rosiingela cantin carvalho as dificuldades de aprendizagem...
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Rosiingela Cantin Carvalho
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DIANTE DAS
FACILIDADES DO SISTEMA ATUAL DE ENSINO
Monografia apresentada ao Curso de Pes-Gradua<;:ao em Psicopedagogia da UniversidadeTuiuti do Parana, como requisito parcial para aobtengao do grau de especialista.
Orienta dora: Prof~ Maria Letizia Marchese.
CURITIBA
2005
lSEro~!f\~JilL__ . -'I CONSlJLTA I: Ir\lTf--"r,r,!.,------_._._-
SUMARIO
1 INTRODUC;:AO 04
2 FUNDAMENTAC;:AO TEORICA .. . 06
21 DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIAN<;:A 06
2.1.1 Organiza<;ao Inteleclual Segundo Piaget 06
2.2 ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET 07
2.2.1 Periodo Sensa rio Motor (0 a 2 anos) ..
2.2.2 Periodo Pre-Operacional (2 a 7 anos) ..
. 07
. 10
2.2.3 Periodo das Opera<;6es Concrelas (7 a 12 anos) 11
2.2.4 Periodo das Opera,6es Formais (12 a idade adulta) . . 12
2.3 FASE DA PRE-ADOLESCENCIA. . 13
2.4 DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL SEGUNDO VYGOTSKY. ... 14
2.5 DESENVOLVIMENTO AFETIVO SEGUNDO PIAGET . . 18
2.6 MOTIVA<;:AO DA APRENDIZAGEM ......................................... 21
2.7 FUNCIONAMENTO DO SISTEMA ATUAL DE ENSINO 22
3 APRESENTAC;:AO E DISCUSSAO DE UM CASO CLiNICO ..
3.1 APRESENTA<;:AO DO CASO .
3.1.1 Motivo do Encaminhamenlo ..
3.1.2 Anamnese.
3.1.3 Avalia,ao Psicopedagagica ..
3.1.3.1 EOCA (Entrevisla Interativa Centrada na Aprendizagem) .
3.1.3.2 Avalia,ao Intelectual (WISC) ..
. 34
. 34
......... 34
. 34
. 35
. 36
. 37
3.1.3.3 Avalia,ao Motora (Bender) e Exame Motor.. . 38
3.1.3.4 Avalia<;ao Pedagagica (Portugues e Raciocinio Matematico).. . 39
3.1.3.5 Avalia,ao Emocional..
3.1.3.6 Avalia,ao Visual ...
. 40
. .40
3.1.3.7 Avalia,ao de Audibiliza,ao .41
3.1.3.8 Parecer Diagnastico .41
3.1.3.9 Interven,ao Psicopedagagica - Processo Corretor .42
4.CONCLUSAO ....
REFERENCIAS .
. ............................................................•................. 45
..47
RESUMO
Este trabalho tern par objetivo verificar as dificuldades que alguns alunosapresentam em aprender, apesar das facilidades proporcionadas pelo propriosistema atual de ensina, bern como dos recursos didaticos e da tecnologia que estaao alcance do professor. No processo ensino-aprendizagem, a escola deve levar emconta as fases naturais do desenvolvimento da crianga, motivando-a a aprender ediagnosticando os possiveis problemas apresentados pel os alunos. Urn estudote6rico fundamentou esta pesquisa que, num segundo momento, relata urn casaacompanhado par esta academica. Trata-se de urn adolescente de 14 anos queapresentou dificuldades de aprendizagem da Lingua Portuguesa. 0 trabalhocaracteriza-se como uma pesquisa descritiva, com a apresentag8.o e analise de urnestudo de caso. A analise do casa estudado permitiu comprovar que apesar dasfacilidades atuais de ensino, ainda existem dificuldades que, no en tanto, podem serresolvidas reconduzindo °aluno ao processo de aprendizagem.
Palavras-chave: aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, processo en sino-aprendizagem
1 INTRODU<;AO
o estagio na Clinica de Psicopedagogia da Universidade lUluti oportunizou
atendimento a um adoleseente eom 14 anos de idade, aeompanhado pela mae.
Durante as sess6es, p6de-se verifiear que esse adoleseente apresentava
dificuldades nos conteudos de comunicac;:ao e expressao, 0 que interiere em seu
aprendizado. Ele esta cursando a 79 serie do Ensino Fundamental em uma escola
estadual.
A aprendizagem e urn processo que S8 inicia bern ceda. A crianc;:a aprende a
falar, a andart a pensar, a comunicar-se. Essas apreensoes Ihe permitem estar em
cantata com Qutras pessoas, relacionando-se e aprendendo, num processo de
constru((ao que vai ocorrendo a partir da interac;:ao permanente dela com tudo que a
cerca. Assim, pode-se afirmar que a aprendizagem inicia-se antes da fase escolar.
Quando a crianc;:a chega a escola ja passui uma historia que pode ser com pasta par
uma integragao harmoniosa entre seu pensar, sentir, falar e agir, e, neste casa, a
busca e a construgao do conhecimento se dao de forma natural e espontanea.
Entretanto, pod em comegar a aparecer situag6es que desestabilizam essa
harmonia, e que nao tem origem em problemas organicos. Sao problemas de
pensamento, de expressao, de relagao com 0 mundo que, de acordo com Weiss
(1992), traduzem-se em difieuldades de aprendizagem. Quando isso oeorre, ao inves
de um sentimento prazeroso em descobrir e aprender, a crianga apresenta
sentimentos de irritabilidade e desinteresse, sinal de que alguma coisa esta errada.
Embora 0 aprender seja urn proeesso natural, ele tern uma grande
complexidade, pois envolve processos de pensamentos, emogoes, memoria,
percep9ao, conhecimentos previos (historia e experiemcias pessoais). Muitas vezes a
crian\=a pode estabelecer uma rela\=ao de medo, ansiedade e angustia com a
aprendizagem, recusando-se a aprender, preferindo de forma inconsciente,
permanecer com comportamentos regredidos, sem se apropriar dos novos
conhecimentos que Ihe sao oferecidos. Esse comportamento e contrario ao processo
de aprendizagem, porque depende de aspectos afetivos-emocionais, cognitivos e
sociais que acontecem simultaneamente. Quando ocorre um problema num desses
aspectos, e como se houvesse urn impedimento em investir na energia necessaria
ao aprendizado, no desejo por parte da crian,a, para as aquisigoes escolares.
Bloqueios, frustrac;:6es e desinteresses poderao surgir e prejudicar 0 processo de
desenvolvimento.
E 0 desejo que impulsiona a construc;:ao cognitiva e a busca con stante no
caminho do saber. Eo atraves dos desejos, das faltas e ausencias que cada ser
humano e levado a ter a vontade de buscar com a conseqOente capacidade de
pensar.
o papel do educador nesse processo e 0 de permitir 0 desenvolvimento da
criatividade dos alunos, de modo a leva-los a redescoberta da alegria que pode
surgir do desejo de aprender.
A crian'ta que apresenta problemas como os aqui expostos, precisara de
ajuda para redescobrir 0 prazer de aprender. Eo para essa ajuda que existem os
profissionais de pSicopedagogia e com isso, justifica-se 0 tema deste trabalho.
2 FUNDAMENTA9AO TEO RICA
2.1 DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIAN<;A
2.1.1 Organizac;;ao lntelectual Segundo Piaget
Segundo Piagel (apudWADSWORTH. 1987), a alividade inleleclual nao pode
ser separada do funcionamenl0 total do organismo, porque elas fazem parte do
processo global, pelo qual 0 organismo S8 adapta ao meio e organiza as
experiencias. Para Piaget, a mente e dotada de estruturas do mesma modo que 0
corpo. Para exemplificar: todos os animais tern urn estomago, uma estrutura que
Ihes permite ingerir e digerir.
o aulor usou 0 termo esquema para ajudar a explicar porque as pessoas
apresentam respostas mais au menos estaveis aDs estfmulos e para explicar muitos
fenomenos associ ados a memoria. Esquemas sao as estruturas mentais au
cognitivas pelas quais as individuos intelectualmente adaptam-se e organizam 0
meio. Pode-s8 dizer que a crianya apresenta urn certo numero de esquemas, que
sao analog os aDs conceitos, categorias, ou fichas num arquivo. Quando confrontada
com um estimulo, a crianga tenta "encaixar" 0 estfmulo em um esquema disponfvel.
A medida que a crianya torna-se mais apta a generalizar os estimulos, os esquemas
tornam-se mais refinados. Portanto, 0 desenvolvimento lntelectual consiste em um
contfnuo processo de construyao e reconstruyao.
Os esquemas cognitivos do adulto sao derivados dos esquemas sens6rio-
motores da crianya. A crianga vai passando por processos de mudanya
denominados de assimila98.0 e acomoda9ao.
Assimilagao e 0 processo cognitiv~ pelo qual uma pessoa integra um novo
dado perceptual, motor au conceitual nos esquemas au padroes de comportamento
ja existentes. A crianya tenta adaptar esses novos eventos ou estfmulos nos
esquemas que ela possui naquele momento.
Acomodayao e a criay8.o de novos esquemas ou a modificag8.o de velhos
esquemas. Ambas as agoes resultam em uma mudanga na estrutura cognitiva
(esquemas) ou no seu desenvolvimento. Uma vez modificada a estrutura cognitiva, 0
estimulo e prontamente assimilado. A assimilayao e sempre 0 produto final.
Equi/fbrio e um estado de balanyo entre assimilagao e acomoday8.o que
permite que a experiencia externa seja incorporada na estrutura interna (esquemas).
Quando ocorre a desequilibrio, ele proporciona motivayao para a crianya buscar a
equilibria, para depois assimilar au acomodar.
A construyao do desenvolvimento cognitivo se de. pelas at;:oes ffsicas e
mentais do sujeito sobre as objetos. As mudanyas qualitativas dessas estruturas
cognitivas VaG estimular 0 desenvolvimenl0 inlelectual da crian<;a (WADSWORTH
1987, p.19).
