desenvolvimento infantil

Casa da Fonte

Educadora: Ana Cláudia Ferreira

Novembro 2007

Desenvolvimento Infantil &

Alterações Comportamentais

na Infância

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ÍNDICE

Psicologia do Desenvolvimento ................................................................................ 3

“Desenvolvimento” e as suas Concepções ........................................................... 3

Piaget e o Desenvolvimento Cognitivo ................................................................. 5

Freud e o desenvolvimento ................................................................................ 10

Erikson e o desenvolvimento psicossocial .......................................................... 15

A relação Mãe ‐ Filho .......................................................................................... 19

Alterações Comportamentais da Infância .............................................................. 22

Depressão Infantil ............................................................................................... 22

Depressão em Função da Idade ...................................................................... 23

Perturbações de Ansiedade ................................................................................ 27

Perturbação de Ansiedade de Separação ....................................................... 28

Aversão a falar – Mutismo Selectivo .............................................................. 29

Fobias Específicas ............................................................................................ 29

Perturbação de Hiperactividade e de Défice de Atenção ................................... 31

Perturbações da Eliminação ............................................................................... 33

Enurese ........................................................................................................... 33

Encoprese ........................................................................................................ 35

Perturbações do Sono ......................................................................................... 37

Dificuldades de Aprendizagem ........................................................................... 40

Perturbação Obsessivo‐compulsivo Infantil ....................................................... 44

Agressividade e Desobediência .......................................................................... 47

Perturbação do Comportamento.................................................................... 48

Efeito de vivências traumáticas na infância e Adolescência ............................... 50

Bibliografia .............................................................................................................. 53



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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

“DESENVOLVIMENTO” E AS SUAS CONCEPÇÕES

Compreender as mudanças contínuas do ser humano operadas ao longo da vida e

descobrir as razões dessas mudanças tem constituído um desafio para a Psicologia,

nomeadamente para os psicólogos do desenvolvimento.

Por desenvolvimento entende‐se o conjunto de mudanças contínuas no ser

humano ao longo da sua existência.

O conceito de desenvolvimento pressupõe assim uma sequência de alterações

graduais que levam a uma maior complexidade no interior de um sistema ou

organismo. Na evolução de cada indivíduo desenham‐se estádios que seguem uma

ordem praticamente imutável, mas o tempo de permanência em cada um deles varia

conforme o indivíduo.

A psicologia do desenvolvimento é uma área especializada da Psicologia que só

amadureceu no século XIX. Até à contemporaneidade, era impossível o aparecimento

desta área de investigação, devido aos estereótipos que se mantinham acerca do

conceito de criança e da pouca importância que lhe era concedida.

Uns tinham uma visão negativa da infância, encarando a criança como uma

espécie de selvagem quase sem humanidade, incluindo‐a na mesma categoria em que

mantinham os primitivos e os deficientes mentais. Outros consideravam que as

crianças tinham uma mente como a dos adultos, sendo a única diferença entre ambos

o crescimento e não o desenvolvimento; constituindo a criança como um adulto em

miniatura.

Desta forma, o estatuto próprio da criança não era reconhecido, o que tinha

reflexos negativos na educação familiar e escolar que lhe exigiam condutas muito

próximas das do adulto, sem que ela pudesse comportar‐se da forma pretendida.

As grandes mudanças quanto ao modo de encarar a criança deve‐se à teoria

evolucionista de Darwin, estilhaçadora da fronteira intransponível entre animal e ser

humano, abre caminho a uma nova perspectiva em psicologia genericamente

apelidada de organicismo por oposição ao maturacionismo.



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Maturacionismo: Gesell encabeça a defesa do modelo maturacionista,

acreditando que o desenvolvimento se deve fundamentalmente a processos internos

de maturação do organismo. Segundo o maturacionismo, as diferenças observadas ao

longo do desenvolvimento ocorreriam numa sequência geneticamente determinada,

devendo muito pouco às influências ambientais externas.

Mecanicismo: Os psicólogos behavioristas (comportamentais) são adeptos de um

modelo mecanicista, segundo o qual o organismo humano reage passivamente às

imposições do meio externo, que determinam as suas progressivas modificações.

Resumidamente, podemos dizer que psicólogos como Watson e Skinner negligenciam

qualquer interferência de factores internos associados ao organismo. Reduzindo o

organismo ao binómio Sujeito=Estímulo‐Resposta, acreditam que as diferenças

detectadas na evolução do indivíduo se devem exclusivamente às situações do meio.

Organicismo: Os psicólogos que defendem o modelo organicista assumem uma

perspectiva interaccionista, em que consideram que o desenvolvimento é um processo

dinâmico em que factores maturacionais, genéticos e da experiência externa se

combinam no decorrer dos diferentes estádios do indivíduo ao longo da vida. O

modelo organicista realça o carácter adaptativo do processo de desenvolvimento, uma

vez que considera que ao progredir na sequência dos estádios, o organismo dispõe de

mecanismos psicológicos diferentes e qualitativamente superiores de intervenção no

meio. Essas intervenções, por sua vez, contribuem para reorganizar os mecanismos

psicológicos, fazendo com que o indivíduo fique melhor apetrechado para ajustar

adequadamente os comportamentos às exigências do meio.



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PIAGET E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Jean Piaget elaborou uma teoria do desenvolvimento a partir do estudo da

inteligência da criança e do adolescente. A sua teoria permitiu que se acabasse com a

concepção de que a adolescência da criança era semelhante à do adulto, existindo

entre elas mera diferença quantitativa.

Segundo Piaget, a inteligência precede o pensamento, desenvolvendo‐se por

etapas progressivas que exigem processos de adaptação ao meio. Deste modo, o

desenvolvimento pressupõe a maturação do organismo, bem como a influência do

meio físico e social.

Para compreendermos a teoria de Piaget, é necessário ter em conta alguns

conceitos:

Esquema: em cada etapa de desenvolvimento estão presentes esquemas

mentais, que formam uma estrutura quando coordenados entre si.

