimento de novas instituições e o aumento na oferta

de cursos por parte das já existentes, a competitividade passou a existir,

diminuindo a lucratividade gerando assim uma crise no setor. (COLOMBO,

2004).

Em meio a essa crise, para se obter a sustentabilidade pela

diferenciação era necessário que seu valor fosse percebido de forma contínua

pelos alunos de maneira que a concorrência não imitasse o que era

considerado singular.

Toda essa transformação fez com que as instituições de ensino, ao

contrário do que acontecia nos anos anteriores, mudassem seus paradigmas e

com isso passassem a olhar para si mesmas, numa visão de empresa,

inseridas em um cenário de negócios. As instituições deveriam adaptar-se à

nova realidade, e deveriam ser modificadas, fornecendo respostas cada vez

mais rápidas e eficazes. A regra do jogo passa a ser: “identificar e atender as

necessidades e as expectativas de seus clientes e de outras partes

interessadas (proprietários, mantenedores, acionistas, fornecedores,

comunidades acadêmicas em geral) na busca de melhores posições

competitivas, através da conquista de excelentes padrões de qualidade.”

(COLOMBO, 2004). Essa melhoria depende de uma eficiência interna e da

flexibilidade para a mudança.

Ainda segundo a autora, um sistema de gestão da qualidade é um

conjunto de atividades coordenadas, usadas como forma de comandar e

controlar uma organização com base nas políticas e diretrizes utilizadas para

se alcançar os objetivos determinados pelo seu planejamento estratégico.

Deve haver um comprometimento de toda a instituição.

Diversos problemas que assolam a maioria das empresas começam

também a perturbar as instituições educacionais. Antigamente, quando

começava o período letivo, bastava colocar uma faixa na frente da instituição

10

ou um anúncio no jornal com os dizeres "matrículas abertas", e a questão

estava resolvida. Hoje, com um grande número de concorrentes, ou as

Instituições Ensino Superior se dão conta de que devem funcionar como

empresas ou elas podem simplesmente desaparecer do mercado.

Uma forte e dinâmica mudança nas necessidades dos alunos; um

aumento na expectativa da comunidade; o crescente aumento da

concorrência; a escassez de recursos; os altos níveis de inadimplência; o

aumento dos custos, devido às novidades da tecnologia da informação na

educação e ainda, a situação econômica do país, são alguns dos aspectos

presentes na realidade do administrador escolar da atualidade.

11

CAPÍTULO I

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

A temática da qualidade em educação certamente é foco de inúmeras

discussões e reflexões acerca do próprio termo “qualidade”, pois trata-se de

um conceito múltiplo e que se expressa através de juízos de valor. De acordo

com Bertolin (2007), nas décadas de 1960 e 1970, a preocupação com a

educação se dava, basicamente, no sentido quantitativo e foi na década de

1980 que começaram a surgir, nos EUA e na Europa, as primeiras reflexões

acerca da qualidade da educação.

1.1 QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: CONCEITOS E VISÕES

Qualidade é definida pelo dicionário Houaiss como “propriedade que

determina a essência ou a natureza de um ser ou coisa; conjunto de traços

psicológicos e/ou morais de um indivíduo; caráter, índole; característica

inerente; característica comum que serve para agrupar (seres ou objetos);

espécie, casta, jaez; grau negativo ou positivo de excelência”. Dessa forma,

falar em qualidade implica a ideia de comparação entre dois elementos onde

um é melhor, pior ou igual ao outro. O termo “qualidade”, do latim qualis,

significa que tipo, que casta, que natureza, que caráter etc., no âmbito da

educação também tem variado segundo o tempo e o meio.

Já a expressão “qualidade em educação”, segundo Davok (2007),

admite variadas interpretações. Segundo essa autora, uma educação de

qualidade vai desde aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos, ou

aquela que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária, até

aquela que desenvolve a capacidade de servir ao sistema produtivo ou ainda

aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para

transformar a realidade social.

12

Conforme Bertolin (2007), no espaço da educação superior, a qualidade

é inexoravelmente reconstruída em função de um conjunto de especificidades

das instituições de educação, tais como autonomia acadêmica e aspectos

impeditivos de formalização das atividades acadêmicas e científicas. Portanto,

no âmbito da educação superior não se pode adotar plenamente os conceitos

e os programas de qualidade originária da indústria e da iniciativa privada.

Lemaitre (2001) considera as definições de qualidade como nunca

neutras, nem inocentes, senão que se referem a equilíbrios de poder dentro

da educação superior e entre a educação superior e outros atores sociais.

Considerando a educação superior, tem-se utilizado o termo “qualidade” para

justificar muitas coisas, dentre elas: reformas curriculares, projetos de

pesquisa, conferências e congressos científicos etc.

Demo (1994) traz a estreita relação, muitas vezes ignorada, entre

qualidade e quantidade, pois considera que quando o termo qualidade é

aplicado à ação humana, qualidade é o “toque humano na quantidade” (p. 11).

Dessa forma, esse autor entende a qualidade como a dimensão de intensidade

de algo em dualidade com a quantidade, que é a dimensão de extensão. Para

esse autor, quantidade aponta para o horizonte da extensão e é considerada

base e condição para a qualidade, pois se trata do concreto material e indica

que toda pretensão qualitativa passa igualmente pela quantidade nem que seja

como simples meio ou insumo.

Sendo assim, Demo (1994, p. 14) distingue qualidade formal que é a

“habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos

diante dos desafios do desenvolvimento” de qualidade política que se refere “a

competência do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos

fins históricos da sociedade humana. E explica que a qualidade formal seria o

meio e a política o fim, não podendo as duas ser entendidas separadamente, e

sim como fazendo parte do todo: qualidade.

13

Outros conceitos desenvolvidos pelo mesmo autor (Demo, 1985), e que

se relacionam de forma direta com os conceitos de qualidade formal e política,

são os conceitos de qualidade acadêmica – definida como a “capacidade de

produção original de conhecimento da qual depende intrinsecamente a

docência” (p.35) –, qualidade social – entendida como a “capacidade de

identificação comunitária, local e regional, bem como a relação ao problema do

desenvolvimento. [...] Trata-se de colocar à universidade a necessidade de ser

consciência teórica e prática do desenvolvimento” (p. 38) - e qualidade

educativa – que se refere à “[...] formação da elite, no sentido educativo” (p.

39), isto é a formação de cidadãos, sejam eles formadores, planejadores,

administradores ou dirigentes políticos, ou seja, de cidadãos que cuidam para

que a sociedade se organize de forma democrática.