Quatro conceitos cognitivos basicos sao usados para explicar como e por que
a desenvolvimento cognitivo ocorre e que Piaget denomina de perfodos ou estagios.
Sao eles: 0 perfodo sensorio-motor; a pre-operacional; a das operayoes concretas e
o das operayoes formais.
2.2 OS ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO,,-""s,t
No primeiro estagio, que vai do nascimento ate um
2.2.1 Periodo Sensorio-Motor (zero a dois anos)
camportamento do recem-nascido caracteriza-se par reflexos inatos (par exemplo,
buscar com os labios, sugar, agarrar), que se tarnam mais eficientes e combinam-se
mutuamente na formac;aode esquemas primitiv~s, tais como buscar e sugar. 0 bebe
esta "trancafiado no egocentrismo, sem qualquer consciencia do self como tal ou da
distin<;aoentre 0 selle 0 mundo externo" (PIAGET, apudWADSWORTH, 1987).
No segundo estagio, que compreende 0 perfodo de urn a quatro meses, 0
bebe comega a fazer distingao entre objetos. Como exemplo, cita-se que ao nascer,
ele chupa ativamente 0 seio (quando com fome). Agora, rejeita outros objetos
colocados em sua boca se ele quiser leite. Urn comportamento reflexo foi
modificado, 0 que indica que 0 bebe fez uma acomodagao ao meio ambiente.
Desenvolve ainda a coordenagao do uso dos olhos: ja e capaz de seguir 0
movimento dos objetos com seus olhos. Comega tambern a desenvolver a
coordenagao entre audigao e a visao. Observa-se que as criangas movem suas
cabegas em diregao aos sons e quando as faces das pessoas sao claramente
associadas aos sons emitidos por elas.
No Estagio 3, que vai dos quatro aos oito meses, 0 bebe aprende a adaptar
os esquemas familiares a novas situagoes, empregando-as para "prolongar os
espeto.culos interessantes" (FARIA, 1986). Seu interesse esto. focalizado menos no
proprio corpo e mais no mundo a seu redor. Procura alcangar os objetos, desde que
possa ve-Ios, porem 0 que esta fora da visao esta fora da mente. Emprega os
esquemas habituais de maneira "magica", como se considerasse suas ayoes
capazes de determinar a ocorrencia de eventos externos nao relacionados.
No Estagio 4, que vai dos oito aos doze meses, 0 bebe comeya a fazer uso
de meios para alcanyar fins. "A crianya apresenta a capacidade de combinar
comportamentos jo. adquiridos com 0 fim de realizar objetivos" (PIAGET, apud
WADSWORTH, 1987). Pode procurar os brinquedos parcialmente ocultos ou
escondidos bern diante de seus olhos. Emprega os esquemas conhecidos de novas
maneiras, combinando~os e coordenando~os para adequa~los a novas situay6es
(esquemas moveis). Seu comportamento antecipatorio e sua imitayao de sons e
ay6es revelam os primordios da memoria e da representayao.
No estagio 5, que compreende 0 periodo dos doze aos dezoito meses, a
crian9a come9a a experimentar sistematicamente, variando seus esquemas em um
"tateamento orientado". Emprega novos meios, tais como bast6es e correntes, para
atingir os objetivos desejados, ou encontra novos usos para objetos ja conhecidos.
Pode acompanhar os deslocamentos visfveis de um objeto sendo escondido e
encontra~lo onde 0 viu pela ultima vez, mas nao infere nos resultados dos
deslocamentos nao vistos. Reconhece fotografias de pessoas ou objetos conhecidos
e pode acompanhar instruy6es verbais simples.
No estagio 6, que vai dos dezoito aos vinte e quatro meses, ocorre uma transi9aO
de um nfvel de inteligencia sensorio~motora para a inteligencia representacional. A
crianya torna~seapta a representar internamente (mentalmente) objetos e eventos e
subseqOentemente torna~se capaz de resolver problemas pela representayao.
Mostra~secapaz de deduzir os deslocamentos invisfveis de um objeto escondido e
sabe claramente que ele continua a existir, mesmo quando nao 0 ve (permanencia
do objeto). Comeya a usar simbolos na linguagem e nas brincadeiras de faz-de-
conta, recorda~se de acontecimentos passados e os imita em ocasiao posterior.
Demonstra orientayao, intencionalidade e apresenta os primordios do raciocfnio
dedutivo juntamente com uma compreensao primitiva do espayo, do tempo e da
causalidade. A crianya esta entrando no perfodo da representayao simbolica.
10
2.2.2 Periodo Pre-Operacional (dois a sete an os)
a primeiro estagio Pre-conceitual corresponde ao periodo dos dois a quatro
anos. Nesse estagio a pensamento foi caracterizado por Piaget como egocentrico,
isto e, a crian<;aja sabe que nao pode assumir 0 papel au 0 ponto de vista do outra.
Ela acredita que todos pensam como ela e que todos pensam as mesmas coisas
que ela. Egocentrica, nao reflete sobre seus proprios pensamentos. Quando ocorre
uma contradic;ao, sla conclui que a evidencia deve estar errada, pais seus
pensamentos sao corretes. A crianc;afala consigo, mesma quando em presenc;a de
terceiros (nos mon61ogos coletivos). Frequentemente nao ha os Qutros para ela. 0
comportamento verbal envolve muito pouco intercambio de informa98o 8, na sua
maior parte, ele e nao social. A crianc;aopera em nivel de representac;8.osimb6lica, 0
que S8 evidencia na imitac;aoe na memoria, exibidas nos desenhos, nos sonhos, na
linguagem e na atividade do faz-de-conta. Surgem as primeiras tentativas super
generalizadoras de conceituac;ao, nas quais as representantes de uma classe nao
sao distinguidos da propria classe (por exemplo, todas as lesmas sao "a lesma")
(SHEFFER, 2003, p.10).
a pensamento da crianc;a,nesse estagio, tende a centrar ou fixar sua atenc;ao
sabre um numero limitado de aspectos perceptuais do estimulo. Ao ser solicitada a
comparar duas fileiras de objetos semelhantes, uma contendo nove objetos e a
outra, mais 10nga,com apenas sete (porem, mais distante um do outro), selecionara
a fileira visivelmente maior, como tendo "mais" objetos. Isso acontecera mesmo
quando a crianya "sabe" cognitivamente que nove e mais que sete. A avaliayao
perceptiva dominara a avaliayao cognitiva. A inexistencia do pensamento de
reversibilidade a impede de manter a equivalencia de numera frente it mudan,a
II
visual numa dimensao (comprimento) que e irrelevante para 0 canceito de nLimero
(WADSWORTH, 1987, p.79).
No estagio Pre·L6gico DU IntuitivD, que vai dos quatro aDs sete anos, a
intera,ao social com os parceiros de grupo e a presen,a do conflito dos proprios
pensamentos com as dos Dutro, eventualmente obriga a crian<;:a a questionar e
verificar os seus proprios. A verdadeira fonte de conflito, a intera~aosocial, vern a
ser a fonte de verific8c;8.0da crian9a.
o raciocinio pre-16gico asia baseado em aparencias perceptuais (par
exemplo, meia xfcara de leite que encha completamente urn copo pequeno e rnais
do que meia xfcara que nao encha urn copo grande). a ensaio e 0 erro podem levar
a uma descoberta intuitiva das relayoes correlas, mas a crianga e incapaz de
considerar mais de urn atributo de cad a vez (por exemplo, as contas azuis nao
podem, ao mesmo tempo, ser contas de madeira). A linguagem e usada de maneira
egocentrica, refletindo a experiencia limitada das crianc;as.
2.2.3 Periodo das Operas;oes Concretas (sete a doze anos)
Durante 0 desenvolvimento operacional concreto, a crianc;a desenvolve
processos de pensamento logico (opera<;6es)que podem ser aplicados a problemas
reais (concretos). Ela e capaz de solucionar problemas de conserva<;aoe apresenta
argumentos corretos para suas respostas. Seu pensamento e menos centralizado e
egocentrico, e suas percepc;oesacompanham as transformac;oese a reversibilidade
das ac;oes. Reconhece que uma xfcara de leite tem 0 mesmo volume, quer seja vista
em um copo alto e estreito, quer em um baixo e largo. Essa caracteristica acelera
12
imensamente 0 raciocfnio logieD e torna possfveis dedugoes do tipo: "S8 2 + 2 = 4,
entao 4 - 2 deve ser igual a 2" (PIAGET, apudWADSWORTH, 1987).
o nfvel das operag6es concretas e urn perfedo de transiyao entre 0
pensamento pre-operacional e 0 pensamento formal.
Pode-se observar que 0 desenvolvimento intelectual evolui desde 0
conhecimento elaborado a partir de experiencias concretas do perfedo sens6rio-
motor ate a capacidade de representar simbolicamente essas experiencias e, par
tim, de pensar nelas de modo abstrato. As criangas podem descentrar a percepgao e
perceber as transformagoes. A reversibilidade do pensamento e desenvolvida. As
duas opera<;:oes intelectuais importantes que S8 desenvolvem sao a seriac;:ao e a
classificac;ao, as quais formam a base para 0 conceito de numero.