Adaptação: a inteligência é uma adaptação ao meio ambiente, feita

através da assimilação e da acomodação.

Assimilação: é o processo de integração dos dados da experiência nas

estruturas do sujeito.

Acomodação: é a modificação constante das estruturas do sujeito para se

adaptar aos novos elementos provenientes do meio. Entre a assimilação e

a acomodação desenrola‐se a coordenação que permite que ocorra o

desenvolvimento intelectual progressivo.

Organização: o pensamento actua de forma organizada e de acordo com o

meio, isto é, a adaptação ao meio conduz à organização do pensamento e

o pensamento organizado estrutura melhor os objectos do meio.

Estádios: são fases ou etapas qualitativamente diferentes por que passa o

desenvolvimento intelectual. O desenvolvimento intelectual ocorre por

etapas sucessivas, em que as estruturas intelectuais se desenvolvem

progressivamente. Cada novo estádio representa uma forma de equilíbrio

cada vez maior, que permite uma adaptação mais adequada às

circunstâncias.



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Em todos os estádios existe uma interacção entre o sujeito e o mundo, feita

através da assimilação e da acomodação. Estes dois mecanismos possibilitam a

construção das novas estruturas ou esquemas. Inicialmente são esquemas de acção

que quando interiorizados se transformam em esquemas operatórios.

O desenvolvimento pode explicar‐se através de diferentes factores, como a

hereditariedade, a maturação interna, que não actua sozinha e por isso é um factor

insignificante. O segundo factor é a experiência física, a acção dos objectos. A lógica da

criança advém das acções exercidas sobre os objectos. O terceiro factor prende‐se com

a educação, que por si só é insuficiente, sendo necessária a assimilação por parte da

criança. O quarto factor é a equilibração, ou seja, o equilíbrio entre os três factores

anteriores.

O desenvolvimento da inteligência faz‐se pelo interacção constante entre a

criança e o meio. Piaget distingue quatro estádios de desenvolvimento:

1. Estádio da inteligência sensório‐motora: desde o nascimento até aos 2

anos. Neste estádio a criança não se distingue dos objectos que a rodeiam, nem

compreende as relações entre os objectos independentemente dela. Em vez de

palavras e conceitos, a criança serve‐se de percepções e movimentos organizados em

esquemas de acção. Na presença de um objecto novo, a criança procura compreendê‐

lo pelo uso, sacudindo‐o por exemplo. Durante estes 2 anos, ao nível da

acção, a criança constrói noções fundamentais para o

desenvolvimento ulterior, como a noção de objecto permanente e a

de causalidade. Se taparmos com um lenço um objecto do interesse do

bebé, este não afasta o obstáculo para lhe chegar, pois ao desaparecer do seu campo

perceptivo, o objecto deixou de existir para ele. No fim deste período, já compreende

a permanência do objecto, mesmo quando é escondido em sítios diferentes. Aos 18

meses, o bebé já é capaz de chegar aos objectos que quer, isto é, já é capaz de fazer

relações objectivas de causalidade, na medida em que se serve de meios apropriados

para alcançar os seus fins. Trata‐se de uma causalidade egocêntrica, ligada à acção

própria, caracterizada pela ausência de relações objectivas entre o meio e o fim a

atingir.



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2. Estádio das representações pré‐operatórias: dos 2 aos 7 anos. A

entrada neste estádio é marcada pelo aparecimento da função semiótica ou simbólica,

que assinala o início do pensamento. A função simbólica é a capacidade de criar

símbolos para substituir ou representar os objectos e de lidar mentalmente com eles.

A linguagem, a imagem mental e o jogo simbólico são manifestações da função

simbólica. A linguagem permite à criança comunicar com os outros. Neste período a

criança é muito egocêntrica, pelo que o diálogo é inexistente, mesmo

quando brinca com outras crianças, pois fala para si sem se interessar

pelas respostas dos outros. Neste sentido, devemos falar de monólogo

colectivo, em vez de diálogo. O jogo simbólico também é marcado pelo

egocentrismo, pois a criança torna o real no real dos seus desejos, transformando os

objectos naquilo que quer. A esta capacidade da criança chamamos realismo. A

emissão de palavras significa que a criança já possui imagens mentais. Piaget fala a

este respeito de pré‐conceitos, na medida em que a criança, não dispondo ainda de

esquemas de generalização, é incapaz de distinguir com nitidez “todos” de “alguns”.

Neste período, os esquemas de acção são substituídos por esquemas de

representação, assinalando o início da inteligência representativa ou pensamento. A

criança manifesta curiosidade por aquilo que a rodeia, mas interpreta as coisas sempre

em função de si, o que torna o pensamento incipiente e altamente egocêntrico. O

pensamento que começa neste período apresenta as seguintes características: o

antropomorfismo, que se refere à visão animista ou antropomórfica da criança,

característica deste período, a criança concebe as coisas como vivas e dotadas de

intenção e sentimentos, à semelhança do que se possa com os seres humanos. O

antropomorfismo deste pensamento também se manifesta na noção de causalidade

da criança. Em face dos acontecimentos, a criança pergunta: “o que é?”; “porquê?”.

Estas questões não exigem apenas resposta causal, mas também final, na medida em

que ela entende que tudo é orientado para um fim. O raciocínio da criança procede

por vaga analogia associativa. Isto significa que criança vai recorrer a uma

generalização ainda imprecisa e sem controlo. Por exemplo, se a criança vir um tigre

na televisão vai dizer que se trata de um gato, dadas as suas características serem

idênticas às de um gato. Piaget designa este tipo de raciocínio de raciocínio



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transductivo. O raciocínio dedutivo é também próprio desta fase da vida da criança.

Se, nesta fase, colocarmos em fila oito fichas brancas, separadas por pequenos

intervalos e pedirmos a uma criança que, com fichas pretas, construa uma fila igual,

veremos que fará uma fila do mesmo comprimento da branca, mas sem se preocupar

com a correspondência termo a termo. Conclui‐se assim, que a criança avalia a

quantidade pela percepção do espaço ocupado, ou seja, pela configuração global, sem

se deter na análise das relações entre os objectos.