A partir da apresentação desses conceitos desenvolvidos por Demo

(1985; 1994),

Davok(2007) resume que:

acadêmica é subsumida pela dimensão social, que são subsumidas pela dimensão educativa. Do mesmo modo, os conceitos de qualidade acadêmica, social e educativa podem ser associados aos conceitos de qualidade política e formal (p.509).

Dessa forma, Davok (2007) representa essas relações através do

quadro a seguir:

DIMENSÃO DAS QUALIDADES ÁREAS SOCIAL E HUMANA

(DEMO, 1994) EDUCAÇÃO SUPERIOR

(DEMO, 1985)

Política Educativa Social

Formal Acadêmica QUADRO 1 – Associação dos conceitos de qualidade (DAVOK, 2007, p. 509).

14

Podemos assim perceber que Demo (1985; 1994) propõe uma ligação

entre as diversas dimensões envolvidas no conceito de qualidade,

demonstrando a complexidade terminológica existente.

Demo (1994) afirma ainda que Educação tem sido o termo resumo para

designar qualidade, por uma série de razões:

a) como instrumento, sinaliza a construção do conhecimento e, como fim, a preocupação em torno da humanização da realidade da vida; b) ligada à construção do conhecimento, impacta de modo decisivo tanto a cidadania quanto a competitividade, ganhando o foro de investimento mais estratégico; c) como expediente formativo, primordial das novas gerações, apresenta procedimento dos mais pertinentes em termos de qualificar a população, tanto para fazer os meios como para atingir os fins; d) principalmente, estando na base da formação do sujeito histórico-crítico e criativo, educação perfaz a estratégia mais decisiva de fazer oportunidade ( p. 15).

E, sendo assim, o conceito de educação de qualidade muitas vezes é

utilizado para acentuar seu compromisso construtivo de conhecimento. Para

Demo (1994), educação é um conceito mais rico que conhecimento, porque

abrange o desafio da qualidade formal e política ao mesmo tempo.

Sander (1995) demonstra preocupação com a qualidade educacional

sob a luz da administração da educação e explicita a questão da qualidade a

partir de diferentes perspectivas conceituais. A partir desse argumento, o autor

afirma que “o primeiro requisito para abordar corretamente o tema da

qualidade da administração da educação é resgatar a especificidade da

educação e a natureza peculiar da educação” (p.152). Esse autor busca,

através do paradigma multidimensional de administração da educação5 dar

respostas organizacionais e administrativas eficientes, eficazes, efetivas e

relevantes às atuais demandas e necessidades da educação latino-americana.

As quatro dimensões analíticas (econômica, pedagógica, política e cultural)

desse paradigma têm como respectivos critérios de desempenho: eficiência,

eficácia, efetividade e relevância. De acordo com Davok (2007),“essa

15

perspectiva torna possível valorar a qualidade da educação em termos

substantivos e instrumentais” (p.510).

Dessa forma, Sander (1995) articula a questão da qualidade com a

gestão da educação definindo os critérios de:

- Eficiência: O valor supremo da eficiência é a produtividade, logo, é eficiente

aquele que produz o máximo com o mínimo de desperdício, de custo e de

esforço, ou seja, aquele que, na sua atuação, apresenta uma elevada relação

produto/insumo. Daí a associação desse critério à dimensão econômica.

- Eficácia: (do latim efficax, eficaz, que tem o poder de produzir o efeito

desejado) é o critério institucional que revela a capacidade administrativa para

alcançar as metas estabelecidas ou os resultados propostos. No caso da

educação, a eficácia da administração preocupa-se essencialmente com a

consecução dos objetivos intrinsecamente educacionais, estando dessa forma

estreitamente vinculada aos aspectos pedagógicos das escolas, universidades

e sistemas de ensino. Sendo assim, esse critério tem estreita relação com a

dimensão pedagógica.

- Efetividade: a efetividade mede a capacidade de produzir as respostas ou

soluções para os problemas politicamente identificados pelos participantes da

comunidade mais ampla. Sua preocupação fundamental é a promoção do

desenvolvimento sócio econômico e a melhoria das condições de vida

humana. É nesse sentido que, tentando superar as limitações dos critérios

técnicos de eficiência e eficácia, a efetividade refere-se a "objetivos mais

amplos de equidade e de desenvolvimento econômico-social". A preocupação

com o desenvolvimento da sociedade reflete sua associação à dimensão

política do paradigma.

Relevância: Sua preocupação central é o desenvolvimento humano e a

promoção da qualidade de vida na educação e na sociedade através da

16

participação cidadã. A relevância sugere a noção de pertinência, de ligação, de

relação com alguém ou com algo. Dessa forma, a relevância está

intrinsecamente relacionada à dimensão cultural do paradigma

multidimensional da administração da educação.

1.2 QUALIDADE NOS SERVIÇOS

A oferta de serviços de baixa qualidade é fato comum no Brasil e outros

países, tanto no setor público como no setor privado. Segundo Gianesi e

Corrêa alguns motivos podem ser apontados como responsáveis pela

generalizada baixa qualidade na indústria de serviços:

• Frequentemente os trabalhadores da indústria de serviços são

considerados mão-de- obra temporária e, como tal, merecedores de

baixos níveis de atenção gerencial para efeito de motivação e

treinamento.

• Excessiva ênfase em corte de custos e busca míope por produtividade

de atendimento como no caso de caixas de banco medidos e

controlados apenas por número de clientes atendidos por hora.

• Clientes, em geral acostumados com um nível pobre de serviços, não

têm o hábito de exigir mais. Apenas 4% dos clientes insatisfeitos

reclamam dos serviços (Horovitz, 1987).

• Pouca concorrência – em grande quantidade de casos, os prestadores

de serviços são monopolistas em suas regiões ou setores e não sofrem

pressões concorrenciais.

• É normalmente difícil padronizar serviços, principalmente os intensivos

em mão-de-obra, pela variabilidade de clientes, de prestadores de

serviços e de situações que tipicamente ocorrem em situações reais.

• O serviço normalmente é produzido e consumido simultaneamente, não

havendo tempo para inspeções de qualidade.

• O pacote de serviços ofertado é em grande parte intangível e, portanto,

difícil de medir e controlar.

17

A falta de qualidade em geral provoca no cliente irritação, insatisfação e

muitas vezes o desejo de procurar outro fornecedor. Para o cliente, o fator

qualidade é dado pela comparação entre sua percepção quanto ao serviço

prestado e a expectativa que ele tinha do serviço. Se o nível de percepção

estiver abaixo do nível de expectativa, o cliente não ficará satisfeito, portanto,

ele terá a impressão de um serviço de baixa qualidade. Assim, a qualidade do

serviço pode ser definida como o grau de satisfação.

