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CURSOCURSOCURSOCURSO

EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO

DISCIPLINADISCIPLINADISCIPLINADISCIPLINA OFICINAS DE EXPRESSÃO TEATRAL – TÉCNICAS E MÉTODOS LÚDICOS

PROFESSORPROFESSORPROFESSORPROFESSOR

DR. CLAUDIO SILVEIRA MAIA

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

Pós-Graduação Lato Sensu em EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO Prof. DR. CLAUDIO SILVEIRA MAIA

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000 www.pos.ajes.edu.br – [email protected]

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EMENTA

Experimentação de propostas de linguagem cênica. Experimentação de técnicas de atuação.

Experimentação de técnicas de criação de textos dramáticos. Experimentação de técnicas de

encenação. Experimentação de técnicas de produção e administração teatral.

SUMÁRIO

A PRÉ-PRODUÇÃO

EXERCÍCIOS PARA EXPRESSÃO CORPORAL

A IMPORTÂNCIA DO TEATRO NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA

A ENUNCIAÇÃO NA ENCENAÇÃO TEATRAL

JOGOS TEATRAIS NA ESCOLA PÚBLICA

EXERCÍCIO PARA TEATRO

PEÇAS DE TEATRO INFANTIL

REFERÊNCIAS BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa: terceiro e quarto ciclo do ensino Fundamental. Brasília MEC, 2001. CARVALHO, V. M. Vale à pena fazer teatrinho de bonecos. Edição do autor. Rio de Janeiro, 1963. KRUGLI, I. História de lenços e Ventos. Rio de Janeiro: Editora Didática e Científica, 2000. MACHADO. M. C. Pluft, o Fantasminha. Disponível em: http://www.pucrio.br/pilha/pilha6/pdf/pluft.pdf. Acesso em: 02 ago. 2008. NAZARETH, C. A. O teatro infantil na cena do mundo. Disponível em: <http://vertenteculturalteatroinfantil.blogspot.com/2006/12/o-teatro-infantil.html>. Acesso em: 03 ago. 2008. LOMARDO, F. O que é teatro infantil. São Paulo: Brasiliense, 1994. REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. Minas Gerais: Scipione, 1989. OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. OCHÖA, P. C.A; MESTI, R. L. Teatro na escola: linguagem e produção de sentidos. Disponível em: <www.alb.com.br/anais16/sem12pdf/sm12ss01_09.pdf>. Acesso em: 01 ago 2008.

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BIBLIOGRAFIA

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A PRÉ-PRODUÇÃO

O Líder do Teatro

O Líder do Grupo de Teatro deve ser capaz de unir os componentes num propósito comum,

inspirá-los e conduzi-los. Certamente um líder de Grupo de Teatro sabe que vai enfrentar

muitas dificuldades da pré-produção até a Apresentação de Estréia. Dificuldades de Reunir o

grupo todo para o ensaio, entrosar o grupo, tirar a timidez, dar estímulos, mostrar o valor

desse tipo de trabalho. É preciso ter personalidade firme e influência sobre os demais de seu

grupo, sendo humilde, aceitando sugestões, “fazendo parte” do grupo e entrosando o grupo.

Deve orientar e dirigir o ensaio com seriedade e sinceridade. Prestando auxilio maior aos que

têm mais dificuldade nas cenas. Valorizar o potencial de cada componente, esclarecer acerca

da responsabilidade do trabalho. Estabelecer regras a serem cumpridas, mas ser sempre o

primeiro a dar exemplo.

A Escolha do Elenco e da Produção

São dois processos: O convite para integrar o Grupo de teatro e a escolha do elenco e da

Produção. Faça o seguinte convite:

- Gostem de teatro (atuar ou participar da produção)

- Tenham tempo para se dedicar aos dias de ensaios.

Depois de feito o convite, divida em 2 Grupos: a Produção (sonorização, iluminação, cenário,

figurino, maquilagem) e o Elenco. A Produção é geralmente composta de pessoas que gostam

de teatro, mas não de interpretar. Então, elas desejam ajudar na parte de iluminação,

sonorização, maquilagem, cenário e figurino. Estabeleça as tarefas para essas pessoas, pois

elas serão assistentes diretos do líder. Para escolher o elenco da peça, deve-se levar em

consideração os requisitos abaixo. Costumo classificar exatamente nesta ordem.

Aparência – É extremamente necessária que a aparência da pessoa identifique juntamente ao

publico, a imagem que se pretende passar do personagem. Uma pessoa mal escolhida para

interpretar um papel pode acabar estragando a montagem por sua aparência não convencer o

publico. Ex. Colocar um rapaz muito alto e extremamente magro para fazer um papel de Deus.

Vai ironizar o personagem.

Voz – Imagine um jovem que esta mudando de voz, fazendo papel de um homem de 50 anos.

Nem pensar. Uma atriz jovem com voz de criança, traz certa desconfiança para o publico. Um

rapaz de voz forte pode desempenhar um personagem que tenha que passar credibilidade.

Interpretação – Porque coloquei interpretação em ultimo lugar? Pois bem. De que adiantaria

ser um excelente ator/atriz se não possui a aparência ou a voz adequada ao personagem. Cabe

ao líder, definir os papeis de acordo com a aparência e a voz de cada componente. A aparência

é tão importante na cena, que o ator pode fazer uma cena sem dizer uma única palavra.

Lembre-se: O que aparece no teatro é o “corpo” e a “fala”. Como já dito, a aparência e a voz.





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Começando a Ensaiar

Antes do início do ensaio, orem. Depois do ensaio, também. Estabeleça regras quanto a datas

de ensaios e horário e seja rígido. Ensaio serve para elaborar a apresentação da peça, marcar

as cenas, entrosar o grupo.

Primeira etapa de ensaio

Distribua os textos e dê um prazo para estar decorado Comece ensaiando somente a voz, a

entonação das falas. Sente-se em circulo com o grupo e leiam o texto do início ao fim. Isso fará

com que conheçam a historia a ser apresentada. Ensaie cenas isoladas, não precisa ser na

ordem em que aparecem no texto. Faça os exercícios da Oficina de Dramatização

Segunda etapa de ensaio

Comece a cobrar o texto decorado Os componentes que tiverem seus textos decorados,

podem começar a terem suas cenas marcadas (movimento e voz). A cada erro em cena, faça

com que se comece do inicio da cena. Isso fará com que os atores decorem suas falas mais

rápido.

Terceira etapa de ensaio

Comece a ensaiar as cenas em ordem cronológica. Se houver cenas ainda não prontas, faça os

atores repetirem várias vezes depois do ensaio cronológico. Não permita que os componentes

segurem o texto durante suas cenas nos ensaios. Se for preciso dite as palavras e eles repitam.

Se isso não for feito eles vão se prender ao texto e dificultar a marcação das cenas e o bom

andamento do companheiro de cena. Comece a incluir nos ensaios, cenário, iluminação e

sonorização. Isso serve para adaptar os atores a realidade da cena.

Quarta etapa de ensaio

Verificar o figurino e o tempo necessário para troca de roupa (caso haja). Organizar todo o

equipamento necessário para a apresentação.

Fazer o ensaio geral.

Marcar as cenas de movimentos é estabelecer: locais de entrada e saída de personagens,

posição na cena, movimentos feitos durante a cena. Sentar-se, levantar-se, andar pra

frente/trás etc. É expressamente proibido ficar de costas para o publico, a não ser que a

marcação de cena exija isso. Quanto mais marcada a cena, mais bonito fica o efeito visto pelo

público.

Marcação de voz - É proibido falar com a cabeça baixa, falar pro chão ou falar rápido demais o

texto.





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Coach – Técnico. Na TV, alguns atores possuem um diretor somente pra ele. Este se dedica a

auxiliá-lo para melhorar seu desempenho nas cenas. Coloque um componente como Coach de

cena de outro componente. Assim ele poderá auxiliar o companheiro em cena e trará novas

idéias para a direção.

Oficina de Dramatização

Apesar de você dispor de um elenco disposto a servir, certamente eles enfrentarão diversos

“temores”, principalmente se forem iniciantes. Os exercícios da Oficina de Dramatização são

extremamente importantes durante os ensaios. Através deles, a timidez, a sensação de

incapacidade, a vergonha, o nervosismo, podem ser facilmente eliminados. É muito

importante a participação de todo o elenco, (incluindo a equipe de produção) desses

exercícios. Os exercícios contribuem inclusive para o entrosamento de todo Grupo de Teatro.

Abaixo seguem alguns desses exercícios:

EXERCÍCIOS PARA A VOZ

Lembre-se: Falar alto e gritar são posturas totalmente diferentes. Ensine seu grupo a falar alto.

Gritar só se houver necessidade em cena.

CONTAGEM de 1 a 10

Contar de 1 a 10, a cada número, aumentar gradativamente o volume da voz e na seqüência,

contar de 10 a 1, a cada número diminuir gradativamente o volume da voz.

OBJETIVO: Conhecer a capacidade de voz de cada componente e desenvolver em cada um

controle do volume da voz.

DICÇÃO

Cada componente deve ler em voz alta o texto de seu personagem na trama, destacando todas

as silabas, pontuação e entonação.

OBJETIVO: Trabalhar as dificuldades encontradas pelos componentes ao pronunciar o texto de

modo a tornar mais claro para o público as falas dos personagens.

VIBRAÇÃO DAS CORDAS VOCAIS

Molhar os lábios (inferior e superior) com a própria saliva, juntar os lábios formando um bico,

respirar profundamente e soltar o ar pela boca de maneira a fazer com que os lábios vibrem.

Fazer três series de 10 repetições cada.





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OBJETIVO: Exercitar as cordas vocais.

PEGADINHA

Algumas cenas exigem da pessoa a necessidade de chorar ou de fazer uma cena de

agressividade. Algumas pessoas, às vezes não conseguem devido à timidez ou a vergonha, ou

por não querer se expor. Se você percebe que há necessidade que a pessoa chore, faça o

seguinte: Discretamente, durante o ensaio, combine com todo o elenco para que na cena que

essa pessoa tem de chorar, todos comecem a reclamar do mau desempenho dela e que ela

não corresponde às expectativas do grupo, peça a todos para reclamarem muito dela na frente

dela. Até que ela chore e liberte suas emoções. No final do exercício, revele a pessoa que a

brincadeira tem por objetivo liberar as emoções. Se for o caso da pessoa precisar demonstrar

agressividade em cena e não esteja atingindo o objetivo, o líder do grupo deverá ser “curto e

grosso” e chamar a atenção dessa pessoa na frente de todo o grupo de maneira que só pare na

hora que conseguir “tirar do sério” a pessoa em questão. Depois revele que foi um exercício.

OBJETIVO: Libertar as emoções.

ORDEM EXECUTADA

O líder deverá pedir para o grupo ficar andando, o grupo não pode falar, tudo deverá ser feito

através mímica. No ouvido de cada um, o líder dará uma ordem que deverá ser executada.

Exemplo: Clara, leva a Maria para aquela parede. Maria, não faça o que a Clara quer que você

faça. Ana, não deixe o Pedro imitar um macaco. Pedro imite um macaco. Manoel imite um

louco. João imite o Manoel. O líder pode aproveitar esse exercício para aproximar pessoas do

grupo que tem pouca afinidade.

OBJETIVO: Despertar a criatividade e o improviso nos atores. Também tirar a vergonha e a

timidez uma vez que todos estarão se expondo ao mesmo tempo.

Exercícios para Expressão Facial

A PESSOA E O ESPELHO

Coloque um componente de frente para o outro. Um que seja extrovertido, este será a

“pessoa” e outro mais tímido, que será o “espelho”. A pessoa fará os movimentos faciais

(sorriso, tristeza, espanto, risada, caretas diversas) e o espelho terá que imitar. Depois inverta

os papeis de pessoa e espelho.

OBJETIVO: Desenvolver expressão facial nos componentes, tirar a timidez e a vergonha.

EXERCÍCIOS PARA EXPRESSÃO CORPORAL

IMAGINAÇÃO





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Os componentes estarão espalhados pelo local de ensaio, então o líder lhes dirá como devem

se comportar. Os componentes têm liberdade para falar, se quiserem. Eles esquecerão que

estão numa sala fechada e se transportarão para outros lugares. Exemplo: Numa guerra, num

temporal, numa floresta sombria, andando sobre o fogo, a neve, na água, na beira de um

abismo etc.

OBJETIVO: Desenvolver a capacidade de externar para o corpo sensações que precisem ser

mostradas em cena.

CRIAÇÃO DE OBJETOS

Os componentes devem estar um ao lado do outro numa fila reta. Em silencio total, eles

devem criar objetos nas mãos e passar para o componente ao lado que deverá receber o

objeto e transformá-lo em outro e passar adiante até o ultimo componente. Deve-se levar em

conta o peso, consistência e tamanho do objeto. Quem receber uma agulha deverá recebe-la

com cuidado para “não escapar de suas mãos”, porem quem receber uma televisão fará muito

esforço para segurá-la.

OBJETIVO: Desenvolver a criatividade e o improviso em cena. Tornar as mãos e o corpo ágeis.

A Produção

Iluminação

Assistente de Iluminação. Ele é essencial numa apresentação teatral. É ele quem vai apagar e

acender as luzes e criar efeitos visuais com luzes. A iluminação deve ser testada durante os

ensaios. A iluminação tem que necessariamente vir do alto para não projetar “sombras” na

parede de fundo do palco de apresentação.

Sonorização

Selecione as musicas e fundos musicais a serem utilizados de acordo com o tema ou a cena a

ser desenrolada. Organize tudo de maneira prática. Fica por conta do Assistente de Som o bom

andamento da trilha sonora durante a apresentação da peça.

Figurino

Se houver necessidade de recriar roupas de época, haverá a necessidade de fazer vestimentas

específicas. Porém, se o texto abordar tema contemporâneo, converse com o Grupo para cada

um cuidar de seu próprio figurino. Caso haja troca de figurino de um mesmo personagem, é

necessário ter um Assistente de Figurino, para orientar a pessoa a respeito dessa mudança.

Cenário

Pode ser simples, ou muito bem estruturado. Isso vai depender da condição financeira do

Grupo. De qualquer maneira o uso do cenário pode ser dispensável, dependendo do assunto a





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ser abordado. Claro que um cenário numa montagem teatral, produz um efeito visual muito

bonito e realista.

Maquilagem

Peça ajuda de alguém que tenha conhecimento de maquilagem. Disfarce os atores. O ideal é

que o publico não identifique, nem reconheça o componente do grupo, mas apenas visualize o

personagem na cena.

Divulgação

A Divulgação é extremamente importante para o Teatro. Afinal, se o objetivo é ganhar almas

para o Reino de Deus, a necessidade de chegar-se até essas almas é feita através da

evangelização. Divulgue o evento com pelo menos 1 mês de antecedência. Varias são as

formas de divulgar uma Apresentação de Teatro, aqui estão algumas dicas. É necessário ter um

convite ou um ingresso. Se for entrada franca, é imprescindível colocar isso de forma clara e

que chame atenção no convite. Distribua na Igreja, para os membros, jovens e grupos da

Igreja. Distribua nas ruas em pontos estratégicos.

- Faça cartazes e faixas.

- Divulgue o evento em rádios. Algumas rádios prestam esse serviço de forma gratuita.

- Se você tem acesso à internet, alguns sites cadastram eventos gratuitamente. Há também

sites de revistas e jornais que você pode enviar a matéria sobre o evento e eles publicam.