2.2.4 Periodo das Operac;:6es Formais (doze anos a idade adulta)
Por volta dos 11 ou 12 anos, a crianc;a plenamente desenvolvida e capaz de
raciocinar logicamente sobre 0 presente, 0 passado e futuro, bem como sobre
problemas hipoteticos que jamais experimentou diretamente. Essa capacidade de
criar hipoteses caracteriza 0 periodo das operac;oes formais, 0 ultimo e mais elevado
periodo no modelo de desenvolvimento de Piaget. 0 pensamento formal tem como
propriedades estruturais ser hipotetico-dedutivo, cientifico-indutivo e reflexivo-
abstrato.
o raciocinio hipotetico permite raciocinar sobre problemas total mente
simb6licos (construidos em suas mentes) e de deduzir conclusoes logicas.
o raciodnio indutivo e 0 que vai dos fatos especfficos as conclusoes gerais. E
ele 0 principal processo de raciodnio empregado pelos cientistas para chegar a
generaliza<;6es ou leis especfficas. Permite pensar, considerando diferentes
variaveis ao mesmo tempo.
o raciocfnio reflexivo~abstrato e um pensamento interne ou reflexao baseada
no conhecimento disponivel. Ele possibilita as analogias, as compara<;6es entre
pares. Por exemplo: 0 cachorro esta para pelo assim como 0 passaro esta para
penas. Os quatro membros da analogi a - cachorro, passaro, pelo e penas - sao
todos objetos comuns conhecidos pel a maioria das pessoas, por meio da
experiencia. 0 nucleo da analogia e a relagao entre cachorro~pelo e passaro~penas.
A rela,ao nao e observavel e s6 se da pela reflexao (abstra,ao reflexiva).
2.3 FASE DA PRE-ADOLESCENCIA
Segundo Piaget (apud WADSWORTH, 2000, p.147), 0 adolescente etipicamente aquele que ja ingressou no est8ogio das operagoes formais e est80
desenvolvendo ou j80desenvolveu as capacidades de raciocfnio cognitiv~ e afetivo
proprias deste estagio. As operagoes logicas permitem ao jovem raciocinar
logicamente sobre uma ampla classe de problemas 16gicos tao bem quanto os
adultos, diferindo deles pelo nfvel de desenvolvimento cognitiv~ e afetivo alcangado,
e pelo egocentrismo do pensamento que 0 acompanha. 0 egocentrismo pode ser
observado pel a sua incapacidade de diferenciar a sua maneira de pensar e 0 mundo
real. No pensamento do adolescente, 0 criterio para os julgamentos passa a ser 0
que e logico para ele, como se 0 logico fosse sempre 0 certo e 0 ilogico sempre a
errado. Em decorrencia, a independencia intelectual surge com forga, muitas vezes
apresentando-se como rebeldia em rela<;aoas autoridades em geral (ZAGURY,
1996, p.26). Este fato esta ligado a essa recem-adquirida capacidade de abstra,ao,
14
reflexao e generalizayao, a partir de hipoteses. Essa nova habilidade leva as jovens
a uma abordagem mais filos6fica e independente sobre quaisquer conceitos que
Ihes sejam apresentados. Assim, S8 anteriormente tudo que Ihes era dito -
principalmente pelos pais e professores - era aceilc como verdade absoluta, agora
nao e mais. Comevam a questionar as principles da sociedade, da religiao, da
politica e ate da familia. Tern tendencia a buscar novas alternativas, novas
respostas.
Piaget acreditava que, em parte, 0 pensamento e 0 raciocinio do adolescente
sao necessariamente aqueles de um sonhador de um mundo melhor (mais logica).
Esclarece que tal raciocinio, embora egocentrico, corresponde a uma fase natural e
normal no desenvolvimento e refinamento da inteligencia social. A tase do ideal
reformador pode ser compreendida como necessaria para um eventual equilibrio em
um nivel superior.
A verdadeira adapta,ao a sociedade chega automaticamente, quando 0
adolescente retormador tenta colocar suas ideias no trabalho. Tal como a
experiencia reconcilia 0 pensamento formal com a realidade, assim tambem 0
trabalho permanente e efetivo, empreendido em situa,oes concretas bem definidas,
cura todos os sonhos (PIAGET, apudWADSWORTH, 1987 p. 6).
As transformac;6es ocorrem rapidamente nesta fase de adolescencia,
observada fisicamente bem como nas relac;6es afetivas. Cabe aos pais,
acompanharem com muita atenc;ao os mhos. Aquele que sempre obedecia, tinha
aos pais como autoridade, que tudo 0 que diziam era 0 certo, agora comporta-se
com rebeldia desafiando as normas. Os pais devem ter claro 0 seu papel de
orientayao aos filhos, de impor limites quando necessario e de se fazer respeitar.
15
Isso sera muito importante para a superactao dessa fase proporcionando uma base
salida na formactao de urn adulto integra, com valores marais e respeito ao proximo.
2.4 DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL SEGUNDO VYGOTSKY
Vygostsky baseou seus estudos numa integra\,ao do homem enquanto corpo
e mente, enquanto ser biologico e ser social e enquanto membra da especie
humana e participante de um processo historico (OLIVEIRA, 1998, p.23).
Tres ideias centrais dessa abordagem podem ser consideradas como "pilares"
basicos de sua teoria:
I - As fun\,oes pSicologicas tem um suporte biologico, pois sao produtos da
atividade cerebral. 0 cerebra nao e urn sistema de funyoes fixas e imutaveis, mas
um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento
sao moldados ao longo da historia da espacie, e do desenvolvimento individual. A
plasticidade e aquilo que pode ser moldado pela a\,ao de elementos externos.
II - 0 funcionamento psicol6gico fundamenta~se nas rela90es sociais entre 0
indivfduo e a mundo exterior, as quais desenvolvem~se num processo hist6rico.
o hom em transforma-se de biologico em socio~historico, num processo em
que a cultura e parte essencial da constituiyao da natureza humana. 0
funcionamento psicologico, particularmente no que se refere as fun\,oes psicologicas
superiores, tipicamente humanas, esta baseado fortemente nos modos cultural mente
construidos de ordenar 0 real. Processos mentais superiores que caracterizam 0
pensamento tipicamente humane - actoes conscientemente controladas, atenyaO
voluntaria, memorizayao ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional -
sao processos mediados par sistemas simb6licos. Os elementos mediadores na
16
rela<;ao entre 0 homem e 0 mundo - instrumentos, signos e todos os elementos do
ambiente humano, carregados de significado cultural - sao fornecidos pelas
rela<;oes entre as homens. as sistemas simbolicos, e particularmente a linguagem
exercem urn papel fundamental na comunicag8,o e no estabelecimento de
significados, que permitem interpreta<;6es dos objetos, eventos e situa<;6es do
mundo real.
III - A rela<;aohomemlmundo e mediada par sistemas simbolicos. Media<;ao,
em termos genericos, e 0 processo de interveng8.o de urn elemento intermediario
numa relagao; a rela<;ao entao deixa de ser direta e passa a ser mediada par esse
elemento, par meio de ferramentas auxiliares da atividade humana.
Para Vygostsky (1984, p.97) 0 desenvolvimento esta relacionado aaprendizagem. Existe urn percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo
processo de maturagao do organismo individual, pertencente a especie humana,
mas e 0 aprendizado que possibilita 0 despertar de processos internos de
desenvolvimento que, se nao fosse 0 contato do individuo com certo ambiente
cultural, nao ocorreria. Por exemplo, urn individuo que vive num grupo cultural
isolado que nao disp6e de um sistema de esc rita nao con segue desenvolve-Ia. Se
continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a esc rita, este individuo
jamais sera alfabetizado. Isto e, so 0 processo de aprendizado da leitura e da escrita
(desencadeado num determinado ambiente s6cio-cultural onde isso seja possivel)
poderia despertar os processos de desenvolvimento do individuo que permitiriam a
aquisic;8.o da leitura e esc rita. 0 desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de
situa<;6espropicias ao aprendizado.
Vygostky da grande importancia na rela<;aosocial do individuo para 0 seu
desenvolvimento e aprendizado na aquisic;8.o de novos conhecimentos. Esta rela<;:8.o
17
envolve 0 conceito de zona de desenvolvimento proximal. Aquila que 0 sujeito "saba
fazer" que seria 0 seu conhecimento real sabre determinado ass unto au tarefa
mediado pelo Dutro social, levaria 0 indivfduo ao conhecimento desejado -
conhecimento potencial - par meio da orientay8,o de urn adulto au em colaborac;ao
com companheiros mais capazes.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que 0
individuo vai percorrer para desenvolver as fun<;oes que estao em processo de
amadurecimento, e que sa tarnarao func;oes consolidadas, estabelecidas no seu
nfvel de desenvolvimento real. E urn dominic psicol6gico em constanta
transformay8.o: aquila que uma crianc;a e capaz de fazer com a ajuda de alguem
hoje, ala conseguira fazer sozinha amanha. E como se 0 processo de
desenvolvimento progredisse mais lentamente que 0 processo de aprendizado. aaprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, VaG tornar-se
parte das fun,ces pSicol6gicas consolidadas do individuo.
Na concep,ao de Vigostky (OLIVEIRA, 1998, p.62), 0 aprendizado impulsiona
o desenvolvimento, e sendo assim, a escola tem um papel essencial na construgao
do ser psicol6gico adulto dos indivfduos que vivem em sociedades escolarizadas.
Mas 0 desempenho desse papel s6 se dar'" adequadamente quando, conhecendo 0
nivel de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir 0 ensino nao para etapas
intelectuais ja alcanc;:adas. mas sim, para estagios de desenvolvimento ainda nao
incorporados pelos alunos, funcionando realmente como motor de novas conquistas
psicol6gicas. 0 professor tem 0 papel explicito de interferir na zona de
desenvolvimento proximal de seus alunos, provocando avanyos que nao ocorreriam
espontaneamente. as procedimentos regulares que ocorrem na escola -
demonstra,ao, assistencia, fornecirnento de pistas, instru,ces - sao fundamentais
18
na promoyao do "born ensina" Isto e, a crianya nao t8m condic;oes de percorrer,
sQzinha, 0 caminho do aprendizado. A intervenyao de outras pessoas - que, no case
especffico da escola, sao 0 professor e as demais crianc;as - e fundamental para a
promoyao do desenvolvimento do individuo.
