UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DIFICULDADES NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

LUZIA CRISTINA ASSEMEN DE SOUZA

ORIENTADORA

SIMONE FERREIRA

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DIFICULDADES NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Rio de Janeiro

2012

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia. Por: Luzia Cristina Assemen de Souza

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AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais pelo incentivo à

continuação dos meus estudos. E à Cristina Monteiro a

compreensão e paciência em ouvir o meu projeto.

Agradeço também aos professores desta Faculdade, que

com competência, profissionalismo e atenção, me

ajudaram a concluir com sucesso esse trabalho, em

especial, à orientadora Simone Ferreira.

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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a uma grande amiga

Cristina Monteiro, que sempre me apoiou e me incentivou

a seguir meus sonhos.

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RESUMO

Esse trabalho se propõe a analisar como se processa a aprendizagem de língua inglesa e suas eventuais dificuldades em crianças do Ensino Fundamental I da Rede Pública do Rio de Janeiro. Para isso, discute-se como funciona o processo de aprendizagem, considerando como ocorre a aquisição de uma língua estrangeira, como o aluno aprende e possíveis problemas que podem contribuir para o fracasso da aprendizagem. Além disso, estabelece-se um olhar sobre a relação professor-aluno, com foco na afetividade e motivação. E como esses fatores estão interligados. Propõe-se, ainda, uma reflexão sobre a qualidade do ensino e se seria possível atrelar o ensino à realidade desse aluno. Com isso, conclui-se que a qualidade do ensino dependerá de um esforço e parceria de toda a comunidade escolar: o professor, a escola, a família, assim como dos governantes. E, que, a Psicopedagogia é uma área de estudo que pode contribuir com intervenções precoces para minimizar as dificuldades, maximizar a real potencialidade de se aprender uma língua estrangeira desde cedo e buscar um ensino de qualidade.

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METODOLOGIA

O presente trabalho tem como objetivo compreender as reais

dificuldades na aprendizagem de uma língua estrangeira, em especial, o inglês

em crianças do Ensino Fundamental I da Rede Pública.

Com uma metodologia de natureza bibliográfica propõe-se uma

análise do processo de aprendizagem quanto à aquisição da língua inglesa de

acordo com a Teoria de Krashen. Conta-se, ainda, com observações do próprio

ambiente escolar para eventuais problemas e dificuldades do aluno que podem

comprometer o curso desse processo.

Lançar, ainda, um olhar crítico sobre o processo de aprendizagem

considerando os alunos enquanto indivíduos extremamente relevantes nesse

processo, bem como a relação professor-aluno. Considerando a afetividade e a

motivação como fatores essenciais.

Para isso, serão utilizadas as linhas teóricas de Jean Piaget quanto

à maturação biológica e a de Vygotsky e Wallon quanto à maturação social. A

contribuição da Neurociência na Educação também se encontra presente

através de leitura de Marta Relvas e a afetividade encontra espaço nas

palavras de Cláudio Saltini.

Além disso, mostrar a contribuição da Psicopedagogia no processo

de ensino e aprendizagem a partir da leitura de João Beauclair, assim como

artigos de outros autores da área.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO 1

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 9

CAPÍTULO 2

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 21

CAPÍTULO 3

O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA 32

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA 42

ANEXO 45

ÍNDICE 47

8

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo analisar as principais

dificuldades de aprendizagem no ensino de Língua Estrangeira, em especial o

inglês, no Ensino Fundamental I da Rede Pública.

Esse tema está muito em voga e tem despertado discussões. Há

estudos que justificam a aprendizagem de uma língua estrangeira cada vez

mais cedo. A partir desses estudos, será necessário avaliar a possibilidade de

um ensino de qualidade e sua real eficácia na faixa etária compreendida entre

os primeiros anos desse segmento escolar.

É importante estabelecer as eventuais dificuldades de

aprendizagem. A princípio, a dificuldade em aprender uma língua estrangeira

está na aquisição da linguagem. Portanto, uma investigação mais detalhada

acerca desse processo se faz de extrema relevância para se evitar possíveis

frustrações por parte de alunos e professores.

Há um interesse em mostrar como a Psicopedagogia poderá

contribuir para minimizar as dificuldades e maximizar a real potencialidade de

se aprender uma língua estrangeira desde cedo. Pretendem-se, com isso,

compreender as dificuldades de aprendizagem, mostrar a importância da

Psicopedagogia para orientar professores e alunos e lançar um olhar crítico no

processo de ensino-aprendizagem considerando a relação professor-aluno.

É sabido que a criança apresenta uma capacidade de aprender uma

segunda língua de forma competente, sem comprometimento da sua língua

materna. E que, quanto mais cedo a exposição ao novo idioma ocorrer, menos

interferência da Língua Materna ela sofrerá. Entretanto, é preciso que sejam

proporcionados mecanismos que estimulem esse processo e que a criança

esteja inserida num ambiente favorável à aprendizagem. Além disso, é

importante considerarmos um olhar diferenciado a esse grupo, levando em

conta a individualidade de cada um, do grupo e a relação professor-aluno. E a

partir de um estudo detalhado nesse campo, é possível um ensino de

qualidade.

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CAPÍTULO 1

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

1.1 Linguagem

A linguagem é a forma mais importante de comunicação com o

mundo ao nosso redor. Em se tratando de aprendizagem, então, é essencial no

processo de desenvolvimento de uma criança, desde o seu primeiro contato

com o meio exterior até a última etapa do seu desenvolvimento. Por isso, é

fonte de estudo de vários teóricos, entre eles Vygotsky que dizia “A função

primordial da linguagem é a comunicação, intercâmbio social” (2007, p.7) e

Piaget que procurou centrar o estudo da linguagem e do pensamento infantil no

que as crianças apresentam e não no que lhes falta.

Em “Pensamento e Linguagem”, Vygotsky faz referência e

reconhece o trabalho de Piaget quanto ao pensamento e linguagem e, escreve:

Piaget centrou a atenção nas características distintas do pensamento das crianças, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as crianças têm do que sobre os que lhes falta. Por essa abordagem positiva demonstrou que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa. (VYGOTSKY, 2007, p.9)

Segundo Vygotsky, fala e linguagem desenvolvem-se por trajetórias

diferentes e independentes, culminando numa fala intelectual. Dividida, assim

em:

- Fase Pré-Linguística do Pensamento – utilização de instrumentos (ação

concreta), inteligência prática, correspondentes a ações sensório-

motoras.

- Fase Pré Intelectual da Linguagem – manifestações como forma de

linguagem (choro, balbucio, riso); alivio emocional; caracterizando uma função

social.

10

- Pensamento Verbal e Linguagem Racional – transformação do

biológico no sócio-histórico; fala intelectual.

A fala, como função social, representa a interação do bebê, da

criança com o meio exterior. É a primeira forma comunicativa que a criança se

utiliza para se colocar perante a mãe e o meio que a cerca. Inicialmente, a fala

se caracteriza como sendo de fora para dentro. A criança, ao ser exposta a

linguagem, é que começará a internalizar os signos e seus significados e, a

partir daí, a verbalizar o que aprendeu. E, assim, se desenvolve o pensamento,

de dentro para fora.

Já para Piaget, “o elo que liga todas as características específicas

da lógica infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças.” (2007,p.9).

Ele vincula o início do desenvolvimento da fala da criança, que ocorre por volta

dos dois anos de idade, à fase egocêntrica. A fase do desenvolvimento em que

a criança fala consigo mesma e interage com os objetos do meio a fim de

estabelecer uma relação de significado e significante.

A teoria de Vygotsky baseia-se no fato de que o processo de

desenvolvimento humano resulta do processo de aprendizagem. Enquanto

Piaget afirmava que a criança se desenvolvia porque estava pronta para atingir

outro estágio, para Vygotsky, a criança se desenvolve porque aprendeu. O

processo de desenvolvimento, portanto, vem do processo de aprendizagem.

E essa aprendizagem constitui-se da interação do indivíduo humano

com o seu meio. As transformações que ocorrem ao longo do desenvolvimento

humano levam em conta o contexto sócio-histórico de cada indivíduo e são

relações mediadas pelo seu meio. Em nenhum momento Vygotsky nega que as

funções psicológicas apresentam suporte biológico. Afirma que tais funções

são produtos da atividade cerebral, mas se desenvolvem por meio da relação

entre o indivíduo e o seu meio.

Ao longo de todo o desenvolvimento humano, essa interação entre a

criança e o meio em que se insere será mediada por signos ou instrumentos.