( Gianesi e Corrêa, 1994, p223).

Segundo esses autores, as expectativas e a percepção dos clientes em

relação ao serviço prestado estão diretamente relacionadas aos seguintes

aspectos e suas definições:

• Consistência - conformidade com a experiência anterior; ausência de

variabilidade no resultado ou processo.

• Competência - habilidade e conhecimento para executar o serviço.

Relaciona-se com as necessidades técnicas dos consumidores

• Velocidade de atendimento - prontidão da empresa e seus funcionários

em prestar o serviço. Relaciona-se com o tempo de espera (real e

percebido)

Expectativa do cliente quanto ao serviço

Percepção do cliente quanto ao serviço prestado

Comparação

Qualidade percebida pelo cliente

18

• Flexibilidade: ser capaz de mudar e adaptar a operação, devido a

mudanças nas necessidades dos clientes, no processo ou no

suprimento de recursos.

• Credibilidade/segurança - baixa percepção de risco; habilidade de

transmitir confiança.

• Acesso - facilidade de contato e acesso; localização conveniente; horas

de operação.

• Tangíveis - qualidade e/ou aparência de qualquer evidência física (bens

facilitadores, equipamentos, instalações pessoal, outros consumidores)

• Custo - fornecer serviços a baixo custo.

De forma semelhante, Parasuraman et al (1990) propuseram o seguinte

conjunto de dimensões da qualidade em serviços:

• Aspectos tangíveis - Aparência física de instalações, equipamentos,

pessoas e materiais de comunicação.

• Confiabilidade - Capacidade de prestar o serviço prometido de forma

confiável e precisa.

• Responsabilidade - Disposição para ajudar o cliente e proporcionar com

presteza um serviço.

• Competência - Habilidades específicas para desempenhar um serviço.

• Cortesia - Fineza, respeito, consideração e amabilidade no contato

pessoal.

• Credibilidade - Confiança. Honestidade e integridade transmitidas pelo

prestador de serviços.

• Segurança - Ausência de riscos.

• Acesso - Proximidade e facilidade de contato.

• Comunicação - Manter o cliente informado de forma compreensível e

escutá-lo.

• Conhecimento do cliente - Esforço para conhecer e atender suas

necessidades.

19

CAPÍTULO II

O ESNSINO SUPERIOR

2.1 ENSINO SUPEROIR NO BRASIL

Em 1808 as primeiras escolas de ensino superior no Brasil foram

criadas e foram se desenvolvendo lentamente até a proclamação da

República, em 1889, sendo que o ensino nessa época seguia o modelo de

formação voltada para profissões liberais, através de faculdades isoladas,

garantindo assim o prestígio social e, somente após 1850, devido ao período

de estabilidade política do Império que deu início na década de 1840, que

coincidiu com a expansão do café em torno do Rio de Janeiro nas primeiras

décadas do século XIX e de relativo crescimento econômico, constatou-se uma

expansão gradual no número de instituições educacionais e a consolidação de

alguns centros científicos, da época.

Porém, mesmo com todos esses acontecimentos que ocorreram, o

ensino superior manteve-se limitado às profissões liberais em algumas

instituições públicas isoladas de tempo parcial, o sistema padecia de certa

imobilidade e, a sua possibilidade de ampliação e de diferenciação estava

contida na capacidade de investimentos e de vontade política do poder central

nesse setor.

O período Republicano deu início a História do Ensino Superior privado

no Brasil, que era único e exclusivamente do poder central e, com a

Constituição da República, de 1891, houve a tão esperada descentralização,

sendo delegado também aos governos estaduais e com isso permitiu a criação

de instituições privadas.

20

Para Sampaio (2000):

Houve com a descentralização a ampliação e a

diferenciação do sistema de ensino superior, cuja época

em que todas as instituições de ensino superior cobravam

taxas de matrículas de seus alunos, inclusive as públicas,

mesmo porque, a questão da gratuidade do ensino não

era constituída por aspecto distintivo do ensino público na

época. (p.37)

A partir de 1900, em resposta à possibilidade aberta pela nova moldura

legal disciplinada pela Constituição da República, a iniciativa privada criou seus

próprios estabelecimentos de ensino superior, pois até então não existiam

mais do que 24 escolas superiores, e as que surgiram eram basicamente, de

iniciativa confessional católica, ou de iniciativa de elites locais, ressaltando que

algumas contavam com o apoio de governos estaduais, enquanto que outras

dependiam, exclusivamente, da iniciativa privada, da qual destacamos a

Universidade do Paraná, em 1912, que surgiu devido à iniciativa de grupos

políticos e de empresários locais, oficializada pela Lei Estadual nº 1.284

(ROMANELLI, 1985).

O Governo Federal, através do Decreto-lei nº 11.530, de março de

1915, que determinava a abertura de escolas superiores apenas em cidades

com mais de 100.000 habitantes, não reconhecia oficialmente essa

universidade, devido a Curitiba, que naquela época, não atingia essa

população, sendo reconhecida posteriormente, 30 anos após, ou seja, em

1946, sem, no entanto deixar de funcionar durante esse período.

2.2 O SURGIMENTO DAS UNIVERSIDADES NO BRASIL

A ideia de se criar uma universidade no país surgiu com a proposta de

uma elite intelectual laica, que defendia o ideal de uma universidade pública

em oposição ao modelo de instituições isoladas, pois o surgimento de

21

instituições privadas levou a abertura de um sistema exclusivamente público,

restrito e centralizado, em duas opções: confessional ao ensino público e laico

e a laica das elites dos estados, com o objetivo de escapar do controle do

poder central, devido o seu grande crescimento, uma vez que contava em

1900 e, segundo Teixeira apud Sampaio (2000, p.39), com apenas 24

instituições isoladas, passou a contar, três décadas após, com 133, sendo que

destas, 86 haviam sido criadas na década de 1920.

A primeira organização do Ensino Superior em Universidade surgiu

nessa década, por determinação do Governo Federal, com a criação da

Universidade do Rio de Janeiro, através do Decreto nº 14.343, de 7 de

setembro de 1920 e, através da iniciativa de Francisco Mendes Pimentel,

surgia em 1927, a Universidade de Minas Gerais.