Pelo exposto, pode-s8 compreender como as estruturas do conhecimento S8
desenvolvem. Mas ha Dutro aspecto a ser compreendido, que e 0 afetivo. De acordo
com Piaget (apud WADSWORTH, 1987, p. 6), esse aspecto afetivo tem uma
profunda influencia sabre 0 desenvolvimento intelectual. Todo comportamento tern
ambos os elementos: 0 afetivo e 0 cognitive. 0 aspecto afetivo pode acelerar ou
diminuir 0 ritmo do desenvolvimento.
2.5 DESENVOLVIMENTO AFETIVO SEGUNDO PIAGET
Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendencias, valores e emoyoes
em geral. Para este trabalho, interessam particularmente dais aspectos do afeto que
estao relacionados com a desenvolvimento intelectual. Um deles e a motivayao au
energizayao da atividade intelectual. "Para uma estrutura de conhecimento
funcionar, alga deve aciona-Ia, originar a esforyo a ser desenvalvido a cada
momento e desliga-Ia" (BROWN & WEISS 1987, p.63).
o segundo aspecto refere-se a sele<;ao. A atividade intelectual e sempre
dirigida para objetos ou eventos particulares. Par que estes em particular? 0
interesse, associ ada ao "gostar" e ao "nao gostar" e um exemplo comum da
afetividade no trabalho, afetando a sele<;aodas atividades intelectuais.
o aspecto afetivo tem grande influencia sobre a desenvolvimento intelectual.
Ele pode acelerar au diminuir a ritmo de desenvolvimento; determina sabre que
19
conteudos a atividade intelectual se concentrara (PIAGET, apud WADSWORTH,
1987 p. 6).
Inicialmente, no periodo sensoria-motor, 0 afeta esla associado aos
comportamentos reflexos do recem-nascido, na busca de alimentac;ao e da
liberta,ao de desconforto. Eles sugam e choram.
No segundo estagio desse periocto, que ocorre do primeiro ao quarto mes, 0
be be nao S8 diferencia ainda dos objetos do ambiente. 0 eu e 0 ambiente sao urn
so. Surgem os primeiros sentimentos adquiridos (alegria, tristeza, prazer, desprazer)
de desapontamento, ligados a a,ao. Os afetos nao sao ainda "transferidos" para
outros por que ele ainda nao os percebe (WADSWORTH, 1987, pA7).
Par volta dos oito meses, no quarto estagio do perfodo sensoria-motor,
surgem tres aspectos importantes do desenvolvimento afetivo:
- as ac;:6es intencionais - as eoisas que sao uteis na obtenc;8.o dos fins
comec;am a adquirir valor para a crianc;a;
- as primeiros sentimentos de sucesso e fracasso: as crianc;as sao atraidas
pelas atividades em que sao bem sucedidas;
- as crian,as come,am a investir afetividade em outras pessoas. E 0
primeiro pas so para 0 desenvolvimento "social". Ate esse momenta os
sentimentos eram voltados para si mesma. Com a diferenciayao cognitiva
que ela faz de si em rela,ao aos objetos, sentimentos como gostar e nao-
gostar podem comeyar a ser dirigidos para os outros.
No perfodo pre-operacional comeyam a se desenvolver os conceitos morais.
Como 0 pensamento da crianya ainda esta dominado pelo egocentrismo, he. uma
incapacidade de assumir os pontos de vista dos outros.
20
Piaget (apudWADSWORTH, 1987, p. 38) observou por meio dos jogos, que a
crianc;anessa idade brinca e jog a sQzinha, apenas como habito e desejo pelo prazer
muscular e motor. A atividade nao e social; nao ha can sci en cia de regras, de
interac;ao social ou cooperayao. As regras no inicio sao vistas como fixas e
permanentes. Devern ser acatadas par urn dever de respeito a autoridade. Devida
ao egocentrismo proprio dessa fase, surge a chamada moral heter6noma - ausencia
de moralidade propria do sujeito, moral da obediencia.
A criany8 relaciona-se com Qutras da mesma idade, po rem par meio da
imitac;ao, pais acha que esta de acordo com as regras, simplesmente porque as
imita, obedece, nao S8 importando ainda com os resultados do adversario. Para
elas, 0 que e certo ou errado esta determinado (pela autoridade), nao sujeito as suas
proprias avalia,6es (LA TAILLE, 1951, p.49).
Par volta de sete au oito an os a crian9a comec;a a fazer avaliac;oes das ac;oes,
considerando a que e correto au nao, bem como a considerar as efeitos das ac;oes
sobre os outros (WADSWORTH, 2000 p.119). Ela come9a a mudar de uma
moralidade heter6noma de obediencia a valores preestabelecidos (respeito
unilateral), uma moralidade de coopera,ao e avalia,ao.
A autonomia moral surge com a reversibilidade das opera90es em nivel
cognitivo e reciprocidade no plano social.
As crianc;as desenvolvem a capacidade de perceber a ponto de vista dos
outros, de considerar as interac;oes que melhor se adaptarem ao mundo social. Com
o desenvolvimento das operac;oes formais, as regras sao entendidas como
necessarias a cooperac;ao.
Mentir e visto como um comportamento errado porque ele quebra a
confian,a. A justi9a passa a ser compreendida em rela,ao as inten,oes. As
21
punic;6es, consideradas como adequadas para as transgress6es sociais, sao
aquelas baseadas na equidade.
PIAGET(apud WADSWORTH, 1987 p. 6), afirma que pelas observagoes dos
jogos das crianc;as existe urn duplo aspecto (atividade e interesse). em que elas S8
libertam de seu egocentrismo social e intelectual, capacitando-se para novas
coordenag6es, tanto para a inteligencia quanta para a afetividad8. Os instrumentos
que permitirao esta dupla coordenac;ao sao constituidos pel a operac;ao, no tecante ainteligencia, e pela vontade, no plano afetivD, esta considerada como verdadeiro
equivalente afetivQ das operagoes da razao.
2.6 MOTIVA9Ao DA APRENDIZAGEM
De acordo com Pilelli (1997, p. 63), a motivagao e fatar fundamental da
aprendizagem, pois sem ela nao ha aprendizagem.
Motivar significa predispor 0 individuo para certa comportamento desejavel
naquele momento. 0 aluno esta motivado para aprender quando esta disposto a
iniciar e continuar 0 processo de aprendizagem, quando esta interessado em
aprender urn certo assunto, em resolver um dado problema.
A motiva«ao e intema a quem aprende. Sup6e certos fatores externos que a
desafiam, provocam, questionam (MASLOW, 1964).
Segundo Mouly (1973, p.2S8-9) sao tres as funyoes mais importantes dos
motiv~s, descritos a seguir.
as motivos que ativam 0 organismo e que levam 0 individuo a uma atividade,
na tentativa de satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade gera tensao,
22
desequilfbrio. AS motivos mantem 0 organismo ativo ate que a necessidade seja
satisfeita e a ten sao desaparec;a.
Os motivos que dirigem 0 comportamento para um objetivo. Nao basta que 0
organismo esteja ativD, e preciso que sua 89ao S8 dirija para urn objetivo adequado.
Assim, na sala de aula, nao e suficiente que os alunos participem de varias
atividades dispersas, sem sentido. E necessaria que essas atividades sejam
orientadas para objetivos que satisfayam necessidades individuais.
as motivQs selecionam e acentuam a resposta correta. As respostas que
conduzem it satisfagao das necessidades serao aprendidas, mantidas e
provavelmente repetidas quando uma situag8.o semelhante S8 apresentar
novamente. Assim, melhor do que afirmar que 0 professor deve motivar 0 aluno, e
dizer que ele deve apresentar objetivos adequados para satisfaze-Ios.
Para a crianya, a vida e uma mesa posta com uma variedade infinita demanjares, onde, em qualquer momento, ela encontra alimentos a seu gosto.Se reduzirmos essa escolha apenas a algumas variedades, pode aconlecerque a crianya se afasle, que mostre fastio ou repulsa, que se oponha e batacom os pes no chao (FREINET, 1979, p.126-7).
Tapia (2000, p. 7-10), defende que 0 interesse escolar na~ depende de um
unico fator, seja ele pessoal ou contextual. No pessoal, a motiva«ao esta Ilgada aintera«ao do professor com 0 aluno e/ou a classe, devendo destacar 0 objetivo,
procurando aprofundar-se no conhecimento. No contextual, destacam-se: 0 inicio da
aula, a organizayao das atividades, a interayao do professor com 0 aluno e a
avalla«ao. Estes t6picos depend em da iniciativa do professor e da sua forma de
preparar a sua aula.
23
2.7 FUNCIONAMENTO DO SISTEMA ATUAL DE ENSINO
A escola pode-se atribuir uma func;ao social de integrac;ao da cultura e aD
mesmo tempo de contribui<;ao (por mais modesta que seja) para a democratiza<;ao
da sociedade (PARO, 2001, p.84).
Na Gracia antiga, as pessoas recebiam educac;:ao de acordo com a casta
social. (BARROS, 1998). Ate a algumas decadas a escola publica fundamental
brasileira assemelhava-se aquela da Grecia, paiS abrigava as mhos das camadas
medias e altas da sociedade, em que sua func;ao primordial era preparar as jovens,
encaminhando-os para as ocupac;:oes medias no mercado de trabalho (contadores,
funcionarios das burocracias publicas e privadas, professoras e professores do
ensina fundamental, etc), au oferecer-Ihes condic;6es para concorrer a uma vaga na
universidacte. Como as grupos sociais a que servia tinha poder de pressao junto aD
Estado, este previa 0 sistema escolar dos recursos necessarios, oferecendo
condic;6es adequadas para 0 desenvolvimento das atividades escolares pagan do
salarios condignos aos mestres que, inclusive gozavam de consideravel prestfgio e
status social em retribuic;8.oao papel importante que exerciam na preparac;8.o
intelectual dos filhos das famflias mais privilegiadas.
as educadores escolares podiam experimentar certa realizac;8.oprofissional,
na medida que podiam perceber, de forma mais ou menos imediata, a concretizac;8.o
dos objetivos a que se propunham com sua a98.0 educativa.