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A IMPORTÂNCIA DO TEATRO NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA

ARCOVERDE, Silmara Lídia Moraes – PUCPR [email protected]

Área Temática: Teorias, metodologias e práticas Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo Este artigo visa analisar a importância que o teatro tem na formação e no desenvolvimento da criança, considerando-a como um ser que pensa, sente e faz. Seja no aspecto pedagógico ouno aspecto artístico, assistido ou encenado, o teatro auxilia a criança no seu crescimento cultural e na sua formação como indivíduo. A escola é um espaço de conhecimento e aprendizagem, assim, as artes- música, literatura, pintura, escultura, teatro- passam a ser fundamentais para o desenvolvimento perceptivo da criança. Palavras-chave: Teatro, formação da criança, educação. Introdução A arte é necessária, é uma linguagem que mostra o que há de mais natural no homem; através da qual é possível verificar, até mesmo, que o homem pré-histórico e o pós-moderno não estão distantes um do outro quanto o tempo nos leva a imaginar. A arte é baseada numa noção intuitiva que forma nossa consciência. Não precisa de um tradutor, de um intérprete. Isso é muito diferente das línguas faladas, porque você não entenderia o italiano falado há quinhentos anos, mas uma obra renascentista não precisa de tradutor. Ela se transmite diretamente. E essa capacidade da arte de ser uma linguagem da humanidade é uma coisa extraordinária (OSTROWER, 1983). O homem sempre teve a necessidade de representar. Representar suas tristezas, angústias, alegrias, etc. Seja inicialmente para cultuar deuses e posteriormente uma atividade dramática cultural encenada por muitos povos, o fato é que a partir de então o teatro faz parte da nossa cultura. Desde os tempos de Platão o teatro vem sendo abordado com a intenção de educar. Historicamente, atividades de expressão dramática eram estudadas e centradas com valores didáticos, ou seja, o teatro tido como formador da personalidade do homem. O teatro foi um importante instrumento educacional na medida em que difundia o conhecimento e representava, para o povo, o único prazer literário disponível na época de Platão e Aristóteles. A história do Teatro Infantil no Brasil teve um início catequético e jesuítico. Começou com o Padre Anchieta e o Padre Manoel da Nóbrega, que o utilizavam como forma auxiliar, didática e pedagógica, de catequese. Foi a partir da década de 70 que o teatro-infantil passou a ser visto também como uma atividade artística. Assim, o teatro infantil passou a apresentar duas modalidades: o teatro com uma função pedagógica, visão que historicamente já vinha sendo abordada, referindo-se ao desenvolvimento da criança na realização de atividades de teatro e a outra dimensão que tem sido analisada é o teatro como uma atividade artística, a história do teatro como uma história da cultura, as características e função do teatro em cada período histórico. Função Pedagógica do Teatro e Teatro como uma Atividade Artística





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A palavra "teatro" deriva dos verbos gregos "ver, enxergar", lugar de ver, ver o mundo, se ver no mundo, se perceber, perceber o outro e a sua relação com o outro. Dessa forma, de acordo com a visão pedagógica, o teatro tem a função de mostrar o comportamento social e moral, através do aprendizado de valores e no bom relacionamento com as pessoas. Os textos do teatro infantil eram adaptações de obras européias carregadas do moralismo vigente na época. Portanto, o teatro infantil teve a sua origem na moral cristã, no didatismo e na moral européia, e este quadro só começa a mudar durante a década de 70, passando o teatro-infantil a ser um gênero específico. O contato da criança com o teatro se dá basicamente pela escola ou pela igreja. É claro que em ambas as instituições o espetáculo é marcado mais pelo viés pedagógico do que pelo estético propriamente dito. Trabalhar com o teatro na sala de aula, não apenas fazer os alunos assistirem as peças, mas representá-las, inclui uma série de vantagens obtidas: o aluno aprende a improvisar, desenvolve a oralidade, a expressão corporal, a impostação de voz, aprende a se entrosar com as pessoas, desenvolve o vocabulário, trabalha o lado emocional, desenvolve as habilidades para as artes plásticas (pintura corporal, confecção de figurino e montagem de cenário), oportuniza a pesquisa, desenvolve a redação, trabalha a cidadania, religiosidade, ética, sentimentos, interdisciplinaridade, incentiva a leitura, propicia o contato com obras clássicas, fábulas, reportagens; ajuda os alunos a se desinibirem-se e adquirirem autoconfiança, desenvolve habilidades adormecidas, estimula a imaginação e a organização do pensamento. Enfim, são incontáveis as vantagens em se trabalhar o teatro em sala de aula. Na realização de cenas dramáticas destaca-se o exercício de fazer de conta, fingir, imaginar ser outro, criar situações imaginárias, etc. São atitudes essencialmente dramáticas criadas pelo homem para desenvolver habilidades, capacidades e provir sua existência. Atuamos todos os dias, em casa, na escola, no trabalho, assumimos papéis sociais constantemente em nossas vidas, como o de pai, mãe, filho, aluno, professor, de acordo com o ambiente assumimos personagens sociais reais. A atuação é o meio pelo qual nos relacionamos com o outro. O processo dramático é considerado um dos mais vitais para os seres humanos. Porém, Nosso objetivo na escola não é ter um aluno-autor, um aluno-pintor ou um aluno compositor, mas sim dar oportunidades a cada um de descobrir o mundo, a si próprio e a importância da arte na vida humana. (REVERBEL, 1989). Os Parâmetros Curriculares Nacionais buscam identificar os diversos argumentos sobre a importância do conhecimento artístico. A abordagem dramática na educação admite a importância do teatro infantil e considera-o como base da educação criativa. O teatro na escola, de acordo com os PCNS, tem o intuito de que o aluno desenvolva um maior domínio do corpo, tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às situações emergentes e uma maior capacidade de organização de domínio de tempo. O teatro estimula o indivíduo no seu desenvolvimento mental e psicológico. Mas apesar disso, o teatro é arte, arte que precisa ser estudada não apenas em níveis pedagógicos, mas também como uma atividade artística que tem as suas características como tal. Assim declara Reverbel: Que o teatro tem a função de divertir instruindo é uma verdade que ninguém pode contestar, pois seria negar-lhe a própria história (REVERBEL, 1989). Teatro também é instrução, mas considerar isso como a essência teatral corresponde a desconhecer suas múltiplas manifestações. O teatro essencialmente tem a função de prazer, alegria, algo essencialmente agradável. Não no sentido de peças teatrais com temas relacionados a coisas boas ou temas que seguem certas regras de conduta, mas agradável no sentido que a mimeses/imitação, o atuar, foi belo, foi real. A oportunidade de escrever uma





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peça, transformá-la ou atuar nela, a construção de cenários e figurinos, é a essência do teatro, pois é algo que pode ser construído e dividido em sua essência. Dessa forma, o trabalho cenográfico permite o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre a sua obra, por exemplo: ao criar o cenário que representa o lugar onde acontece a cena: lugar geográfico, lugar social, lugar geográfico e social ao mesmo tempo. O cenário também pode significar o tempo: época histórica, estações do ano, certa hora do dia. Assim, a função do cenário é a de determinar a ação no espaço e no tempo para que o espectador possa entender os acontecimentos. Ao interpretar, o personagem utiliza a palavra, que possui funções variadas de acordo com o gênero dramático, o modo literário ou teatral, etc. A participação no teatro é a sua essência. O valor estético do teatro é abordado por Aristóteles, sendo o primeiro a analisar e explicitar a composição narrativa, inicialmente nas tragédias gregas, onde conceitos como mimesis, deixam claro que a imitação é a das paixões que movem o homem e não apenas as suas ações, modificando o entendimento da função de catarsis, que, através da identificação com a trama e seus personagens, o espectador seria capaz simplesmente de expressar seus sentimentos. Todavia, seu papel vai além, permitindo que a platéia repense seu estar no mundo, que se dá através de um conflito – que o coloca em presença de questões humanas. O conflito é gerado pelas relações entre os personagens. O objetivo do texto é proporcionar a eficácia da peça, dessa forma, o texto deve ser bem formulado e diálogos bem estruturados. Com relação ao teatro infantil, a ação dramática, como característica do teatro, deve ser observada seguindo os mesmos critérios de avaliação de peças para adultos, como por exemplo: estrutura da peça, articulação dos atos, cenas principais e caracterização das personagens. A estrutura da peça apresenta três elementos: exposição, conflito e desenlace. A exposição é a parte em que o público toma conhecimento dos acontecimentos. No conflito, os problemas descritos na exposição chegam ao clímax, aumentando tensões. O desenlace é o moderador da tensão, sendo provocado pela resolução do problema.

De peças moralizantes a Peças educativas

Como já citado anteriormente, o teatro foi introduzido no Brasil de acordo com as origens européias e através de autores europeus aqui traduzidos e publicados, trazendo a função moralista do teatro feito para ensinar a criança. Mas o teatro, como produção artística e com visão de obra de arte, não tem que fazer parte do processo educativo institucional da escola, deve fazer parte da vida do indivíduo. E como obra de arte não tem função de ensinar, nem função moralizante ou didática. A visão de teatro-infantil com função pedagógica começa a ser quebrada na década de 50 com o surgimento de O Tablado, dirigido por Maria Clara Machado. Maria Clara Machado é uma das pessoas que mais escreveu peças para o teatro infantil no Brasil. Em 1955, ela escreveu a peça infantil mais famosa do país até hoje: Pluft, o Fantasminha. É a história de um fantasma criança, que tem medo de gente. A peça conta a história do rapto da Menina Maribel pelo malvado Pirata Perna-de-Pau, que vai esconder a menina no sótão de uma casa abandonada, onde vive uma família de fantasmas: a Mãe, que faz deliciosos pastéis de vento e conversa ao telefone com Prima Bolha; o fantasminha Pluft, que nunca viu gente; Tio Gerúndio, que passa o dia inteiro dormindo dentro de um baú; e Chisto, o primo aviador que não chega a entrar em cena, surgindo apenas no final para fazer um salvamento espetacular da menina. A trama se concentra na procura do tesouro do avô da menina, o Capitão Bonança, que morreu no mar deixando no fundo dele a sua herança. O interessante nesta peça é a principal característica de Pluft: seu grande medo de gente, invertendo a situação, conservada pela tradição, que as crianças têm de fantasma, ou seja,





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geralmente são as crianças que perguntam se fantasmas existem e têm medo deles, em Pluft, temos o fantasma que tem medo de gente, quando, ao contrário, deveria assombrá-las, aparecendo assim o cômico que se faz presente na peça, como se percebe no trecho a seguir: (Os dois ficam rindo por alguns momentos, contentes com a descoberta mútua. Maribel cutuca o fantasminha e acha graça de ele ser diferente dela.) MARIBEL (Lembrando-se) Oh! (Vai até a janela) O Perna de Pau vai voltar, meu Deus do Céu. Ele quer roubar o tesouro do meu avô e vai me levar para o mar... PLUFT (Imitando a mímica do marinheiro) Navegar... Navegar... Navegar... não é? MARIBEL (Começando a chorar) Não... não... não... (Cai sentada à beira da janela.) PLUFT Que lindo! Que lindo! Que lindo!... Mamãe, mamãe... acode aqui... a menina está derramando o mar todo pelos olhos!... MÃE (De dentro) Ela está chorando, meu filho. PLUFT Que lindo é chorar, mamãe... Também quero! MÃE (De dentro) Fantasma não chora, Pluft. Senão derrete. (Chegando) Vá buscar um pano para enxugar os olhinhos dela. PLUFT (Sai e torna a voltar) Para pegar o choro dela? MÃE É. (A mãe fantasma passa a mão na cabeça da menina, que se assusta ao vê-la) Ah! Tinha me esquecido. (Formaliza-se toda para se apresentar. Põe na cabeça um chapéu fora de moda) Sou a mãe de Pluft. (cumprimentos) Aceita um pastel de vento? (Sai)

Trecho da peça “Pluft, o Fantasminha” – Maria Clara Machado. O que faz com que a peça seja boa não é a ausência de ensinamentos, mas a riqueza de situações engraçadas, diferentes e bem elaboradas na peça e o seu valor estético. Quando os valores morais e didáticos se sobrepõem aos valores estéticos de uma peça teatral, a peça perde a sua real função. Em Pluft, o Fantasminha, os valores estéticos são riquíssimos e sem forçar a barra para valores morais a autora enfatiza a solidariedade, como se percebe no trecho a seguir: (Pluft abre o cofre, enquanto Perna de Pau se precipita, arreda Pluft e tira do cofre um retrato, um papel e um rosário.) PERNA DE PAU O retrato da neta Maribel! (Joga o retrato em cima de Maribel, que está ajoelhada perto de Pluft) Uma receita de peixe assado! (Joga a receita) Um rosário! (Faz o sinal da cruz com muito medo e levanta o rosário, deixando-o cair nas mãos de Pluft. Depois volta com avidez ao cofre) E o dinheiro? E o dinheiro? GERÚNDIO O dinheiro está no fundo do mar... Pode ir buscá-lo, Perna de Pau. (Gerúndio apita. Ouve-se o toque da corneta) Os fantasmas do mar vão levá-lo ao tesouro que está enterrado no fundo do mar... (Os três fantasmas tornam a descer.)





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PERNA DE PAU Não! Não! Não! Fantasmas não!... Fantasmas não!... (Empurrando pelos fantasmas, Perna de Pau recua até a janela e desaparece. Os fantasmas se recolhem). A solidariedade sim, pois todos ajudam a encontrar o tesouro sem esperar nada em troca, e quando encontram no cofre o retrato de Maribel, uma receita de peixe assado e um terço, ou seja, valores humanos-amor, prazer de saborear deliciosos pratos e a fé, mas não encontram ouro ou dinheiro, ninguém fica decepcionado. Também não há ênfase em castigar a maldade ou ver o personagem se dar mal, pois a única decepção de Perna-de-pau foi não encontrar o dinheiro. Nos anos 70 também surgiram novos grupos, o Ventoforte, de Ilo Krugli, conduzindo mais uma vez o teatro infantil por caminhos de crescimento e descobertas. Ilo Krugli escreveu a peça História de Lenços e Ventos, que estréia em 1974, lhe rendendo vários prêmios. A peça representa um real divisor de águas no teatro infantil brasileiro, apresentando a magia do teatro de animação, pois o que dá vida ao drama são seres inanimados, lenços, jornal, cartaz, galinha, guarda-chuva, guardanapo, nuvem, chuva, dragão, todas personagens que contribuem ricamente no desenvolvimento da peça. Além disso, há inúmeras linguagens que se entrelaçam com a peça- música, dança, cenário, figurino. A história começa com lenços que gostariam de voar. Certa vez um lenço voou tão longe que foi raptado pelo Rei Metal Mau, que obrigou o lenço Azulzinha, a casar-se com ele, mas depois de muitas lutas na Cidade Medieval, o Papel vence a briga e sai com Azulzinha. História de Lenços e Ventos abandona as características do "teatro didático" valorizando assim a encenação, o espetáculo, propondo a valorização da imaginação, fantasia. O trecho do poema escrito por Ilo Krugli nas primeiras páginas do livro História de Lenços e Ventos responde a muitas pessoas o porquê de fazer teatro para crianças e da sua motivação em escrever. Assim explica: Dentro de cada criança existe um homem de olhos abertos para o mistério de crescer da noite para o dia e do dia para a noite. Dentro de cada homem existe uma criança recolhida numa sombra de crepúsculo que teima em evocar... "eu era..." Nessa peça novamente tem-se os valores estéticos sobrepostos aos valores morais, dando o seu real valor ao conceito de teatro como obra de arte. O texto dramático deixa de ser o elemento central, dando espaço a personagens, à ação, etc. Outra peça em circulação é A cidade da nutrição, peça encontrada no livro Vale a pena fazer teatrinho de bonecos. O valor dessa dramaturgia está voltado estritamente ao pedagógico, servindo para educar moralmente e transmitir conhecimentos, eliminando qualquer valor estético da obra de arte que é o teatro. A peça narra à história de um menino que não queria comer e por isso é considerado um assassino e julgado pelos seus atos. (...) Miguel Renato! Deixe esse brinquedo e venha comer! Faz três horas que saímos de casa! Ora! Venha, menino. Renato Comer? Não tenho fome. Comam vocês. (...) Miguel





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Renato pare com isso e venha comer qualquer coisa! Olhe, se você fosse obediente, pelo menos tentaria comer qualquer coisa. Mas não liga ao que tia Márcia fala. E a pobre criatura sofre com sua teimosia. Coitada da tia.Arrumou a cesta com tanto carinho! Oh, por favor, Renato, venha, coma alguma coisa. (O menino não come, o piquenique acaba, mas ele resolve ficar mais um pouco na floresta) Renato Ai... sinto umas tonteiras... A cabeça me pesa! Como me dói aqui. Ai. Já sei. Há muitas horas não me alimento. (Levanta a cabeça, olha para as árvores e fala) Oh! Os gigantes de braços levantados. (Renato fica paralisado de espanto) Vozes Você é um criminoso! Renato Eu... criminoso? ...Por quê? Gigante Você é um criminoso porque está desperdiçando o bem mais precioso que recebeu de Deus –a saúde – não se alimentando como devia. As vozes: É um criminoso. Criminoso! Renato Perdão! Prometo não fazer mais isso. Gigante Não basta. Tem que ser julgado. (Há um julgamento, mas ele é absolvido, graças a intervenção do Sr. Leite a quem ele dava alguma atenção à noite. No fim era um pesadelo. Renato pede para se alimentar e diz:) Renato Nunca mais esquecerei desses ensinamentos. E, outra coisa, assumi o compromisso de ensinar a todos os meus colegas e amigos, o que aprendi sobre nutrição. Como comentado anteriormente, muitos dos textos dramáticos criados a partir do século XX vão apresentar uma forte presença de conteúdos educativos com o intuito de ensinar valores morais, éticos, muitas vezes até certos dogmas e ensinamentos, como o exemplo da peça A cidade da Nutrição, querendo “ensinar” a criança que ela tem que comer corretamente. Que a criança tenha que ter uma alimentação super saudável e equilibrada, isso ninguém pode questionar, mas escrever uma peça de teatro para ensinar a criança que ela deve se alimentar corretamente é eliminar toda a importância, função e essência teatral. Aqui novamente tem-se o artístico sendo transportado a um plano inferior, sobressaindo o ensinamento. Analisando as 3 peças – Pluft, o fantasminha, História de Lenços e Ventos e A Cidade da Nutrição – é possível estabelecer grandes diferenças. A linguagem das peças, o vocabulário, são mais desenvolvidos em Pluft, o fantasminha, História de Lenços e Ventos, o desfecho da peça não é pautado por um ensinamento como em A Cidade da Nutrição, os personagens não são estereotipados, como o Gigante, poderoso e mal. Há a valorização do marginal, ou seja, personagens deixados à margem, como o fantasma em Pluft, o fantasminha, e lenços e papéis como em História de Lenços e Ventos. O que paramos para pensar não é apenas se a criança está tendo acesso, contato com as artes teatrais, pois ela está. No século XX também foi possível observar o crescimento de vários espetáculos e teatros, dando a criança mais acesso do que antigamente. A questão levantada é: qual o tipo de peças que elas estão assistindo ou qual a qualidade artística que essas peças oferecem as crianças? A idéia que predomina sobre o que é ser criança, é que é um estágio que ela se prepara para vir a ser adulto. O caráter do ser humano começa a ser formado ainda quando criança.