3. Estádio das operações concretas: dos 7 aos 11 anos. Nesta fase, as

estruturas intuitivas transformam‐se num sistema de relações de tipo operatório, o

que significa que as acções interiorizadas ou acções mentais que já se manifestam no

período precedente tornam‐se agora reversíveis e designam‐se por operações. Piaget

realizou várias experiências para estudar a reversibilidade de pensamento, presente

nas operações que as crianças são capazes de efectuar neste estádio:

Conservação: se deitarmos em 2 copos iguais a mesma quantidade de

água e se fizermos notar a uma criança de 4 ou 5 anos que o líquido se encontra

ao mesmo nível nos 2 copos, ela admiti‐lo‐á imediatamente. Porém, se, em

seguida, deitarmos o líquido de um dos copos para um recipiente mais estreito e

mais alto e lhe perguntarmos qual é o que contém mais água, ela apontará para

o recipiente alto e estreito. Isto significa que a criança no estádio anteriormente

referido ainda não atingiu o nível operatório, uma vez que não é capaz de

regressar mentalmente ao ponto inicial. As suas “operações” não possuem ainda

a reversibilidade. Quando uma criança atinge o pensamento operatório, afirmará

sem reservas que a quantidade de líquido não se alterou pelo facto de ter sido

mudado de um vaso para o outro. Poderá mesmo servir‐se de argumentos para

justificar a sua resposta. São três os tipos de argumentos a que pode recorrer: o

da identidade, o da reversibilidade e o da compensação. Identidade→ é a mesma

água porque não se pôs nem se tirou nenhuma. Reversibilidade→

é a mesma água porque, se voltasse a deitar no copo pequeno,

ficava como dantes. Compensação→ é a mesma água porque

este copo é mais alto mas também é mais estreito. Quando

uma criança justifica de uma destas formas, significa que já



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está de posse do esquema da conservação da quantidade. Ainda neste período,

adquirirá a conservação de peso, de volume, etc.

Classificação: se colocarmos uma criança, ainda em estádio pré‐

operatório perante brinquedos ou figuras de animais, em que haja oito cães

“caniche”, dois cães “terrier” e três gatos e lhe pedirmos para fazer colecções de

animais, ela fará três grupos simples, um de “terriers”, outro de cães “caniches”

e outro de gatos. A criança já tem assim a noção de inclusão em classes. A

confusão entre “todos” e “alguns”, característica dos períodos anteriores, tende,

portanto, a desaparecer nesta fase. Contudo, as estruturações lógicas

apresentam ainda algumas limitações. As operações são concretas, recaindo

directamente sobre os objectos e situações actuais, não sendo ainda capaz de

raciocinar sobre situações hipotéticas.

4. Estádio das operações formais: dos 11 aos 15 anos. Ao contrário do

anterior estádio, durante a adolescência desenvolve‐se a inteligência formal, que

significa a entrada num domínio novo que é o do pensamento puro. Assim, nesta fase,

o adolescente é capaz de raciocinar sobre hipóteses abstractas, ou seja, proposições

enunciadas verbalmente, ou através de outros símbolos, a partir dos quais se efectuam

os encadeamentos típicos da lógica formal.

Desta forma, o adolescente já é capaz de raciocinar

dedutivamente a partir de hipóteses, mas também é capaz de

formular hipóteses para resolver um problema, as quais compara

de forma sistemática na experiência, até encontrar a solução

explicativa mais adequada. Ao mesmo tempo, surge também a

possibilidade de compreender princípios abstractos,

demonstrando uma grande abertura a conceitos científicos e

filosóficos, que não demonstrava qualquer interesse em fases anteriores.

Esta nova capacidade para pensar abstractamente leva o adolescente a fazer da

sua própria reflexão um objecto sobre o qual pode reflectir. Esta atitude reflexiva é

imbuída de um novo egocentrismo intelectual que se manifesta na convicção de que o

seu pensamento está apto a resolver todos os problemas e de que se as suas ideias são

indubitavelmente as melhores. O jovem actua como se os outros e o mundo tivessem



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que se organizar em função dos seus pontos de vista, que apresenta e defende por via

lógico‐argumentativa. Nesta fase, o adolescente é capaz de se colocar na perspectiva

do outro, atingindo um novo equilíbrio eu‐mundo.

FREUD E O DESENVOLVIMENTO

Assim como Piaget na perspectiva cognitiva, também Freud considera que a

compreensão do comportamento exige uma análise dos fenómenos psíquicos.

Contudo, se a perspectiva cognitiva encara as pessoas como processadoras racionais

de informação, a perspectiva psicodinâmica procura evidenciar aspectos em que a

racionalidade humana falha: enfatiza as motivações inconscientes e o papel

desempenhado pelas vivências emocionais infantis na estruturação da personalidade

do adulto. Segundo Freud, o nosso aparelho psíquico ou estrutura da personalidade, é

formado por 3 componentes ou sistemas motivacionais, também designados por

instâncias do eu ou instâncias de personalidade, são elas o id, o ego e o superego.

O id, é constituído por todos os impulsos biológicos, como a fome, a sede e o

sexo, que exigem satisfação imediata. É o fundamento da

sobrevivência individual e da espécie.

O superego, é formado pelo conjunto de regras e proibições

impostas primeiramente pelos pais e depois pela sociedade em geral

e que foram interiorizados pelo indivíduo. É o fundamento da moral.

O ego, é o elemento decisor dos conflitos travados entre o id e o superego, é

portanto, o fundamento racional da personalidade humana.

Segundo Freud, estas 3 instâncias estabelecem entre si uma relação dinâmica,

muitas vezes conflitual, de que resulta a conduta das pessoas. Assim, o

comportamento de umas pessoas compreende‐se pela supremacia do id e o

comportamento de outras compreende‐se pela supremacia do superego.