Os signos são elementos simbólicos que aprendemos com o meio em que

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vivemos e que irá nos ajudar a resolver problemas psicológicos. Já, os

instrumentos se interpõem entre a criança e o objeto e nos ajudam em

situações concretas. Será essa interação social que fornecerá matéria prima

para a formação psicológica da criança.

A cultura exerce grande influência no desenvolvimento humano,

mas, como não é um sistema estático, permite-se uma participação ativa,

criações e reinterpretações de informações, conceitos e significados. Através

do contato da criança com a cultura, com adultos e até outras crianças, as

aptidões inatas da criança serão desenvolvidas.

A partir do exposto, como se desenvolve a aprendizagem? Vygotsky

ressalta a importância do educador no processo de aprendizagem, sem o qual,

sem sua intervenção, não haveria avanços, que de forma espontânea, não

ocorreriam. Para ele, “o bom ensino não é aquele que incide sobre o que a

criança já sabe ou já é capaz de aprender, mas é aquele que faz avançar o que

a criança já sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda não sabe ou só é

capaz de fazer com a ajuda de outros.” (Mello, 2006).

Diante disso, surge o que Vygotsky denominou de Zona de

Desenvolvimento Proximal. Um nível no processo de aprendizagem em que a

criança estaria pronta para aprender. O professor seria o seu facilitador nesse

processo, no qual ela por si só não aprenderia sozinha. Entretanto, se

considerarmos que numa sala de aula há indivíduos diferentes, cada qual com

sua história, poderíamos dizer que nesse momento há mais de uma zona de

desenvolvimento proximal. E o educador deve estar atento.

A aprendizagem, então, só ocorrerá no momento em que incidir na

Zona de desenvolvimento proximal. A intervenção pedagógica é essencial no

processo de desenvolvimento do sujeito. Contudo, isso não significa dizer que

o ensino será centrado exclusivamente na intenção do educador em ensinar

independente da criança.

É importante levar em conta cada aluno, visto que cada um carrega

consigo sua história, sua experiência, sua cultura e sua personalidade. Hoje, o

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grande desafio do educador é ensinar para todos, mas com um olhar sobre

cada um, respeitando sua individualidade.

1.2 Aquisição da Segunda Língua

A aquisição de uma segunda língua encaixa-se como mais um

percurso no processo de aprendizagem do ser humano. Em se tratando de

crianças, a aprendizagem por meio de uma abordagem natural em que se

predomina uma metodologia comunicativa é a mais defendida e estuda por

lingüistas e adotada por professores de língua inglesa.

Um dos lingüistas mais estudado é Stephen Krashen (2002) e sua

teoria demonstra o processo de aquisição da segunda língua ao colocar o

aprendiz em situações reais de uso do vocabulário e da estrutura da língua,

bem como a exposição às diferenças culturais e à adaptação a nova cultura.

“Aquisição requer a interação na língua alvo – comunicação natural – em que

os aprendizes não estão preocupados com a forma e sim com a mensagem

transmitida e sua compreensão.” (KRASHEN, 2002, p.1)

A teoria de Krashen (2002) pode ser dividida em cinco hipóteses: a

hipótese de aquisição-aprendizagem, de monitoramento, de ordem natural, de

input e filtro afetivo. Essas hipóteses se interrelacionam e não serão todas,

portanto, descritas a seguir separadamente. A primeira hipótese diz respeito a

dois processos independentes de aprendizagem chamados de Sistema de

Aquisição (assimilação natural) e Sistema de Aprendizado (estudo formal).

O primeiro processo envolve a exposição a habilidades

comunicativas, ao vocabulário e a estrutura da língua de forma inconsciente,

em situações reais de aprendizagem, muito semelhante a uma criança

aprendendo sua língua materna. Já o segundo processo envolve o esforço

intelectual de aprendizagem, a partir da consciência da estrutura da língua,

suas irregularidades e a memorização do vocabulário fora de situações reais.

Nesse processo ocorre a hipótese de Monitor, o monitoramento da fala, em que

a há a consciência do uso e do conhecimento sobre a língua na aprendizagem

13

de uma segunda língua. Há uma preocupação com a correção dos erros e o

uso das regras gramaticais no momento da fala.

Mesmo assim, em situações reais de comunicação, o monitoramento

ocorrerá baseado em três condições simultaneamente: o tempo suficiente para

falar e aplicar as regras gramaticais, a preocupação com a forma e o

conhecimento do uso e a sua aplicabilidade. Contudo, o efeito desse

monitoramento dependerá do perfil psicológico de cada pessoa.

Pessoas que tendem a ser introspectivas necessitam aprender as

regras gramaticais e sentem que precisam dominá-las para que haja a

comunicação. Conseqüentemente, monitoram sua fala, preocupadas com

erros, assim a fala deixa de ser espontânea ou evitam falar com medo de

cometer erros. Segundo Krashen, esse tipo de aprendiz é definido como “O

Monitor Overuser” e refere-se a sua consciência gramatical todo o tempo ao

usar sua segunda língua (2002, p.15).

Há, ainda, o aprendiz definido como “Monitor underuser”, pessoas

que tendem à extroversão, falam muito, de forma espontânea e impensada e

sem a preocupação com o uso de regras gramaticais. Para Krashen, esse

aprendiz de língua inglesa, por exemplo, julga a gramática pelo sentido, ou

seja, ele usa mais o estudo formal de aprendizagem de forma inconsciente do

que pensar a gramática de forma consciente (KRASHEN, 2002, p.16). E,

conseqüentemente, pode cometer erros, mas essa não é sua preocupação.

Por último cito o aprendiz “optimal user”, cujo termo refere-se

àqueles que dominam esse monitoramento da fala em prol de uma efetiva

comunicação. E, se aproximam da competência de um falante nativo também

na habilidade escrita.

Em se tratando da aquisição de uma segunda língua por uma

criança, quanto mais exposta à língua alvo e a situações reais de

aprendizagem (a hipótese de input) maiores as possibilidades de ela aprender.

É possível perceber uma influência de Vygotsky nessa teoria de Krashen, a

saber:

14

O conceito de zona desenvolvimento próximo tem clara semelhança com a hipótese de input de Krashen, segundo a qual o aprendizado ideal ocorre quando o aluno recebe o input lingüístico de nível imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estágio ‘i’, assimilação máxima ocorrerá se ele receber input inteligível correspondendo ao nível ‘i’ +’I’. (VYGOTSKY, 2007, p.4)

A criança se expressa em outra língua sem uma grande

preocupação consciente da estrutura e do vocabulário que a língua exige. Ela

respeita a ordem natural da língua e conta com um importante aspecto para a

aprendizagem: a afetividade (filtro afetivo). Variações emocionais podem

influenciar o processo de ensino-aprendizagem, tais como, a ansiedade, a

autoconfiança e a motivação. Por isso, quanto maior a motivação, o reforço da

autoconfiança e uma menor ansiedade, maior a chance de sucesso na

aquisição de uma língua estrangeira.

1.2.1 Ensino de Inglês a partir dos primeiros anos do ensino

fundamental

Nessa nova era global em que vivemos sendo o inglês considerado

uma língua universal, é esperada pela nossa sociedade a adoção dessa língua

cada vez mais cedo no currículo dos alunos. Entretanto, será possível atender

a essa demanda e ao mesmo tempo proporcionar um ensino de qualidade?

Como vimos acima, a aquisição de uma língua estrangeira é

possível cada vez mais cedo e a criança consegue adquirir outra língua

paralelamente a sua língua materna sem prejuízo cognitivo em nenhuma delas.

Isso se deve ao fato de que a criança, até os seis anos está em pleno momento

de expansão das suas atividades neurais e cognitivas. Conforme explicita

Marta Relvas ao analisar os estudos de um pesquisador de Chicago, Peter

Huttenlocher, que descobriu que, após o nascimento, o cérebro humano

constrói inúmeras conexões ou sinapses mais do que irá precisar:

Os estudos de Huttenlocher demonstram que os três primeiros anos de vida são as fases mais críticas, sendo determinante para os demais anos de vida, e que a explosão de sinapses, atinge seu auge na idade de seis anos, quando o cérebro começa a eliminar aquelas não usadas. Aos catorze anos, as

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conexões não utilizadas são eliminadas e o circuito cerebral está mais ou menos completo. O cérebro é como um diamante bruto, devendo-se utilizar as experiências externas para torná-lo um órgão operativo. As experiências lapidam as redes neurais para linguagem, raciocínio e para outras capacidades. Conexões sinápticas não aproveitadas são desprezadas, como as arestas do diamante, que precisam ser aparadas para que venha à tona um extraordinário trabalho de arte. (RELVAS, 2011, p.2)

A criança, nesses primeiros anos do ensino fundamental, está ávida

a aprender, é curiosa e pode ser motivada facilmente. Sob o aspecto biológico,

contamos além das explicações supramencionadas, com a teoria do

desenvolvimento cognitivo (infantil) de Jean Piaget. Segundo ele, o Período

Operatório Concreto (07 aos 11 anos), é o período onde as palavras tornam-se

instrumento do processo do pensamento e a criança torna-se mais

comunicativa. Por meio desta concepção da teoria de Piaget, podemos notar

uma das razões para o ensino da segunda língua nas séries iniciais do ensino

fundamental.