De acordo com Romanelli (1985) sendo estas, no entanto, as únicas

Universidades brasileiras:

[...] recém-criadas existentes antes do Decreto 19.851, de

11 de abril de 1931, que instituiu o Estatuto das

Universidades Brasileiras, adotando, para o ensino

superior, o regime universitário. Na mesma data, pelo

Decreto 19.852, o Governo reorganizou a Universidade

do Rio de Janeiro, incorporando-lhe, além dos três cursos

já existentes, a Escola de Minas Gerais, as Faculdades

de Farmácia e Odontologia, a Escola de Belas Artes, o

Instituto Nacional de Música e a Faculdade de Educação,

Ciências e Letras, esta última nunca implantada.(p.132)

É importante esclarecer, que mesmo com a reorganização da

Universidade do Rio de Janeiro, a Universidade de São Paulo, em 25 de

janeiro de 1934, de acordo com as normas contidas nos Estatutos das

Universidades, foi a primeira Universidade a ser criada e organizada, de

22

acordo com as normas do decreto e apresentava ainda a novidade de possuir

uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, passando a ser a medula do

sistema, pois possuía por objetivos a formação de professores voltada para o

magistério secundário, bem como a realização de altos estudos

desinteressados e ainda a pesquisa como suporte.

A Universidade do Distrito Federal foi criada em 1935, pelo então

Secretário da Educação, Anísio Teixeira, surgida forte por não possuir as três

faculdades tradicionais e ter uma Faculdade de Educação, na qual se situava o

Instituto de Educação e, no entanto, foi extinta em 1939, ao incorporar-se,

desde 1937, à Universidade do Brasil, na qual se transformara a Universidade

do Rio de Janeiro, começando assim, a partir de então, a surgir universidades,

públicas e privadas, por todo o território nacional.

2.3 A EDUCAÇÃO COMO NEGOCIO

Seguindo a linha histórica da evolução das IES, em 1991 uma faculdade

norte americana chamada DeVry foi pioneira na abertura de seu capital na

bolsa de valores.

Foi o primeiro passo de um processo hoje muito praticado por instituições

do mundo todo, criando um elo entre o setor de educação e o mercado

financeiro.

Colombo (2004) destaca essa relação com o crescente desenvolvimento

no setor de serviços, ao mesmo tempo em que as habilidades necessárias

para o mercado de trabalho vêm tornando-se cada vez mais complexas, isto é,

as vantagens competitivas das empresas estão cada vez mais ligadas à

qualidade do corpo de funcionários e não mais a equipamentos e capital. O

crescimento na oferta de trabalho que exige mão de obra qualificada aumentou

a demanda por ensino superior no mundo.

23

Segundo dados apresentados pela autora, uma pesquisa realizada em

30 países, ricos e pobres, o gasto com educação é bastante representativo,

ficando entre 4 e 7% do PIB. No Brasil esse número chega a 5,2%. No ano de

2003, a soma dos setores público e privado movimentou na educação

importância de cerca de 100 bilhões de reais.

Os dados apontados por Colombo (2004) mostram que 70% dos

estudantes universitários do Brasil estão no setor privado. O setor público tem

encontrado dificuldades para buscar orçamentos adicionais e o setor privado,

aproveitando-se dessa demanda esperada, aumentou a oferta de cursos e

vagas, dobrando o número de autorizações na última década.

2.4 A ESCOLA EMPRESA

Recentemente a concepção de gestão passou a fazer parte do cenário

escolar. O modelo tradicional de administração escolar não atendia mais as

necessidades atuais. A incapacidade pública de atender toda a demanda pela

educação alavancou o crescimento do setor privado da educação. Por

consequência o caráter empresarial das instituições de ensino passou a ser

exorbitado, recebendo codinomes como “tubarões do ensino”.

Colombo em sua obra destaca que a grande maioria dos educadores, ao

defenderem os princípios e valores da sua atividade, muitas vezes relutam em

aceitar a incorporação de estratégias e mecanismos provenientes de outras

atividades empresariais, criando a ideia de que educação e empresa são

incompatíveis. Percebe-se então que ainda persiste a resistência em aceitar a

legitimidade de se obter lucros oriundos da prestação de serviços educativos.

A definição apontada pela autora mostra o papel empresarial da escola,

através de uma política de gestão composta por uma equipe de profissionais

com conhecimento e perfil que favoreçam o aprimoramento da instituição nos

dois sentidos, escola e empresa.

24

Cabe ao gestor a tarefa de difundir tal

postura e formar um grupo de trabalho comprometido com o bom desempenho da escola como um todo, pois esta só terá se apropriado de seu caráter empresarial à medida que cada professor ou funcionário se perceber responsável pela saúde da empresa, ao sugerir uma iniciativa que implique na redução de custo, ao portar-se como cartão de visitas da instituição, ou ao abrir seus canais de escuta para a clientela com a qual se relaciona direta e indiretamente.(COLOMBO, 2004).

O reconhecimento da escola enquanto empresa facilita sua organização

administrativa e faz com que aqueles que desejam desempenhar o papel de

diretor ou gestor se preparem adequadamente para bem administrar a escola

que pretendem dirigir. Pois, ainda nos dias de hoje, encontramos nas escolas

uma cultura centralizadora, muito pouco participativa e focada em resultados

de curto prazo, nestas escolas, normalmente é aquele que foi um excelente

professor quem assume a direção da instituição, por falta de conhecimento

administrativo este diretor muitas vezes não é competente enquanto gestor.

A sustentabilidade de uma escola depende diretamente das estratégias do

marketing educacional, que tem a função de orientar as instituições de ensino

no planejamento estratégico, na busca de um caminho menos turbulento para

o futuro, tendo em vista o ambiente competitivo, diversificado e dinâmico no

qual estamos inseridos, mas sempre respeitando as características do serviço

a ser prestado, a educação.

A escola é uma empresa feita por e para pessoas, é um organismo vivo,

dinâmico e em permanente transformação. Ela é um importante instrumento

que pode e deve ser utilizado na busca de uma transformação social, por isso,

ao assumir sua posição de empresa prestadora de serviços, a escola não pode

se entregar aos interesses das classes dominantes, beneficiando e

25

enaltecendo os interesses do mercado e de uma ideologia específica, em

detrimento dos interesses humanos e de suas múltiplas necessidades.

26

CAPÍTULO III

A SATISFAÇÃO DO CLIENTE

3.1 SATISFAÇÃO DO CLIENTE

No momento em que a sociedade e empresas estão discutindo a

qualidade dos produtos e serviços é importante incluir a qualidade na

educação.