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Dessa forma, muitos acreditam que tudo que gira em torno da criança deva ter algum ensinamento, algum valor moral e ético. Por isso é que no teatro muitas vezes reproduzem-se peças que de alguma maneira contribuía na educação das crianças, reforçando valores considerados importantes em cada época. Apontar as deficiências e as qualidades de peças teatrais não significa a busca da perfeição, mas a valoração do teatro como arte. O teatro precisa ser levado à sala de aula como arte, assumindo o seu papel como obra de arte. Através dele, a criança vai se deparar com uma das mais antigas manifestações culturais, e diante dessa manifestação cultural, aprenderá e verá que o teatro discute sempre as questões existenciais do homem no mundo. É dentro dessa perspectiva que o teatro tem a sua função estética, catártica, questionadora, transformadora, política e social – uma obra de arte enquanto atividade artística que expressa o homem e os seus sentimentos. Considerações Finais O que se pretendeu com este artigo foi mostrar o desenvolvimento do teatro-infantil e sua função em sala de aula. Evidentemente não se pode querer esgotar a discussão de uma problemática de tamanha magnitude como a contribuição do teatro-infantil no desenvolvimento da criança e como as escolas podem fazer para ajudar o aluno a desenvolver suas próprias potencialidades, seja na parte artística ou pedagógica. Além disso, o teatro também proporciona a criança o conhecimento de outro gênero, além da prosa e da poesia, o dramático. A proposta de realização do teatro na escola, de estudos sobre as significações históricas do teatro e de seus papéis sociais (como o homem utilizou o teatro para organizar o pensamento e refletir sobre suas atitudes e comportamentos), pode contribuir para o aluno compreender a importância da atividade teatral e ampliar sua capacidade de estudo e reflexão sobre a produção de sentido no teatro. Em síntese, o teatro contribui para o desenvolvimento da expressão e comunicação e favorece a produção coletiva de conhecimento da cultura, seja ele no valor estético ou educativo. REFERÊNCIAS BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa: terceiro e quarto ciclo do ensino Fundamental. Brasília MEC, 2001. CARVALHO, V. M. Vale à pena fazer teatrinho de bonecos. Edição do autor. Rio de Janeiro, 1963. KRUGLI, I. História de lenços e Ventos. Rio de Janeiro: Editora Didática e Científica, 2000. MACHADO. M. C. Pluft, o Fantasminha. Disponível em: http://www.pucrio.br/pilha/pilha6/pdf/pluft.pdf. Acesso em: 02 ago. 2008. NAZARETH, C. A. O teatro infantil na cena do mundo. Disponível em: <http://vertenteculturalteatroinfantil.blogspot.com/2006/12/o-teatro-infantil.html>. Acesso em: 03 ago. 2008. LOMARDO, F. O que é teatro infantil. São Paulo: Brasiliense, 1994. REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. Minas Gerais: Scipione, 1989. OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. OCHÖA, P. C.A; MESTI, R. L. Teatro na escola: linguagem e produção de sentidos. Disponível em: <www.alb.com.br/anais16/sem12pdf/sm12ss01_09.pdf>. Acesso em: 01 ago 2008.





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Estudos Semióticos - número dois (2006) www.fflch.usp.br/dl/semiotica/es

A ENUNCIAÇÃO NA ENCENAÇÃO TEATRAL

Janaína de Mello FERNANDES (USP)

RESUMO: Pesquisar a enunciação na encenação teatral implica investigar como se dá o diálogo entre o conjunto de elementos formadores da encenação e a platéia. Focada no nível discursivo do percurso gerativo do sentido, esta pesquisa analisa os efeitos de distanciamento e aproximação causados nessa relação, baseada em gêneros teatrais diversos. PALAVRAS-CHAVE: semiótica; teatro; enunciação; encenação; discurso. ABSTRACT: Researching the enunciation in theater staging meets the investigation on how the elements in scene and the audience combine on stage. This research focusthe speech level which generates a sense to the scene itself and analyzes the distanceand approaches into that relation based on various theater genres. KEYWORDS: semiotics; theater; enunciation; staging; speech. 1. A encenação teatral Formada do prefixo en (movimento para dentro, colocação em) somado ao elemento scena (pátio, episódio, espetáculo) e ao sufixo -ção (ação, resultado de ação), a palavra encenação diz respeito ao ato de pôr em cena (espetáculo). Já o termo teatro carrega dois sentidos fundamentais: o imóvel, edifício onde acontecem os espetáculos, dotado principalmente de um espaço para a platéia e do palco, e a manifestação artística,transmitida ao público por meio da encenação. A etimologia grega da palavra teatro dá ao termo o sentido de miradouro, lugar de onde se pode ser visto. Um espetáculo teatral existe quando um público ouve e vê uma representação, sendo essas bases essenciais para a existência dessa manifestação artística. Assim, a encenação teatral une diversas formas de arte – como literatura, artes plásticas, expressão corporal – e as tira de sua instância usual para que juntas formem um espetáculo teatral. A encenação teatral pode ser então entendida como a manifestação cênica de um discurso, utilizando elementos visuais e sonoros, a partir de uma idéia principal. Para sustentar esse discurso, há na encenação um conjunto de componentes com diferentes linguagens que carregam, à sua forma, imagens capazes de remeter àquela idéia. São eles: a arquitetura teatral – organização do espaço cênico (teatro de rua, teatro de arena, palco italiano, construções inovadoras da sala de teatro) –; a ambientação visual e sonora – cenografia, iluminação, figurinos, acessórios, sonoplastia e música –; o texto verbal – que pode estar mais ou menos presente de acordo com a estética teatral em questão, embora sua própria ausência constitua forma de expressão teatral –; o trabalho do ator – aquele que vivencia a encenação –; o trabalho do diretor – que organiza todos esses elementos a fim de sintetizar as imagens sincréticas para uma significação una e coesa. Dessa forma, para se analisar a encenação teatral, é preciso considerar todos os seus elementos e a forma como eles se organizam na realização do espetáculo. A partir dessa análise, será possível estabelecer





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como se dá a relação entre a encenação e a platéia, de acordo com as escolhas tomadas ao se conceber uma peça, geralmente vinculadas a determinado gênero teatral. 2. A abordagem semiótica A semiótica discursiva pode ser entendida como a teoria capaz de analisar qual(is) o(s) efeito(s) de sentido produzido(s) por um texto e de que forma este o(s) produz. Para estabelecer os mecanismos pelos quais ocorre a construção do sentido emum texto, condiciona seu plano de conteúdo ao percurso gerativo do sentido, dividido em três níveis que vão do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto. São eles: nível fundamental, simples e abstrato, no qual se estabelece uma oposição semântica mínima; nível narrativo, preocupado com o sujeito e suas relações juntivas com o objeto; e nível discursivo, em que se concretizam os dois níveis anteriores, imbuídos de pessoa, tempo e espaço. É neste último que se concentra grande parte desta pesquisa, preocupada em analisar a enunciação de uma encenação teatral. O nível discursivo é, portanto, o mais externo dos níveis, em que as categorias apresentadas no nível semio-narrativo (constituído dos níveis fundamental e narrativo) são tematizadas e figurativizadas e ganham as dimensões de pessoa, tempo e espaço. É o nível mais aparente quando se lê um livro, vê um quadro ou assiste a uma peça de teatro, pois é nele que as relações dos níveis anteriores são colocadas em discurso, por meio da enunciação. Nessa enunciação, definem-se o enunciador e o enunciatário e a relação entre estes produz o enunciado. Há, então, a sintaxe do nível discursivo, formada pela colocação das categorias de pessoa, tempo e espaço. Essa sintaxe é revestida de uma semântica ao ser discursivisado um ou mais temas, que podem ou não estar recobertos de figuras. Assim, as figuras constituem o que se pode chamar de o degrau mais alto do plano do conteúdo. Em O círculo de giz caucasiano, de Bertolt Brecht, o tema da posse de terras é revestido pelo percurso figurativo da disputa entre as “duas mães” pela criança herdeira. A camponesa sempre cuidou da criança que fora abandonada, e a mãe biológica volta para buscá-la ao descobrir sua herança. O que Brecht quer mostrar é que a terra deve ser de quem a cultiva, não de quem a possui. Revestindo seu percurso temático por essas figuras, o autor acrescenta a seu texto elementos mais sensíveis ao seu interlocutor. Mas esse texto não é apenas um texto literário, é uma peça teatral, e para ser montada exigirá que um percurso figurativo revista todos os seus elementos. Um texto verbal figurativiza seu percurso temático incidindo sobre as categorias sintáticas de pessoa, tempo e espaço do discurso (no caso das pessoas na obra citada, por exemplo, o proprietário de terras e o camponês são figurativizados respectivamente pela mãe biológica e pela mãe de criação). Na encenação teatral, esse processo deve expandir o nível textual e atingir todos os outros componentes. Ou seja, além de estarem presentes no texto escrito, essas figuras devem aparecer no cenário, na iluminação, no figurino, nos acessórios, na interpretação dos atores, na sonoplastia. A encenação teatral, então, manifesta as figuras realizadas no discurso. É essa manifestação, que une todos os elementos em torno de um mesmo percurso figurativo, a responsável pela coesão em um espetáculo teatral (mesmo que esta coesão implique um não-entendimento). 3. O verbal e o não-verbal na encenação teatral A encenação teatral apresenta-se, então, como uma manifestação artística complexa, em que elementos verbais e não-verbais coexistem em uma espécie de interdependência, pois não deve ser possível dissociá-los durante uma representação. O elemento verbal principal é o texto escrito, que na encenação passa à instância de fala. Assim, ganha forma na entonação





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empregada pelos atores e começa a exigir da platéia um reconhecimento auditivo, referente à simples elocução da fala, e visual, no que diz respeito aos gestos e à expressão corporal dos atores, os quais muitas vezes servem de grifo ao texto. Além disso, algumas estéticas teatrais podem fazer uso do texto escrito propriamente dito, aplicando-o em placas expostas à platéia, geralmente para algo que deve ser assimilado pelo público sem a interferência das personagens. O não-verbal pode ser percebido no cenário, no figurino, na sonoplastia, na iluminação, nos acessórios e mesmo na expressão corporal dos atores. Em um texto escrito, componente verbal da encenação, as escolhas de pessoa, tempo e espaço realizadas no nível discursivo provocam os efeitos de distanciamento ou de aproximação. Assim, os enunciados construídos em primeira pessoa, no tempo presente e no lugar do aqui são tidos como subjetivos, produzindo efeito de aproximação, e advêm de uma enunciação de debreagem enunciativa; já aqueles construídos na terceira pessoa, no tempo do então e no espaço do lá são chamados objetivos, responsáveis pelo efeito de distanciamento, e são oriundos de uma enunciação de debreagem enunciva. A encenação teatral, no entanto, não é composta apenas de elementos verbais. Por ser constituída de uma série de fatores, misturando verbais e não-verbais em uma só representação, apresenta-se como uma manifestação artística sincrética. Assim, fica mais difícil delimitar qual o signo de uma encenação teatral. Qual sua unidade significante? Quais os limites entre plano da expressão e plano de conteúdo? Entre figurino e cenário? Gesto e maquiagem? Há aí um problema com um conceito que vem da lingüística e precisa ser ajustado a uma representação tão complexa. Percebe-se que a relação enunciador-enunciatário em uma encenação teatral não pode ser analisada nos mesmos termos de um texto verbal, posto que um conjunto de elementos diverso forma o enunciador que é a encenação teatral. Ou seja, não devem ser levados em conta apenas os pronomes utilizados no discurso do texto escrito, mas qual o efeito que esses pronomes em harmonia (ou desarmonia) com os outros elementos da encenação – como o cenário, o figurino e o trabalho dos atores – são capazes de produzir. O que se investiga é o efeito de aproximação e distanciamento existente entre peça teatral e platéia. Assim, na enunciação da encenação teatral, a peça em seu todo assume o papel de enunciador, e a platéia, de enunciatário. 4. O estatuto semiótico da encenação teatral Alicerçado em termos dos efeitos de aproximação e distanciamento, este estatuto utiliza quatro teatrólogos e suas estéticas teatrais como exemplo do que poderia ser chamado de Teatro da Aproximação, Teatro da Não-aproximação, Teatro do Distanciamento e Teatro do Não-distanciamento. São eles, respectivamente: Antonin Artaud e o Teatro da Crueldade; Constantin Stanislavski e o Teatro Psicológico; Bertolt Brecht e o Teatro Épico e; Vsiévolod Meyerhold e seu teatro construtivista. Todos têm muita coisa em comum, apesar das diferenças, mas a semelhança mais importante para essa análise consiste em sua relação com o Teatro Psicológico. Stanislavski é o criador dessa estética, e, portanto, seu defensor. Os outros três estudados, porém, partem do princípio de que esse gênero é ineficiente, ou pelo menos insuficiente, para seus objetivos. Então, cada teatrólogo empenhará sua criação nos pontos respectivos de discordância com o teatro psicológico, o que produzirá três gêneros distintos. Partiremos, então, para uma análise desses quatro gêneros, a partir dos elementos que os compõem. 4. 1. O Teatro da Aproximação A estética teatral escolhida para exemplificar o efeito de aproximação causado por uma encenação teatral, enquanto enunciador, ao seu enunciatário (a platéia) foi o Teatro da





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Crueldade, de Antonin Artaud. Artaud abole definitivamente a sala italiana. Para realizar a aproximação, propõe que o espectador sente-se no centro do espaço, em cadeiras giratórias, enquanto a ação realiza-se em diferentes níveis e direções, permitindo a simultaneidade das ações e o envolvimento físico do público com o espetáculo. Além disso, dá grande importância aos objetos, dando a eles o poder de causar sensações e trazer lembranças ao espectador, as quais ele nem lembrava que possuía. Para tanto, utiliza-se de manequins, máscaras, bonecos imensos, etc... Artaud também vai mudar a concepção de iluminação. Contra uma luz atmosférica, propõe outra capaz de provocar sensações. Para ele, devem ser procurados efeitos de vibrações luminosas, produzindo novas ondas, criando novas cores, com o objetivo de produzir calor, frio, raiva, medo, etc. No Teatro da Crueldade, o figurino torna-se objeto e assemelha-se aos bonecos enormes por constituir-se de vestimenta ritualística. Ambos estão em cena com a mesma importância das imagens verbais. O caráter ritualístico do teatro artaudiano é mais um fator que corrobora a aproximação, já que tem a intenção de trazer consigo signos esquecidos, que provocam sensações por fazerem parte de antigas tradições e resgatam o sentido verdadeiro da encenação. O teatro artaudiano é também um espetáculo musical. Deve estar repleto de sons desconhecidos ou esquecidos, além dos sons vocais, que se assemelham aos instrumentais, produzindo ruídos quase não-humanos. Em Artaud, a voz é uma fonte de energia sonora, capaz de atingir os nervos e os sentidos do espectador. O som é amplificado, abrangente, para alcançar as dimensões extraordinárias dos bonecos e objetos. Artaud rompe definitivamente com o texto escrito no Teatro da Crueldade. Aqui, as palavras conservam seu efeito sonoro e encantatório, deixando de lado, na maioria das vezes, seu valor cognitivo. Quando há a cognição, esta não é de maior importância frente aos outros elementos da encenação, nem conta histórias ou qualquer coisa que mantenha seu sentido em forma escrita. O ator do Teatro da Crueldade é apenas mais um instrumento do espetáculo. É um veículo de sensações e deve transportar impulsos sensitivos ao espectador até que este atinja o transe. É ele que deve fazer o espectador gritar. Mas para obter sucesso em sua performance o ator deve saber em que músculo reflete-se cada sentimento, de que forma respira cada sensação. Por isso não deve entrar em transe. Deve, sim, dispor do que Artaud chama de “atletismo afetivo”, considerando o ator um “atleta do coração”. Uma tendência marcante do teatro moderno foi o gradativo enfraquecimento da imagem do diretor na encenação teatral. A concepção dos elementos cênicos continua vinculada à imagem do diretor, mas a interpretação do ator já está desvinculada. No Teatro da Crueldade, a improvisação do ator com os elementos cênicos é bastante intensa, o que faz do diretor um personagem atido especialmente à organização dos constituintes da encenação. Assim, todo o Teatro da Crueldade volta-se para a aproximação, com o intuito de fazer o espectador acordar da inércia provocada pelo Teatro Naturalista e interagir com o espetáculo, provocando-lhe sensações. Imaginemos um teatro que não seja uma sala, mas um balcão. Nele, o espectador é envolvido por jogos de luzes, ruídos inauditos, bonecos gigantes, palavras inéditas, atores-marionetes... Tudo trazendo um clima dos antigos rituais. Aqui há a quebra, não para provocar entendimento, mas uma confusão de sensações. O espectador deve sentir até não agüentar mais e gritar e expurgar as emoções que vem interiorizando há anos. Será sempre surpreendido com novas emoções até entrar em transe. Essa é a enunciação do teatro de Artaud, um teatro do plano da expressão, todo paixões e tudo ao mesmo tempo, para que o





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enunciatário desperte no susto e, quando for embora, reaprenda a pensar e tome consciência do mundo. 4. 2. O Teatro da Não-aproximação Para servir de exemplo a uma estética teatral cuja relação entre encenação e platéia seja a da não-aproximação, foi escolhido o Teatro Realista/Naturalista, também chamado Teatro Psicológico, de Stanislavski. Esse gênero teatral domina as escolas de teatro até os dias de hoje, por mais que outros pensadores e outras estéticas tenham surgido com o passar dos anos. De qualquer forma, contra ou a favor do teatro psicológico, este se constitui como um marco e qualquer nova teoria teatral parte de sua negação ou afirmação. A encenação no Teatro Realista/Naturalista deve servir como um espelho da realidade, processo semelhante ao que ocorre com as outras manifestações artísticas e literárias do naturalismo. Assim, o que é excessivamente descritivo em um romance também o é na encenação teatral. Nada escapa aos detalhes de um encenador do teatro psicológico. Desde a renda de uma cortina ao drama vivenciado pela personagem (por isso a denominação “psicológico”), tudo deve estar muito evidente para a platéia. Neste tipo de encenação, a platéia deve identificar-se com a peça, mas jamais deverá tomar parte dela. Para não correr esse risco, Stanislavski estabelece o que chama de “quarta parede”. Uma parede imaginária entre o palco e a platéia, para mantê-los a uma distância segura. O palco utilizado é o italiano, composto de um tablado graças ao qual a encenação acontece em um nível superior ao da platéia. Em relação frontal, o público acomoda-se e assiste à peça. Por toda a volta do palco coxias separam os bastidores da encenação, pois tudo deve parecer real. O cenário deve ser composto de elementos que remetam fielmente aos objetos mencionados no texto. Uma sala, por exemplo, deve conter sofás, tapetes, janelas, tudo o que for necessário para que o espectador possa acreditar que se trata realmente de uma sala, com todos os seus detalhes. A iluminação também deve ser fiel à realidade. Se é noite, escura; se é dia, clara. Se há um abajur, foco sobre ele quando estiver aceso. A luz do sol deve entrar pela janela descortinada. Além disso, a iluminação serve também para dar o clima ao Teatro Psicológico, fazendo com que os sentimentos das personagens possam ser perfeitamente compreendidos pela platéia. A sonoplastia auxilia esse efeito, transmitindo os dramas psicológicos das personagens. As vestimentas no teatro psicológico devem parecer roupas de verdade, sem o menor caráter de figurino, para não interromper a identificação do público. O texto verbal é importantíssimo no Teatro Psicológico. Uma peça representada nesses moldes pode ser apenas lida que será perfeitamente compreendida. Nessa estética, o texto escrito tem certa autonomia sobre os outros elementos da encenação. Os atores do Teatro Realista devem esquecer completamente seus conceitos e assumir os das personagens. Devem representar de forma que o espectador acredite tratar-se de realidade. Mas o ator não pode se esquecer da quarta parede, pois é ela que permite a identificação do público sem que este faça parte da encenação. Ao contrário, a platéia deve permanecer estática, como quem observa a realidade sem tomar partido, como quem olha pelo buraco da fechadura. É o diretor que coordena a montagem da encenação naturalista. Toda a elaboração dos elementos cênicos e a interpretação dos atores submetem-se ao texto escrito e à concepção do diretor. Assim, no Teatro Realista/Naturalista, o que se pretende é a identificação do público, para que este perceba o drama psicológico das personagens, por isso é também chamado de Teatro Psicológico. Não há quebras no decorrer da apresentação, a não ser