Com a democratiza<;aoda Escola publica, esta passa a apresentar condi<;6es
cada vez piores de funcionamento, 0 que leva a transferencia para a rede escolar
privada dos filhos dos grupos sociais de melhor situa<;aoecon6mica e com maior
poder de pressao sobre Estado. A rede publica passa, entao, a atender uma
24
populaQao total mente diversa daquela a qual estava habituada a servir, 56 que,
agora, sob precarias condigoes de funcionamento, ja que 0 Estado brasileiro, porta-
voz, em muito maior medida, dos interesses das elites economicas, tern-S8 mostrado
inteiramente desinteressado pela apropriayao do saber por parte das camadas
pobres e majoritarias da popula,ao que procuram a escola publica fundamental.
Com 0 aprofundamento da crise economica, algumas parcelas das camadas
medias menos favorecidas, incapacitadas de arear com as altos pregos da escola
particular, t9m buscado a escola publica, mas sua inserc;8.o S8 da em condi90es
bastante diferentes das vigentes decadas atras, quando a escola atendia apenas
uma minoria da popular;8.o.
Estudiosos da educa,ao e muitos educadores parecem acreditar que a queda
na qualidade de ensino da escola publica consiste no fato de que a escola hoje, nao
consegue alcancraras objetivos que alcanc;avam decadas atras para seus usuarios -
preparar as pessoas para ocupar as postos profissionais de maior prestfgio au para
entrar na universidade.
Os objetivos a que a escola se propunha anteriormente, preparar para 0
ingresso na universidade, pod em muito bern ter mudado diante da diversidade da
populayao a que se destina.
as altos indices de reprovayao e evasao escolar expressam em parte a
incompetencia da escola publica, porque mesmo a imensa maioria das pessoas que
sao aprovadas esta longe de apresentar um padrao minimo satisfatorio de
apreensao dos conteudos que a escola diz oferecer (PARO, 2001).
Com isso, a qualidade, que deve ser condi,ao propria para a existencia da
escola, e inexistente. No entanto, a qualidade tem a ver com toda e qualquer
25
atividade exercida na escola e a escola publica tem demonstrado incompetemcia
para isso.
A incompetencia da escola publica deve-se em grande parte, ao fato de que,
devido a pressao da populagao exercida sobre 0 Estado a oferecer escola para
todos, este se exime de se comprometer com qualquer padrao minimo de qualidade
dos serviyos oferecidos. Os usuarios, por nao pagarem pel a educayao que recebem,
sentem-se incapazes de cobrar um bom ensino (PARO, 2001).
A partir da saida da escola publica dos grupos sociais que tinham maior poder
de pres sao, 0 Estado deixou de interessar-se pela qualidade do ensino basico.
Como acontece em todo processo de produgao, a baixa qualidade esperada de um
bem ou serviyo a ser oferecido possibilita a utilizagao, em sua elaboragao, de meios
de produc;aoe de forga de trabalho tambem de baixa qualidade, ou seja, aqueles
que, em geral, estao disponlveis no mercado em maior quantidade e a preyos mais
baixos (PARO, 2001).
Isso indica a necessidade de adequar a escola aos interesses da populagao.
Entretanto, como afirma 0 autor, essa adequagao aponta para mudanc;as nos
metodos enos conteudos, que certamente serao diferentes de outros grupos
sociais.
Por isso, M urn enorme carninho a percorrer no sentido de refazerinteirarnente os curriculos e programas, procurando selecionar, entre airnensa garna de conhecirnentos acurnulados historicarnenle, aqueles quernelhor sirvam ao prop6sito de fornecer aos usuarios elementos culturaisnecessarios quer para melhor conduzir-se em sua vida pessoal, naprodw;:ao de sua existencia material e social. quer para captar maiscriticamente 0 real. lutando para superar as injuslic;:as de que sao vftimas(PARO, 2001, p. 91).
As escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, desde a implantagao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educac;aoNacional, vem se esforc;ando para executa-Ia
da melhor maneira possivel, investindo na capacitagao de seus professores visando
26
a melhoria da qualidade do ensina e na perspectiva de entendimento coletivQ dessa
proposta curricular basic8. Cursos, oficinas, seminarios internos e extern as tern side
oferecidos, em que a concep<;ao pedag6gica e interacionista e a abordagem
metodologica das diversas areas do conhecimento tern sido 0 foco central de
estudos com professores e equipes pedagogico-administrativas.
Alem disso, as escolas contam com facilidades proporcionadas par novas
recursos visuais, informagoes e tecnologias que procuram ajudar 0 professor a
despertar 0 gosto pelo aprender. 0 computador, que esta em praticamente todas as
escolas, e uma ferramenta muito util e de facil manuseio. Nos dias de hoje, as
crian98S, ate mais que as adultos, sabem manus8fHo. Alem disso, e uma exigencia
de todos as segmentos da sociedade, sendo entao, uma necessidade da escola.
Nesse sentido, Moran et aI., (2000, p. 44 ) afirmam que
Cada vez mais poderoso em recursos, velocidade, programas ecomunicat;ao, 0 computador nos permite pesquisar, simular situat;oes, teslarconhecimentos especfficos, descobrir novos conceilos, lugares, ideias.Produzir novos textos, avaliat;oes, experiencias. As possibilidades vandesde seguir algo pronto (tutorial), apoiar-se em algo semidesenhado paracomplementa-Io ale criar algo diferenle, sozinho ou com outros.
o computador torna-se assim, uma fonte de aprendizado. Mesmo assim,
segundo alguns estudos de profissionais da area de curriculo de educagao especial
da rede municipal de ensino de Curitiba, mais da metade das crianc;as com idade
entre 7 e 14 anos que freqOentam a escola, chegam a 4~ serie sem saber ler ou nao
en tend em 0 que leem, sao os cham ados "analfabetos funcionais". Quando
encaminhados para avaliagao pel as equipes de Avaliagao Diagnostica
Psicoeducacional nao precisam participar de Programa de Educagao Especial. Sao
crian9as que, se orientadas adequadamente durante 0 processo normal de
aquisi9ao de conhecimentos, pod em obter sucesso escolar pleno.
27
Mas esse processo de avalia<;8.o mostra-S8 falha. Crian<;8s que
apresentassem problemas deveriam ser encaminhadas para uma avalia<;8.o mais
abrangente para verificag8.o da necessidade de programas especiais. E importante
frisar que quanta antes S8 identificar as problemas de aprendizagem mais facit sera
para 0 aluno 0 seu processo de melhora. A identific8<;ao precoce e apontada
sistematicamente como maneira de ajudar as crian<;as que necessitam de Qutros
servigos educacionais, par permitir a cria<;ao de meios de encaminhamento e a
avaliagao de programas educacionais de intervenyao. E ainda, permite modificar 0
envolvimento familiar, social e educacional, facilitando a criang8 a apropriagao
precoce de aquisi<;oes basicas de aprendizagem. Oe igual modo, quando mais cedo
for a intervenyaO, maior sera a mobilizay8.o do potencial de desenvolvimento dessas
crianyas.
A avaliayao deve servir para medir a grau de desenvolvimento e experiencia
do aluno permitindo ainda, "sua inscriyao na serie ou etapa adequada ... " (Art. 24,
letra "c" da Lei 9.394/96, In: BRANDiio, 2003, p. 70). Com tao alto nivel de
reprovay8.o percebe-se que a avaliayao que tern sido feita nao esta servindo aos
seus prop6sitos. No entanto, a letra "a" desse mesmo artigo diz que a avaliay8.o
deve ser "continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalencia dos
aspectos qualitativos ao Ion go do perfodo sobre os de eventuais provas finais" (In:
CASTRO, 1998, p. 195). A propria Lei preve que a escola deve prover meios para a
recuperayao dos alunos com menor grau de rendimento, cumprindo aos docentes 0
estabelecimento de estrategias (CASTRO, 1998). Mas, de acordo com a citada
autora, e tendo como base a LOB, para a 1~ serie, nao he. avaliayao formal, apenas
acompanhamento e registros do desenvolviment~\\)~~no. Entende-se que a,,-"" 1:,~ '2-;z. .-\~,,~,i;;:~:~
28
promoC(ao do atuno, sem suporte para enfrentar a serie seguinte, ira comprometer
sua aprendizagem, como reforgam as altos niveis de reprova<;8o.
A Lei serve para regulamentar 0 ensina, mas de certa maneira veia facilitar a
progressao do aluno mesma quando nao sao atendidas as condi((oes necessarias
para a ocorrencia da progressao continuada. Este e um problema da utilizagao do
conceito de "progressao continuada" no que diz raspeito a sua utiliza98.o pratica no
cotidiano da organiza<;:aopedag6gica da escola, au seja, transforma-Ia em promogao
automatica do aluno. Quando isso acontees, 0 aluno passa as series (au cielos)
seguintes sem que tenha aprendido os contaudos mfnimos adequados aquela serle
(au cicio) escolar. Na pratica observa-se negligencia das administra\=6es escolares
em assegurar as condic;:6es necessarias para sua ocorrencia efetiva, privilegiando
apenas os aspectos meramente quantitativos em detrimento dos aspectos
qualitativos de uma polftica de avalia9ao educacional, sendo que os maiores
prejudicados sao sempre os alunos, sem con tar 0 fato de que, eventualmente, tal
procedimento sirva apenas para maquiar as estatisticas de "aprovados" (BRANDAO,
2003, p.88). Sendo assim, percebe-se a necessidade de adequagao das escolas
tambem nesse aspecto.