A discussão acerca da qualidade do ensino superior no Brasil iniciou-se

em meados da década de 80. As propostas de avaliação partiram inicialmente

dos pesquisadores e não das escolas que, apenas a partir da década de 90

começaram a tratar o assunto.

Dentro das instituições de ensino, quando se fala que o aluno é um

"cliente", encontra-se uma forte rejeição à palavra "cliente". Segundo

VIGNERON (1994),

Os educadores pensam imediatamente em dinheiro e

hipocritamente não querem misturar dinheiro e educação.

Infelizmente todo sistema educacional deve ser

sustentado financeiramente, seja com dinheiro público,

seja com dinheiro privado (p.276).

Realmente, o fato das instituições de ensino superior operarem em

meios cada vez mais competitivos e com maiores restrições orçamentais, faz

depender a sua saúde financeira da capacidade para recrutar e reter

estudantes e torna indispensável efetuar o estudo da satisfação do estudante,

que aparece assim como de primordial importância, dada a necessidade do

ensino superior em melhorar a qualidade do ensino. Mas o que significa na

verdade “qualidade” e como alcança-la?

27

Qualidade, diz CROSBY (1994, p.31), significa conformidade. Ausência

de qualidade é não conformidade. Conformidade é estar de acordo com algum

parâmetro. A questão fundamental da qualidade está baseada nas

necessidades de organização institucional. Envolve a utilidade, adequação e

satisfação do produto ou serviço aos clientes e mercados. No entanto, enfatiza

DEMING (1990) "a qualidade só pode ser defendida em temos de quem a

avalia” (p.125).

Escreve MOLLER (1993):

A qualidade da empresa pode ser definida pelo grau

até qual o desempenho global de uma empresa ou

organização satisfaz as exigências e expectativas

técnicas e humanas". Segundo ele, "essas

exigências e expectativas são fixadas tanto pelo

mundo exterior como pelos próprios funcionários da

empresa ( p.160).

Na abordagem de MOLLER, está implícito que a qualidade resulta da

conjunção dos esforços de todos os elementos envolvidos com a organização.

Quando não é definida, ela passa a ser um problema para a entidade, pois

ninguém quer ser o dono desse problema. Toda pessoa da organização deve

estar consciente de que tem alguma responsabilidade para alcançar os

objetivos de qualidade.

No caso das organizações de ensino, elas devem planejar organizar,

executar e controlar todos os recursos que afetam a qualidade de seus

produtos e serviços. É necessário que tenham planos, programas e controles

voltados para prevenir, reduzir e eliminar suas deficiências e problemas. Os

problemas da qualidade nas instituições de ensino, ou em qualquer entidade,

são ocasionados pela falta de algo. Segundo CERQUEIRA (1991, p.71), essa

"falta de algo" tem seis origens:

28

• Apoio da alta administração;

• Liderança;

• Organização;

• Recursos;

• Tempo;

• Treinamento.

Para se obter um produto de qualidade nas organizações de ensino, são

necessárias ações planejadas, sistemáticas e contínuas. A ausência de

qualquer dos requisitos mencionados por Cerqueira, ocasiona riscos de não

obter a "excelência em qualidade". Isso gera resultados desfavoráveis e acaba

comprometendo a sobrevivência de entidade no mercado em que atua.

De acordo com CERQUEIRA (1991, p.73), os requisitos essenciais para o

desenvolvimento da qualidade se resumem na existência real e explícita

destes pontos:

• Apoio da administração (diretriz da qualidade estabelecida por escrito,

gerando o orçamento do programa de qualidade);

• Liderança das pessoas com responsabilidade decisória;

• Organização formal do conhecimento de todos;

• Recursos disponíveis sempre que sejam necessários;

• Tempo administrado nos níveis individual e coletivo;

• Treinamento como base de geração de competência instalada na

empresa.

Vemos, então que o escopo da qualidade está nos níveis estratégicos da

organização. No entanto, a sua implementação é de "baixo para cima", ou

seja, nos níveis operacionais da entidade. A política, responsabilidade e

sustentação da qualidade estão em cima; manter e processar a qualidade, em

baixo. Quando se retira a sustentação em cima, gradualmente a qualidade se

29

deteriora. A realização de um processo de qualidade na escola é empenho de

todos, sobretudo de três grupos: administradores, educadores e alunos.

Os administradores têm um papel importante na implantação da qualidade,

dentro de uma visão de futuro.

Os educadores devem desenvolver um processo de ensino motivador e

inovador, levando o aluno à construção do conhecimento dentro de uma

dimensão de qualidade.

Os alunos participam no processo educativo utilizando o conhecimento

como um recurso em benefício da sociedade. CERQUEIRA (1991), afirma o

seguinte:

Qualidade é algo que deve ser administrado. Não é algo que deve ser só construído ou só controlado ou só inspecionado. Claro que para administrar a qualidade, deve-se também construir, controlar e inspecionar. A responsabilidade é de todos na organização, mas a Alta Direção, ao invés de só estar superficialmente envolvida, deve estar exercendo forte liderança para mobilizar a todos na organização, preparar planejamento estratégico, e estabelecer qualidade como objetivo (p.26-27).

Segundo JURAN (1992),

“uma definição simples de qualidade é adequação ao uso". Inserem-se aí a satisfação e a insatisfação. A razão pela qual os clientes compram o produto é a sua satisfação. Já a insatisfação leva-os a reclamar ou não comprá-lo. Isso acontece quando o produto tem deficiências ou existe um produto concorrente com características mais adequadas para satisfazer as necessidades do cliente (p.12).

Para compreender a satisfação num serviço complexo como a educação

superior, é necessária em primeiro lugar, decompor a satisfação nas suas

componentes. A satisfação pode ser vista de dois modos: a satisfação como

um processo e a satisfação como um resultado. A satisfação como um

processo centrasse nos antecedentes da satisfação e não na satisfação em si.

Por sua vez, a satisfação como um resultado centra-se na natureza da

satisfação.

30

A satisfação nos serviços é vista como um processo e encontra-se

sempre relacionada com algum tipo de expectativa ou norma. Assim, também

no serviço ensino superior à satisfação é vista como um processo. Quando o

estudante começa a frequentar as aulas percebe se as suas expectativas

foram negativamente desconfirmadas, confirmadas ou positivamente

desconfirmadas. Se o estudante achar que o desempenho é menor do que as

suas expectativas, dá-se uma desconfirmação negativa, gerando-se

insatisfação (o estudante poderá desistir pedir transferência ou difundir uma

opinião negativa acerca da instituição). Se o desempenho corresponder às

suas expectativas haverá uma confirmação e se o desempenho for superior às

expectativas, haverá uma desconfirmação positiva, gerando-se satisfação. O

estudante satisfeito, por sua vez, tornar-se-á o melhor promotor da instituição,

pois a sua opinião favorável irá alcançar outros potenciais estudantes que

desta forma serão mais facilmente conquistados.