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aquelas previstas pela sinopse do texto escrito, ao qual esta estética mostra-se extremamente presa. O teatro naturalista também quer despertar a consciência do espectador. Para os teatrólogos e diretores que optam por essa estética, a identificação é a melhor forma de conscientização, pois, observando a representação fiel dos fatos, a platéia toma conhecimento da realidade em que se encontram todas as esferas da sociedade. Dessa forma, o Teatro Realista/Naturalista mostra-se como uma estética da não-aproximação ao inserir a quarta parede que afasta a platéia. Ainda assim, a relação estabelecida entre enunciador e enunciatário não chega a ser a de distanciamento, pois a identificação provocada na platéia confere uma certa proximidade, bloqueada apenas no limite da quarta parede. 4. 3. O Teatro do Distanciamento O teatro brechtiniano foi o escolhido para elucidar o que seria um efeito de distanciamento produzido entre a encenação e a platéia. No teatro de Brecht, Teatro Épico, ainda há a importância do texto (uma peça brechtiniana pode ser apenas lida silenciosamente que seu sentido não será perdido). A inovação aqui se dá com maior ênfase na encenação. Já que o público não pode se identificar com as personagens, deve ficar bem claro que se trata de uma peça teatral, uma representação. É o chamado distanciamento. O teatro brechtiniano conserva a “estrutura italiana” do Teatro Naturalista, mas distorce-a. Criando uma nova concepção do espaço, despe essa estrutura de tudo o que considera inútil, para depois vesti-la com o que lhe é necessário. O palco agora não apresenta mais um cenário que corrobore o ilusionismo do espectador, muito pelo contrário, fazem parte dele os andaimes, equipamentos técnicos, escadas, cortinas, enfim, toda a estrutura do palco está à mostra. Há ainda a presença de um telão e de placas que entrecortam a ação, levando mensagens para lembrar o espectador de que o que se passa é apenas uma representação. Todos esses elementos convergem para um ponto em comum: o distanciamento, por meio do qual Brecht procura provocar a conscientização do espectador. Em Brecht, a iluminação é utilizada apenas para tornar o espetáculo visível, sem criar atmosferas ou a lembrança de algum ambiente do cotidiano. Este tipo de encenação utiliza uma luz branca, forte e chapada, que ilumina por inteiro; ou mesmo a ribalta, que ilumina de baixo para cima, ambas provocando o afastamento total do realismo cênico. O figurino de Brecht carrega consigo o conteúdo sócio-histórico de suas peças. Em Mãe Coragem, por exemplo, que se passa na década de 1930, durante a guerra, os figurinos são cinzentos, lembrando a guerra, a fome... Ao mesmo tempo, deve ter caráter de figurino, um caráter espetacular conseguido com o que Brecht chama de “disfarces particularmente exagerados”. O som também é utilizado para produzir o distanciamento. A música épica é música de teatro. Em vez de dar ênfase a uma atmosfera, ela marca as quebras, novamente para que fique claro tratar-se de um espetáculo teatral. A orquestra encontra-se no palco e a música acontece em números isolados. São os songs, em que os atores distanciam-se de seus personagens e dirigem-se frontalmente ao público. Apesar de criticar a hegemonia do texto no Teatro Naturalista, Brecht não o elimina do Teatro Épico, apenas modifica a maneira de utilizar-se dele. Há diversas intervenções no texto, como os songs e as placas, já mencionados. Quando o ator canta o song, sua personagem é momentaneamente deixada de lado para lembrar que ela é apenas uma simulação do real. Freqüentemente, o discurso do song comenta o discurso da personagem. Os cartazes anunciam os quadros e as ações, ou até mesmo introduzem os songs, intitulando a canção.





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Para representar o Teatro Épico, é preciso um novo tipo de ator, e, para isso, novas técnicas de representação. O ator deve fazer com que o espectador questione-se sobre as atitudes das personagens, sobre suas ações, suas relações sociais. Deve livrar o espectador do ilusionismo, sem jamais imitar a realidade, mas mostrar como enxergá-la, por meio das técnicas do distanciamento. Como o Teatro Épico é bastante específico em suas intenções, se o diretor pretender ser fiel ao efeito de distanciamento e ao sentido que este produz, terá pouca liberdade de criação, já que os parâmetros da encenação brechtiniana estão categoricamente definidos em cada obra. Assim, talvez esteja nos songs, e na forma como são representados, a maior demonstração de distanciamento. Imaginemos um teatro tradicional com as coxias abertas, por trás vê-se toda a estrutura, no palco uma luz geral e chapada. Além dos atores e de alguns objetos necessários, uma orquestra. Tudo pode parecer muito frio, mas o texto é político e marxista, portanto fala do povo, da miséria, da desigualdade social, e com um toque de comicidade. Quando o espectador já se emocionou e está preste a identificar-se com a personagem (como vinha acostumado a fazer), a luz chapada movimenta-se e ilumina uma placa com um título escrito, a orquestra começa a tocar, o ator muda seu trabalho corporal e, apesar do figurino ainda ser da personagem, vê-se que ela não está mais ali. Então, ele começa a cantar tecendo comentários sobre a peça, e o enunciatário, que já se apaixonou, em vez de simplesmente entregar-se, vai pensar e tomar consciência das informações que lhe estão sendo passadas. Essa é a enunciação no Teatro Épico, em que todos os elementos do enunciado agem em conjunto para persuadir o enunciatário, que deve se apaixonar, sim, mas logo ser surpreendido, para que saia da inércia do sentir e aja. 4. 3. 1. A ironia do teatro brechtiniano Há ainda um elemento complexo utilizado por Brecht para produzir o efeito de distanciamento em sua encenação. Parece estranho ao leitor atento o fato de que, para causar o distanciamento, os atores devem dirigir-se à platéia (por meio dos songs). Não seria isso uma aproximação? O rompimento da quarta parede do teatro psicológico que tirasse a encenação do estado de não-aproximação para o de aproximação? Na verdade, quando os atores dirigem-se à platéia, eles mesmos se distanciaram de suas personagens. Há então uma aproximação ilusória apontando para a encenação que está “lá”, mas representa o “aqui”. Para o teatro brechtiniano, o naturalismo de Stanislavski impedia a associação da platéia entre a ficção alegórica da peça e a realidade dos acontecimentos sociais. Por isso, faz-se necessário que os atores, livres das personagens, dirijam-se à platéia para mostrar que a encenação é mesmo uma encenação, não sendo possível identificar-se com ela, embora a realidade esteja bem próxima da história que está sendo contada ali. Assim, a encenação subordina o texto escrito ao conjunto de elementos responsáveis pelo distanciamento da cena e afasta a platéia. O que ocorre, então, é um afastamento entre a enunciação e o enunciado. Dessa forma, em um processo semelhante ao da ironia, o Teatro Didático diz uma coisa querendo dizer o seu contrário. Assim como na língua essa inversão é percebida por um traço pragmático e uma certa mudança na entonação do discurso, na encenação brechtiniana ocorre a quebra e a mudança de foco da cena. Então, no exato momento em que o ator se aproxima, a encenação produz na platéia o efeito de distanciamento. A aproximação, então, torna-se para Brecht um objeto modal para atingir o distanciamento, e como a ironia, nega no enunciado e afirma na enunciação. 4. 4. O Teatro do Não-distanciamento O teatrólogo russo Meyerhold foi o escolhido para exemplificar uma estética teatral que mantenha com seu enunciador uma relação de não-distanciamento. Ou seja, que negue o distanciamento entre encenação e platéia, mas não chegue a afirmar a aproximação





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artaudiana, na qual a platéia faz parte da encenação. Meyerhold começou sua carreira no Teatro de Arte de Moscou, como aluno de Stanislavski. Farto do naturalismo, vai em busca do futurismo, impressionismo, cubismo e expressionismo alemão. O teatro de Meyerhold tem o objetivo de reestruturar a realidade, e para isso utiliza elementos absurdos e quebras na lógica de seus trabalhos. A partir de pesquisas com a Commedia Dell’arte, as improvisações, o grotesco e a pantomima, desenvolve uma nova estética teatral, na qual ator, autor, diretor e público são os criadores do fenômeno teatral. Mas a participação do público deve ser apenas emocional, nunca física. Usando a imaginação, a platéia deve preencher as lacunas deixadas na encenação, passando da simples contemplação do Teatro Realista/Naturalista ao ato criador. Assim, a encenação deixa de ser uma cópia do real e se torna uma reflexão sobre a realidade. Elimina-se a quarta parede, possibilitando a relação entre enunciador e enunciatário, forçando o espectador a reestruturar a realidade. Esse novo modelo de encenação serve-se das formas de cultura menos eruditas – circo, musical, atuações em feiras – com o intuito de atingir os russos iletrados, levando a eles o ideal comunista. Meyerhold dispensa o proscênio pela primeira vez e substitui o palco plano por uma espécie de palco em diferentes níveis, sem cortinas frontais ou cenários móveis. O cenário Meyerholdiano ganhou a presença de máquinas, andaimes, discos giratórios, trapézios proporcionando uma nova ambientação. Devido a essas modificações cenográficas, a iluminação tem papel importantíssimo. É a luz da cena que determina a mudança entre os diversos ambientes formados nessa nova arquitetura do espaço cênico. O figurino desta estética teatral deve ser composto de trajes adequados a toda essa nova ambientação. De certa forma, as vestimentas em cena deixam de ser figurinos realistas para comporem trajes confortáveis à movimentação nesse novo palco. A música na encenação meyerholdiana auxilia no projeto de criação de um teatro popular. Aparece em musicais, ligada a elementos do folclore. Quanto ao texto escrito, o teatro de Meyerhold luta pela desverbalização no teatro. Seu objetivo é utilizar a pantomima e o folclore em uma cena estilizada, simples e mais próxima do povo. Os atores devem vestir e operar toda essa mecanicidade com movimentos mecânicos ou acrobacias. Para Meyerhold, a verdadeira expressão cênica é realizada não por palavras, mas por gestos, olhares, passos, atitudes, ou seja, pela expressão corporal. Na sua concepção, o ator tem que executar o máximo de movimentos em um mínimo de tempo de reação possível, indo contra a expressão dos estados da alma do Teatro Psicológico. O movimento do ator deve ser preciso, cronométrico e para isso seu corpo deveria ser como uma máquina bem oleada. Nessa estética, o ator é o agente fundamental da cena. O diretor no teatro de Meyerhold tem um papel democrático como encenador, fugindo da chamada “ditadura do encenador” do Teatro Realista/Naturalista. Sua função é de organizar os elementos da encenação, mas o processo criador é dividido com todo o corpo de trabalho e também com o público. Assim, o teatro concebido por Meyerhold mostra-se como oposto ao de Stanislavski, ou seja, seu termo contrário. Toda a encenação é voltada a técnicas não ilusionistas, em constante contato com a platéia, que deveria funcionar como um dos criadores ativos do espetáculo. Essa estética enquadra-se no não-distanciamento, pois se opõe à distância preconizada entre encenação e platéia, mas não chega a aproximá-las de forma tão visceral como o Teatro da Crueldade. O teatro meyerholdiano vai em busca de uma simplificação que atinja o povo de forma ativa. As encenações poderiam ocorrer em teatros, cujos espaços cênicos seriam modificados, ou em feiras livres. Os atores eram quase que performáticos e a verbalização, diminuta. Não há o cenário realista. A platéia é convidada a cobrir as lacunas do espetáculo com sua imaginação, mas também com vaias, aplausos,





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chegando a fazer parte do coro em alguns espetáculos. Há entre espectador e encenação uma relação frontal, que nega o distanciamento. Assim, uma alteração importante na relação entre atores e espectadores ocorre entre o teatro da não-aproximação e o do não-distanciamento. O público, treinado por anos a permanecer em um silêncio estático, é estimulado a criar e a se manifestar. O teatro passa a ser um espaço de discussão política e comunhão entre encenação e platéia. 4. 5. O quadrado semiótico Uma vez expostas as principais características de cada encenação, condicionadas por categorias formais distintas, mostra-se possível a elaboração de um quadrado semiótico, em que estejam presentes as categorias formais de aproximação e distanciamento com seus termos contrários e contraditórios. Artaud Brecht (aproximação) (distanciamento) Meyerhold Stanislavski (não-distanciamento) (não-aproximação) O teatro artaudiano é o teatro da aproximação, pois chega a considerar a platéia como elemento cênico. O teatro de Stanislavski é o da não-aproximação, pois nega a aproximação entre encenação e platéia quando impõe a quarta parede, mas não chega ao distanciamento, pois estabelece a identificação da platéia. O teatro de Brecht é o teatro do distanciamento, pois utiliza recursos para afastar a platéia da encenação evitando qualquer espécie de troca ilusionista. O teatro de Meyerhold é do não-distanciamento, pois nega o distanciamento ao organizar-se em torno da participação criadora da platéia na encenação, mas não chega a apresentar uma estética da aproximação por não compartilhar sensações viscerais e não considerar a platéia como elemento cênico. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARTAUD, A. O teatro e seu duplo. São Paulo: Max Limonad, 1990. BARROS, D.L.P. de. Teoria do discurso: fundamentos semióticos. São Paulo: Atual, 1988. BRECHT, B. Estudos sobre teatro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1958. FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto/EDUSP, 1989. ROUBINE, J. A linguagem da encenação teatral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1969. STANISLAVSKI, C. A construção da personagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976. THOSS & BOUSSIGNAC. Brecht para iniciantes. São Paulo: Brasiliense, 1990. Como citar este artigo: FERNANDES, Janaína de Mello. A enunciação na encenação teatral. Estudos Semióticos, Número 2, São Paulo, 2006. Disponível em: <www.fflch.usp.br/dl/semiotica/es>. Acesso em: dia mês (abreviado) ano.





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Revista da Faculdade de Educação

Print version ISSN 0102-2555

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000200005

Jogos teatrais na escola pública

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu*

Resumo: O artigo apresenta os resultados parciais de pesquisa etnográfica que acompanha aspectos do desenvolvimento cultural de pré-adolescentes com a linguagem teatral em classe multisseriada, através do ensino regular de Teatro, em escola de ensino fundamental da rede pública estadual de São Paulo-SP. Os dados obtidos permitem afirmar que a linguagem cênica contribui na conscientização das novas possibilidades de significação da palavra na prática discursiva.

Palavras-chave: metodologia do ensino de artes; teatro-educação; jogos teatrais; psicologia cultural.

O conhecimento que não é obtido através da experiência pessoal não é

totalmente conhecimento. Lev Semenovich Vygotsky

Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina nada a ninguém.

Viola Spolin

1. APRESENTAÇÃO

O texto a seguir caracteriza-se como comunicação dos resultados parciais obtidos até aqui com a pesquisa "Jogos Teatrais na Escola Pública: Aspectos do desenvolvimento cultural de pré-adolescentes com a linguagem teatral nas séries iniciais do ensino fundamental em São Paulo-SP/Brasil", sob orientação da Profª. Drª. Maria Lúcia de Souza Barros Pupo da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP).

Inicialmente se fará uma breve exposição das inter-relações entre Teatro e Educação no Brasil, apresentando os referenciais teórico-práticos eleitos para a elaboração de proposta pedagógica para o ensino do Teatro na educação escolar. Em seguida será explicitado o conceito de desenvolvimento cultural subjacente à abordagem histórico-cultural do funcionamento mental humano, enfatizando-se sua concepção do processo ontogenético de formação de conceitos. Paralelamente serão esclarecidos a noção de jogos teatrais, articulando-a com a leitura histórico-cultural do desenvolvimento, e os objetivos da





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investigação em curso. Logo após se fará o detalhamento dos procedimentos metodológicos adotados na pesquisa e, por fim, apresentar-se-ão as possíveis contribuições da articulação entre o paradigma histórico-cultural do desenvolvimento e a implementação de propostas pedagógicas para o ensino do Teatro na educação escolar.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS DE UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DO TEATRO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BÁSICA

As artes são ainda contempladas sem a atenção necessária por parte dos responsáveis pela elaboração dos conteúdos programáticos de cursos para formação de professores alfabetizadores e de propostas curriculares para a educação infantil e ensino fundamental no Brasil. Embora os objetivos da educação formal contemporânea estejam direcionados para a formação omnilateral, quer dizer, multilateral, holística, total do ser humano (Saviani,1997) o ensino das artes na educação escolar brasileira segue concebido por muitos professores, funcionários de escolas, pais de alunos e estudantes como supérfluo, caracterizado como lazer, recreação ou luxo – apenas permitido a crianças e adolescentes das classes economicamente mais favorecidas.