Já sob o aspecto psicológico, a afetividade representa um forte elo

de sustentação para o processo de aprendizagem, em especial o inglês, que é

o estudo alvo desse trabalho. Por isso, um ambiente favorável de

aprendizagem com uma boa relação professor-aluno e outros colegas,

atividades lúdicas, músicas e vídeos proporcionarão um sucesso no ensino.

A fim de se obter um ensino de qualidade, é fundamental o uso

apropriado do vocabulário e da estrutura da língua de maneira a priorizar a

pronúncia e a habilidade comunicativa. Quanto mais cedo o contato com o

inglês e quanto maior a exposição à língua alvo, a aprendizagem se tornará

mais sólida e efetiva.

No caso da inclusão do ensino de inglês nos primeiros anos do

ensino fundamental da rede pública, a importância vai além da questão

pedagógica e atinge também a questão social. O contato com o inglês, uma

língua universal, coloca os alunos nessa atmosfera global e proporciona a eles

a participação na era globalizada e digital, assim como futuros cidadãos em

nossa sociedade.

16

1.3 A Contribuição da Neurociência no processo de ensino-

aprendizagem

Educar é promover a aquisição de conhecimento e novas

experiências que resultam do funcionamento do cérebro. Cérebro esse com

cerca de 100 bilhões de neurônicos capazes de estabelecer milhares de

sinapses. Por isso, a capacidade de aprender é ampla e essa aquisição está

pautada em bases neurobiológicas no processo de ensino–aprendizagem.

Entender e conhecer o cérebro, suas funções, potencialidades e

limitações do sistema nervoso tornariam as intervenções mais apropriadas no

que tange às dificuldades e transtornos de aprendizagem. Tornando o trabalho

do educador mais abrangente, eficiente e significativo com resultados positivos.

Hoje, a Neurobiologia cognitiva explica que comportamentos de meninos e meninas perpassam pela bioquímica cerebral e pelas sinapses neurais, além das questões afetivas e emocionais. Dessa maneira, o olhar do professor(a) em sala de aula precisa ser direcionado na pluralidade da singularidade, ou seja, o professor precisa entender que cada estudante é único, e que mesmo seu tempo de aprendizagem é diferente, tanto na elaboração quanto na compreensão das informações que passam pelos sentidos biológicos e chegam ao cérebro.(RELVAS, 2010, p. 61)

O conhecimento sobre o funcionamento do cérebro durante o

processo ensino-aprendizagem, como as diferenças neurobiológicas entre

meninos e meninas, proporcionarão ao educador técnicas preventivas e um

melhor relacionamento entre educador e educando.

Verifica-se grande dificuldade no relacionamento entre professores e

alunos. Muitos professores ignoram o conhecimento nato da criança e as

subestimam ao ponto de ignorarem que o educando pode estar sendo afetado

por patologias neurológicas ou transtornos de aprendizagem. Isso pode ser

explicado devido à ausência de afetividade na relação professor-aluno.

Assim, a importância da neurociência e sua contribuição no

processo de ensino-aprendizagem concentram-se em ajudar a entender como

funciona o cérebro; “uma Ciência que estuda a aprendizagem no contexto do

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processo químico, anatômico, funcional, patológico, comportamental do

sistema nervoso, evidenciando, assim, uma visão sistêmica e integradora do

estudante.” (RELVAS, 2010, p.46). Além de promover nesse aluno o

desenvolvimento de suas potencialidades. E, ainda, ajudar esse professor a

detectar e entender eventuais problemas de aprendizagem sejam eles

psíquicos, neurológicos ou afetivos.

Em se tratando de língua estrangeira (inglês) para alunos da Rede

Pública, muitas vezes, não há qualquer vínculo entre a realidade do ensino e a

realidade do aprendiz. A fim de estabelecer esse vínculo, é preciso criar um

laço afetivo entre o aprendiz e a língua alvo. Despertar a curiosidade e o

interesse, bem como a funcionalidade da língua em seu cotidiano escolar de

modo que torne significativo e prazeroso para esse aprendiz.

Assim, a partir do conceito de plasticidade cerebral, que é a

capacidade que o cérebro humano tem de se expandir a partir de novos

estímulos, é possível dizer que o estímulo correto é o que irá determinar a

máxima potencialidade do aprendiz. A neurociência nos mostra que:

Como o desenvolvimento do sistema nervoso de uma criança em desenvolvimento é mais plástico que de um adulto, é muito importante a atuação correta e eficaz na estimulação da plasticidade cerebral para favorecer a máxima da função motora/sensitiva do aprendiz, visando facilitar o processo de aprender a aprender no cotidiano escolar (RELVAS, 2010, p.38).

O aprendiz é um sujeito cerebral, um sujeito que questiona,

argumenta e que tem autonomia para aprender. E, a partir desse conceito, o

papel do professor será o de provocar novos desafios e estímulos para essa

aprendizagem. Aprendizagem essa, realizada por meio de aulas que envolvam

afetividade, emoção. E que os levem à realidade e que possam relacionar o

que aprendem com o mundo em que vivem.

Assim, para uma aprendizagem significativa, a aula deve ser

organizada de modo a atender os movimentos neuroquímicos e neuroelétricos

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do aluno. O professor deve estimular o cérebro desse aluno à dúvida, à

curiosidade, de forma a expandir o seu potencial, a sua inteligência.

O cérebro desse aluno deve estar preparado e desejar aprender.

Segundo Relvas, “o corpo constitui-se pelo organismo transversalizado pela

inteligência e pelo desejo” (2010, p. 67). Para isso, a emoção será

fundamental. Um bom relacionamento entre o professor e o aluno, um

ambiente favorável, aulas bem-humoradas, interessantes e que estimulem as

conexões neurais desse aluno proporcionarão sucesso na aprendizagem.

Outro fator importante a ser destacado e que representa a base da

aprendizagem é a memória. “É a reprodução mental das experiências captadas

pelo corpo por meio dos movimentos e dos sentidos” (RELVAS, 2010, p.40).

Uma das áreas do cérebro que mais necessita de estímulo e exercício durante

toda a nossa existência. E uma das mais utilizadas no processo ensino-

aprendizagem de língua estrangeira.

Para a neurociência, a interação entre memória emocional e

memória racional está no Sistema Límbico. Ele é o responsável pelo prazer e

aprendizado. A falta de libidinação gera problemas conflitantes, inibindo o

processo de aprendizagem.

Entender que a aprendizagem, além de ligada a aspectos sociais e

cognitivos, está diretamente ligada a aspectos neurobiológicos e afetivos, é a

contribuição que a neurociência pode nos proporcionar nesse longo caminho

rumo ao sucesso na aprendizagem no cotidiano escolar.

1.4 Afetividade

Henry Wallon destaca a importância da afetividade no processo de

aprendizagem. Para ele,

O desenvolvimento não começa cognitivamente: a atividade da criança está primeiramente voltada para a sensibilidade interna (visceral e afetiva), que abrange o primeiro ano de vida. (...) A essa sensibilidade, posteriormente, vai se acrescentar a sensibilidade externa (elementos do mundo exterior),

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caracterizando, então, o aspecto cognitivo do desenvolvimento. (NASCIMENTO, 1997, p.3).

Segundo Nascimento (1997), Wallon compreende a criança completa

e enfatiza a necessidade de uma prática pedagógica que leve em conta os

aspectos intelectual, afetivo e motor integrados, sem privilegiar o cognitivo, a

fim de que a escola deixe de ser um espaço meramente institucional e dê lugar

a um espaço de desenvolvimento da pessoa. Um espaço de desenvolvimento

biológico em interação com o social.

No caso do ensino de inglês para crianças nas séries iniciais do

ensino fundamental da Rede Pública, a afetividade será o ponto precursor da

aprendizagem. É preciso criar um vínculo afetivo entre o professor e os alunos

de modo que, quanto menor esse filtro afetivo maior a capacidade de aquisição

da segunda língua com menor resistência e menores variações emocionais no

campo da ansiedade, da autoconfiança e da motivação (KRASHEN, 2002).