Num primeiro momento, a fase pré-inscrição, o estudante através da

recolha de informações junto de pessoas conhecidas ou através das atividades

de marketing da instituição, formula as suas expectativas relativamente à

instituição. Essas expectativas farão parte da atitude que o estudante irá ter

perante a instituição (a inscrição). Se o estudante for aceito na instituição, irá

começar a frequentar as aulas e pela comparação das suas expectativas com

aquilo que ele recebe, poderá ocorrer um processo de desconfirmação no

momento de pós-inscrição. Essa desconfirmação poderá ser positiva ou

negativa e dar origem à satisfação ou à insatisfação do aluno, que por sua vez,

irá formar uma nova atitude relativamente à instituição. O resultado dessa nova

atitude poderá ser benéfico ou prejudicial à instituição consoante tenha

ocorrido a satisfação ou a insatisfação.

Assim, é de extrema importância que as instituições de ensino superior

recolham informação acerca das expectativas dos estudantes e as tentem gerir

desde o momento da inscrição até ao momento da graduação, por forma a

alinhá-las o mais próximo possível daquilo que pode ser fornecido.

31

Apesar de muitos investigadores fazerem referências às expectativas do

estudante no ensino, a existência delas num serviço como o ensino superior

não é clara. O ensino superior representa uma experiência de serviço

completamente desconhecida para os estudantes e por outro lado é um bem

intangível e, por isso, segundo LEVITT (1985), não pode ser experimentado e

testado antes de adquirido, o que pode conduzir à ausência de expectativas.

Na ausência de expectativas claramente definidas, o processo de

desconfirmação pode tornar-se inoperante, pois este se baseia na comparação

entre as expectativas e o desempenho. O resultado desta situação resultará

em avaliações de satisfação dominadas apenas pelas percepções de

desempenho.

Portanto, se as expectativas não estão bem definidas, o cliente irá,

sobretudo utilizar o desempenho como principal determinante do seu nível de

satisfação, pelo que deverá haver uma ênfase por parte da gestão da

universidade em distribuir da melhor forma os recursos, por forma a melhorar a

qualidade do serviço ao nível da prestação, em vez de comunicar essa

qualidade posteriormente. Deste modo parece que, a qualidade do serviço será

uma forma de o estudante aferir do desempenho da instituição e

consequentemente acerca da sua satisfação.

Não podemos também, nos descuidar dos vários outros aspectos que

devem ser observados para se aferir o desempenho e a qualidade dos serviços

de uma e que devem ser constantemente avaliados pelos seus gestores.

Abaixo, relacionamos alguns destes:

32

3.2 IMPORTÂNCIA DOS ASPECTOS

• 3.2.1 Aspectos gerais:

a) Instalações modernas;

b) Instalações limpas;

c) Atividades desportivas;

d) Atividades culturais;

e) Associações de alunos.

• 3.2.2 Biblioteca:

a) Acesso fácil às prateleiras;

b) Formas de consulta rápida;

c) Amabilidade no atendimento;

d) Interesse pela resolução dos problemas do aluno.

• 3.2.3 Facilidades laboratoriais e informáticas:

a) Disponibilidade de laboratórios e meios informáticos;

b) Possibilidade de utilização depois das aulas;

c) Existência de formação em meios informáticos.

• 3.2.4 Serviços de ação social:

a) Auxílio financeiro aos alunos;

b) Existência de apoio médico;

c) Disponibilidade de alojamento;

d) Existência de cantinas;

e) Conhecimento das regras e procedimentos;

f) Confiança e segurança no serviço prestado;

g) Informação da conclusão do serviço;

33

h) Interesse pela resolução dos problemas do aluno;

i) Regras e procedimentos simples;

j) Amabilidade no atendimento.

• 3.2.5 Serviços acadêmicos:

a) Procedimentos simples;

b) Conhecimento das regras e procedimentos;

c) Interesse pela resolução dos problemas do aluno;

d) Confiança e segurança no serviço prestado;

e) Informação de conclusão do serviço;

f) Atendimento rápido;

h) Amabilidade no atendimento.

• 3.2.6 Cursos:

a) Conteúdos atualizados;

b) Saídas profissionais.

• 3.2.7 Serviços de docência:

a) Amabilidade dos professores;

b) Atenção personalizada;

c) Facilidade de comunicação com o professor;

d) Clareza e precisão na exposição dos conhecimentos;

e) Capacidade científica do professor;

f) Avaliação justa;

g) Aconselhamento da bibliografia base.

• 3.2.8 Ligações da universidade ao exterior:

a) Obtenção de estágios finais;

34

b) Programas de intercâmbio com o estrangeiro;

c) Conferências e seminários;

d) Ligação à internet.

As atividades desempenhadas pelas instituições de ensino enquadram-

se como prestação de serviços educacionais. Assim sendo, torna-se

imprescindível verificar as peculiaridades e implicações da natureza dessa

atividade, bem como a correlação entre os serviços, a qualidade destes, e a

satisfação dos clientes.

Tendo em vista a percepção dos serviços pelos clientes, não basta que

aqueles cheguem a estes através da mera prestação do serviço educacional,

mas de uma prestação que atenda às expectativas e necessidades do cliente,

o qual vislumbra ser atendido com qualidade, oportunizando, nesse contexto, a

satisfação dos alunos.

35

CAPÍTULO IV

A AVALIAÇÃO DA QUALIDADE PERCEBIDA

4.1 A QUALIDADE PERCEBIDA

A qualidade de um serviço é percebida através de determinadas

dimensões com diferentes níveis de importância para o consumidor. Assim,

GRÔNROOS (apud ALVES, 2000), considera que a qualidade dos serviços se

pode dividir em dois subcomponentes: a qualidade técnica e a qualidade

funcional. A qualidade técnica diz respeito àquilo que é fornecido durante o

processo de prestação do serviço, isto é, conhecimento, tangíveis, soluções

técnicas, entre outros. Por sua vez, a qualidade funcional, refere-se ao modo

como o serviço é fornecido.