A nível genético, o id é o primeiro elemento. Nasce com a criança, sendo a única

motivação do bebé nos primeiros meses de vida, o que significa que a energia psíquica

deriva apenas de tendências instintivas de natureza biológica, cujo único objectivo é a

satisfação imediata na busca exclusiva do prazer.



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O ego, de acordo com a teoria psicanalítica, surge relativamente cedo, à medida

que a criança vai experienciando e se vai apercebendo de privações e recusas no

mundo exterior. O ego tem por função orientar as pulsões de acordo com as exigências

da realidade, tornando possível a adaptação do indivíduo ao mundo externo, de forma

a ficar apto a enfrentar situações geradoras de ansiedade. Sendo o “árbitro” na luta

entre as pulsões inatas e o meio, o ego desenvolve um conjunto de mecanismos de

defesa que exercem um controlo inconsciente sobre as pulsões que ameaçam o

equilíbrio psíquico do indivíduo, canalizando‐as para formas indirectas e substitutivas

da obtenção do prazer.

O superego constitui a moral do indivíduo e tem a sua origem na relação da

criança com os pais, que lhe fazem exigências, interdições e ameaças que pesam sobre

a criança. Este controlo imposto a partir do exterior tende a ser interiorizado, pelo que

por volta dos 7 anos, o superego é já uma instância interna que actua de modo

automático e espontâneo. O superego é formado então por princípios morais e

representa um conjunto de valores nucleares como a honestidade, o sentido de dever

e de responsabilidade, as obrigações, entre outros.

Contudo, o superego não elimina a actuação do id, que se mantém activo ao

longo da vida. Toda a teoria de Freud desenvolve‐se à roda do conceito de energia

psicossexual ou líbido, cuja proveniência são as pulsões biológicas e instintivas do id.

Freud defende que o desejo ou busca do prazer psicossexual surge no indivíduo antes

da puberdade, logo a partir do nascimento.

O termo prazer psicossexual é usado por Freud num sentido muito amplo, que

inclui as sensações agradáveis resultantes da estimulação de diversas áreas do corpo e

considera que a energia psicossexual ou líbido deriva de processos metabólicos. Os

órgãos envolvidos na digestão e procriação, fundamentais para a sobrevivência do

indivíduo e da espécie, são zonas erógenas, ou seja, fontes instintivas de prazer sexual.

Desde modo, a criança atravessa uma série de estádios, cada um dos quais se

associa a sensações de prazer ligadas a uma zona erógena específica. O controlo destas

sensações origina conflitos cuja resolução influencia a formação da personalidade

adulta, pelo que para alcançar a maturidade psicológica, o indivíduo deve resolver

positivamente os conflitos próprios de cada etapa. Assim, as pessoas que experienciam



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um excesso de frustração ou de satisfação dos sentimentos sexuais de cada período

poderão permanecer psicologicamente presas a esse estádio, fenómeno designado por

fixação, segundo Freud.

O Estádio oral decorre desde o nascimento até aos 12/18 meses. Durante este

período a boca é a principal fonte de prazer, tornando‐se numa zona erógena, dado

que não se presta apenas à satisfação das necessidades alimentares do bebé, como

também se constitui como fonte de prazer sensual, pelo que nesta fase, seja ou não

alimento, tudo o que a criança agarra é levado à boca. O seio materno é

então fonte de grande satisfação que lhe permite estabelecer uma

relação afectiva de proximidade com a mãe, cuja natureza marca o modo

como futuramente se relacionará com o mundo. No início deste estádio, a

criança vive um estado de indiferenciação eu‐mundo com o qual contacta

fundamentalmente através da boca e é por isso que durante alguns meses se limita a

mamar no seio, na chupeta ou no biberão passivamente. Posteriormente, ela própria

procura agarrar qualquer objecto, chegando a mordê‐lo, de acordo com o

desenvolvimento de uma oralidade mais agressiva, para a qual contribui o

aparecimento de dentição.

Segundo Freud, a fixação neste estádio conduz à tendência exagerada para

comportamentos de gratificação oral, como por exemplo, comer, beber, beijar e

fumar.

Neste período, começa‐se a estruturar a personalidade, desenvolvendo‐se

algumas características com dimensões bipolares, de acordo com o excesso de

satisfação ou de desprazer.

Posteriormente, Freud coloca a criança no Estádio anal, que decorre dos 12/18

meses aos 3 anos. Neste período, mais especificamente aos 2 anos, a criança começa a

desenvolver o controlo muscular ligado à defecação, sendo que a descarga reflexa

produzida pela pressão nos músculos do esfíncter anal, torna‐se agradável. Deste

modo, tanto reter, como expulsar fezes torna‐se numa fonte de prazer, constituindo a

região anal como a zona erógena desta fase. Também por esta altura,

os pais preocupam‐se com a criação de hábitos de higiene. Se a

exigência dos pais for demasiado rígida a criança tende a reter as fezes



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ou a expulsá‐las nos momentos mais inoportunos.

Segundo Freud, a educação do asseio demasiado restritiva ou tolerante pode

determinar 2 tipos de personalidade adulta:

Retentivo‐anal, onde se observam características como avareza,

obstinação, meticulosidade, ordem compulsiva.

Expulsivo‐anal, onde se observa a tolerância, a submissão, a generosidade

excessiva e desordem.

Dos 3 aos 5/6 anos, a criança encontra‐se no Estádio fálico, cujo objecto da líbido

são os órgãos genitais. Isto porque é nesta fase que a criança descobre que o corpo

dos rapazes e das raparigas e diferente, pelo que a criança obtém prazer ao tocar nos

órgãos genitais. Se os pais ensinam aos filhos que isso é vergonhosos, os rapazes

podem contrair o medo da castração e as raparigas a “inveja do pénis”. Rapazes ou

raparigas podem apresentar, futuramente, dificuldades de relacionamento sexual.