No entanto, segundo Vygotsky "é perfeitamente admissível a opinião de que as Artes representam um adorno à vida, mas isso contradiz radicalmente as leis que sobre elas descobre a investigação psicológica. Esta mostra que as Artes representam o centro de todos os

processos biológicos e sociais do indivíduo na sociedade e que se constituem no meio para se

estabelecer o equilíbrio entre o ser humano e o mundo nos momentos mais críticos e

importantes da vida. Isso supõe uma refutação radical do enfoque das Artes como adorno." (1972,p.316) (Grifo meu)2

Os estudos na linha de pesquisa denominada Teatro-Educação exigem familiaridade com o vocabulário e saberes de dois extensos e complexos campos do conhecimento humano: o Teatro e a Educação. O ensino do Teatro na educação escolar básica nacional foi formalmente implantado há cerca de quase trinta anos no âmbito dos conteúdos abrangidos pela matéria Educação Artística, oferecida obrigatoriamente por força da Lei 5692/71. Embora o ensino do Teatro se encontre presente na educação escolar brasileira já desde o século dezesseis, com a implementação da pedagogia inaciana pelos jesuítas, somente a partir da década de setenta incrementaram-se os estudos e investigações a respeito das inter-relações entre Teatro e Educação, no país, especialmente com a formação do grupo paulista de pesquisadores nesta área, numa iniciativa da profª Drª Ingrid Dormien Koudela da Escola de Comunicação e Artes da Universidade do Estado de São Paulo.

Embora formalmente instituídos no Brasil há pouco mais de duas décadas os estudos sobre as inter-relações entre Teatro e Educação já contam com uma expressiva e significativa produção acadêmica. No entanto, pelo que se conseguiu apurar até aqui, são ainda pouco numerosos os trabalhos neste campo do conhecimento que utilizam a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento inaugurada por Vygotsky como raia teórica para análise das práticas teatrais. Grande parte dos estudos que se propõem a analisar e discutir o papel do Teatro para o desenvolvimento cognitivo, numa perspectiva psicopedagógica, elege como referenciais teóricos as abordagens cognitivista de Jean Piaget e psicodramática de J. L. Moreno.

As descobertas de Piaget sobre a estrutura, funcionamento e desenvolvimento cognitivo da criança influenciaram as práticas pedagógicas desenvolvidas na educação escolar de tal forma





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que suas idéias continuam reverberando ainda hoje no pensamento pedagógico contemporâneo. Todavia com a derrubada do muro de Berlim, em 1989, e até mesmo antes, já durante a guerra fria, o Ocidente pôde tomar conhecimento de uma outra abordagem do funcionamento mental do ser humano: o paradigma histórico-cultural do desenvolvimento proposto por Lev Semenovich Vygotsky (teatrólogo, professor e psicólogo judeu russo-soviético).

A abordagem histórico-cultural ou sócio-histórica do desenvolvimento foi inaugurada com a apresentação e análise dos resultados das investigações psicológicas desenvolvidas na Rússia pós-revolucionária sob a responsabilidade de Vygotsky. Suas idéias permaneceram desconhecidas do Ocidente até o final dos anos cinqüenta, quando se encerrou a ditadura stalinista e se permitiu a reimpressão e publicação dos seus estudos. Embora contemporâneo de Piaget – e tradutor de suas primeiras publicações para o russo – Vygotsky foi ignorado pelo mundo capitalista durante quase meio século. Piaget, após tomar conhecimento das importantes descobertas de Vygotsky sobre o desenvolvimento da mente, lamentou profundamente o fato de não ter tido oportunidade de discutir com ele suas idéias (Kohl, 1995, p.53). Embora tenha produzido uma ampla e diversificada obra que soma cerca de 180 textos sobre Arte Infantil, Crítica Literária, Defectologia, Estética, Lingüística, Medicina, Neurolingüística, Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria e Teatro, Vygotsky morreu aos 37 anos em 1934, vitimado pela tuberculose. O ano de sua morte é o mesmo em que foi acusado de "burguês" e "eclético" pelo "vaticano" soviético e em que todos os seus livros se tornaram proibidos na Rússia, coincidindo com a consolidação da ditadura stalinista (Blanck,1996, p.42).

O impacto do modelo histórico-cultural do desenvolvimento sobre as práticas pedagógicas formais e não-formais no Brasil se fez sentir com especial vigor a partir dos anos noventa com o incremento da divulgação do pensamento vigotskiano no meio educacional brasileiro. Conseqüentemente, os estudos sobre a dimensão pedagógica do Teatro não poderiam ficar indiferentes nem fugirem à discussão desse novo paradigma do funcionamento mental humano. Conhecer a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento e incorporá-la ao exame de questões que dizem respeito ao ensino do Teatro deve contribuir para o esclarecimento das inter-relações entre Teatro e Educação.

A sistematização de uma proposta para o ensino do Teatro, em contextos formais e não-formais de educação, através de jogos teatrais, foi elaborada pioneiramente por Viola Spolin ao longo de quase três décadas de pesquisas junto a crianças, pré-adolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos Estados Unidos da América. Utilizando a estrutura do jogo com regras como base para o treinamento de teatro, Viola Spolin ambicionava libertar a criança e o ator amador de comportamentos de palco mecânicos e rígidos. Seus esforços resultaram no oferecimento de um detalhado programa de oficina de trabalho com a linguagem teatral destinado a escolas, centros comunitários, grupos amadores e companhias teatrais (1975, p.4,1992, p.4-5). A base de sua proposta pedagógica em procedimentos do teatro improvisacional interagiu com o movimento de renovação cênica do Teatro (do qual participou ativamente Moreno e que teve inicio nas primeiras décadas deste século, em todo o planeta) repercutindo intensamente no meio educacional brasileiro sobretudo a partir dos anos setenta, após a experimentação de seu sistema de jogos teatrais pelo grupo de pesquisadores da ECA-USP em Teatro-Educação, liderados por Ingrid Koudela, responsável pela tradução brasileira de seu livro Improvisação para o Teatro, publicada pela editora Perspectiva.





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Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos com regras explícitas. A palavra teatro tem sua origem no vocábulo grego theatron que significa "local de onde se vê" (platéia). A palavra drama, também oriunda da língua grega, quer dizer "eu faço, eu luto" (SLADE,1978, p.18). No jogo dramático entre sujeitos (Faz-de-conta) todos são "fazedores" da situação imaginária, todos são "atores". Nos jogos teatrais o grupo de sujeitos que joga pode se dividir em "times" que se alternam nas funções de "atores" e de "público", isto é, os sujeitos "jogam" para outros que os "observam" e "observam" outros que "jogam". Na ontogênese, o jogo dramático (faz-de-conta) antecede o jogo teatral. Esta passagem do jogo dramático ao jogo teatral, ao longo do desenvolvimento intelectual da criança, pode ser explicada como "uma transição muito gradativa, que envolve o problema de tornar manifesto o gesto espontâneo e depois levar a criança à decodificação do seu significado, até que ela o utilize conscientemente, para estabelecer o processo de comunicação com a platéia." (Koudela,1992, p.45) (Grifo meu). Os jogos teatrais são intencionalmente dirigidos para o outro. O processo em que se engajam os sujeitos que "jogam" se desenvolve a partir da ação improvisada e os papéis de cada jogador não são estabelecidos a priori mas emergem a partir das interações que ocorrem durante o jogo. A finalidade do processo é o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal dos jogadores através do domínio e uso inter-ativo da linguagem teatral, sem nenhuma preocupação com resultados estéticos cênicos pré-concebidos ou artisticamente planejados e ensaiados. O princípio do jogo teatral é o mesmo da improvisação teatral e do teatro improvisacional, isto é, a comunicação que emerge a partir da criatividade e espontaneidade das interações entre sujeitos mediados pela linguagem teatral, que se encontram engajados na solução cênica de um problema de atuação.

Conhecer mais as relações e inter-relações entre jogo dramático, jogos teatrais, aprendizado e desenvolvimento deve contribuir para a construção de saberes sobre as possibilidades de interação entre Teatro e Educação. A investigação de pré-adolescentes em situações de jogo teatral possibilita a coleta de informações relevantes para a compreensão do papel do Teatro no desenvolvimento cultural do ser humano e fornece pistas importantes para a implementação de projetos pedagógicos escolares que pretendam demarcar o espaço das artes em seus componentes curriculares, valorizando-as como formas superiores de ação e funcionamento mental humanas.

3. JOGOS TEATRAIS E DESENVOLVIMENTO CULTURAL

A expressão desenvolvimento cultural foi cunhada por Vygotsky e segue sendo utilizada pela Escola Russa de Psicologia para referir-se ao desenvolvimento cognitivo do ser humano. A tese central desta escola, formulada por Vygotsky, é a de que a estrutura e o desenvolvimento dos processos psicológicos humanos emerge através da atividade prática mediada simbólico-culturalmente pelas linguagens, conforme o desenvolvimento histórico das condições materiais de produção de determinada sociedade (Cole,1998, p.108). Esta perspectiva de análise e compreensão psicológica do desenvolvimento cognitivo humano denomina-se abordagem histórico-cultural do desenvolvimento.

Segundo a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento as funções psicológicas superiores ou formas superiores de atividade mental (memória mediada, ações voluntárias, pensamento abstrato e imaginação criativa) só poderiam ter emergido do trabalho coletivo dos seres humanos empenhados na transformação da natureza a partir da articulação entre o uso de ferramentas (faca, arado, por exemplo) e o uso de instrumentos psicológicos (signos – dos quais a linguagem falada e escrita seria o mais importante de todos). Para a escola





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histórico-cultural da Psicologia as funções psicológicas inferiores, biologicamente determinadas (esquemas reflexos de ação e instintos, por exemplo), seriam subjugadas pelas formas superiores de atividade mental, consciente e deliberadamente organizadas. Assim, a percepção, cognição e emoções humanas teriam sido re-elaboradas a partir do princípio da enculturação ou da internalização da cultura na qual o sujeito se encontra imerso e com a qual interage ativamente.

As principais características desta abordagem psicológica do desenvolvimento foram enumeradas pelo Prof. Dr. Michael Cole (1998, p.104), psicólogo e pesquisador norte-americano da Universidade da California de San Diego-UCSD3, responsável por diversos estudos transculturais do desenvolvimento cognitivo na perspectiva histórico-cultural:

a) ênfase no caráter mediado das inter-ações em contextos sócio-histórico-culturais determinados;

b) adoção do "método genético" entendido de forma ampla e abrangendo quatro níveis de análise:

b.1. filogenético (histórico-evolutivo inter-espécies) – Desenvolvimento do ser humano comparado ao de outras espécies animais com base na hipótese evolucionista de Charles Darwin;

b.2. ontogenético (sócio-evolutivo intra-espécie) – Ciclos biológicos mais ou menos semelhantes entre sujeitos da mesma espécie;

b.3. macrogenético (histórico-cultural da sociedade) – Condições sociais, econômicas,históricas e culturais em que se desenvolve o grupo do qual faz parte o sujeito;

b.4. microgenético (experiência pessoal e sócio-cultural do sujeito) – História das interações e experiência individual de determinado sujeito em determinado contexto sócio-cultural;

c) preocupação em esclarecer o contexto em que ocorrem as análises;

d) entendimento de que a mente emerge da atividade inter-subjetiva dos seres humanos (a mente concebida como co-elaborada, em permanente processo de construção coletiva e socialmente compartilhada);

e) defesa de que os sujeitos são agentes ativos de seu próprio desenvolvimento mas que, ao mesmo tempo, não possuem total liberdade de ação e escolha sobre o próprio comportamento devido ao processo de enculturação;

f) rejeição de explicações do tipo "causa-efeito" ou "estímulo-resposta" do comportamento em favor de uma leitura dos fenômenos observados que enfatize novas possibilidades de ação da mente em atividade, reconhecendo o papel central do caráter hermenêutico, interpretativo, na elucidação da estrutura da atividade analisada;

g) aproveitamento de procedimentos metodológicos tanto das ciências humanas quanto das ciências sociais e biológicas.





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As observações e o acompanhamento de sujeitos dos sete aos onze anos de idade, em inter-atividade com jogos teatrais na educação escolar, devem confirmar a hipótese do importante papel ocupado pela linguagem teatral no desenvolvimento cultural do ser humano, especialmente no processo de apropriação e utilização consciente de sistemas de representação semióticos. Um dos principais focos de análise das interações com jogos teatrais neste trabalho será o reflexo do processo de formação de conceitos espontâneos e científicos ou sociais dos sujeitos observados, elegendo-se para seu exame o uso cênico de palavras e a construção do sentido teatral destas no jogo.

O processo ontogenético de formação de conceitos foi examinado e estudado por Vygotsky exaustivamente. Suas investigações lhe permitiram identificar três grandes estágios no desenvolvimento de formas superiores do funcionamento mental humano, as quais percorrem uma trajetória que vai desde o pensamento sincrético à abstração reflexionante ou pensamento categorial (por conceitos). Embora Vygotsky reconhecesse o fato de os conceitos implicarem a capacidade de abstração e generalização, necessária às operações cognitivas formais, ele identificou dois tipos distintos de conceitos: os conceitos "científicos" ou "sociais" e os conceitos "cotidianos" (Vygotsky,1993, p.45-75). Alexander Romanovich Luria, neuropsiquiatra russo e seu colaborador, auxilia a compreensão da distinção elaborada por Vygotsky:

Por um lado queríamos observar como os sujeitos definiam objetos usados normalmente (conceitos "cotidianos"); por outro lado, idéias abstratas inculcadas pelo sistema social (conceitos "científicos"). "Árvore", "sol", "automóvel" e coisas semelhantes são exemplos dos primeiros; "uma cooperativa", "liberdade" são exemplos dos outros. (1994, p.114)

Para Vygotsky o processo de formação de conceitos estava enraizado no uso das palavras porque elas adquiriam significados diferentes nos estágios sucessivos do desenvolvimento e funcionamento mental do ser humano. Para ele só formas qualitativamente superiores de pensamento permitiam o uso da palavra transcendendo sua referência objetal. A referência objetal diz respeito à função "denotativa" ou "referencial" da palavra, ao seu papel designativo, como explica A.R. Luria:

Efetivamente, a palavra designa um objeto, uma ação, uma qualidade ou uma relação. Em psicologia, esta função da palavra, conforme L. S. Vygotsky (1934,1956,1960), designa-se referência objetal, como função de representação, de substituição do objeto. A palavra, como elemento da linguagem humana, está sempre dirigida para fora, para um objeto determinado e sempre designa ou um objeto (por exemplo, "pasta", "cachorro") ou uma ação ("estar", "correr"), ou uma qualidade, propriedade do objeto ("pasta de couro", "cachorro mau"), ou uma relação entre os objetos ("A pasta está sobre a mesa", "o cachorro sai correndo do bosque"). Isto significará que a palavra que possui uma referência objetal pode tomar a forma de um substantivo (designando uma qualidade) ou de uniões, como preposições, conjunções (designando determinadas relações). Este é o traço diferenciador da linguagem humana da assim chamada "linguagem" dos animais. (1987, p.32) (Grifo do autor)

O processo de formação dos conceitos sociais de "Foco" e de "Fisicalização", subjacentes à estrutura do sistema de jogos teatrais proposta por Viola Spolin, por exemplo, poderão ser acompanhados ao longo das sessões de trabalho com a turma de escolares observados. Paralelamente, contudo, deve ser examinado o uso cênico de palavras em situações teatrais improvisadas que incorporem a expressão verbal e nas quais o emprego da palavra, no jogo





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teatral, possa fornecer pistas sobre a elaboração intersubjetiva de seu sentido. Em muitos jogos teatrais que abordam textos de maneira lúdica, a transcendência da referência objetal se dá inevitavelmente no processo desencadeado pelo jogo, oportunizando insights aos jogadores. Aliás o próprio Vygotsky reconheceu ao Teatro a primazia na abordagem da questão do pensamento por trás das palavras e destacou aspectos do texto cênico (repertório gestual, entonação, silêncios, pausa etc.) que ajudam a distinguir entre significado e sentido de uma determinada palavra numa elocução voluntariamente enunciada (Vygotsky, 1993, p.127-32).

As propostas de inter-ação com a linguagem teatral apresentadas ao grupo investigado foram estruturadas a partir de sugestões de atividades para o teatro improvisacional e em procedimentos didático-operacionais ancorados no sistema de jogos teatrais concebido por Viola Spolin para o trabalho com sujeitos a partir dos sete anos de idade, divulgado através de seus livros "Improvisação para o Teatro" e "Arquivo de Jogos Teatrais".

4. UMA ABORDAGEM QUALITATIVA DO ENSINO DO TEATRO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

A escolha do paradigma histórico-cultural do desenvolvimento, na abordagem qualitativa de questões educacionais, encontra na metodologia etnográfica, inicialmente utilizada pela Antropologia e Sociologia, os fundamentos para seus procedimentos investigatórios (Smolka & Góes,1993, p.9-13). O uso da etnografia em educação pressupõe o entendimento das inter-relações entre ensino e aprendizado dentro de um determinado contexto cultural, no qual se inscreve a escola ou o espaço das intervenções educativas propostas (André & Lüdke,1986, p.13-7). Assim, uma das implicações operacionais desta concepção de pesquisa que incide sobre os procedimentos metodológicos adotados neste tipo de abordagem, qualitativa, é a disponibilidade do pesquisador para rever a definição de hipóteses iniciais redescobrindo o problema no campo. Essa abertura para descoberta de novas possibilidades de leitura dos fatos observados não descarta a existência de determinados critérios no desenvolvimento das investigações. É o caso, por exemplo, do tempo mínimo para a realização da pesquisa de campo, que não deve ser inferior ao período de um ano letivo escolar (Wolcott apud André & Lüdke,1986, p.14). Outra exigência da abordagem etnográfica é a presença do pesquisador nos locais de observação durante a maior parte do trabalho (Firestone e Dawson apud André & Lüdke,1986, p.14). Este tipo de investigação recorre à observação direta das atividades do grupo estudado e a entrevistas com informantes que convivem com os sujeitos que estão sendo acompanhados. A coleta de dados utiliza recursos como videoteipes, fotografias, levantamento de histórias de vida e análise de documentos. No método etnográfico de pesquisa faz-se necessária a participação ativa do pesquisador nas interações com o grupo observado e a escolha do tipo de intervenção investigatória pressupõe basicamente três etapas: exploração, decisão e descoberta.