Para se obter um aprendizado, é necessária a união entre a razão e

a paixão, ou seja, trabalhar o lado racional e emocional do aluno considerando

a realidade de cada um, pensando naquilo que o interessa. Desse modo, será

possível construir um elo no processo ensino e aprendizagem que surtirá efeito

nos processos cognitivos e em sua formação. Saltini ressalta que, “educar é

ajudar a assumir a vida; é buscar sentir e chamar a luz e a força encobertas no

ser”.

Assim, a afetividade se estabelece a partir da experiência que o

aprendiz tem com o outro e com o mundo em que vive. A aprendizagem ocorre

quando há a transformação do que o aprendiz inventou e construiu, buscou e

descobriu. O papel do educador será o de estimulá-lo à curiosidade, à

descoberta, ou seja, àquilo que o educando possa trabalhar sobre o que lhe é

dito e não como mera reprodução. Conforme Saltini explicita:

(...) a escola deve ser continente de um desenvolvimento da organização dos sistemas afetivos e cognitivos. Quem está aprendendo e amadurecendo não é somente o intelectual, e sim, um indivíduo em constante processo de nascimento, de atividade. Atividade esta que, a cada momento, apresenta-se de forma diferente. (SALTINI,2008, p.20).

20

No próximo capítulo, verifica-se como o comprometimento em um

ou mais de um dos aspectos suprarreferidos durante o processo de

aprendizagem podem interferir e prejudicar a aprendizagem em língua

estrangeira, como o inglês.

21

CAPÍTULO 2

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

2.1 Dificuldades de aprendizagem no ensino de inglês

Para se obter êxito no processo de ensino-aprendizagem de uma

língua estrangeira, no caso o inglês, é fundamental conhecer a aprendizagem e

como ela funciona em cada aprendiz, conforme mencionado no capítulo

anterior. Segundo alguns estudos, é também importante considerar como o

comprometimento em determinados momentos da aprendizagem pode causar

prejuízos cognitivos, frustrações e ineficiência no ensino.

A dificuldade de aprendizagem é transtorno simples, experimentado por todos nós, pode ocorre com qualquer um, em qualquer momento e ser passageiro. O problema de aprendizagem é uma dificuldade mais intensa, não patológica, decorrente de determinantes psicológicos, sociais, pedagógicos, etc. Já os distúrbios de aprendizagem são transtornos mais complexos, de natureza patológica, e que provocam disfunções nos processos de aprendizagem; excluem, porém, outros fatores primários como retardo mental, deficiências sensoriais, incapacidades motoras e/ou perturbações emocionais graves (EDLER, 1981, p. 10).

A distinção desses termos é importante para se descobrir a causa do

insucesso da aprendizagem e como ajudar o aprendiz nesse processo. No

caso do ensino de inglês, por exemplo, poderá contribuir para que o aprendiz

não crie um bloqueio e uma eventual rejeição ao aprendizado e venha a

carregar esse trauma pela vida adulta.

Pensando na dificuldade de aprendizagem sob o aspecto

pedagógico, é sabido que o ensino de inglês para crianças cada vez mais cedo

é extremamente produtivo e eficaz do ponto de vista biológico, cognitivo e

afetivo. Paralelo a isso, deve-se atrelar o ensino a atividades lúdicas, a jogos,

22

com ênfase na comunicação e ao uso da realidade do aluno. Contudo, para

que a aprendizagem ocorra, além do material didático, serão necessários

recursos audiovisuais como CDs e DVDs de modo a expor o aluno às

situações reais de uso da língua para que sejam expostos aos sons e fonemas

desse novo idioma.

Assim, verificando a proposta e o trabalho realizado entre alunos do

ensino fundamental da Rede Pública do Município do Rio de Janeiro, um dos

entraves encontrados para o sucesso na aprendizagem é a infraestrutura das

escolas. E essa preocupação não se restringe ao ensino de idiomas e sim, ao

ensino de uma forma geral. Conforme um estudo realizado pelo BID (Banco

Interamericano de Desenvolvimento), a infraestrutura das escolas é apontada

como fator decisivo para a aprendizagem.

A infraestrutura das escolas é fator decisivo para melhorar a aprendizagem. A conclusão está em estudo divulgado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Foram analisados dados de uma amostra de cerca de 3 mil colégios de ensino fundamental, urbanos e rurais, em 16 países da América Latina. Em média, 88,3% dos estabelecimentos não tinham laboratório de ciências, enquanto 64,9% não dispunham de laboratório de informática. No Brasil, a situação era ainda pior: 91% e 67,1% respectivamente. Os dados são de 2006 e dizem respeito às unidades com turmas de ensino fundamental nas séries iniciais. Ao compararem os resultados obtidos pelos alunos em testes de matemática e língua portuguesa ou espanhola, os pesquisadores constataram que a existência de laboratórios de informática, de ciências, de biblioteca e sala de artes e música contribui decisivamente para aumentar a nota dos alunos.(WEBER, 2011).1

Considerando o aspecto cognitivo, partindo para o campo da

aquisição da língua, outro fator que contribui para o fracasso nesse processo é

a metodologia de ensino. Têm sido observadas mudanças nas metodologias de

ensino com o objetivo de envolver o aluno em situações reais e comunicativas

de aprendizagem, tornando-se mais interessantes e relacionadas à realidade

1 Artigo publicado na imprensa por Demétrio Weber em 18/10/2011 segundo o relatório sobre “Infraestrutura e Aprendizagens na Educação Básica Latinoamericana: uma Análise a partir do Serce”, cujo autor é o economista Carlos Gargiulo. Em anexo.

23

do aluno. Entretanto, há ainda algumas que focam a aquisição do inglês em

aspectos gramaticais sem envolver o aluno em um contexto real. Segue abaixo

um texto bem humorado de Rubens Braga publicado em 1945, intitulado “Aula

de inglês” para exemplificar tais práticas:

— Is this an elephant?

Minha tendência imediata foi responder que não; mas a gente não deve se

deixar levar pelo primeiro impulso. Um rápido olhar que lancei à professora

bastou para ver que ela falava com seriedade, e tinha o ar de quem propõe um

grave problema. Em vista disso, examinei com a maior atenção o objeto que

ela me apresentava. (...)

Terminadas as minhas observações, voltei-me para a professora e disse

convincentemente:

— No, it’s not!

Ela soltou um pequeno suspiro, satisfeita: a demora de minha resposta a havia

deixado apreensiva. Imediatamente perguntou:

— Is it a book?

(...)

— No, it’s not!

— Is it a handkerchief?

Fiquei muito perturbado com essa pergunta. Para dizer a verdade, não sabia o

que poderia ser um handkerchief; talvez fosse hipoteca7 Não, hipoteca não.

Por que haveria de ser hipoteca? Handkerchief! Era uma palavra sem a menor

sombra de dúvida antipática; talvez fosse chefe de serviço ou relógio de pulso

ou ainda, e muito provavelmente, enxaqueca. Fosse como fosse, respondi

impávido:

24

— No, it’s not!

(...)

— Is it an ash-tray?

Uma grande alegria me inundou a alma. Em primeiro lugar porque eu sei o que

é um ash-tray: um ash-tray é um cinzeiro. Em segundo lugar porque, fitando o

objeto que ela me apresentava, notei uma extraordinária semelhança entre ele

e um ash-tray. Era um objeto de louça de forma oval, com cerca de 13

centímetros de comprimento.

As bordas eram da altura aproximada de um centímetro, e nelas havia

reentrâncias curvas — duas ou três — na parte superior. Na depressão central,

uma espécie de bacia delimitada por essas bordas, havia um pequeno pedaço

de cigarro fumado (uma bagana) e, aqui e ali, cinzas esparsas, além de um

palito de fósforos já riscado. Respondi:

— Yes!

O que sucedeu então foi indescritível. A boa senhora teve o rosto

completamente iluminado por onda de alegria; os olhos brilhavam — vitória!

vitória! — e um largo sorriso desabrochou rapidamente nos lábios havia pouco

franzidos pela meditação triste e inquieta. Ergueu-se um pouco da cadeira e

não se pôde impedir de estender o braço e me bater no ombro, ao mesmo

tempo que exclamava, muito excitada:

— Very well! Very well!

Sou um homem de natural tímido, e ainda mais no lidar com mulheres. A

efusão com que ela festejava minha vitória me perturbou; tive um susto, senti

vergonha e muito orgulho.