A mesma autora, citando PARASURAMAN declara que as percepções

de qualidade dos consumidores são influenciadas por uma série de desvios

que ocorrem nas organizações e podem ser medidas através das seguintes

cinco dimensões: A confiabilidade, que diz respeito à capacidade de realizar o

serviço com precisão e de uma forma que merece confiança; A tangibilidade,

que se relaciona com a aparência das instalações físicas, com o equipamento,

o pessoal e com os materiais de comunicação; A rapidez, que se relaciona

com a vontade de ajudar o cliente e fornecer um serviço imediato; A

segurança, que se relaciona com o conhecimento e cortesia dos empregados e

com a sua capacidade para inspirar confiança; A empatia, que diz respeito ao

carinho e à atenção individual prestada ao cliente.

Para estes investigadores, a primeira dimensão tem a ver com o

resultado do serviço, enquanto que as restantes se relacionam com o processo

de prestação do serviço. Apesar da primeira ser a mais importante para

satisfazer as expectativas dos consumidores, é através das restantes

36

dimensões que uma organização tem oportunidade para exceder as

expectativas dos consumidores.

Relativamente ao serviço educacional OWLIA e ASPINWALL (apud

ALVES, 2000), propõem seis dimensões através das quais se pode avaliar a

qualidade no ensino superior, salientando, contudo o fato de estas seis

dimensões não suscitarem os mesmos sentimentos e interesses em todos os

clientes da instituição.

4.2 DIMENSÕES DA QUALIDADE E SUA CORRESPONDÊNCIA NO ENSINO

SUPERIOR

a) Na Tangíveis suas características são: equipamentos e instalações

suficientes; Instalações e equipamentos modernos; facilidade de

acesso; ambiente físico agradável; serviços de suporte (dormitórios,

desportos, ...)

b) Na Competência suas características são: Pessoal docente

suficiente; Conhecimentos teóricos e qualificações; Conhecimentos

práticos; Conhecimentos atualizados; Capacidade de comunicação

e de ensino.

c) Na Atitude suas características são: Compreensão das

necessidades dos alunos; Vontade de ajudar; Disponibilidade para

orientar e aconselhar; Disponibilizar atenção personalizada;

Simpatia.

d) No Conteúdo suas características são: Relevância do currículo para

os futuros empregos dos estudantes; Eficiência; Com os

conhecimentos e capacidades fundamentais; Perfeição, utilização

de computadores; Capacidades de comunicação e de trabalho em

equipe; Flexibilidade do conhecimento e interdisciplinaridade.

37

e) Na prestação suas características são: Apresentação efetiva; Com

sequência, no timing adequado; Consistente; Justiça nas avaliações;

Feedback dos estudantes; Encorajamento dos estudantes.

f) Na Confiabilidade suas características são: Garantia de confiança;

Atribuição de diplomas válidos; Cumprimento das promessas,

alcance das metas; Gestão das queixas, resolução de problemas.

Atendendo às variáveis que aparecem mais correlacionadas com cada um

dos fatores, poderíamos dizer que: • O primeiro fator reúne essencialmente as variáveis relacionadas com a

atividade de ensino na sala de aula. Por um lado, o comportamento

amável por parte do professor, a possibilidade de esclarecimentos

individualizados e a facilidade de comunicar com o docente. Por outro a

exposição clara e precisa das matérias por parte do docente, a sua

capacidade científica, a justiça na avaliação e o aconselhamento da

bibliografia base necessária ao acompanhamento das aulas. Assim,

identificar-se-á este fator como “Docência”.

• O segundo fator relaciona-se com a existência de infraestruturas

laboratoriais e informáticas, bem como com a possibilidade de utilizar

essas infraestruturas fora dos horários das aulas e ainda com a

existência de formação nesses meios.

Também o acesso à internet aparece relacionado com este fator, pelo

que se interpretará este fator como “Meios de apoio à docência”.

• No terceiro fator encontram-se agrupadas as variáveis relacionadas com

o apoio da universidade à colocação dos alunos finalistas em estágios,

com a existência de programas de intercâmbio de alunos com o

estrangeiro e ainda a realização frequente de conferências e seminários,

pelo que a este fator se dará o nome de “Ligações com o exterior”.

38

• As variáveis relacionadas com a existência de atividades desportivas,

atividades culturais e associações de alunos surgem agrupadas no

quarto fator, que pelas suas características de complementaridade à

vida acadêmica do aluno designaremos por “Atividades

extracurriculares”.

• No quinto fator surgem agrupadas as variáveis relacionadas com o

conteúdo atualizado do curso e ainda a diversidade de saídas

profissionais proporcionada pelo curso. Pelas suas características

designaremos este fator por “Empregabilidade potencial do curso”.

• No sexto fator reúnem-se as variáveis relacionadas com o meio físico da

universidade, tais como, instalações modernas e instalações limpas,

pelo que este fator será designado de “Instalações”.

Na opinião de JURAN (1992) é possível generalizar um roteiro

para o planejamento da qualidade - uma sequência invariável de

etapas, como segue:

• Identificar quem são os clientes;

• Determinar as necessidades desses clientes;

• Traduzir essas necessidades à nossa linguagem;

• Desenvolver um produto de modo a atender tanto as nossas

necessidades quanto às dos clientes;

• Desenvolver um processo que possa fabricar o produto;

• Otimizar o processo;

• Provar que o processo pode fabricar o produto em condições normais

de operação;

• Transferir o processo aos meios de produção.

Mudar a cultura de qualidade de uma empresa não é tarefa fácil, pois

envolve aplicação conscienciosa dos princípios de gerenciamento de qualidade

e esforço sincero de todos os níveis da organização para alcançar

39

transformação da qualidade. Os mesmos esforços são requeridos para

alcançar as mudanças fundamentais na educação.

Para formular e programar um sistema de qualidade nas instituições de

ensino, o planejamento estratégico é um fator de grande importância. As

estratégias e diretrizes estão associadas com um estudo de premissas. No

planejamento estratégico de organizações de ensino, deveria haver um plano

de um sistema de qualidade dos produtos, serviços e contribuições sociais que

elas oferecem à sociedade. Com isso, o planejamento estratégico resultaria

em políticas, objetivos e ações ordenadas nos planejamentos operacionais dos

gestores de cada área; consequentemente, os executores das ações tentariam

buscar os resultados de maneira inteligente e com responsabilidade.