Urn outro aspecto que chama a atenQ:ao sobre a escola publica sao seus
recursos financeiros. A Emenda Constitucional no;!. 14/96 criou 0 Fundo de
Manutengao e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizagao do
Magisterio - FUNDEF. Ocorre que 60% desses recursos (que representam 15% da
arrecadagao global dos impostos de estados e municipios) sao transferidos para a
manuten9ao do Ensino Fundamental. Esse sistema foi implantado nacionalmente,
em 1Q de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistematica de
redistribui9ao dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. Essa questao
29
tambem e destacada na Lei de Oiretrizes e Base da Educac;ao Nacional (LOB) no
artigo 69: "A Uniao aplicara, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, 0
Distrito Federal e os Municfpios, vinte e cinco por cento, ou 0 que consta nas
respectivas Constitui<;:6es ou Leis _Organicas, da receita resultante de impostos,
compreendidas as transferencias constitucionais, na manuten<;:ao e desenvolvimento
do ensino publico" (In: BRANOii.o, 2003, p. 144).
Oesde janeiro de 2002, os investimentos na habilitac;ao elou capacitac;ao de
professores foram custeados com recursos do Fundo, no entanto, com a parcela de
ate 40% dos recursos transferidos, restam 10% ou 0 que resultou da amplia<;:ao de
recursos vinculados pelas leis organicas municipais (artigo 69 da lei 9394/96), para
atua<;:ao dos municipios, no ensino fundamental. E previsto no artigo citado, inciso V
da LOB, que disp6e aos municipios, mas s6 permitida a atuagao em outros nlveis,
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua area de
compet"ncia, ou seja, 0 ensino fundamental (BRANOAQ, 2003).
Ocorre que a distribui<;:ao desses recursos deveria ser feita com base no
numero de matriculas, mas, de acordo com Davies (1999), ele serve para
enfraquecer e desarticular 0 sistema de ensino, pois na verdade, nao sao
considerados os numeros de matriculas, porque 0 montante refere-se tambem ao
ensino supletivo e ensino medio. Oessa forma, os recursos financeiros sao
insuficientes para promover uma melhor educa<;:ao continuada dos professores, para
dotar a escola de tecnologia, material didatico melhorado ou outros recursos
necessarios a sua adequa<;:ao as exigencias da popula<;:ao atendida. Alem disso, de
acordo com Davies (1999), isso tornou infima a participac;ao do Governo Federal no
custeamento do ensino fundamental e medio, diminuindo tambem sua
responsabilidade. No entanto, como bem reza 0 Art. 2 da LOB, por principio, a
30
educa,ao oj dever do Estado (In:BRANDAo, 2003). Essa atitude deixa transparecer
que a educayao fica relegada a um segundo plano quando, na verdade, deveria
estar entre as prioridades dos Poder Publico, pais que e a base de toda uma
sociedade.
A interferencia do Banco Mundial no sistema de ensina brasileiro tambem
trouxe conseqOencias ruins para a qualidade do ensino. Fundado para promover 0
crescimento economico dos parses, passou a influenciar a cria98.0 de polfticas
sociais, arvorando-se a incrementador da educag8.o, partin do do principia de que ""
o desenvolvimento econ6mico par si s6 nao garantia a participa98.0 das camadas
mais pobres dos beneficios do desenvolvimento" (FONSECA, 1995, p. 169).
E born lembrar que 0 Banco Mundial foi fundado para promover 0 crescimento
econ6mico dos parses e nac para intervir nas polfticas educacionais, principal mente
porque nao ajudou a solucionar os problemas da educayao no Brasil.
Assim, entre as polfticas sociais, encontra-se a educayao na qual 0 Banco
Mundial priorizou diferentes polfticas educacionais, desde a construyao de escolas
ate 0 monitoramento para a melhoria da qualidade da educayao. Esse
monitoramento refere-se a investimentos no treinamento de diretores, para melhor
gerir os recursos da escola em programas de Gestao de Qualidade Total; em
treinamento de professores; e, principal mente, no gerenciamento de projetos de
amplia,ao da rede escolar (TOMMASI; WARDE & HADD, 1996).
Por entender que 0 investimento no ensino fundamental tem maior resultado
social, esse banco interfere diretamente na polftica educacional dos Estados,
priorizando a educayao fundamental, evidenciando-se 0 investimento na educayao
basica, 0 que caracteriza a educayao como excludente e acentua as desigualdades
sociais.
A exclusao, que aqui se refere as camadas mais pobres da populac;ao, fica
assim caracterizada pela polftica educacional, que segue os principios neoliberais,
fortemente influenciada pelos ditames do Banco Mundial, tudo em nome do
progresso cientffico e tecnologico. Alem disso, nossa propria historia escolar e de
exclusao, por mecanismos que, segundo ARROYO (1996, p. 48), incluem a "..
retenc;aodos 'diversos' em ritmo, linguagem, valores, cultura, rac;a...", mecanismos
esses, ja superados pela grande maiaria dos paises, mas que aqui ainda persistem.
A polltica adotada pelo Banco Mundial seja na area de ensino ou em
programas sociais, resiste a transformac;oes e, segundo Tommasi; Warde & Hadd,
(1996, p. 26) sao" .. antidemocraticas, nao-transparente e avessa a participaC;ao
popular, evitando 0 acesso dos cidadaos a informac;ao e a sua participac;ao em
decisoes que afetam profundamente suas vidas e sociedades".
Com isso, a educayao tambem e afetada e, apesar de estar contida nos
direitos sociais do individuo, fica, segundo Gentili (1995), reduzida a uma mera
formulayao retorica sem conteudo algum.
Alia-se ainda, um outro elemento complicador que e 0 salario dos
professores. Tanto na escola publica como na particular, mas principalmente na
publica, os salarios sao cada vez mais baixos e degradados e obrigam a uma
jornada multipia e dispersa; isso impede nao somente 0 amadurecimento da
experiencia do professor, como Ihe retira qualquer disponibilidade para 0 preparo
das aulas, para 0 estudo, para uma implementac;ao inteligente e de relac;oes
referentes dos conteudos que ira encaminhar com seu aluno e oferecer-Ihe uma
educa,ao ampla e equilibrada.
De acordo com Santos (op. cit, p. 91), 0 momento necessita de
32
.. urn novo professor. Nao mais aquele professor que simplesmente "daaulas"; que adola urna pratica pedagogica impositiva. vertical. Mas urnprofessor que leve em consideracao a realidade do educando. Par i550 eperm iIi do que ele iale, de opinioes, pois e fundamental que ele participe, erie,tenha iniciativas, aprenda a trabalhar em equipe, saiba enfrenlar problemas,e ao mesma tempo, seja capaz de sugerir formas alternativas para soluciona-las. A pedagogia do tipo comando/controte na qual as professores foramtreinados ja nao mais satisfaz. Os professores deverao passar par urnarequalificac.9.o.
Em vista dessas considerac;oes, tem-S8 claro que a adequa<;3o das escolas
devera ultrapassar a dimensao do simples reformismo. Seria ingenuidade crer que
as alterayoes propostas pela nova LOB possam transformar 0 processo educativo e
a sociedade, pois as escolas, ao definirem suas propostas pedagogicas, deverao
explicitar 0 reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros
profissionais, e a identidade de cad a unidade escolar e de seus respectivos sistemas
de ensino.
Percebe-se, pois, que os estabelecimentos de ensino deverao reconhecer
que as aprendizagens sao constitufdas na interayao entre processos de
conhecimento, de linguagem e os afetivos, como consequencia das relayoes entre
distintas identidades dos varios participantes do contexto escolarizado, como
constituintes dos atos de ensinar e aprender. Entre os varios participantes estao os
professores, os diretores, os coordenadores e os orientadores, cuja identidade
coletiva traduz-se em conflitos que devem servir como espayo de " ... construyao da
maneira de ser e estar na profissao" (NONATO & SILVA, in: BRZEZINSKI, 2002, p.
57). "" ideias inovadoras questionam 0 status quo e obrigam os professores a
queslionar suas praticas ... ", complementa Thurler (200t, p. 96).
o discurso oficial proclama a valorizayao da educayao. Toda a sociedade
reconhece a importancia e a necessidade da educayao escolar, mas em que pesem
os esfor,os e a busca de alternativas para a melhoria do ensino, efelivamenle,
pouco ou pouquissimo tem sido concretizado nas ultimas decadas.
JJ
As propostas que surgem para melhorar 0 ensino sao incorporadas como
roupagens novas que vestem um velho corpo, corroido pel a desarticula9ao
continuada e peta fragitidade teorica que seria 0 suporte para as mudan<;as
comptexas e profundas que 0 aparetho escotar necessita.
Assim, a adequa9ao do sistema atual do ensino publico, as exigE!ncias de sua
clientela, inclui melhorar 0 sistema de avalia<;:ao, melhorar a distribui<;:ao de verba e
remunerar melhor seus professores. S6 assim, as classes menos privilegiadas
estarao realmente incluidas no sistema educacional brasileiro. Questiona~sese as
soluc;oes serao relegadas ao proximo seculo, como vem acontecendo desde os
primordios da educa<;ao,como bem lembra Nunes (1993). Se nao forem tomadas
providencias para adequar 0 sistema educacional a realidade brasileira e 0 que
acontecera.
34
3 APRESENTAyAO E DlSCUSSAO DE UM CASO CLiNICO
3.1 APRESENTA<;:Ao DO CASO
3.1.1 Motivo do Encaminhamento
o presente relato e uma sintese do trabalho do psicopedagogo, realizado com
um adolescente com 14 anos de idade. Por meio de uma pesquisa investigat6ria
utilizando-se entrevistas, testes e observa96es com 0 sujeito, entrevistas com os
pais e com 0 responsavel pel a escola procurou-se obter uma com preen sao global de
sua forma de aprender e dos desvios que estao ocorrendo nesse processo.
o sujeito foi encaminhado pel a mae, por apresentar muita dificuldade em sua
aprendizagem escolar, mais especificamente na Lingua Portuguesa, envolvendo
gramatica, leitura e escrita, e ainda como consequencia, recebendo notas abaixo da
media em Hist6ria e Geografia.