O desenvolvimento da observação em escola da rede pública de ensino fundamental se deve ao fato de nela ser possível encontrar um contexto mais diferenciado do ponto de vista social, no que se refere ao agrupamento de sujeitos por séries de semelhante faixa etária. O ambiente multicultural da escola pública oferece maiores possibilidades para que ocorram freqüentes interações entre sujeitos de diferentes classes e grupos sociais oportunizando a prática da tolerância no confronto, inevitável, de valores éticos, lingüísticos, morais, religiosos, econômicos e sociais distintos. A Escola Pública é um fórum privilegiado para o exame das interações entre sujeitos mediados pedagogicamente porque se constitui num meio sócio-culturalmente mais rico e diversificado.





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Inicialmente contactou-se a "Escola Estadual de Primeiro Grau Regina Miranda Brant de Carvalho", pertencente à região administrativa da 20ª Delegacia Estadual de Ensino, situada em Engenheiro Marsilac, zona sul de São Paulo. Nela foram realizadas entrevistas e observações da rotina do trabalho escolar durante os meses de outubro, novembro e dezembro de 1997, recorrendo-se a questionários, livre conversação e vídeo-registro das atividades pedagógicas teatrais desenvolvidas na escola. Verificou-se o oferecimento de aulas de Teatro, sob a denominação de Educação Artística, para alunos exclusivamente da 4ª série, conduzidas por um professor estagiário com formação em curso de habilitação para o magistério de nível médio e alguma experiência na prática do teatro amador. O trabalho com Teatro nesta escola caracteriza-se basicamente por ensaios para encenações alusivas ao calendário cívico e a datas comemorativas (Independência do Brasil, Primavera, Natal etc.) geralmente concebidas e dirigidas pelo professor de Educação Artística.

Os dados relativos às práticas pedagógicas para o exercício da linguagem teatral na escola Regina Miranda reforçaram a pertinência da proposição da pesquisa que quer acompanhar o desenvolvimento cultural de pré-adolescentes interagindo em situações próprias ao ensino regular de Teatro: o jogo teatral. Ali, constatou-se que a linguagem teatral está a serviço de encenações alusivas ao calendário cívico-comemorativo escolar sem, aparentemente, nenhuma preocupação crítica de abordagem dos temas "dramatizados". Na "peça" alusiva à chegada da primavera (video-registrada pela pesquisa na fase exploratória) são utilizados recursos como dublagem, abrir e fechar exaustivo de cortinas e declamações mnemônicas cujo sentido escapava à compreensão dos "atores" mirins. Tais fatos, somados ao depoimento do professor de Teatro, revelam a renúncia de uma pesquisa sistemática das possibilidades estéticas e comunicacionais da linguagem teatral improvisada, em favor da urgência das montagens tematizadas e exigidas pela escola.

Diante dos fatos acima verificados, propôs-se a constituição de uma turma multisseriada, com alunos das diversas séries (1ª a 4ª), para o trabalho regular com jogos teatrais durante o período de um ano letivo. A proposta, submetida ao colegiado escolar da instituição, foi aprovada e está sendo implementada desde abril do ano em curso (1998), com a assistência do professor de Teatro (Educação Artística) da unidade de ensino onde se realiza a pesquisa.

A decisão de se eleger uma escola da rede pública estadual para a realização da pesquisa justifica-se porque, como se sabe, a Lei 9394/96 circunscreveu a obrigatoriedade do atendimento por parte dos estados da Federação apenas à clientela do ensino fundamental e médio, municipalizando com isso a educação infantil. Na EEPG escolhida, o alvo da pesquisa são pré-adolescentes na faixa dos sete aos onze anos, regularmente matriculados na primeira, segunda, terceira e quarta séries do ensino fundamental.

Constituir turmas multisseriadas reunindo sujeitos regularmente matriculados em séries distintas é uma prerrogativa do ensino de artes assegurada pela nova LDB. Turmas multisseriadas oferecem condições para a criação de novas zonas de desenvolvimento proximal 4 através de interações subjacentes à internalização dos fundamentos semióticos da linguagem teatral, ampliando em muito a área social de desenvolvimento potencial dos sujeitos observados. O trabalho com turmas multisseriadas tem caracterizado a prática pedagógica do pesquisador desde 1993 (Japiassu,1996, p.42). A experiência com este tipo de agrupamento, que reúne sujeitos de idades e séries escolares distintas, tem demonstrado excelentes resultados no desenvolvimento cultural e crescimento pessoal dos educandos, estimulando-os a romperem os preconceitos entre séries, comuns na cultura escolar, e a





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diversificarem seu círculo de amizades e de trocas de experiências. Também, costuma favorecer o intercâmbio e a comunicação entre os escolares das diversas séries e contribuir na mobilização estudantil, no interior do estabelecimento de ensino, em torno de questões consideradas relevantes pela comunidade escolar. Do ponto de vista pedagógico-teatral, a classe multisseriada se constitui num ambiente rico em possibilidades de interação e de soluções originais de problemas de atuação cênicos além de um espaço privilegiado para o exercício da tolerância e aceitação das "diferenças".

O total de sujeitos integrantes da turma multisseriada é de doze, sendo três os alunos que representam cada uma das séries (1ª, 2ª, 3ª e 4ª). O grupo foi constituído por seis pares de sujeitos, de sexo oposto cada par. Embora a quantidade de educandos da turma multisseriada não reflita a realidade encontrada no cotidiano das salas de aula da escola (média de 35 alunos por turma) isso se deve à necessidade de análise microgenética da atuação teatral improvisada dos sujeitos que estão sendo observados. O trabalho experimentalmente desenvolvido na turma multisseriada poderá ser reproduzido eventualmente em outras turmas seriadas pelo professor de Teatro da escola, caracterizando-se também como "formação em serviço" daquele profissional.

As sessões de trabalho têm a duração mínima de 50 e máxima de 80 minutos e ocorrem quinzenalmente. Na escola há um mesmo professor responsável pela condução das atividades, e estas se desenvolvem na presença do pesquisador, que as registra em vídeo com filmadora JVC/VHS modelo GR-AX710. Os critérios para ingresso dos sujeitos na turma multisseriada foram o da livre e espontânea vontade de tomar parte no trabalho e o da aquiescência e autorização por escrito dos pai.5

São promovidos encontros quinzenais entre o pesquisador e o professor responsável pela coordenação dos trabalhos na escola antes e após as sessões de áudio-vídeo-registro dos sujeitos em interatividade com os jogos teatrais. A seleção, escolha, planejamento e explicitação dos procedimentos para apresentação das propostas de jogo, bem como a avaliação das atividades desenvolvidas; da atuação teatral improvisada dos sujeitos sob observação e do processo de expressão cênica obtidos são discutidos nestas ocasiões. Isso faz com que o pesquisador esteja presente semanalmente na escola onde ocorre a investigação.

Estima-se a realização de pelo menos quinze sessões de áudio-vídeo-registro das atividades conduzidas pelo professor-coordenador com as crianças e outras quinze sessões de planejamento, discussões e avaliações entre o pesquisador e o professor-coordenador das atividades na escola. Caso esta estimativa se concretize serão ao todo trinta sessões de trabalho, perfazendo um total geral de cerca de trinta horas de gravação em vídeo. Estão previstas visitas às famílias dos educandos que integram o projeto; entrevistas com seus professores regulares; coleta do depoimento de colegas, amigos e funcionários da escola; e consulta a documentos escolares relativos a cada um dos sujeitos observados.

5. PERSPECTIVA INCLUSIVA DO TEATRO-EDUCAÇÃO

Os resultados parciais obtidos até aqui com a observação de alguns aspectos do desenvolvimento cultural de pré-adolescentes, dos sete aos onze anos, em classe multisseriada que reúne sujeitos regularmente matriculados da primeira à quarta série, mediados pedagogicamente pela linguagem teatral, permitem que sejam renovadas as esperanças de inclusão definitiva do Teatro no elenco das matérias que integram as grades





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curriculares das séries iniciais do ensino fundamental no Brasil e logram contribuir na sinalização de procedimentos metodológicos que concorram para a consolidação de uma proposta pedagógica que privilegie os jogos teatrais e o fazer do teatro improvisacional na educação escolar básica nacional.

As análises dos dados recolhidos apresenta a turma multisseriada como fórum privilegiado para a criação de Área Social de Desenvolvimento Potencial e criação de diversas zonas de desenvolvimento proximais na medida em que, com turmas desta natureza, configuram-se espaços possíveis, assegurados pela legislação em vigor, para a prática da tolerância e de uma educação inclusiva das diferenças numa perspectiva que transcenda a estreita compreensão da reunião de alunos em séries por idade e faixa etária, integrando também e sobretudo sujeitos portadores de necessidades especiais.

As implicações escolares-educacionais e pedagógicas do paradigma histórico-cultural do desenvolvimento humano, nas quais se insere a proposta de ensino do Teatro apresentada com o presente trabalho, assinalam a importância do que se pode fazer com ajuda de outros mais capazes e experientes e o que se faz sozinho, entregue à resolução solitária de problemas, ou ao isolamento cultural em determinado grupo social. A qualidade das interações intersubjetivas, culturalmente mediadas, interferem decisivamente no processo de constituição dos sujeitos.

BIBLIOGRAFIA

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______________. Psicologia del arte. Barcelona: Barral, 1972. [ Links ]

Abstract: The article shows partial results of ethnographic research in which kids are observed in their cultural development process with theater classes in public school education in São Paulo/Brazil. The data colected indicates that the use of theater games in school education helps students to be aware of a word’s new meaning possibilities in human comunication.

Keywords: arts teaching methodology; theater-education; theater games; cultural psychology.

(Recebido em 4 de maio de 1998; aprovado em 5 de novembro de 1998.)

* Professor da Universidade do Estado da Bahia - UNEB/Campus X - Teixeira de Freitas.

1 Versão minha da tradução norte-americana de Robert Silverman intitulada "Educational Psychology" (Boca Raton, Florida. St. Lucie.Press,1997:48).

2 Versão minha da tradução espanhola de Victoriano Imbert intitulada "Psicologia del Arte" (Barcelona: Barral, 1972,p.316).

3 O Prof. Dr. Michael Cole foi orientado, entre o final da década de sessenta e o início dos anos setenta, em Moscou, por Alexander Romanovich Luria (colaborador e amigo de Vygotsky que integrou a "troika" – grupo de pesquisa liderado por Vygotsky junto ao Instituto de Psicologia de Moscou, que incluía a participação de A. N. Leontiev). Atualmente, o Prof. Cole dirige o





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Laboratório de Cognição Humana Comparada do Departamento de Comunicação da Universidade da Califórnia de San Diego-UCSD. O laboratório de Cognição Humana Comparada possui uma lista de discussão na internet, gerenciada pelo Prof. Cole, que se propõe a reunir interessados na abordagem histórico-cultural do desenvolvimento inaugurada por Vygotsky. Para fazer parte daquele forum permanente e gratuito de discussão via telemática é necessário enviar solicitação de ingresso para <[email protected]> ou para o próprio Prof. Cole em <[email protected] >.

4 O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal-ZDP formulado por Vygotsky refere-se à diferença entre os níveis de desenvolvimento potencial e real de sujeitos submetidos a processos de aprendizado. Uma das implicações pedagógicas deste conceito que incide sobre a avaliação de escolares é a necessidade de que esta seja concebida prospectivamente, levando em consideração não até onde o sujeito chegou mas até onde ele poderá chegar com a intervenção e a ajuda de outros mais experientes ou capazes. A ênfase recai no processo em si de aprendizado e não nos resultados com ele obtidos. Alguns estudiosos da abordagem histórico-cultural advogam a necessidade de se compreender o conceito de ZDP como uma Área Social de Desenvolvimento Potencial que ultrapassa os limites de ambientes formais de educação ou de uma orientação unidirecional no sentido professor-aluno. A ZDP resultaria assim de toda e qualquer interação mediada culturalmente entre sujeitos (LIMA,1995:448-9).

5 A realização de imagens de menores de idade, mesmo para utilização acadêmica ou científica, sem fins publicitários, só é possível com autorização por escrito dos pais ou responsáveis.





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Exercício para Teatro

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Para que um exercício seja bem aceito pelo grupo, faça de uma maneira divertida, com

muita animação, mande que todos venham com roupas a vontade, comece com algumas

ginásticas para esquentar o corpo. Estes exercícios abaixo são os mais conhecidos, são os

que eu apliquei no grupo e gostei muito:

EXPRESSÃO VOCAL - este exercício se faz também em aulas de canto, é ótimo para o

desenrolar da língua. Repetir rápida e lentamente, alto e baixo, frases como:

- O tamborineiro tamborilava em seu tamborim. - O doce falou pro doce que o doce mais

doce é o doce da batata doce. - O vestidinho de bolinha da lucinha era bonitinho e sem

preço. - Em um pote há uma aranha e uma rã, nem a rã arranha a aranha, nem a aranha

arranha a rã. - O conglo conglomerava no congo.

ESTÁTUA

Objetivo: conhecimento da técnica do estático, muito utilizado nas dramatizações

Os participantes estarão andando pelo salão, ao seu sinal, ele paralisarão com expressão

facial e corporal sentimentos como alegria, tristeza, medo, pavor, ira, orgulho, cinismo,

desanimo, desprezo, etc, estes sentimentos ao seu sinal, você irá falar. Pode se fazer em

dois grupos, para que um grupo olhe e observa a expressão do outro, e você analisa junto o

que faltou, o que melhorou, etc.

ESPELHO

Objetivo: Adquirir o engrossamento do grupo nas cenas

Cada componente do grupo escolherá um parceiro, onde um será o espelho e o outro o

comando. O espelho deverá repetir os gestos e movimentos do comando como: pentear-se,

pular, expressar caretas, abaixar, etc. simultaneamente. Depois o espelho passará a ser

comando e o comando espelho.

MÍMICA

Um ator vai ao palco e conta, em mímica, uma pequena história. Um segundo ator observa

enquanto que os outros três não podem ver. O segundo ator vai ao palco e reproduz o que

viu, enquanto os outros dois não veem: só o terceiro. Vai o terceiro e o quarto o observa,

mas não o quinto. Vai o quarto e o quinto o observa. Finalmente vai o quinto ator e

reproduz o que viu fazer ao quarto. Compara-se depois o que fez o primeiro: em geral, o

quinto já não tem nada mais a ver com o primeiro. Depois, pede-se a cada um que diga em

voz alta o que foi que pretendeu mostrar com a sua mímica. Este exercício é divertidíssimo.





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Variante: cada ator que observa tenta corrigir aquilo que viu. Por exemplo: imagina que o

ator anterior estava tentando mostrar tal coisa, porém que o fazia mal - dispõe-se então a

fazer a mesma coisa, porém bem - eliminando os detalhes inúteis e acentuando os mais

importantes.

MIMICA 2

Sentados em circulo, em silencio total, o primeiro participante criará com as mãos um

objeto, ou animalzinho, que será passado ao componente mais próximo, que ao receber o

presente observando bem do que se trata, transformando-o em uma outra coisa qualquer,

passando adiante e assim sucessivamente. As criações serão recebidas em todo seu

aspecto, ou seja: peso, consistência, cheiro, etc. Depois de todos terem feito o exercício,

cada um devera responder o que recebeu de seu colega. Objetivo: Entre outros tornar ágeis

as mãos para que em uma representação que exija o uso de um copo por exemplo, a

personagem poderá mostra-lo de modo invisível tornando a cena bem mais criativa.

RELAXAMENTO

Todos estarão sentados confortavelmente, em absoluto silencio, numa sala pouco

iluminada e com um som ambiente, serão seguidos os movimentos indicados pelo líder. a)

Todos deverão sentir os dedos e as plantas dos pés, relaxando-se ao máximo. Respirar

profunda e suavemente. b) Afrouxar os músculos das pernas e joelhos. c) Fazer o mesmo

com o abdome, imaginando ainda que uma grande suavidade envolve os órgãos digestivos.

d) O mesmo com o tórax, os ombros, e a nuca mais demoradamente. e) Amolecer os braços

as palmas das mãos e os dedos. f) Relaxar o couro cabeludo, e tirar do rosto qualquer ruga

de preocupação g) Imaginar um lugar lindo e tranqüilo, como um amanhecer no campo. h)

Pedir a todos que bocejem e se espreguicem lentamente como gatos.

Em exercício de relaxamentos, coloque uma música, e vc pode encerrar com uma oração,

pois o clima estará bem favorável.

Exercícios teatrais

O Método

Com a chegada do Teatro de Arte de Moscou sob a supervisão direta de Konstantin

Stanislavsky, este novo método de interpretação espalhou-se pelo mundo. Uma boa parte

dele permaneceu igual a como ele ensinava. Outra foi abandonada, modificada ou ampliada

para suprir necessidades de uma sociedade em mudança.





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Mas, basicamente seu sistema tem sobrevivido intacto a quase todos os abusos feitos. Até

sua ênfase na realidade, na beleza da natureza, na dignidade da vida foram criticadas como

vulgaridades simplesmente porque a verdade foi levada ao palco.

Houve cultos professores universitários de teatro que rejeitaram seus ensinamentos:

instrutores, professores de teatro e outros que deturparam e deformaram seus significados

para satisfazer suas próprias vontades. Atores também têm rejeitado Stanislavsky ao aderir

a uma forma exagerada de interpretação. Mas a verdade é uma adversária terrível porque a

natureza está do seu lado.

Muitos atores negam que suas representações sejam exageradas porque tentam evitar seu

método. No entanto, não percebem que o esforço para ser eficiente ou agradar facilmente,

leva a um comportamento errado no palco. Isto é só um outro exemplo da necessidade de

auto-consciência.

Com esta consciência, o ator percebe que o exagero e a grandiosidade são, na maioria dos

casos, erros.