Retirei-me imensamente satisfeito daquela primeira aula; andei na rua com

passo firme e ao ver, na vitrine de uma loja, alguns belos cachimbos ingleses,

25

tive mesmo a tentação de comprar um. Certamente teria entabulado uma

longa conversação com o embaixador britânico, se o encontrasse naquele

momento. Eu tiraria o cachimbo da boca e lhe diria:

— It’s not an ash-tray!

E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu sabia falar inglês, pois deve

ser sempre agradável a um embaixador ver que sua língua natal começa a ser

versada pelas pessoas de boa-fé do país junto a cujo governo é acreditado.

Além disso, Krashen ressalta que fatores “atitudinais” como perda de

interesse na língua alvo e em seus falantes, autoconsciência e alto nível de

ansiedade, assim como, baixa aptidão e interesse no uso da língua (gramática)

podem contribuir para o fracasso dos aprendizes em falar o inglês fluentemente

(2002, p. 38).

Para Savignon (1976) a atitude é o fator singular mais importante na

aprendizagem de uma segunda língua. Não bastam somente, recursos

audiovisuais, atividades lúdicas e um professor que envolva o aluno em suas

aulas, se neste aluno não há a atitude, o querer, o desejo de aprender. “O ato

ou a vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo

humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de

aprender (...)” (RELVAS, 2010. p. 91).

É importante ainda frisar o aspecto social à dificuldade de

aprendizagem. Em se tratando do inglês na Rede Pública, como ensinar a

língua e a cultura inglesa para crianças que não têm uma bagagem cultural

nem perspectiva do uso da língua em seu cotidiano? É preciso que haja um

objetivo e um significado nesse aprendizado. Para tal, será essencial, além de

uma metodologia que enfoque situações reais de aprendizagem, que o aluno

perceba como o uso e domínio de uma língua estrangeira irá beneficiá-lo e

prepará-lo para um futuro como cidadão e para o mercado de trabalho.

26

Segundo a matriz diagnóstica das dificuldades de aprendizagem

composta pelos aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos e sociais, Pichon-

Rivière explicita que dentro dos aspectos sociais considerando vínculos e o

campo social, aquele aluno que apresenta uma capacidade social mais intensa

como viajar, por exemplo, terá maior flexibilidade em aprender. (SERRA, notas

de aula do dia 06 de novembro de 2011).

Assim, Saltini estabelece uma reflexão e uma indagação acerca das

dificuldades de aprendizagem extremamente significativa:

As dificuldades de aprendizagem em crianças, que dificilmente aprendem ou nunca chegaram a aprender, mostram, diante de uma avaliação psicopedagógica operativa, uma deficiência na construção do real em termos de representações, estruturas lógico-matemáticas e até mesmo de uma falta de desenvolvimento funcional do próprio pensamento. Devemos então nos perguntar onde repousa a etiologia desses problemas; será que o meio ainda opressor, castrador e violento em que vive a criança (aluno) nada tem a ver com isso? (SALTINI, 2008, p. 28).

Diante do exposto, é importante destacar que o aprendizado em

inglês pode ser possível conhecendo o processo de aprendizagem do aluno,

respeitando a sua individualidade e procurando adequar e trazer para a sua

realidade a aplicabilidade da língua.

2.2 A Relação Professor-Aluno

Outro aspecto a ser considerado como determinante para o sucesso

ou insucesso no processo ensino-aprendizagem da língua inglesa é o afetivo.

Especialmente, considerando a relação professor-aluno.

Em se tratando de aulas direcionadas para a faixa etária

compreendida nos primeiros anos do Ensino Fundamental da Rede Pública do

Município do Rio de Janeiro, é extremamente importante estabelecer um

vínculo positivo haja vista a situação sócio-cultural e afetiva em que se

encontram.

27

Para Saltini, “a escola deveria também saber que, em função

dessas articulações, a relação que o aluno estabelece com o professor é

fundamental, enquanto elemento energizante do conhecimento.”(2008, p. 22).

Assim, o professor deve estimular a criação de relações adequadas, afetivas,

carinhosas, aptas a fazer com que a criança (aluno) trabalhe o seu narcisismo

secundário, restabelecendo sua beleza, diante de si e do mundo, na medida

em que aprende.

A sala de aula é um ambiente repleto de possibilidades de

reconhecimento e de identificação das emoções sejam de professores ou de

alunos. Por isso, as aulas, especialmente, de ensino de línguas, devem ser

dinâmicas, lúdicas, divertidas a fim de que seja criado um ambiente com uma

atmosfera descontraída, proporcionando um prazer na aprendizagem.

A serotonina é o hormônio do prazer, da felicidade e das emoções.

Estimular a liberação desse hormônio no aluno é fundamental para que o

professor consiga trabalhar o emocional, visto que ele poderá estabelecer

vínculos afetivos com seus alunos que dificilmente serão rompidos.

O principal nesse processo entre a razão e a paixão é que educadores estimulem os sonhos de seus estudantes e façam de seus sonhos suas metas, pois assim, estará fazendo o principal papel de educador e não apenas o de transferir conteúdos. MAS EDUCANDO AS EMOÇÕES! (RELVAS, 2010, p. 147)

O professor que obtém êxito é aquele que estabelece um

relacionamento de ajuda com cada aluno, oferecendo-lhe recursos e a

compreensão na realização da tarefa. Além de conhecer suas características

individuais e as fases do desenvolvimento em que eles se encontram. Saber

como a aprendizagem se verifica é fundamental para o trabalho do professor e

o ajuda na relação que irá estabelecer como seu aluno.

No filme “O Espelho tem duas faces”, há duas cenas que revelam

dois professores (um de matemática e uma professora de literatura inglesa) e

duas maneiras de se relacionar com seus respectivos alunos. Abaixo seque a

descrição das duas cenas:

28

Em uma cena, há o professor de matemática de frente para o

quadro ao ensinar Cálculo para seus alunos. Estes, em sua maioria não

prestam atenção na aula, alguns dormem, por exemplo, enquanto um aluno

tenta prestar atenção e chamar a atenção do professor para uma possível

dúvida e, obviamente, ele de costas não poderia atendê-lo. A turma toda obtém

um resultado ruim e o professor não entende o que acontece.

Por outro lado, as aulas da professora de literatura inglesa são

repletas de alunos, interessados e motivados por sua fala e como ela interage

com eles. Ela está sempre bem-humorada e se diverte enquanto ensina,

sempre procurando levar os assuntos ao encontro da realidade do aluno.

Aconselhado pela professora, o professor decide, após assistir a uma

de suas aulas, mudar a sua maneira de dar aula e resolve o principal: vira-se

de frente para seus alunos e estabelece contato visual. A partir daí, ele começa

a interagir, demonstra interesse por seus assuntos e estabelece um vínculo

positivo com eles.

Isso tudo vem corroborar com a idéia de que o que importa em um

processo educativo: “aprender a prender, aprender a pensar e aprender a

conectar (a estabelecer relações).” (SALTINI, 2008, p. 46). “A nova educação

consideraria o sujeito como mais importante que o objeto, isto é, o objeto só

valeria enquanto funcionasse para o homem.” (SALTINI, 2008, p. 49).

2.2.1 Motivação

A aprendizagem é um fenômeno complexo e envolve aspectos

cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais e é

resultado do desenvolvimento de aptidões e de conhecimento, bem como da

transferência destes para novas situações. “O humano nasce potencialmente

inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e estímulos internos

(a motivação, necessidade) para o aprendizado.” (RELVAS, 2010, p. 91).

Entretanto, para que a criança desenvolva todo o seu potencial de

inteligência, é preciso que seja motivada. A motivação desencadeará todo o

processo de aprendizagem. Por isso, se diz que esse processo se dá de dentro

29

para fora e das relações de troca entre o aluno e o meio, bem como entre ele

e o professor e seus colegas.

Relvas (2010) afirma que durante o processo de ensino-

aprendizagem, são ativadas as funções perceptivas e motoras, além das

funções cognitivas do ato de aprender, produzindo modificações no SNC. E

define o ato de aprender como um ato de “plasticidade cerebral”, modulado por

fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências). (RELVAS, 2010, p.

92).

No caso do ensino de inglês a crianças a motivação torna-se uma

ferramenta essencial para o aprendizado, visto que é preciso constante

estímulo às suas conexões neurais que se encontram em pleno momento de

expansão e desenvolvimento. Aproveitar o novo e provocar nelas a curiosidade

e o interesse. Desafiá-las a construir esse novo conhecimento pela troca de

experiência entre ela e o professor, o meio e seus colegas através de

atividades lúdicas, jogos e que estimulem o cérebro a construir um novo

significado para os objetos em outra língua.