Nesta fase, as crianças vivem a primeira experiência de amor

heterossexual. O rapaz nutre uma atracção especial pela mãe, ao

mesmo tempo que desenvolve uma agressão competitiva em relação

ao pai; contudo, procura imitá‐lo para conquistar a mãe,

desenvolvendo assim o conceito de masculinidade. Freud

designou esta vivência “complexo de Édipo”. No caso da rapariga, esta sente‐se atraída

pelo pai, vendo a mãe como um obstáculo à realização dos seus desejos, embora

procure parecer‐se com ela, de forma a seduzir o pai, construindo o conceito de

feminilidade; esta vivência é designada “complexo de Electra”.

Quando estes complexos não são bem resolvidos, quer porque as fantasias

sexuais infantis são satisfeitas por defeito ou por excesso, pode ocorrer uma fixação

nesta fase, da qual resultam dimensões bipolares de personalidade: orgulho‐

humildade; sedução‐retraimento; promiscuidade‐castidade.

Dos 5/6 anos aos 12/13 anos, a criança encontra‐se no Estádio de latência. Nesta

fase, os desejos sexuais estão praticamente ausentes. Esta situação de apaziguamento

das pulsões sexuais deve‐se à amnésia infantil, processo pelo qual a criança reprime no

inconsciente as experiências fortes do estádio fálico. A criança canaliza a energia

psíquica para actividades de outro tipo. A curiosidade sexual cede lugar à curiosidade



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intelectual que a entrada na escola ajuda a desenvolver, também na medida em que

afasta a criança do mundo familiar carregado de afectividade e portanto a

exploração, a descoberta, a procura e a invenção ocupam a criança

num número de actividades de acordo com os seus gostos ou metas a

atingir. Durante este período de acalmia sexual, a criança procura

tornar‐se numa espécie de “criança‐modelo” bem comportada e apreciada pelos pais,

professores e amigos.

O aparelho psíquico constituído pelas 3 instâncias ‐ id, ego, superego ‐ está

completamente organizado nesta fase, pelo que a estrutura da personalidade se

encontra praticamente formada. No estádio seguinte, o desenvolvimento psicossexual

está terminado.

Após o estádio de latência, Freud considera o Estádio Genital, desencadeado

depois da puberdade. Nesta fase, a sexualidade desperta de novo e com grande

intensidade, facto explicável pela maturação orgânica e aos impulsos desencadeados

pela consequente produção de hormonas sexuais. Este estádio torna‐se assim uma

repetição dos períodos precedentes, pelo que se reactivam os conflitos vividos na

infância. O complexo de Édipo é revivido pelo adolescente de uma forma muito

especial, o amor vivido no período fálico em relação ao progenitor do sexo oposto é

agora canalizado para uma atracção heterossexual por pessoas alheias ao universo

familiar. A satisfação dos impulsos da líbido é procurada pela prática de actividades

sexuais de natureza genital. Os jovens que atingem este estádio após terem resolvido

os conflitos inerentes às fases anteriores, estão preparados para o exercício de actos

ligados à reprodução, bem como para assumir as responsabilidades da idade adulta.

Não há fixação neste período, visto ser a última etapa desenvolvimento psicossexual.



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ERIKSON E O DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

A perspectiva de Erikson caracteriza‐se pela sua ênfase nos aspectos psicossociais.

Erikson apresenta uma teoria de desenvolvimento, cujos pressupostos são os

seguintes:

A energia que orienta o desenvolvimento é essencialmente de natureza

psicossocial, havendo portanto uma valorização da interacção entre a personalidade

em transformação e o meio social;

O desenvolvimento é um processo contínuo que se inicia com o

nascimento e se prolonga até ao final da vida;

A personalidade constrói‐se à medida que a pessoa progride por

estádios psicossociais que, no seu conjunto, constituem o ciclo da vida;

Em cada estádio manifesta‐se uma crise que é vivida em função de

aspectos biológicos, individuais e sociais. A crise consiste num conflito ou dilema que

deve ser resolvido, sendo que existe uma solução positiva e negativa para cada um

deles;

Os conflitos estão, desde o nascimento, latentes no indivíduo, só se

tornando patentes e predominantes em fases específicas da vida;

Quando as crises são resolvidas de forma positiva, resultam em

equilíbrio e saúde mental, já as soluções negativas das crises conduzem ao

desajustamento e ao sentimento de fracasso;

Ajustamento ou desajustamento não são situações ou estados

definitivos. Em fases subsequentes, o indivíduo pode passar por experiências positivas

e negativas que contrariem as vivências tidas em estados anteriores.

Desta forma, o conceito de crise, segundo Erikson, é fundamental para a

construção da personalidade que se desenvolve em função da resolução de crises

sucessivas. De acordo com a forma como a crise for resolvida, a pessoa situar‐se‐á

mais ou menos adequadamente no contexto social.

As crises psicológicas que permitem ao indivíduo adquirir sentimentos, como

confiança em si próprio, autonomia, iniciativa, ou pelo contrário, falta de confiança,



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sentimentos de inferioridade e culpabilidade, surgem ao longo da vida, distribuídas por

8 idades, em cada uma das quais aparecem virtudes específicas.

Erikson emprega o termo virtude com o significado de uma aquisição positiva que

ocorre quando a resolução da crise é favorável. Esta aquisição constitui um ganho

psicológico, emocional e social que se pode traduzir por um valor, por uma

característica de personalidade, por uma competência, por uma qualidade pessoal ou

por um sentimento.

1. Bebé: vai desde o nascimento até aos 18 meses. O conflito típico desta

idade é: Confiança versus Desconfiança.

Durante este período, o relacionamento com a

mãe é da maior importância. Se a mãe alimenta

bem o filho, se o aconchega e acarinha, brinca e fala

ternamente com ele, o bebé desenvolve o sentimento de que o ambiente

é agradável e seguro, criando uma atitude básica de confiança e face ao

mundo. Contudo, se pelo contrário, o comportamento da mãe não satisfaz

o bebé, este desenvolve medos e suspeitas que contribuem para a

formação de uma atitude negativa de desconfiança. A virtude

desenvolvida durante este período é a esperança. Esta fase corresponde

ao estádio oral da teoria de Freud.