3.1.2 Anamnese
Optou-se pelo nome de Marcio ao sujeito de estudo desta monografia. Marcio
e 0 segundo filho de uma prole de dois. Sua mae teve uma gravidez normal,
necessitando de acompanhamento medico por ser portadora de sangue do tipo RH
negativo. Nasceu de parto normal e logo tomou a vacina para evitar problemas
sangOfneos. Sua mae deixou de trabalhar fora durante 0 seu primeiro ano de vida,
para cuidar dele. Somente ap6s esse perfodo, voltou a trabalhar e a crian9a passou
a frequentar uma creche.
35
Engatinhou com aproximadamente oito meses, andou com um ano, controlou
os esfincteres no perfodo diurno com um ano e meio, contando com a colabora9ao
das atendentes da creche, e no perfodo noturno com dois anos.
Marcio apresentou sono normal e dorme com a boca aberta. Apresentou
terror noturno e freqOentes crises de enxaqueca. Realizou tratamento com
homeopatia e por indica,ao medica, passou a estudar no periodo da manha por ser
mais fresco. Atualmente as crises sao raras. A medica tambem a encaminhou para
uma avalia9ao neurol6gica que nao constatou maiores comprometimentos.
Ele dorme sozinho em seu proprio quarto. E muito sociavel, tem muitos
amigos. Gosta muito de assistir televisao, jogar video game, RPG e Magic.
Na infancia teve varicela 8 S8 submeteu a cirurgia de adenoide. Com um ana
caiu do sofa e quebrou a clavfcula.
Atualmente esta cursando a setima serie. Repetiu a segunda serie porque
nao estava acompanhando a turma. Sua maior dificuldade foi em POrtUgu8S,na
escrita e elabora9ao de textos. Sua irma que tem dezenove anas e quem 0 auxilia
nas tarefas escolares.
Marcio durante 0 perfodo de avalia9aO veio sozinho, esteve presente
pontualmente e muito cooperativ~.
3.1.3 Avali((ao Psicopedag6gica
Marcio foi submetido a uma avalia,ao psicopedag6gica, composta dos
seguintes procedimentos:
- EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem);
- Avalia,ao Intelectual (WISC);
- Avalia,ao Motora (Bender);
- Avalia,ao Pedagogica (Portugues e raciocinio matematico);
- Avaliac;aoEmocional;
- Avalia,ao Visual (Escala Optometrica Decimal de Snellen);
- Avalia,ao de Audibilizac;ao
3.1.3.1 EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem)
Trata·se de um primeiro momento com a crianc;:a, dentro de uma proposta
apresentada por Visca (1987), como parte integrante da teoria criada pelo mesmo
autor, intitulada Epistemologia Convergente. Caracteriza-se par um momenta de
vinculo com 0 cliente, com 0 intuito de observar seu "modele de aprendizagem",
o especialista pade executar intervenc;:6es durante a entrevista, a fim de
observar a modificac;ao de conduta, a organizac;ao do sujeito e 0 vinculo que ele
estabelece com a aprendizagem, bem como suas defesas em relac;:ao as
dificuldades que demonstra apresentar.
A EOCA objetiva a imagem global do individuo e cada conduta observada.
Cada detalhe ou novo dado e parte integrante de um todo formador do sujeito, que e
o proprio elemento central do processo de aprendizagem.
Com a EOCA 0 psicopedagogo elenca hipoteses sobre 0 funcionamento do
sujeito e seleciona as instrumentos avaliativos que serao utilizados nas sess6es
posteriores.
Junto ao adolescente em questao, na mesa, foram colocados os seguintes
materiais: lapis preto; borracha; apontador; regua; can eta esferografica azul, preta e
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vermelha; folhas de papel sulfite; tinta guache; pinc';is; livros de historia; cola Jiquida
e cola em bastao; tesoura; lapis de cor; giz de cera; canatas coloridas; jogos de
quebra cabe,a, Cara a Cara.
Marcia chegou na primeira entrevista apresentando~se com certa timidez e
introversao, 0 que nao 0 impediu de estabelecer urn born relacionamento.
Nao gosta de falar muito, porem responde a todos as questionamentos com
seguran,a.
Observou as materiais deixados na mesa, e preferiu mantar 0 quebra cabec;a
com 60 pe98s. E urn menino bern educado que reconhece sua dificuldade e esta
com muita disposi930 para vence-Ia.
3.1.3.2 Avalia,ao Intelectual (WISC)
Foi realizada para verificar S8 Marcia apresenta nfvel intelectual adequado
para sua idade cronologic8.
o teste WISC .; a "Escala de Inteligencia Wechsler para Crian,as"
apresentada sob a forma de subtestes agrupados em Verbais e de Execu,ao. Cada
subteste pretende avaliar urn tipo de fun9ao e S8 estrutura em ordem crescente de
dificuldade, 0 que facilita 0 posicionamento das crian9as examinadas na faixa entre
5 e 15 anos. Os resultados brutos de cada subteste sao transformados em
ponderados, por meio de tabelas do grupo de idade em anos emeses do sujeito.
Marcio apresentou resultado acima da media esperada para a sua idade com
bam desempenho nas avaliac;:oesverbais. Passu! boa capacidade de concentrac;:8.o
e atenc;:ao.Apresenta boa memoria numerica com born desempenho em calculos.
Observa-se dificuldade na fluencia verbal, em que Ihe .; cobrado associar conteudos
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vistas no decorrer da vida escolar. Apresenta urna linguagem simples com pouca
qualidade e dificuldade em expressar ideias em palavras. Seu nivel de pensamento
esla muito ligado ao pensamento concreto, apresentando dificuldade na analise e
sintese de ideias. na capacidade de ordenac;ao e planejamento de situa<;oes.
o resultado justifica sua dificuldade na area de linguagem.
3. t .3.3 Avalia9ao Motora (Bender) e Exame Motar
o teste utilizado foi 0 visomotor construido por Lauretta Bender (1938),
visando definir indices de maturayao percepto-motora. E constitufdo par nove
cartoes em que estao desenhadas figuras simples ou complexas com lin has retas,
angulos, linhas curvas, linhas pontilhadas. 0 sujeito, it vista do cartao, devera fazer 0
melhor desenho passive!. Registra-se a sua rnaneira de construir 0 desenho da
figura e todas as condutas apresentadas durante a execuyao. Par exemplo, rodar 0
cartao-modelo, contar os pontinhos, radar a folha de papel, nao fazer nada, recusar-
S8 a trac;ar determinada figura, etc.
Essas avalia\=oes objetivam verificar a percep9ao visual e a organiZa98.0 de
estfmulos desde 0 momento em que 0 sujeito percebe 0 modelo e 0 mom en to
seguinte em que ele tenta representa-Io. No computo geral transforma-se numa
contagem estatfstica que indicaria a maturidade normal ou anormal sem fazer
indica98.0 de sua passivel origem.
Marcio apresentou motricidade global adequada para sua idade.
Outro teste que serviu de apoia na avaliac;aa psico matora fai 0 Exame Motor,
que utilizando-se de materiais simples, facilmente encantrados num ambiente
escolar verifica a consciencia e dominio do proprio carpo - educa9ao das condutas
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motoras de base - educa~ao das condutas perceptivo-motoras. Marcio apresenta
predominancia lateral sinistra para maDS e ambidestra para pes e olhos.
3.1.3.4 Avalia9ao Pedag6gica (Portugues e Raciocinio Matematico)
E utilizada para veriflcar as conteudos ja assimilados pela crianc;:a, como taz
usa desse conhecimento nas diferentes situac;:6es escolares e sociais e como OS usa
no processo de assimilac;:8.o de novas conhecimentos.
Como pontcs primordiais da avaliac;:8.o academica esta a capacidade de
leitura, esc rita e interpretac;:8.o de texto, e a forma de operar matematicamente na
resoluc;ao de atividades envolvendo situac;:6es-problema, calculos matematicos e a
capacidade de analise e sintese.
Apresenta grafia bastante precaria e dificuldade na leitura que e lenta,
silabada, naG respeitando a pontuaC;:8o e cometendo erros freqOentes. Geralmente,
quando nao conhece a palavra, tenta adivinhar aquilo que Ie e vai pelo processo
ensaio e erro. Seu texlo apresenta uma sequencia logica e uma organiza9ao de
pensamento.
Apresenta ainda born conhecimento em calculos matematicos envolvendo as
quatro opera96es: adi9ao, subtra9ao, multiplica9ao e divisao.
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3.1.3.5 Avalia<;ao Emocional
Foram realizados diversos desenhos, como:
quatro momentos de urn dia;
aquilo de que mais gosto de fazer;
a planta da sal a de aula;
a planta da minha casa;
Teste HTP.
Marcia apresenta urn born relacionamento familiar manifestando grande
respeito a sua mae. Seu relacionamento interpessoal e born apesar de sua timidez e
introversao. Raramente manifesta sua agressividade nas relac;oes sociais, preferindo
retirar-se a criar confusao.
Apresenta-se desmotivado em reJa<;:ao a escola porque segundo ele, esta nao
esta cumprindo seu papel de transmitir, ensinar e facilitar 0 seu aprendizado.
3.1.3.6 Avalia<;ao Visual (Escala Optometrica Decimal de Snellen)
Fai utilizado 0 teste de Snellen que S8 constitui de uma escala com diversas
letras e de diferentes tamanhos que deve ser colocada a 5 metros de distancia do
examinado. Serve para verificar-se a acuidade visual. Marcie nao apresentou
alterac;oes mesma utilizando ]entes par orientac;:ao medica, para as atividades de
leitura e para assistir televisao.
.,3.1.3.7 Avalia,ao de Audibiliza,ao
Este teste consiste na analise da discriminac;8.ode fonemas, na verificac;:ao da
memoria de frases, de digitos e de relatos, partindo-se sempre do mais simples para
o rnais complexo, e pDr ultimo a verific8r;aO de conceitos subdividindo-se em:
identifica,ao de absurdos, identifica,ao de objetos e situa,oes, defini,ao de
palavras, organiz8c;:8.0 sintatico-semimtica e avaliac;8.odo vDcabulario de figuras.