A escola enquanto um ambiente rico de aprendizagem é importante

destacar:

Quando a criança está em um ambiente sensorialmente estimulador, desde a mais nova idade, pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e memória futura. A presença de estímulos, como cores, músicas, sensações cinestésicas, variedade de interação com os colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios mentais e corporais, pode ser benéfica (desde que estímulos não sejam excessivos). (RELVAS, 2010, p. 100)

Verifica-se, assim, a importância da estimulação precoce,

especialmente, em crianças no ensino de idiomas. Entretanto, é preciso ficar

atento a qualquer mudança comportamental que envolva interesse e

motivação, pois poderão ser indicadores da existência de dificuldades ou

problemas externos ao processo de aprendizagem.

30

Segundo a Teoria de Maslow há fatores que contribuem para a

formação da pessoa e de sua aprendizagem. Na dimensão sócio-afetiva há

uma hierarquia de necessidades que pressupõe os seguintes aspectos:

Após todas essas necessidades estiverem sido satisfeitas é que

haverá a necessidade de aprender. O professor deve observar possíveis

insatisfações em uma dessas necessidades que possam prejudicar sua

motivação para aprender e, conseqüentemente, alterarem o seu

comportamento. E ainda, ensinar a criança a se proteger dos problemas que a

impossibilite para aprender. Como, por exemplo, ao invés de ensinar o

vocabulário sobre comida em inglês na sala de aula, verificar se os alunos já

estão com suas necessidades de sede e fome atendidas. Caso negativo levá-

los para lanchar no refeitório e, aí sim, iniciar uma atividade lúdica com o que

eles possivelmente tenham lanchado.

A tarefa do professor é mostra a frutinha. Comê-las diante dos olhos dos alunos. Provocar a fome, erotizar os olhos, fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida, engorda com idéias. E quando a cabeça engravida não há nada que segue o corpo. (ALVES, 2010, p. 95)

Assim, pode-se dizer que a motivação está em cada indivíduo, seja

criança ou adulto. Em se tratando de criança, a aprendizagem em inglês

31

poderá ser rica e prazerosa desde que devidamente estimulada, motivada.

Deve-se capacitar sua mente, respeitando sua individualidade, maturidade,

parte psicológica e seu ambiente sócio-cultural, estimulando o seu

desenvolvimento e exercitando suas habilidades singulares.

Entretanto, a escola, especialmente a Escola Pública com relação ao

ensino de idiomas, tem desenvolvido essa tarefa? Especialistas confirmam

suas pesquisas ao apontar um fracasso generalizado de pessoas diante da

escola. Como educar, não somente através de conteúdos, mas em emoção,

potencializar habilidades em salas superlotadas?

Relvas ressalta o desenvolvimento da Educação Emocional:

Educar a emoção é a habilidade relacionada com o motivar a si mesmo e persistir mediante frustrações, controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas; praticar gratificações prorrogadas, motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir seu engajamento a objetivos de interesses comuns (2010, p. 113).

Com isso, as ações pedagógicas poderão ter impactos negativos e

positivos nos alunos e o papel da Psicopedagogia será o de ajudar os

professores a conhecer o seu aluno e a sinalizar eventuais problemas na

aprendizagem de forma a estimular o maior de sua potencialidade.

32

CAPÍTULO 3

O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA

3.1 A importância das Intervenções Psicopedagógicas

Como visto em capítulos anteriores, pensar no papel do professor é

também pensar como funciona o processo de ensino-aprendizagem. Haja vista

Vygotsky e sua teoria em que explicita a importância do papel do professor

enquanto um facilitador desse processo. Contudo, não caberá só ao professor

(a) a perfeita harmonia em sala de aula.

O sucesso de uma aprendizagem efetiva se dá através de um olhar

sobre o sujeito que aprende, como ele aprende e a busca de se trabalhar o

todo a partir dos interesses singulares. “Cabe ainda, desejar que surjam

interlocutores, pois só é possível construir o singular no plural.” (BEAUCLAIR,

2011, p. 32)

A escola mudou, novas tecnologias e metodologias surgiram,

professores e planos de curso necessitam de atualização e adaptação.

Paradigmas ultrapassados e esgotados perdem espaço para paradigmas

emergentes e inovadores. E tudo isso somado a uma nova geração inserida

num mundo totalmente acelerado, dinâmico, globalizado e digital.

É nesse contexto que surge a Psicopedagogia. Uma área que tem

como foco o ser que aprende, chamado ser cognoscente. Esse ser

cognoscente é pluridimensional, ou seja, constituído por três dimensões:

cognitiva, afetiva e social. As três necessitam estar em harmonia de forma

articulada para que a aprendizagem ocorra sem maiores interferências. E saber

atuar de forma remediativa e/ou preventiva em cada uma delas será o papel do

psicopedagogo.

33

É importante entender como cada uma delas funciona. Segundo

Silva,

a dimensão cognitiva ou racional é constitutiva do processo, na medida em que o ser cognoscente, por meio de sua ação sobre o objeto, constrói suas próprias estruturas no prolongamento dessa ação interiorizada. É através da ação que a construção do conhecimento começa, mas ela só se faz através da estruturação do vivido, ou seja, por meio da formulação de conceitos pelo sujeito (...) sempre dentro da dialética dos ensaios e erros. A dimensão relacional ou social é também constitutiva na medida em que o ser cognoscente é um ser contextualizado, determinado pelas condições biológicas e sua existência orgânica. E na medida em que o ser cognoscente é um ser de relação, determinado pelas inter-relações, mediatizadas pela linguagem que ele estabelece com outros sujeitos. A dimensão afetiva, também conhecida como desiderativa é constitutiva do processo, movida pelo desejo de saber. (...) é determinado por um saber que ele não tem consciência, instituído pelo próprio desejo, pelo afeto que trabalha dinamicamente todas as suas dimensões. (1992, texto adaptação de tese de mestrado).

O artigo 3º do Código de Ética da Associação Brasileira de

Psicopedagogia estabelece que “o trabalho psicopedagógico é de natureza

clínica e institucional, de caráter preventivo e/ou remediativo”. Daí a

importância do olhar de um psicopedagogo numa intervenção precoce, a fim de

se evitar maiores danos na aprendizagem.

O objetivo das intervenções psicopedagógicas é estudar a solução

que se dá ao problema, seja num ambiente institucional ou organizacional a fim

de promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar dos alunos, valendo-se

de recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional. Por isso, é

multidisciplinar, trabalha em conjunto com as diversas especialidades como

neurologia, psicologia, fonoaudiologia, etc.

Segundo Beauclair, o olhar do psicopedagogo se constrói na busca

permanente da reflexão teórica e por meio das vivências e das pesquisas

cotidianas abertas aos novos paradigmas que apontam para a

transdisciplinaridade e complexidade (2011, p. 22).

34

Durante o processo de construção do conhecimento, é mister dizer

que o ser cognoscente deve ser estimulado à autoria com autonomia. É preciso

que o professor proporcione e desperte em seu aluno todo o seu potencial para

que no futuro ele se desenvolva e seja capaz de desenvolver outros projetos

com autonomia. E que seja valorizado a fim de que seja preservada sua

autoestima.

As habilidades e competências que devem estar presentes no trabalho psicopedagógico precisam ser vinculadas à compreensão do par dialético proposto por Fernandez (1990) entre desejo e o não desejo de aprender, ou seja, é preciso instrumentalização e pesquisas constantes para que se compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir em sua trajetória e rumo (BEAUCLAIR, 2011, p. 31)

O papel do psicopedagogo é lançar um olhar sobre quem aprende,

entender como ele funciona e verificar eventuais problemas que dificultam o

processo de aprendizagem de modo a contribuir para a melhoria da ação

construtiva. Possibilitando, assim, a autoria com autonomia do aprendente na

construção do conhecimento.

De acordo com Gonçalves,

as relações com o conhecimento, a vinculação com a aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender, são estudados pela Psicopedagogia a fim de que possa contribuir para a análise e reformulação de práticas educativas e para a ressignificação de atitudes subjetivas. (2011, p. 31)

A reformulação de práticas educativas e a ressignificação de

atitudes subjetivas aparecem presentes nos discursos e ambientes escolares

dos dias atuais. E, pensando no âmbito escolar da Rede Pública de Ensino do

Município do Rio de Janeiro, especialmente o segmento escolar fundamental I,

esse tema se torna mais recorrente. Lá, em virtude do ensino de inglês para o

referido segmento escolar, pensa-se em novas práticas educativas. Mas, se

esquecem dos problemas advindos com elas.