2. Criança de tenra idade: situa‐se desde os 18 meses até aos 3 anos. O

conflito típico desta idade é a Autonomia vs. Vergonha e dúvida. Nesta

fase, as crianças sentem ainda necessidade de protecção, mas

simultaneamente, gostam de experimentar. Por isso, sentem‐se bem

sempre que podem exercitar as suas capacidades motoras:

correr, puxar, empurrar, segurar, largar são actividades que

treinam e procuram desenvolver. Se os pais encorajarem

a criança a exercitar estas habilidades, ela desenvolve o

controlo dos seus músculos, o que contribui para o

domínio do seu próprio corpo e do ambiente que a

rodeia. Desta forma, a criança ganha autonomia. No entanto,

se a criança for impedida de usar as suas capacidades ou se



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lhe é exigido que use essas capacidades precocemente, a criança

desenvolve sentimentos negativos, como a vergonha e a dúvida. A boa

resolução entre aquilo que a criança quer e o que os outros exigem dela,

resulta na sua força de vontade, virtude própria desta idade. Este período

aproxima‐se do estádio anal da teoria de Freud.

3. Criança em idade pré‐escolar: dos 3 aos 6 anos. O conflito próprio

desta fase é Iniciativa vs. Sentimento de culpa. O desejo de experimentar

mantém‐se e amplia‐se com a aquisição de novas

capacidades intelectuais, como o pensamento e a

linguagem, que usa como outras formas de

explorar a realidade. Com elas toma iniciativas,

idealiza façanhas, realiza tarefas e exibe‐se. Se os pais compreendem e

aceitam o jogo activo das crianças, estas sentem que o seu sentido de

iniciativa é valorizado. Porém, se os pais se impacientam e consideram

disparatadas as suas perguntas, brincadeiras e actividades, as crianças

sentem‐se culpadas e inseguras, evitando agir de acordo com os seus

próprios desejos. A virtude própria deste período é a tenacidade,

desenvolvida quando o conflito é resolvido de forma positiva. Este período

aproxima‐se do estádio fálico da teoria de Freud.

4. Criança em idade escolar: dos 6 aos 12 anos. O conflito próprio desta

idade é Diligência vs. Sentimento de inferioridade. A criança descobre o

universo da escola, onde se espera que faça grandes

aprendizagens, a nível académico e social. Sonha com

o sucesso, desenvolvendo esquemas cognitivos

para se tornar excelente nas tarefas

desempenhadas. Quando as crianças se sentem

menos capazes do que os seus pares, sentem‐se

inferiores. No entanto, se sentirem que são bem sucedidas e acreditarem

nas suas capacidades e no seu valor pessoal, empenham‐se com prazer no

trabalho, desenvolvendo a diligência. A virtude desenvolvida nesta fase é a



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competência ou perícia. Este período aproxima‐se do estádio de latência

da teoria de Freud.

5. Adolescente: dos 12 aos 20 anos. O conflito próprio desta idade é

Identidade vs. Confusão. Nesta idade, o adolescente

apercebe‐se da sua singularidade como pessoa,

adquirindo a noção de que é um ser único, com

identidade própria, mas inserido num meio social

onde tem vários papéis a desempenhar. O adolescente

vai ter de integrar diversas auto‐imagens: jovem, amigo, estudante,

seguidor, líder, trabalhador, homem ou mulher numa única imagem, é a

partir delas que escolhe uma carreira profissional e um estilo de vida. Se

nos períodos anteriores conseguiram obter confiança básica, autonomia,

iniciativa e diligência, os adolescentes constroem mais facilmente a sua

identidade. Se pelo contrário, manifestam dificuldades em saber o que

são, o que querem, que opções seguir e que papel desempenhar, vivem

situações difíceis de confusão e indecisão. A virtude desenvolvida nesta

fase é a lealdade (consigo próprio) ou fidelidade. Este período aproxima‐se

ao estádio genital da teoria de Freud.

Erikson ainda refere as fases de jovem adulto (20 aos 35 anos), onde o conflito

típico é Intimidade vs. Isolamento; a de adulto (35 anos aos 65 anos), em que o

conflito é Generatividade vs. Estagnação; e, a de idoso (65 anos em diante), em que o

conflito típico deste período é a Integridade vs. Desespero.



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A RELAÇÃO MÃE ‐ FILHO

Piaget, Freud e Erikson, cada um na sua perspectiva, considerava uma “nova”

infância, em que a criança, desde o nascimento, vai‐se desenvolvendo a nível

intelectual, afectivo e social, respectivamente.

Todos estes psicólogos evidenciam que o desenvolvimento é dinâmico e que

necessita de uma relação com outrem. A mãe é então o primeiro agente através do

qual a criança se relaciona com o meio, desenvolvendo com ela as primeiras relações

afectivas e iniciando o seu processo de relacionamento com o mundo físico e social.

Estas concepções contemporâneas acerca do que é a criança nos primeiros

tempos, mudaram o modo como a mãe assume os cuidados maternais, pelo que a

criança apresenta necessidades que não são exclusivamente comer, dormir, estar

limpa e agasalhada.

Às necessidades fisiológicas juntam‐se outras que se não forem satisfeitas,

comprometerão o desenvolvimento harmonioso da personalidade individual.

Muitos psicólogos se têm dedicado ao estudo da privação do afecto materno. A

este respeito, a psicanalista Ana Freud efectuou observações em infantários fundados

no tempo da guerra para acolher os filhos das mães trabalhadoras cujos maridos se

tinham alistado em combate. Estas crianças eram bem cuidadas em termos de

alimentação e higiene, no entanto, quase todas apresentavam perturbações

emocionais e atraso no desenvolvimento, cujas causas foram atribuídas à ausência de

afecto materno.