Como nós aprendemos com a experiência (e através do processo de eliminação), o próximo

problema que temos pela frente é exatamente o oposto, não deixando de ser outro tipo de

exagero: representar de forma atenuada, minimizando a realidade.

Os atores do Método também tornam-se vítimas deste defeito durante treinamento.

Exagerar qualquer coisa no palco tornou-se um pecado tão sério para os seguidores do

Método que muitas vezes somos obrigados a “nos contentar em ser natural” ao invés de

dar vazão às expressões, mesmo que elas estejam totalmente em harmonia com a realidade

da situação. Isto é tão errado quanto exagerar.

Portanto, uma fala lida com naturalidade e simplicidade, está mais de acordo com a

realidade do que o risco de forçar uma emoção que pode soar falso. Os méritos da verdade

devem ser nossa meta. Nem mais, nem menos.

A forma de representar que acabamos de discutir é chamada atuação exagerada, mas este

termo é contraditório em virtude da definição da representação para o ator moderno.

Representar é alcançar a realidade no palco, exagerar seria negá-la. Representar de modo

exagerado inclui a utilização de gestos e expressões vocais convencionais. Se a vida interior

do personagem está ausente, o ator acabará recorrendo a tais clichês. O problema de

exagerar é que o ator pode facilmente convencer-se de que está “vivendo mesmo” o seu

personagem.





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Quando um ator prepara seu papel corretamente, ele transforma-se naquele personagem

no palco. Claro que não deve deixar de ser ele mesmo, mas também é necessário que deixe

de ser como é para seus amigos e família.

Todo o seu êxito na realização plena da sua caracterização reside na sua confiança, na

realidade da sua própria expressão pessoal individual em oposição aos tipos de expressões

clichês. O ator que conta com os dons naturais e com sua própria individualidade é um

artista criativo. Aquele que não for treinado a usar sua expressão individual e não conseguir

utilizar a si mesmo para ser o personagem que está interpretando, está preso e limitado ao

convencionalismo.

A sua voz raramente recorrerá a tons e modulações , ele vai sacudir os punhos, bater na

testa, mover os olhos de forma falsa, apertar os dentes, fazer caretas, esbravejar, colocar a

mão no coração, e recitar sem emoção.

Imitar este estilo convencional de representação que, infelizmente tornou-se quase uma

tradição, é ridículo. É certo que existem atores que freqüentemente exageram com perfeita

habilidade. E estes mesmos são os que sempre exclamam que os momentos primorosos de

pura criação e satisfação artística no teatro vieram daquelas raras vezes que sentiram-se

“inspirados” no papel e pareciam “viver” o personagem.

Seria muito mais gratificante para os seus espíritos criativos como artistas se eles pudessem

treinar seus mecanismos para criar estes impulsos sempre!

O melhor que um ator pode aprender com uma representação pouco inspirada é a certeza

que, quando ocorrem momentos de verdadeira inspiração na peça, todos os outros

momentos provavelmente foram falsos!

Acredito firmemente que a natureza é uma força insuperável que não pode ser

eternamente reprimida mas, em vez disto, irromperá esporadicamente dando rédeas soltas

à verdade, apesar de nossas vulgaridades. Além disso, é um indício, em grande parte, de

que nossa sociedade não segue automaticamente as leis naturais mas, ao contrário,

tentamos e quase sempre conseguimos reprimi-las ou mudá-las.

O ator que desejar atingir um talento artístico verdadeiro na sua profissão deve

literalmente lutar pela verdade das suas convicções por toda sua vida, tanto no palco

quanto fora dele. Ele não deve desistir até conseguir trazer ao palco o que todo ser humano

produz naturalmente na vida.





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Peças de Teatro Infantil

O Tesouro Do Pirata

Publicado em: 30/08/2009 |Comentário: 8 | Acessos: 14,185 |

O TESOURO DO PIRATA

JULIO:

Ola, amigão. O que esta fazendo ai neste baú?

WELINGTON:

Estou procurando alguns brinquedos antigos de meu pai

JULIO:

Imaginem que tipo de brinquedos deve ser estes do tempo do seu pai quando era criança.

WELINGTON:

Olha lá como fala de meu pai, ele não é tão velho assim.

JULIO:

Estou brincando. Quer que eu ajude você procurar?

WELINGTON:

Claro que sim, procure ai neste outro baú.

CARLA:

O que estão fazendo ai mexendo nestes baús velhos?

WELINGTON:

Sua xereta não está vendo que estamos procurando brinquedos.

CARLA:

Estão querendo brincar de boneca não é?

JULIO:

Para com isto ou vai para outro lugar.

CARLA:

Desculpem só estava brincando.

JULIO:

Hei pessoal! Que coisa esquisita é esta?

CARLA:

Vejam parece um mapa.

WELINGTON:

É claro que é um mapa sua boba.

JULIO:

Vejam este mapa, tem um desenho de um navio pirata.

CARLA:

Olhem! Uma bandeira com uma caveira.

WELINGTON:

Vejam aqui! Uma rocha com uma gruta na beira de uma ilha no mar.

JULIO:

Pessoal, parece um mapa de um tesouro escondido.





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WELINGTON:

É mesmo! Tem um nome aqui no rodapé do mapa.

CARLA:

É verdade, o nome é Welington Campaneiro

WELINGTON:

Este é o nome do meu tataravô.

JULIO:

Meu pai conta que seu tataravô, foi o pirata mais terrível que já trafegou por estes mares

WELINGTON:

É verdade, meu pai conta que ele tinha muito ouro, prata e diamante e quando morreu em

combate com os marinheiros tudo tinha desaparecido.

CARLA:

Parece que nessa caverna é o lugar que ele escondeu o tesouro.

WELINGTON:

Eu conheço esse lugar pessoa, já fui vária vezes lá pescar com meu pai.

JULIO:

Eu também sei onde é.

CARLA:

O que estamos esperando? Vamos pegar o barco de meu pai e ir até lá procurar esse tesouro.

WELINGTON:

Então vamos pessoal.

JULIO:

Vou preparar as lanternas.

CARLA:

Para que lanterna se não está escuro?

WELINGTON:

Sua boba, cavernas são escuras.

JULIO:

Olhe pessoal, de acordo com o mapa estamos bem perto da caverna.

CARLA:

Vejam a caverna!

WELINGTON:

Vamos ancorar o barco aqui e continuaremos andando.

JULIO:

Olhem aqui está um ponto marcado no mapa.

WELINGTON:

Pessoal! Ali em cima!

JULIO:

O tesouro!

CARLA:

Meu Deus! Parece a claridade do sol!

JULIO:

É mesmo! Que esplendor! Estamos milionários.





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FANTASMA:

Quem está perturbando o meu repouso?

WELINGTON:

Socorrooooooooooo!!!!!!!!!!!!

FANTASMA:

Não tenha medo meu tataraneto.

WELINGTON:

Como não teremos medo com esta aparição horrível.

FANTASMA:

Não sou tão horrível assim.

JULIO:

Por favor, não nos machuquem?

FANTASMA:

Seu fedelho medroso. Com atreve-se desafiar o mais terrível pirata destes mares?

WELINGTON:

Se o senhor é mesmo meu tataravô de nos o tesouro e iremos embora.

FANTASMA:

Vejo que você tem sangue de pirata e é mesmo corajoso. Darei o tesouro com uma condição.

WELINGTON:

Qual a condição?

FANTASMA:

Peguem a minha espada que está entre o tesouro e lancem no mar para que eu tenha paz e

depois podem levar o tesouro.

WELINGTON:

Já vamos fazer isso.

FANTASMA:

Vou ficar aqui esperando ao lado do tesouro.

JULIO:

Vejam, quando você lançou a espada no mar ele desapareceu.

WELINGTON:

Peguem o tesouro e vamos para casa.

CARLA:

O que vamos fazer com todo este tesouro?

WELINGTON:

Primeiro, vamos comprar uma bela casa para sairmos daquela choupana e depois vamos

comer muitos doces de brincar.

Autor: João do Rozario Lima





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O Palhaço

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Curioso, Bebida, Cigana, Baseado, Rico Meninas (2 ou 1), Anjo, Espelho

Entra CURIOSO olhando tudo

Entra BEBIDA alegre feliz com uma garrafa. Mostra que está muito feliz.

CURIOSO, olha curioso, e procura saber o que tem ali. BEBIDA mostra que é muito bom, e as

sensações são ótimas.

CURIOSO, fica empolgado, BEBIDA desfila com a garrafa perto dele deixando ele mais

curioso ainda. E oferece. CURIOSO diz que é só um pouquinho que ele quer e que isto não

fará mal pra ele.

Mas antes BEBIDA aponta que ele terá que dar o seu coração, ele fica meio na dúvida, mas

aceita.

BEBIDA tira a máscara.

BEBIDA faz sinal de ‘espera pega o pó branco, deixa CURIOSO de costas para a platéia e com

ar de quem está se divertindo ele passa esse pó branco por todo o seu rosto e passa por

todo o rosto.

CURIOSO não se importa, fica com cara de alegre. BEBIDA depois que termina dá a garrafa

para ele.

CURIOSO fica meio tonto, mas com cara de alegre.

BEBIDA sai de cena

Entra CIGANA entra com cartas. E mostra a ele que ele pode saber o futuro dele, e ser

muito feliz.

CURIOSO aceita. CIGANA pede seu coração. CURIOSO não pensa duas vezes e diz que sim, e

dá a ela. CIGANA tira a máscara. Coloca CURIOSO de costas para a platéia, faz arcos em cima

dos olhos e em volta da boca. E então, ela pega a mão dele e começa a lê (é encenado a

alegria de CURIOSO com as revelações que a CIGANA faz a ele).

CIGANA sai. CURIOSO demonstra empolgação pelo que a CIGANA falou.





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BASEADO entra com ‘cigarrinho demonstrando uma ‘leveza, alegria, e oferece a ele.

CURIOSO diz a ele que precisa disso, pq não está feliz. BASEADO diz que o cigarrinho deixará

ele feliz, BASEADO oferece a ele.

CURIOSO aceita. BASEADO aponta que pegará seu coração. CURIOSO nem se importa.

BASEADO tira a máscara . Coloca CURIOSO de costas para a platéia e pinta a sua boca de

vermelho. CURIOSO, pega o cigarrinho dá umas tragadas, e fica tonto. Começa a sentir

muito confuso.

BASEADO sai de cena

RICO entra com 2 meninas, ele é rico, demonstra superioridade. CURIOSO olha admirando a

posição dele, tenta imitá-lo.

RICO de aproxima e diz que ele também pode ter riquezas, mulheres. CURIOSO se empolga.

As meninas mexem com ele. Ele fica com cara de bobo. CURIOSO diz que faz qualquer coisa

e entrega seu coração, antes mesmo que RICO tenha pedido.

RICO tira o capuz da cabeça, e dá sinal para as meninas para que elas terminem o serviço.

As meninas demonstrando muita alegria colocam ele de costas para a platéia, e colocam a

peruca e o nariz de palhaço nele.

Enquanto elas fazem isto, RICO demonstra para a platéia que mais um é dele, que CURIOSO

agora é dele.

CURIOSO então pergunta onde está minha riqueza,minhas mulheres, cadê, RICO e as

meninas tiram sarro da cara dele, e humilham ele, mostrando o quanto ele é tolo em

acreditar.

Sai de cena RICO e as meninas.

CURIOSO fica sozinho, demonstrando tristeza, olha, para a garrafa, para a sua mão, para o

cigarrinho, e vê que tudo isso não valeu a pena.

Entra ESPELHO e um ANJO.

ESPELHO começa a andar vagarosamente em sua volta, CURIOSO, olha assustado, e com

vergonha da sua imagem, começa a chorar e mostra um certo desespero.

ESPELHO para na boca da cena, CURIOSO está no chão em frente ao ESPELHO, olha para o

céu e pede ajuda, então ANJO se aproxima, dá a sua mão e o levantando ANJO começa a





47

limpá-lo, coloca um nova veste nele, e após o término da limpeza, ANJO mostra a sua

imagem no ESPELHO, CURIOSO olha feliz e não acredita no que vê, mostra que a gora ele é

feliz, que está leve e sai de cena feliz.

ESPELHO se aproxima da platéia.

ANJO fala para a platéia:

― Qual seria a sua imagem neste Espelho?

Observações:

Os personagens devem estar trajados, e quando necessários, maquiados conforme seu

personagem representado.

O Espelho é uma pessoa com roupa branca, segurando um espelho grande, se for daqueles

que são na vertical que cobre quase todo o corpo, é melhor para a apresentação.

O lenço a ser usado para retirar a maquiagem do Curioso, deve ser lenço-umedecido, é

necessário ensaiar a peça com a maquiagem no Curioso, para que no dia da apresentação, a

maquiagem não venha ficar borrada quando o Anjo tirar.

Música é importante para dar clima nas situações em que Curioso se olha pela primeira vez

no Espelho, e também quando ele está sendo transformado.

Autora: Daniela Leon Vieira





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O Morto vivo

por www.evol.com.br

Cenário: Consultório médico

Cena: O médico acaba de consultar o paciente e vai passar-lhe a "receita".

Médico: É meu velho, eu não tenho boas notícias para você não.

Amadeu: (se arrumando, colocando a camisa, se abotoando, etc) - Fale logo doutor. Não

precisa esconder nada de mim. Eu já estou preparado para o pior. Para ser franco, eu até já

escolhi a cor do meu caixão.

Médico: E para ser franco. A coisa para o seu lado está esquisita. Note bem, o teu coração já

não bate mais (só apanha) a sua pulsação cessou por completo. Cientificamente você está

morto. Entendeu? Mortinho da Silva. Aliás, eu nem sei o que você está fazendo em pé.

Lugar de gente morta é no cemitério e deitada.

Amadeu: É que eu sou teimoso... Mas doutor, vamos deixar de piadas. Vamos falar sério.

Afinal o que é que eu tenho?

Médico: Ora Amadeu, então você acha que um médico de minha categoria, que já

participou de congressos na Holanda tem tempo de ficar brincando. Se eu disse que você

está morto, eu estou falando sério.

Amadeu: Mas como? Que conversa mais besta doutor!!!

Médico: Está bem. Você quer provas não é mesmo? Prá você não dizer que eu estou

mentindo, coloque a mão no coração.

Amadeu: (coloca a mão, para sentir as batidas).

Médico: Sente alguma coisa? Alguma possível batida?

Amadeu: Sinto não, doutor. Meu Deus, o que será isso?

Médico: Agora tente sentir o pulso.

Amadeu: (tentando sentir a sua pulsação).

Médico: Sente alguma coisa?

Amadeu: Nadinha... (faz cara de assustado).





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Médico: É como eu disse meu caro. O senhor está morto e eu estou lhe informando. Apenas

isto. O senhor está morto e não sabia. Cabe a mim como médico, dar-lhe a notícia.

Amadeu: Mas como assim doutor?

Médico: Lembra daquele remédio que eu venho te receitando há tempos? Ele é a única

solução.

Amadeu: Não doutor. Aquele remédio eu não quero.

Médico: Então não posso fazer mais nada por você. Você está morto.

Amadeu: Mas doutor, pensa bem... O que é que eu digo lá em casa? Ninguém vai acreditar

em mim. Imagina só. Eu chego em casa, reuno a família e digo: Pessoal, eu estou morto. Ora

doutor...

Médico: Fique calmo Amadeu. Eu já pensei nisso também. E é por causa disso que eu estou

assinando o seu atestado de óbito. (Assina o atestado e entrega para o paciente). Aqui está.

Agora vá para casa e comunique à sua família. E não se esqueça de convidar os amigos para

o enterro. Tá?

Amadeu: (desolado) Tá bom... Mas doutor, o senhor tem certeza de tudo o que está me

dizendo? Eu tô morto mesmo???

Médico: ...da Silva, meu amigo. Mortinho da Silva. Deve ser teimosia. Você logo se

acostuma, aí será mais fácil. À propósito, deixe-me fazer-lhe uma pergunta: O senhor

pretende ser enterrado amanhã ou depois?

Amadeu: Não sei. Mas eu não vou me esquecer de avisar o senhor. Pode ficar sossegado.

(Sai triste, demorando para chegar na porta).

Cenário: Apaga-se a luz do consultório. Apenas um foco de luz acompanha Amadeu

caminhando cabisbaixo enquanto ouve-se a Marcha Fúnebre. Amadeu para junto com a

música (1a parada).

Amadeu: (falando sozinho). Mas não é possível. Eu não posso estar morto. Estou em pé.

Estou falando. O que aconteceu comigo?

Cenário: Recomeça a Marcha Fúnebre. Amadeu caminha cabisbaixo até a 2a parada. A

música para de novo.

Amadeu: (falando sozinho). Mas eu estou aqui com o atestado de óbito! E não ouvi meu

coração! O que vou dizer em casa? Tenho que contar a eles...





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Cenário: Recomeça a Marcha Fúnebre. Amadeu caminha para o segundo cenário, a sala de

sua casa, onde encontra sua mulher. A música pára. As luzes acendem.

Amadeu: Oi ...

Mulher: Cruz credo Amadeu, mas que cara de defunto é essa?

Amadeu: Ué! Você já sabe? Quem te contou? Aposto que foi a Dona Maria Gorda, nossa

vizinha.

Mulher: Ninguém me contou nada! Mas vamos lá meu velho, conte o que aconteceu. Por

que é que você está com essa cara?

Amadeu: Eu falo. Mas quero todos reunidos aqui na sala. Agora eu quero uma reunião

familiar para dar a notícia de uma vez só, sem ficar repetindo à toda hora.

Mulher: Ora, Amadeu. Deixe de fazer velório e conte logo. Você nunca foi de reunir a

família.

Amadeu: Zenaide... chama logo os nossos filhos. Por favor respeite os mortos.

Mulher: Mortos? Tá bom. (chamando os filhos) - Lucinháááá... Carlinhos. Venham aqui que

o papai quer falar com vocês...

Lúcia: (gritando de fora do palco) Agora não! Tenho que estudar!

Carlos: (gritando de fora do palco) Mais tarde! Estou vendo MTV!