Diante do que foi discutido em capítulos anteriores sobre as

dificuldades de aprendizagem em inglês, as intervenções psicopedagógicas se

35

fazem ainda mais necessárias. É de extrema importância buscar um olhar

diferenciado para esse aluno, levando-se em consideração o significado dessa

aprendizagem, que muitas vezes, nada significa para o aprendente.

Faz-se necessário uma intervenção na autonomia desse sujeito e da

valorização da sua autoestima. “A autonomia do sujeito corresponde a sua

ação – quanto mais criativa e divergente do que já está instituído for a ação,

mais autônoma ela será” (SILVA, 1992). Um trabalho psicopedagógico focado

numa prática educativa que o leve a construir o conhecimento e a relacioná-lo

com sua realidade. Além de mostrar a relevância e a necessidade do

aprendizado de uma língua estrangeira nos dias de hoje.

E, ainda, a valorizar esse aprendente como ser humano que merece

uma educação de qualidade e respeito as suas singularidades. Saltini diz que

todas as transformações educativas visam a um “homem melhor”. E explica:

O “homem melhor” chegará a ser sujeito por meio de uma consciência e de uma reflexão sobre sua situação, sobre seu meio concreto, engajado, prestes a intervir no mundo real para o transformar. Tal critério tem por meta desenvolver autonomia intelectual e emocional, procurando uma tomada de consciência por meio das atitudes críticas sobre as quais o homem escolherá livremente, decidirá e deliberará, no lugar de submeter-se, vivendo assim em cooperação de forma autônoma e responsável. (...) O homem sujeito será o fruto de uma educação para a liberdade quando terá como conseqüência a percepção correta de como responder a essa liberdade ante o mundo social em que vive. (SALTINI, 2008, p.38).

Assim, durante o processo educativo, a ação psicopedagógica

procura investir numa concepção que fomente interações interpessoais;

estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa; reforce a

parceria escola e família; enfatize o essencial, conceito e conteúdos

estruturantes, com significado relevante. O psicopedagogo deve procurar

trabalhar e desenvolver o potencial que cada aluno tem e não com o que lhe

falta.

36

3.2 Amenizando frustrações e buscando a qualidade do

ensino.

De forma a ajudar o professor (educante) no sucesso da

aprendizagem e a distinguir problemas e distúrbios é importante entender como

ela ocorre, a fim de se evitar frustrações. Segundo Olivier, a aprendizagem

ocorre basicamente em três estágios:

Subaprendizagem: Entrou em contato com o assunto, mas não prestou atenção, portanto, não assimilou; Aprendizagem simples: Entrou em contato com o assunto, prestou atenção, mas não memorizou; Superaprendizagem ou aprendizagem ideal: Entrou em contato com o assunto, prestou atenção, assimilou e memorizou. (OLIVIER, 2011, p. 37)

Ao ocorrer os dois primeiros casos, há a necessidade de

acompanhamento psicopedagógico e análise (exames e testes) para detectar

onde há e qual a falha existente. Esses exames e testes, muitas vezes, podem

ser na área da visão e audição, encaminhamento ao oftalmologista e/ou

otorrinolaringologista, respectivamente.

Muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem diminuem ou mesmo

desaparecem ao se detectar problemas de visão ou audição e corrigi-los.

Com esta breve observação, ainda do professor, podem ser

verificados dificuldades, problemas e distúrbios, que podem ocorrer

basicamente de três formas. Conforme Olivier eles podem ser de

causas psicológicas, traumas, problemas familiares, problemas financeiros, etc.; de causas orgânicas, desnutrição, anemia ou distúrbios como a dislexia, disgrafia; de causas do sistema, em que há uma inadequação dos métodos aplicados em aprendizagem, despreparo dos professores, etc. Avaliados todos esses fatores, devem-se então avaliar os sintomas para identificar o distúrbio. (2011, p. 38).

Em se tratando do ensino de inglês para crianças do Fundamental I,

essas avaliações são muito pertinentes. Como vimos, a dimensão afetiva é

uma das dimensões que constituem o ser que aprende. E um

comprometimento do emocional da criança, pode desarticular todas as outras

37

dimensões e levá-lo ao insucesso da aprendizagem. A estabilidade

emocional, o filtro afetivo (presente na teoria de Krashen na aquisição de língua

estrangeira) contribui para que se crie um ambiente favorável de

aprendizagem.

Além disso, o comprometimento, o interesse e a troca com os

demais professores serão de extrema relevância no correto encaminhamento

aos responsáveis das crianças. Muitas vezes, o problema na aprendizagem

pode ser percebido em todas as áreas do conhecimento.

É importante destacar, novamente, a distinção dos termos na

aprendizagem: dificuldade, problema e distúrbio. Para Edler, a dificuldade de

aprendizagem é um transtorno simples e transitório, pelo qual estamos sujeitos

a passar em algum momento da vida.

O problema de aprendizagem, já é uma dificuldade mais intensa,

não patológica, mas que pode ter origens psicológicas, sociais, pedagógicas,

que merecem atenção.

Já o distúrbio de aprendizagem, constitui-se de um transtorno

complexo, patológico que merece um olhar precoce e um acompanhamento e

tratamento sério, não só de um psicopedagogo, mas de outros profissionais

especializados em diferentes áreas do conhecimento. Após serem descartados

os casos de retardo mental, deficiências sensoriais, incapacidades motoras

e/ou perturbações emocionais graves. (EDLER, 1981, p. 10).

Portanto, a partir da clareza sobre o ambiente de aprendizagem e

seu principal foco de estudo, o ser cognoscente, ou seja, o ser que aprende, é

possível partir para um trabalho priorizando a aprendizagem significativa.

O aprendizado de inglês, por exemplo, que é objeto de estudo desse

trabalho se torna mais enriquecedor para o aluno, à medida que ele percebe

que o que aprende em sala de aula será significativo e terá alguma

aplicabilidade fora de sala.

Na maioria das vezes, o aluno não vê o uso na prática. É mister

levar a língua ao encontro de sua realidade, como a de jogos de computadores,

38

videogames, música, emails e redes sociais. Mostrá-los que usam termos e

vocabulário em inglês no seu cotidiano sem perceber. E que, na escola irão

expandir seu uso e agregar novos conhecimentos.

Visando a qualidade do ensino, atividades lúdicas que priorizem a

comunicação são de grande importância para um trabalho de inglês em séries

iniciais. Assim,

As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. Ademais, a ludicidade não influencia apenas as crianças, ela também traz vários benefícios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo tempo em que se distraem (NUNES, 2011, ONLINE).

Além disso, deve-se explorar a criatividade e estimular a curiosidade

para o novo. Segundo Nunes,

As atividades lúdicas, geralmente, são mais empregadas no ensino da matemática, contudo, elas devem ser inseridas na prática de outras disciplinas, como é o caso da língua estrangeira. Pois, assim, ela facilitará o aprendizado da mesma e motivará, tanto crianças como adultos, a aprenderem. Desse modo, percebe-se o quão é importante a ludicidade no contexto escolar, visto que ela proporciona uma maior interação entre o estudante e o aprendizado, fazendo com que os conteúdos fiquem mais fáceis aos olhos dos alunos, os quais ficam mais interessados em assistir à aula. (2011, ONLINE).

Conforme supramencionado, o estímulo ao aprendizado de um

idioma nos primeiros anos de vida proporcionará uma melhor aquisição da

língua, pronúncia e capacidade de comunicar e interagir em outro idioma com

maior naturalidade e sem prejuízo de sua língua materna. “Nós nascemos com

habilidades de discriminar os sons de qualquer língua, mas perdemos isso com

o passar dos anos. Essa capacidade é mais aguda nos primeiros 5 anos de

vida” . 2

Deve-se trabalhar uma abordagem dinâmica e comunicativa sem

rígidos enfoques gramaticais, para que durante essa fase da vida escolar a

2 Dr. Luiz Celso Pereira Vilanova – Chefe do setor de Neurologia infantil da Universidade Federal de São Paulo.

39

apresentação do inglês, por exemplo, seja através de aulas alegres, criativas

e prazerosas.

Para além de uma questão cognitiva e afetiva, o ensino de inglês

tem uma questão social. A inserção do inglês na comunidade escolar possibilita

ao aluno melhorar suas relações sociais e culturais, incentiva o trabalho

individual e em grupo, valoriza as diferenças e proporciona um olhar crítico

sobre seu meio e o mundo em que vive.