Também o psicanalista americano Spitz efectuou

estudos semelhantes, observando crianças abandonadas

que passaram a viver, desde os primeiros meses de vida, em

orfanatos e outras instituições similares. Spitz concluiu que a

privação dos cuidados e aconchego maternos levavam à

morte precoce, dificuldades no relacionamento interpessoal manifestados por

condutas que passam pela insensibilidade a outrem e pela tendência para, a todo o

custo, cobrar o afecto e a atenção dos outros.



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As observações de Bowlby são mais recentes e foram feitas em crianças de tenra

idade. Bowlby concluiu que quando as crianças são afastadas da família por períodos

de tempo superiores a 3 meses, vêm a sofrer de perturbações que se desenvolvem em

3 fases: inicialmente, mostram desespero; em seguida, irritação e cólera, mesmo em

relação à família; por último caem num estado de indiferença e apatia.

O vínculo afectivo que se estabelece entre o filho e a mãe e que se traduz pelo

desejo da presença desta e do seu contacto tem uma origem de cariz emocional, cuja

satisfação reside em experiências gratificantes como: estar ao colo, ser embalado,

abraçado e beijado, receber afagos, festas e carícias.

Harlow realizou experiências notáveis em que macacos eram criados por duas

mães artificiais, sendo que uma era feita de arame, tinha uma espécie de biberão onde

eles se alimentavam; outra, revestida de material felpudo, proporcionava aos

macaquinhos um contacto macio e agradável. Harlow verificou que os animaizinhos

estabeleceram um vínculo afectivo com a mãe de veludo, permanecendo a maior

parte do tempo abraçados a ela na procura do conforto que a “mãe de arame” não

lhes podia dar. Mesmo quando sentiam fome ou queriam explorar objectos nas

imediações, procuravam uma posição que lhes permitisse não perderem o contacto

com a mãe mais confortável. Mal se apercebiam da presença de objectos estranhos,

corriam para ela e agarravam‐se‐lhe com todas as forças. Pouco depois, acalmavam‐se

ao seu colo e observavam os objectos. Pareciam estar a viver um conflito entre o medo

que o “estranho” lhes provocava e a curiosidade que sentiam pela “novidade”.

Progressivamente, iam explorando os objectos, usando a mãe como base de apoio:

corriam a tocar num objecto e regressavam rapidamente; voltavam aos objectos mais

calmamente e, alguns, transportavam os objectos para junto dela.

Harlow concluiu assim, que após estabelecido o vínculo afectivo, a “mãe de

veludo” proporcionava‐lhes sentimentos de segurança que contribuíam para a perda

de receio quando pretendiam satisfazer a sua necessidade.

Inicialmente, Harlow pensou que as mães felpudas satisfaziam as necessidades

emocionais dos bebés macacos, pois entre os 3 e os 6 meses pareciam saudáveis e

normais. No entanto, não se tornaram adolescentes nem adultos com padrões de

comportamento semelhantes aos dos outros macacos. Harlow verificou o seguinte:



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apresentavam comportamentos compulsivos, movendo‐se em círculos ou baloiçando o

corpo para trás e para diante; não revelavam qualquer interesse por outros macacos

ou pessoas; eram sexualmente desajustados, não se relacionando normalmente com

macacos do sexo oposto; quando algumas macacas ficaram grávidas mostravam‐se

incapazes de cuidar dos filhos e rejeitavam‐nos agressivamente. Alguns dos

macaquinhos recém‐nascidos morreram mesmo.

A razão destas perturbações foi atribuída à privação ou défice de estimulação

sensorial, perceptiva e social que os macacos sofreram na situação de isolamento.

Apesar de se ligarem afectivamente à mãe substituta, esta não interagia com eles, não

havendo um intercâmbio de sinais, pelo que as mães substitutas não lhes ensinaram a

“comportar‐se em sociedade”. Das observações de Harlow podemos concluir que o

bebé precisa de criar laços afectivos com alguém, mas também de viver num meio

social estimulante onde possa interagir com os outros e aprender a comportar‐se em

sociedade.



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ALTERAÇÕES COMPORTAMENTAIS DA INFÂNCIA

Estudar os problemas do comportamento na infância implica considerar duas

questões centrais: compreender o comportamento no contexto do desenvolvimento

infantil (normas de comportamento próprias para cada intervalo de idade) e

compreender o percurso do desenvolvimento dos problemas de comportamento.

As variáveis relacionadas com a idade afectam também a consideração de um

comportamento como problemático: é importante que se conheça que

comportamentos são adequados e em que idade.

DEPRESSÃO INFANTIL

A Depressivo Infantil (DI) é uma perturbação do humor capaz de comprometer o

desenvolvimento da criança ou do adolescente e interferir com seu processo de

maturidade psicológica e social. São diferentes as manifestações da depressão infantil

e dos adultos, possivelmente devido ao processo de desenvolvimento que existem na

infância e adolescência. Estima‐se que 3% da população infantil seja afectada pela DI.

Podem ser diferentes as etiologias que podem contribuir para a existência de um

quadro de DI:

1. Perda do Objecto (Spitz) – Este autor é o primeiro que fala de Depressão

Infantil. Segundo autor a sintomatologia é fruto da perda de atenção materna

(ou do prestador de cuidados), quanto maior for esse período mais sintomas

apresentará a criança.

2. Inadaptação dos reforços – Quando a criança

tem uma necessidade, manifesta atenção e a

resposta não se adequa ao seu pedido.

3. Não existe contingências entre os

comportamentos – Estímulo ‐Resposta não têm

uma relação constante e não se correspondem, a criança sente‐se

desorientada.



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4. Atribuições inadequadas (Beck) – valores e crenças que são destruídos por

mudança de ambiente, se for muito frequente podem conduzir a

sintomatologia depressiva.

5. Outros aspectos familiares – problemas conjugais, problemas financeiros,

expectativas exageradas por parte dos pais, falta de contacto, morte de um

familiar (directo ou indirecto), maus tratos, filho indesejado, alcoolismo, entre

outros.