Mulher: É. Vou Ter que mudar de tática. (grita:) O almoço está na mesa!!

Lúcia: (entrando correndo junto com Carlos) Ai que fome! Onde está? Cadê a comida?

Carlos: Até que enfim o almoço! Meu prato...?

Mulher: Seu pai quer falar com vocês.

Lúcia: Oi, pai. O que você tiver que me contar, conta logo porque eu preciso estudar.

Preciso aproveitar para estudar enquanto estou viva.

Carlos: Fala aí, meu coroa. Qualé o lance?

Mulher: Muito bem, Amadeu. Já estamos todos aqui. Qual é a notícia?





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Amadeu: Bem, o negócio é o seguinte: (pausa) - Bem, o negócio é o seguinte... (sem saber

como entrar no assunto) - Bem, acho que vocês não vão acreditar, mas eu... mas eu...

Carlos, Lúcia e a mulher em coro: FALA LOGO!

Amadeu: Calma eu vou falar! É que eu estou morto! Isto mesmo! Eu morri.

Carlos, Lúcia e a mulher juntos dão uma boa gargalhada.

Amadeu: Escutem aqui, seus vampiros, suas hienas que comem carniça e dão risada. Eu não

disse nenhuma piada. Eu estou falando sério. (eu sabia que ninguém iria me acreditar).

Carlos: Essa foi boa pai. Conta outra. Depois eu quero contar a última que eu ouvi lá na

escola.

Lúcia: Acho que vou voltar para os meus cadernos. Posso ir?

Amadeu: Está bem, seus patetas. Vocês pensam que eu estou brincando, não é mesmo?

Então leiam isto. (Entrega o atestado de óbito para a mulher).

Mulher: (lendo o atestado). Sr. Amadeu Pereira, casado, brasileiro... casa mortis... parada

cardíaca... Meu Deus, então é verdade! (exclama caindo sentada na poltrona).

Amadeu: Viram só como eu não estava brincando? O papai aqui está mais morto que a

múmia do Egito. Venha cá minha filha... sinta as batidas do meu coração.

Lúcia: (colocando o ouvido no peito do pai) Meu Deus! Não está batendo. (assusta-se). Mãe,

o pai está morto mesmo!

Amadeu: Agora você, Carlinhos esperteza. Sente o meu pulso. Afinal você está fazendo

cursinho de medicina.

Carlos: (com dificuldade em achar o pulso) É mesmo incrível. Está mais parado que o ataque

do fluminense lá do Rio de Janeiro!

Amadeu: (triunfante). Então seus Tomés... Acreditam agora? Vocês não vão chorar? Se

vocês gostam de mim, tem que chorar. Chorem! Vamos...

Lúcia e Carlos se abraçam e choram artificialmente só para agradar o pai. Amadeu percebe

e desaprova.





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Mulher: Mas como é isso Amadeu? Como é que você está morto, se você está vivo? Quer

dizer... Ah! Eu não quero dizer mais nada! Que confusão!

Amadeu: O médico falou que é de teimosia, mas que depois que eu me acostumar, a coisa

fica bem mais fácil.

Lúcia: Médico? Quer dizer que o senhor foi ao médico e não nos contou nada?

Amadeu: Claro! E quem você acha que assinou o atestado de óbito? O Orlando açougueiro?

E como é que eu iria ficar sabendo que estou morto?

Carlos: O senhor por acaso pagou a consulta, pai?

Amadeu: Claro que paguei. Acha que eu sou algum caloteiro?

Carlos: Então me desculpe, mas o senhor é muito burro. Onde já se viu um morto pagar a

consulta?

Amadeu: (caindo em si). Sabe que você tem razão? Além de defunto-vivo eu sou um morto-

burro.

Mulher: Mas como é que você fica discutindo com seu pai numa hora dessas. Respeite o seu

pai, afinal ele é um defunto. Respeite a memória dele... quer dizer... eu não quero dizer

nada porque minha mente está toda embaralhada.

Lúcia: Mãe, eu acho melhor a gente telefonar para o médico prá confirmar e também prá

perguntar se é para fazer o enterro ou não.

Mulher: É mesmo. Eu vou ligar.

Amadeu: Isso mesmo. E depois já pode ligar para a funerária e encomendar o meu caixão.

(cantarolando)..."quando eu morrer, me enterre na Lapinha".

Mulher: (com o telefone na mão). Pare com isso Amadeu. Pare de cantar essa música. Você

quer deixar a gente mais nervosa ainda? (disca um número)

Voz do médico: (Atendendo o telefone). Clínica do doutor Ado Steinburg Hesendorg de

Nictolis bom dia!

Mulher: Alô... doutor Ado? Tudo bem? Aqui é dona Zenaide, mulher do Amadeu, que

morreu mas não morreu. Quer dizer, aquele que o senhor diz que morreu, mas está vivo. O

senhor entende né?





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Voz do médico: Perfeitamente dona Zenaide. Olha a senhora pode ficar sossegada. Seu

marido já era! Pode encomendar o seu vestido de luto e mande-o deitar já. Ah... e não se

esqueça de me convidar para o enterro.

Mulher: Mas doutor como é que pode? Ele está morto, mas continua vivo...

Voz do médico: Eu não posso fazer nada, dona Zenaide. O coração dele não está batendo, a

pulsação parou entende? Ele está clinicamente morto. E lugar de morto a senhora sabe

onde é não é mesmo? Este mundo é dos vivos.

Mulher: (desolada). Está bem doutor... Obrigada... Olha, o enterro será amanhã. (desliga o

telefone).

Carlos: Então mãe, o que o médico falou?

Mulher: É verdade (chorando) seu pai está morto.

Amadeu: (triunfante outra vez). Não falei? Eu não sou "cara" de mentir não. Quando eu falo

que tô morto é porque tô morto mesmo. E tem outra, eu sou o único defunto que vai

assistir ao próprio velório. Carlinhos, vai buscar o meu terno no alfaiate, aquele que eu

mandei cerzir. Eu quero ser enterrado com ele.

Cenário: Apagam-se as luzes. Enquanto a sala é preparada para o Velório (caixão, flores,

troca de roupa) uma pessoa levanta-se na platéia com foco iluminando-a e começa a ler um

jornal.

Pessoa da platéia: Vejam só isso! Amadeu morreu. (lendo:) Convidamos os amigos e

familiares ao enterro de Amadeu Pereira, a se realizar na rua Cova Rasa, sem número,

Cemitério do Adeus. Bairro dos que não voltam. Incrível! Eu falei com ele ontem. Justo

agora que ele me devia uma grana! É nessa eu acho que dancei... A morte não espera por

ninguém mesmo... Vou dar uma passadinha lá mais tarde. Pobre Amadeu! (senta-se

novamente após o foco nela se apagar).

Cenário: As luzes se acendem.

Amadeu: Então, como estou?

Mulher: Digno de um defunto!

Os convidados começam a chegar. Dão o tradicional "pêsames" à mulher, e se dirigem ao

caixão.





54

Maria Gorda: (olhando para o defunto). Coitado! Este sim era um homem bom.

Amadeu: Apoiado! Além de ser homem, eu era bom. Não sei o que era melhor. Ser mais

bom, ou mais homem.

Sr. Anselmo: É, mas os bons sempre se vão mesmo... Pobre Amadeu!

Amadeu: Não é o seu caso, "velho unha de fome". Vai ficar mofando a vida toda aqui na

terra.

Sílvia: Pobrezinho. Quisera fosse eu.

Oswaldo: E aí cara? Que furada hein? Já que você bateu as botas, dá pra me emprestar o

carro prá sair com umas gatas?

Amadeu: Nem morto!

Oswaldo: Iii o cara, aí ! Tá legal. Tá legal.

Sr. Clemente: Amadeu, amigo velho,. Lembra-se de nossas farras? E agora? Quem vai

farrear comigo?

Amadeu: Calma, Clemente. Assim você me mata de tristeza.

Clemente: Mas você já está morto, Amadeu!!!

Amadeu: Eu sei, imbecil. É força de expressão.

Médico: (chega ao enterro). Como está Amadeu ? Está melhor ?

Amadeu: Mais ou menos ! Doutor, eu estive pensando: Estou morto não estou? Depois do

meu velório, eu vou ter que entrar aqui neste caixão para ser enterrado, não é? E quando a

tampa deste caixão se fechar, o que vai acontecer comigo?

Médico: Bem Amadeu? Teu futuro não vai ser muito bom não!

Amadeu: Como assim doutor?

Médico: Amadeu, eu já lhe falei do único remédio que pode reverter esta situação, mas

você não quer me ouvir.

Amadeu: Doutor, eu já estou cansado de experimentar isso, experimentar aquilo. Prá mim





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isto não funciona. Estes remédios nunca me ajudaram em nada. Eu estou cansado dessa

situação. Eu preciso de uma resolução.

Médico: Eu entendo Amadeu! O problema é que você está desiludido por ter passado sua

vida inteira tomando os remédios errados. Este é diferente, este pode te ajudar.

Amadeu: Como o Senhor me garante que esse remédio vai resolver o meu problema?

Médico: Amadeu, sinta o meu coração. Hoje ele bate, mas um dia já esteve tão morto

quanto o seu. Foi quando tive a oportunidade de conhecer este remédio e decidi tomá-lo. E

é por isso que hoje eu estou aqui falando prá você. Quer mais provas do que isto?

Amadeu: Não ! O senhor me convenceu, afinal onde está o remédio? Aquele tal de

Complexo J, não é?

Médico: É, o Complexo J, peraí que eu vou pegar no carro.

(Médico sai).

Sr. Anselmo: (enquanto cheirava as flores do caixão). Atchim!! Atchim!!!!

Mulher: Rápido. Acudam! O velho está tendo uma crise!

Sr. Anselmo: Atchim!! Atchim!!!!

Oswaldo e Carlos seguram o Sr. Anselmo.

Silvia: O médico. Cadê o médico?

Maria Gorda: Eu o vi saindo!

Lúcia: Vamos lá levar o homem. Se não ele morre também!

Todos saem ficando apenas o Amadeu.

(Médico retorna com uma caixa de remédio enorme).

Amadeu: (assustado) Que remédio enorme!

Médico: Mas este é o único que vai resolver o seu problema. Calma, vamos ler a bula.

COMPLEXO - J





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Indicação: Contra todos os males do corpo, alma e espírito.

Contra-indicações: Nenhuma.

Posologia: Dose única, seguida de confissão de Jesus Cristo como único Senhor de sua vida.

Efeitos: Alegria, paz, mansidão, domínio próprio...

Amadeu: Puxa Doutor! É isso mesmo que eu preciso.

(Amadeu toma o remédio)

Médico: Agora repita comigo: EU, AMADEU,

Amadeu: Eu, Amadeu,

Médico: CONFESSO QUE SOU PECADOR...

Amadeu: Confesso que sou pecador

Médico: PEÇO PERDÃO E ENTREGO TODA A MINHA VIDA ...

Amadeu: Peço perdão e entrego toda a minha vida...

Médico: EM TUAS MÃOS, JESUS CRISTO.

Amadeu: Em tuas mãos Jesus Cristo.

Médico: TU ÉS O ÚNICO SENHOR E SALVADOR DE MINHA VIDA.

Amadeu: Tu és o único Senhor e salvador de minha vida.

(Começa-se a escutar o coração batendo).

Médico: O que você está sentindo?

Amadeu: Não sei explicar, mas é alguma coisa diferente que eu nunca havia sentido.

Médico : É, eu também não soube descrever quando isto ocorreu comigo. Eu me senti

seguro.

Amadeu: É isso! Eu me sinto seguro. É como se eu tivesse feito algo certo.





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Médico: Você fez a coisa certa. Lembra dos outros remédios que você tomou?

Amadeu: Ah, não quero nem me lembrar.

Médico: Pois é, este é um remédio muito especial. Curou seu espírito, salvou sua alma.

Amadeu: Curou meu espírito ?

Médico: Isto mesmo. Outros remédios ajudaram o seu corpo, mas nunca curaram seu

espírito.

Amadeu: Entendo. (pausa). E a minha família?

Médico: Eles nunca foram ao meu consultório. Nunca tive oportunidade de receitar o

Complexo J para eles.

Amadeu: Então eles também estão mortos ?

Médico: Sim. E não sabem disso!

Amadeu: Tem remédio ainda na caixa?

Médico: Tem sim Amadeu. Tem remédio prá todo mundo. Prá todo O mundo mesmo! Leva

também prá sua família.

Amadeu: Certo doutor. Muito obrigado!

Médico: Nos veremos em breve!

(a música e o coração diminui)

(Médico sai por um lado. Mulher do obituário entra pelo outro lado).

Mulher: Amadeu! Soube que você está vivinho da Silva. Fiquei tão feliz. Mas sabe daquele

pequeno empréstimo do mês passado. Você já tem o dinheiro?

Amadeu: Nem morto! Brincadeirinha ... Você já ouviu falar deste remédio?

(ambos caminham para a saída ainda conversando)

Mulher: Que remédio enorme...

Amadeu: Mas é o único que realmente funciona...





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FIM





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O Pescador (Peça De Teatro Infantil)

O PESCADOR:

Há ! Que susto! Quem é você?

VITÓRIA REGIA:

Porque se assustou? Sou tão feia assim?

PESCADOR:

Há não, você é a coisa mais linda que já vi! É que eu estava despercebido e não vi você chegando.

VITÓRIA REGIA:

é que eu sou a guardiã deste rio, e tenho que andar em silencio para ver se não estão poluindo as águas e matando os animais.

PESCADOR:

Meu pai viveu a vida toda a beira deste rio e sempre contou sobre a Vitória Régia, mais como uma flor.

VITÓRIA REGIA:

E como você está me vendo?

PESCADOR:

A moção mais bela que já vi em toda a minha vida, é que já vi muitas moças bonitas em.

VITÓRIA REGIA:

Olhe este é o nosso segredo, ninguém jamais me viu assim, sós pessoas de coração bom que consegue ver-me realmente.

PESCADOR:

Esta bem minha princesa sou a pessoa mais feliz do mundo e prometo cuidar deste rio e dos animais.

VITÓRIA REGIA:

Até agora não disse seu nome.





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PESCADOR:

Há sim deixe me apresentar, meu nome é Joãozinho.

VITÓRIA REGIA:

Esta bem Joãozinho, estarei sempre aqui, prometa que só vai caçar e pescar para comer, nunca poluir este rio. Adeus amigo.

PESCADOR:

Meu como pode! Uma flor transformar-se em uma mulher tão bela.

PESCADOR:

Que barulho de motor é este? Vou chegar mais perto para ver o que é.

GARIMPEIROS:

Vai pessoal, trabalhem, temos que tirar pelo menos um quilo de ouro por mês.

GARIMPEIROS EMPREGADOS:

Senhor, o Mercúrio está poluindo o rio e matando os animais.

GARIMPEIROS:

Deixe de besteira homem trabalhe, o que nos importa é o ouro, o resto que se dane.

PESCADOR:

Bom dia, o que vocês estão fazendo com o rio? Estão matando todos os animais, como vou fazer para viver, tanto eu como estes animais dependem desta água para viver.

GARIMPEIROS:

Há homenzinho vai caçar o que fazer. O que tenho eu com sua vida e com estes animaizinhos.

PESCADOR:

Vocês não vão matar meus amigos, não vou deixar nem pra isto tenho que dar minha vida.

GARIMPEIROS:

O que vai fazer? Vai chorar? Pessoal pegue este homenzinho, amarre bem ele e jogue para as piranhas.





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PESCADOR:

Meu Deus, uma Sucuri! Ela vem vindo ao meu encontro, vou ser devorado.

SUCURÍ:

Calma Joãozinho, não vou fazer nada com você, vim te salvar, mas vou dar-lhe uma pequena mordida e você será como eu, uma sucuri e defenderá junto comigo este rio.

PESCADOR:

Meu Deus estou virando cobra mesmo, que sensação estranha, posso respirar dentro da água.

GARIMPEIROS:

Vejam uma sucuri! Ela deve ter engolido aquele idiota.

JOÃOZINHO, O SUCURI:

Vitória Régia,amiga, ajude-nos, estes malditos garimpeiros estão matando os animais e poluindo o rio.

VITÓRIA RÉGIA:

Tenha calma meu amigo, até que você se transformou em uma linda cobra, agora nos vamos formar um trio de defensores deste rio.

JOÃOZINHO, O SUCURI:

Quem é este outro ai? Quero dizer este Sucuri?

VITÓRIA RÉGIA:

Há sim, deixe-me o apresentar, este ai também é um dos pescadores que os garimpeiros no passado fizeram o mesmo com ele e eu o transformei nesta Sucuri.

SUCURI:

E daí bela flor o que vamos fazer com aqueles garimpeiros?

VITÓRIA RÉGIA:

Prestem bem atenção é simples, eu apareço para eles e você dão um susto neles, olhem não precisam matarem por enquanto ok.

GARIMPEIROS:

Olhem que moça linda! De onde você veio princesa? Veio nos ajudar a procurar ouro?





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VITÓRIA RÉGIA:

A não! Eu vim expulsar vocês deste rio.

GARIMPEIROS:

Olhem pessoal que gracinha esta coisa mais linda disse que vai nos expulsar daqui. O que vocês acham?

VITÓRIA RÉGIA:

Bem eu sou só uma linda moça mas meus amigos estes sim vão acabar com vocês.

GARIMPEIROS:

Há é. E quem são seus amigos? Não vejo ninguém.

VITÓRIA RÉGIA:

Olhem atrás de vocês.

GARIMPEIROS:

Fuja pessoal, são duas enormes Sucuris, fujam.

OS DEFENSORES DOS ANIMAIS DO RIO:

Estes nunca mais voltam aqui. Olhem amigos vocês agora são os guardiões deste rio, se alguma coisa acontecer é só chamar, venho correndo ajuda-los ok.

OBRIGADO!

foi um prazer!

Prof. Cláudio Silveira Maia.

disciplina professor - pos.ajes.edu.br · instituto superior de educaÇÃo do vale do juruena...

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