Saltini ao ser indagado sobre a questão da merenda escolar e se

para formar um ser humano completo seria necessário uma boa alimentação

diz:

O desafio, na verdade, é criar uma merenda escolar mínima ao ser no campo intelectual, cultural e afetivo. A proposta seria formar um homem, que além de fisicamente sadio, estivesse apto a desempenhar dignamente seu papel na sociedade. (2008, p. 126).

Ao ensinar inglês para crianças do Fundamental I da Rede Pública

de Ensino valoriza-se, acima de tudo, a capacidade de desenvolver suas

competências e habilidades e possibilita a formação de sujeitos autônomos,

capazes de intervir, criticamente, no meio em que vivem.

A Psicopedagogia tem interesse em como o sujeito aprende e não o

que ele aprende. Entretanto, ajuda a escola e o professor a pensar sobre que

aluno eu quero formar? A partir daí, busca adequar a escola às reais

demandas da sociedade. É uma área que requer do profissional atualização de

conhecimento e estudo constante.

A contribuição da Psicopedagogia pauta-se na análise mais

aprofundada de tudo relativo à aprendizagem, proporcionando uma

reestruturação e reinterpretação do real fator que leva um aprendente às

dificuldades de aprendizagem. E reconhece, ainda, que essas dificuldades

inserem-se num sistema bio-psico-social que envolve a criança, a família, a

escola e o meio social em que vive.

40

CONCLUSÃO

A partir do exposto acima, é possível lançar um olhar sobre o

processo ensino-aprendizagem de língua inglesa para o segmento

Fundamental I da Rede Pública do Rio de Janeiro, objeto de estudo desse

trabalho.

Durante o desenvolvimento desse trabalho, foram analisadas as

etapas pertinentes à aprendizagem de uma língua estrangeira, tais como: a

linguagem, o processo de aquisição, a importância da afetividade, as

dificuldades de aprendizagem, a relação professor-aluno, a motivação e como

a Psicopedagogia poderia contribuir para amenizar frustrações e estimular o

professor à busca por uma qualidade do ensino.

Sobre a linguagem e o processo de aquisição do idioma, em

particular, o inglês, foi permitido entender que a criança é biologicamente apta

à aquisição de uma língua estrangeira, necessitando trabalhar suas habilidades

e estimular seu potencial sempre com afeto e respeito a sua individualidade. E,

ainda, que o estímulo à curiosidade, à descoberta, à construção do

conhecimento, não é só papel do professor, mas de toda a escola.

Foi possível perceber que, na relação professor-aluno, para haver

desenvolvimento, fazem-se necessários harmonia, respeito e percepção. E,

que, ao longo do processo, ensina quem aprende e aprende quem ensina. A

motivação encontra-se em cada um, basta encontrar a melhor maneira de

despertá-la.

As dificuldades de aprendizagem existem e fazem parte do

processo. Entretanto, podem ser minimizadas com um olhar investigativo e

pesquisador. Nesse contexto, as intervenções psicopedagógicas se fazem

necessárias de modo a contribuir nas relações bio-psico-sociais que envolvem

a criança, o professor, a escola, a família e o meio em que essa criança vive.

41

Em se tratando do ensino do inglês para esse segmento escolar

pode-se dizer que a busca por uma ensino de qualidade estará no

comprometimento e dedicação de cada profissional em trazer para a realidade

desse aluno a aplicabilidade da língua. No respeito e apoio do trabalho por toda

a comunidade escolar, desde a família até os governantes que incentivam o

ensino desse idioma cada vez mais cedo para essa faixa etária.

Para educar um ser humano, se faz necessário conhecê-lo

profundamente, respeitar seu desenvolvimento e ter a percepção de entender

como ele se desenvolve. Ensina-se com duas mãos: a do afeto e a das leis e

regras.

Ensinar outro idioma é ensinar uma nova maneira de se comunicar e

ver o mundo. É possibilitar a interação com o outro e com uma nova cultura. É

fomentar a busca pela descoberta, pela construção do conhecimento com

autonomia. Enfim, proporcionar a essa criança ser o sujeito crítico e

transformador no mundo e não o seu objeto.

42

BIBLIOGRAFIA

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45

ANEXO 1

BID divulga estudo que aponta infraestrutura das escolas como fator decisivo para aprendizagem

Publicada em 18/10/2011 às 09h05m

Demétrio Weber (demetrio@bsb.oglobo.com.br)

BRASÍLIA - A infraestrutura das escolas é fator decisivo para melhorar a

aprendizagem. A conclusão está em estudo divulgado pelo Banco

Interamericano de Desenvolvimento (BID). Foram analisados dados de uma

amostra de cerca de 3 mil colégios de ensino fundamental, urbanos e rurais,

em 16 países da América Latina.

Em média, 88,3% dos estabelecimentos não tinham laboratório de ciências,

enquanto 64,9% não dispunham de laboratório de informática. No Brasil, a

situação era ainda pior: 91% e 67,1% respectivamente.

Os dados são de 2006 e dizem respeito às unidades com turmas de ensino

fundamental nas séries iniciais. Ao compararem os resultados obtidos pelos

alunos em testes de matemática e língua portuguesa ou espanhola, os

pesquisadores constataram que a existência de laboratórios de informática, de

ciências, de biblioteca e sala de artes e música contribui decisivamente para

aumentar a nota dos alunos.

- É a desmistificação de que o estudante pode aprender o mesmo debaixo de

uma árvore e numa escola apropriada. O professor é muito importante, mas

não é só o que importa - disse ao GLOBO o economista Carlos Gargiulo, um

dos autores do estudo.

O levantamento analisou os resultados do Segundo Estudo Regional

Comparativo e Explicativo (Serce), prova aplicada pela Unesco a alunos do 3.º

e do 6.º ano do ensino fundamental, em 2006. Na ponta do lápis, segundo

Gargiulo - argentino naturalizado norte-americano - a existência dos quatro

46

tipos de espaço de apoio pedagógico fez toda a diferença: alunos de escolas

equipadas tiraram, na média, nota minimamente adequada à série, enquanto

os demais, não.

Nas escolas urbanas do 3.º ano do ensino fundamental devidamente

equipadas, a média em língua portuguesa ou espanhola ficou em 525 pontos,

ante 506 naquelas sem laboratórios, biblioteca e sala de artes. Em matemática,

a situação repetiu-se: 524 a 497 pontos. Segundo Gargiulo, a escala do Serce

vai até 600 pontos.

No Brasil, participaram 5.711 alunos da 3ª série e 5.422 da 6ª série, em 155

escolas de 25 unidades da federação - só Acre e Rondônia ficaram de fora. Os

estudantes brasileiros fizeram prova de português e matemática. Em outros

nove países, houve teste também de ciências.

O relatório destaca as disparidades entre a infraestrutura de colégios rurais e

urbanos, assim com entre estabelecimentos privados e públicos. Nas escolas

urbanas privadas dos 16 países, 81,7% tinham sala de computação, ante

12,9% nas escolas rurais públicas.

- A conclusão clara é que os governos devem investir

mais nas escolas. A escola tem influência direta na

aprendizagem dos estudantes - disse Gargiulo, lembrando que os países da

América Central enfrentam a pior situação, com elevados índices de falta de

água potável, esgoto e banheiros.

O relatório "Infraestrutura e Aprendizagens na Educação Básica Latinoamericana: uma Análise a partir do Serce" está disponível na internet.

Leia mais sobre esse assunto em http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2011/10/17/bid-divulga-estudo-que-aponta-infraestrutura-das-escolas-como-fator-decisivo-para-aprendizagem-925604978.asp#ixzz1c7QWyKsT © 1996 - 2011. Todos os direitos reservados a Infoglobo Comunicação e Participações S.A.

47

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO 1

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 9

1.1 Linguagem 9

1.2 Aquisição da Segunda Língua 12

1.2.1 Ensino de inglês como segunda língua a partir dos primeiros anos

do Ensino Fundamental 14

1.3 A contribuição da Neurociência no processo de ensino-aprendizagem 16

1.4 Afetividade 18

CAPÍTULO 2

PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM 21

2.1 Dificuldades de Aprendizagem no Ensino de Inglês 21

2.2 A Relação Professor-Aluno 26

2.2.1 Motivação 28

CAPÍTULO 3

O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA 32

3.1 A importância das Intervenções Psicopedagógicas 32

3.2 Amenizando frustrações e buscado a qualidade do ensino 36

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA 42

ANEXO 45

ÍNDICE 47