Marcia apresentou boa memoria de dfgitos e relatas simples, observando-se
certa dificuldade na elabora,ao de frases. Seu pensamento e coerente
apresentando uma sequencia 16gica de pensamento.
3.1.3.8. Parecer Diagnostico
Observou-se pelas testagens realizadas e pela analise do comportamento do
aluno atendido, que ele apresenta dificuldades em [eitura e escrita.
Seu desempenho escolar encontra-se na media esperada para a sua serie,
com um coeficiente de inteligencia superior, born desempenho nas avaliac;6es
verbais e de execu<;ao.Manifesta certa inseguranc;:a diante de seus relacionamentos
com tra<;osde introversao e inibi<;ao.
Necessita de um acompanhamento psicopedagogico para estimular sua
capacidade de expressao oral, par meio de atividades de interpreta,ao de historias,
relatos vividos e imaginarios.
Necessita tambem trabalhar com exercfcios de aten<;ao, concentra<;ao e
memoriza<;ao.Na area emocional devera ser trabalhada a sua inseguran,a, que ira
valoriza-Io, motivando-o para a execu<;ao das tarefas e objetivando melhorar sua
auto-estima.
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3.1.3.9 Interven,ao Psicopedag6gica - Processo Corretor
Ap6s 0 diagnostico de dificuldade em leitura e escrita foi realizada a entrevista
devolutiva com a mae de Marcio. Ela ficou mais tranquila em saber que seu filho
apresenta urn desenvolvimento normal para sua idade, apenas necessitando de
acompanhamento psicopedag6gico para superar sua dificuldade.
Marcio que ja tinha urn born vinculo com a estagiaria de pSicopegadogia
aceitou com tranqQilidade 0 atendimento que, inicialmente, foi de duas vazes par
semana.
A psicopedagogia vale-se de jogos para descontrair e tornar-se
compreendida. A linguagem da crian,a e 0 ludico, 0 faz-de-conta, a imita,ao, enfim a
brincadeira. Atrelado a este pensamento, 0 ludico surge como urn precioso recurso
de comunica((ao entre 0 psicopedagogo e a crianc;a, visando a busca de alternativas
para solucionar as dificuldades emergentes. 0 sujeito passa a jogar e este Ihe da
permissao para 0 erro e a ratomada de pensamento. Errar taz parte de todo 0
processo humane porque somente assim 0 hom em aprende. Aquele que nao se
permite errar sofre e se desilude. Nao adquire a verdadeira aprendizagem, nao
ultrapassa fases de diticuldades para merecer a vitoria.
A visao de Winnicott (1975, p. 80), contudo, possibilita uma compreensao
mais integradora do brincar da aprendizagem. Assim resume seu pensamento: "E no
brincar, e somente no brincar, que 0 indivlduo, crianc;a ou adulto pode ser criativo e
utilizar sua personalidade integral, e e somente sendo criativo que 0 sujeito descobre
o eu (self)".
Marcio gosta de jogar, respeitando as regras e relacionando-as a outros jogos
que ja conhecia, demonstrando boa assimila,ao e interpreta9ao de conteudos
quando esta motivado e interessado no assunto.
Ap6s os jogos passou-se a leitura de pequenos pa"'grafos de um livro
escolhido por ele, qual seja, Harry Porter. La em voz alta, com a estagiaria fazendo
interferencias para corre<;ao oral, quando necessaria. A palavra lida de forma
incorreta era corrigida e quando ele naG sabia 0 significado ia ao diciomirio que
estava presente em todas as sess6es, anotando 0 significado.
Depois de todo 0 processo, foi feito um ditado com as palavras que ele
apresentou dificuldade, com 0 objetivo de memorizar a esc rita correta. Com 0
progresso e 0 interesse de Marcia em conhecer 0 final da hist6ria continuou a leitura
em casa ate 0 final do capitulo iniciado na sessao, com a tarefa de trazer urn resumo
por escrito para correc;ao. Observou-se que as erros comec;aram a S8r as mesmas
principalmente no que se refere II conjuga,ao de verbos: mal conhece os tempos
verbals - presente, passado e futuro.
Percebeu-se diante desse quadro que Marcia nao havia assimilado conteudos
basicos que ja deveriam ter sido memorizados. Necessitava de um reforyo desses
conteudos e ao mesmo tempo trabalhar com sua afetividade.
Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendencias, valores e emoyoes
em geral. 0 aspecto afetivo tern grande influencia sobre 0 desenvolvimento
intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir 0 ritmo de desenvolvimento, determinar
sobre quais conteudos a atividade intelectual se concentrara (PIAGET, apud
WADSWORTH, 1987,p.6).
De acordo com Piletti (1997, p.63) a motiva,8.o e fator fundamental da
aprendizagem, pois sem ela nao ha aprendizagem. Motivar significa predispor 0
individuo para certo comportamento desejavel naquele momento. 0 aluno esta
motivado para aprender quando se interessa em aprender um certo assunto, em
resolverum dado problema.
Analisando as avaliagoes emocionais de Marcio percebe-se que ele se sente
inferiorizado diante de seu desempenho escolar, passando a responsabilidade de
seu baixo desempenho unicamente a escola: ela deveria ter transmitido os
conteudos necessarios e nao 0 fez.
a trabalho com 0 adolescente esta sendo feito para motiva-Io em buscar 0
conhecimento. Por meio dos resumos do livre e das pesquisas no dicionario,
procurou-se faze-Io perceber seu potencial para alcanctar 0 sucesso, que e um de
seus desejos verificados na avaliac;:ao:eu gostaria de.. " receber 0 boletim com
todas as notas acima da media". Paralelamente promove-se sua auto-estima e
seguran,a.
Quando a necessidade de estima e satisfeita, sentimos confianya em nossas
realizagoes, sentimos que temos valor para os outros, que podemos participar da
comunidade e ser uteis. Em caso contrcirio, sentimo-nos inferiorizados, fracos e
desamparados. a sucesso ou fracasso do aluno, na escola, depende em parte de
sua auto-estima, da confianc;:aque tern em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa
confianga originam-se da estima e da confianga que os outros depositam nele
(PILETTI, 1977, p.6S).
a proximo passo sera trabalhar com a responsabilidade de Marcio. Partir-se-a
de uma situac;:aoconcreta como comprar urn aquario com peixe, estabelecendo-se
um compromisso de atender esse peixe. Com isso Marcia assumira a
responsabilidade de alimenta-Io nos horarios certos, oferecer somente a quantidade
de comida determinada e manter limpo 0 aquario. Estas pequenas tarefas sao de
grande importancia na lorma,ao de habitos de organiza,ao pessoal e disciplina.
Assumir fungoes, primeiro pequenas e de maior responsabilidade aos poucos, tara
com que 0 jovem se sinta participante, produtivo e responsavel.
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4.CONCLUSAO
A conclusao a ser considerada nesse trabalho relaciona-se ao diagnostico
tardio de dificuldade de aprendizagem (na 7' serie, com 14 anos de idade), cuja
facilidade do sistema de ensino propicia que 0 aluno prossiga para as series
seguintes sem ter assimilado os conteudos da serie atual, surgem como urn dos
fatores na dificuldade de aprendizagem.
Observa-se que a escola, tendo 0 objetivo de alcan<;ar bons niveis de
aprovayao escolar, apliea em parte a lei que preve a promoyao continuada do aluno,
mas nao oferece suporte para a reeupera<;:ao dos alunos com menor grau de
rendimento.
o aluno que apresenta alguma dificuldade ou necessita de um
acompanhamento diferenciado, muitas vezes, encontra um professor despreparado
para atende-Io, pois e obrigado a uma jornada multipia de trabalho para sobreviver,
o salario que recebe mal da para 0 seu proprio sustento, que dira para possibilita-Io
a realizar cursos de atualizayao e assim, oferecer uma eduea<;:ao mais ampla, que
eonsiga efetivamente estimular a aprendizagem.
Vigostky (1984) dB.grande importancia a rela9ao social do individuo para 0
seu desenvolvimento e aprendizado na aquisi<;ao de novos conheeimentos. Esta
rela<;:ao envolve 0 conceito de zona de desenvolvimento proximal. Aquilo que 0
sujeito sabe fazer que sena 0 seu conhecimento real sobre determinado ass unto ou
tarefa mediado pelo outro social, levaria 0 indivfduo ao conhecimento desejado -
conhecimento potencial - par meio da orienta9ao de urn adulto ou em colaborayao
com companheiros mais eapazes.
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Atualmente a escola naG e mais a unica fonte de informa9ao e divulgagao do
conhecimento. Atraves dos meios de comunica9ao, destacando-se a internet, a
informa<;ao alcan<;a grande numero de pessoas num espa<;o muito curto de tempo.
Cabe a escola assumir a func;ao de conectar as conteudos curriculares com
as conhecimentos que vern de fora dela e de ajudar as alunos a relacionar a
aprendizado com as exigemcias do mundo atual.
o professor deve utilizar-se da tecnologia que €I a instrumento que 0 aluno vai
encontrar fora da escola em situa<;ao de trabalho e lazer, como forma de despertar a
curiosictacte, de ir em busca do conhecimento. Ele deve ser 0 mediador dos
conteudos vistos em classe, com as situac;oes pniticas fora dela. Aproveitar a
explorar a curiosidacte, 0 sensa-criticQ, 0 desejo de mudanya proprio da fase em que
S8 encontra 0 aluno do estudo de caso narrado no presente trabalho, para motiva-Io,
incentiva-Io a estudar, ir em busca de informa<;:ao.
E importante destacar neste estudo de caso, que com a ajuda de outros
profissionais que atuam para auxiliar nos problemas de aprendizagem, aliada a
ajuda da familia e ao desejo humane de superar suas dificuldades, oportunizam
chegar-se ao sucesso e a felicidade.
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