SPANBAUER (1995) assinala que, no processo de planejamento de

qualidade estratégica, é necessário considerar:

• Aumento do treinamento e educação do pessoal e o design do

profissional individual no desenvolvimento dos planos;

• Grande envolvimento dos executivos e gerentes no processo de

qualidade;

• Promover integração do processo de qualidade em cada operação e

serviço;

• Capacidade de solucionar problemas do dia-a-dia e o uso de métodos

científicos e estatísticos na tomada de decisão(p. 133).

RAMOS (1992), sinteticamente aponta o caminho para obter um ensino de

qualidade. Segundo ele: "uma instituição, e de modo muito especial a escola,

quando investe na formação continuada de seu pessoal, em particular do

corpo docente, está pavimentando o caminho para a própria melhoria e

estabelecendo as bases para realizar um ensino de qualidade"(p.35).

Aqui vemos a necessidade de adotar uma política de qualidade como um

guia das ações escolares. A sociedade, de várias formas, vem continuamente

40

manifestando descontentamento com a falta de qualidade nos produtos e

serviços oferecidos pelas organizações de ensino. RAMOS (1992) mostra a

maneira de modificar este quadro:

A qualidade total somente é alcançada quando toda a escola, na integridade do seu corpo social: professores, alunos, administradores, orientadores, supervisores, equipe técnica e de apoio, pais e sociedade, tornarem-se partícipes reais num processo incessante de aperfeiçoamento dos serviços educativos prestados pela instituição (p.138).

4.3 FATORES ESSENCIAIS PARA A ESCOLA ALCANÇAR A QUALIDADE

TOTAL NA EDUCAÇÃO:

• Sistemas e Processos - Todas as tarefas combinadas para alcançar um

resultado são definidas como um processo. Sistema, neste contexto,

significa um arranjo de pessoas, lugares, coisas e/ou circunstâncias que

fazem, facilitam ou permitem as coisas acontecerem.

• Trabalho em Equipe - A contribuição de várias pessoas é extremamente

importante na produção de um produto ou serviço de qualidade.

• Qualidade pelo Fato, Processo e Percepção - Examinar pelo fato, isto é,

o produto ou serviço reúne os requerimentos especificados? Examinar a

qualidade do processo, isto é, o processo e/ou sistema gera o produto

ou serviço como pretendido? Examinar a qualidade pela percepção, isto

é, as expectativas dos consumidores estão adequadas?

• Gerenciamento pelo Fato - Quando as pessoas conhecem os fatos, elas

podem oferecer uma recomendação essencial, chamando a atenção

para sérios defeitos no desenvolvimento de planos e evitando

problemas adicionais.

41

CONCLUSÃO

Podemos afirmar que a qualidade é requisito básico para a educação

superior cumprir o seu compromisso com o desenvolvimento social e

econômico do país.

Dessa forma, acreditamos na necessidade de contribuirmos para a

elaboração de um sistema sólido de avaliação que seja capaz de avaliar de

forma efetiva a qualidade do ensino superior, assim como no desenvolvimento

de estratégias oferecidas para a melhoria da qualidade de ensino de forma

mais ampla segundo variados critérios que visam o desenvolvimento pessoal,

social e político.

Diante de um mercado extremamente competitivo, percebe-se que a

preocupação com a melhoria na qualidade deve estar presente nas Instituições

de Ensino Superior, pois, com o aumento no número de Instituições, aumento

no número de vagas e a diminuição no número de alunos, surge uma realidade

bem diferente da encontrada nas décadas de 70 e 80. O uso de ações internas

para melhoria de qualidade tem buscado atingir a excelência na educação.

A visão de empresa deve se fazer presente nas Instituições de Ensino

Superior, tais como: o uso de estratégias, a busca por vantagens competitivas,

a preocupação com a qualidade nos serviços prestados a excelência na

educação, entre outros. Aspectos como a abertura do capital figura-se neste

novo cenário.

O modelo de Gestão baseada em sistemas apresenta uma nova

realidade onde há uma série de atividades sendo executadas de forma

coordenada, tendo suas raízes nas políticas e diretrizes com um objetivo único,

atender ao planejamento estratégico da Instituição.

42

As instituições de ensino, a exemplo das empresas sérias, se quiserem

permanecer no mercado devem preocupar-se com a qualidade de seus

serviços e satisfação de seus clientes. Para tanto, faz-se necessário criar

mecanismos sérios para a constante medição da satisfação tanto dos alunos

quanto dos funcionários e professores, haja vista que, destes últimos depende

toda a prestação de serviços. É bom lembrar o que CROSBY (1994, p.141)

disse: "Economia da qualidade é coisa que não existe; é sempre mais barato

realizar corretamente a tarefa logo na primeira vez". E não se esquecer do

aviso de MOLLER (1993, p.17): "Uma empresa de qualidade possui ambiente

e clientes satisfeitos. Clientes satisfeitos traduzem-se em melhores resultados

financeiros, imagem melhor e futuro mais brilhante". Pelo contrário, a

instituição de ensino que ignorar esta realidade, mais cedo ou mais tarde terá

sérios problemas, verá seus alunos, professores e funcionários desaparecerem

junto com o seu lucro, e terminará sucumbindo ou sendo comprada pelo

concorrente.

43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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Paulo: Blucher, 2007.

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44

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18. VIGNERON, Jacques. A satisfação dos clientes: uma ferramenta para a

administração da qualidade total. Revista Universidade n. 5. Set/Out,

1994 p.276-278.

46

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 METODOLOGIA 6 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I (QUALIDADE DA EDUCAÇÃO ) 11 1.1 - A Qualidade na Educação: Conceitos e Visões 12 1.2 – Qualidade nos Serviços 16 CAPÍTULO II (O Ensino Superior ) 19 2.1- Ensino Superior no Brasil 19 2.2 - O Surgimento das Universidades no Brasil 20 2.3 - A Educação como Negocio 22 2.4 - A Escola Empresa 23 CAPÍTULO III (A Satisfação do Cliente ) 25 3.1 – Satisfação do Cliente 25 3.2 – Importância dos Aspectos 30 3.2.1 Aspectos 30 3.2.2 Biblioteca 31 3.2.3 Facilidades laboratoriais e informáticas 31 3.2.4 Serviços de ação social 31 3.2.5 Serviços acadêmicos 32 3.2.6 Cursos 32 3.2.7 Serviços de docência 32 3.2.8 Ligações da universidade ao exterior 32 CAPÍTULO IV (A Avaliação da Qualidade percebida ) 33 4.1 A Qualidade Percebida 35 4.2 Dimensões da qualidade e sua correspondência no ensino superior 34 CONCLUSÃO 39 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41 BIBLIOGRAFIA CITADA 42 ÍNDICE 44