6. Causas biológicas.

DEPRESSÃO EM FUNÇÃO DA IDADE

Depressão do bebé e criança muito pequena (2‐3 anos)

Choramingos, retraimento, indiferença, olhar apagado, isolada.

Depressão anaclítica: prostração, abatida, indiferente ao meio, retirada.

Segundo Bowlby as consequências da separação podem ser:

Fases de protesto, de desespero e de desligamento;

Carência familiar grave e caos educativo;

Ausência de manifestações de alerta;

Ausência na participação de jogos próprios para a idade;

Ausência de gorjeios e balbucia;

Ausência de curiosidade exploratória;

Ausência de auto‐estimulações: balanceio, lamúrias e condutas auto‐

agressivas;

Atraso do desenvolvimento psicomotor;

Atraso da linguagem;

Atraso global do desenvolvimento.

Depressão da criança pequena (3 aos 5/6 anos)

Perturbações comportamentais: isolamento ou retraimento, calma

excessiva, agitação, irritabilidade significativa, condutas auto e hetero‐

agressivas, condutas masturbatórias, oscilações do humor alternando os

estados de agitação com os de choro.



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Aquisições sociais perturbadas: nada de jogos, nenhuma autonomização

nas condutas da vida quotidiana.

Perturbações somáticas: dificuldades do sono, pesadelos, sonolência

diurna, anorexia ou bulimia, enurese, encoprese.

Depressão da criança maior (5/6 anos aos 12/13 anos)

Manifestações ligadas ao sofrimento depressivo: auto‐desvalorização,

auto‐depreciação, humor depressivo, fracasso escolar.

Condutas ligadas ao protesto e à luta contra os afectos depressivos

(distúrbios do comportamento): cólera, impulsividade, agressividade,

furtos repetidos, mentiras e fuga, fracasso escolar.

Frequência: 3% a 25%, em que 3% equivale à depressão do adulto e os

25% são equivalentes depressivos.

Evolução para estado depressivo (não frequente), distúrbios do

comportamento e psicossomáticos

Contexto etiopatológico: existência da perda ou separação, ambiente

familiar.

Reacção de Dor e Aflição Prolongadas:

Este estado pode manifestar‐se por qualquer etapa da sequência: protesto,

desespero e desinteresse.

1. A criança chora, chama e busca o progenitor ausente, recusando quaisquer

tentativas de consolo por outras pessoas.

2. Retraimento emocional que se manifesta por letargia, expressão facial de

tristeza e falta de interesse nas actividades apropriadas para a idade.

3. Desorganização dos horários de comer e dormir.

4. Regressão ou perda de hábitos já adquiridos, como por exemplo, fazer xixi e/ou

coco na roupa (ou cama), falar como se fosse mais novo.

5. Desinteresse paradoxal, que se manifesta por indiferença às recordações da

figura cuidadora (fotografia ou menção do nome), ou mesmo uma espécie de

"ouvido selectivo", que parece não reconhecer essas pessoas.



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6. Como comportamento alternativo, a criança pode mostrar‐se exactamente ao

contrário das características acima; torna‐se extremamente sensível a qualquer

recordação do(a) cuidador(a), apresentando mal‐estar agudo diante de

qualquer estímulo que lembre a pessoa.

Luto da Criança

Para entender o impacto que causa na criança a perda por morte de uma figura de

forte vínculo afectivo (mãe, pai, irmãos), é preciso entender a teoria da vinculação,

inicialmente pesquisada por Bowlby.

Existem 3 fases do luto, assim caracterizadas:

Busca ou protesto ‐ o intenso desejo de recuperação da pessoa amada e

perdida, que leva a comportamentos de busca inócua, produz uma forte reacção de

protesto pela impossibilidade de se alcançar o objectivo desejado.

Desespero e desorganização ‐ o conflito permanente entre o desejo e sua

frustração, leva ao desespero, pois não se abdica do vínculo estabelecido com

facilidade e sem sofrimento. O pensamento, constantemente concentrado nessa

tarefa, deixa pouca possibilidade para se dedicar a outras actividades, revelando o

quanto é importante o trabalho de busca de uma resolução para o conflito; o mundo

parece estar fora de contexto, tanto quanto este parece estar fora de contexto para o

mundo.

Recuperação e restituição ‐ o conflito pode ser solucionado a partir de uma

nova construção do vínculo com o falecido, o que preserva a relação noutro patamar;

o sofrimento diminui gradualmente, permitindo um retorno da atenção para o mundo

e trazendo a possibilidade do estabelecimento de novas relações.

Stroebe, Stroebe e Hansson (1993) apresentam um levantamento das respostas

emocionais esperadas no processo normal de luto. Acrescentam que, em casos de luto

complicado, estes aspectos podem apresentar‐se com intensidade ou duração

alteradas, apontando para a impossibilidade do processo esperado e constituindo‐se

um indicativo da não resolução do luto.

1. Choque, entorpecimento e dificuldade de acreditar na realidade;

2. Pesar e tristeza, acompanhados por dor mental e sofrimento, com choro e

lamentação;



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3. Senso de perda devido ao reconhecimento da ausência e da impossibilidade de

recuperação;

4. Raiva é comum e pode voltar‐se contra a pessoa falecida, familiares, médicos,

amigos e mesmo contra o próprio ego;

5. Culpa e arrependimento, que aparecem sob as formas: culpa por sobreviver,

pela responsabilidade da morte ou pelo sofrimento que ela trouxe e, ainda,

pela deslealdade do falecido;

6. Ansiedade e receios que aparecem sob a forma de insegurança, medos ou

crises de angústia;

7. Imagens repetitivas da pessoa falecida próxima da morte, da doença, com

carácter intrusivo e fora de controlo;

8. Desorganização mental apresentando graus variados de distracção, confusão,

esquecimento ou falta de coerência;

9. Sobrecarga de tarefas e dificuldades para sua realização, que trazem a sensação

de estar a perder o controlo, de desamparo e sentir‐se incapaz de enfrentar a

realidade;

10. Alívio, especialmente após doença longa e sofrida, pelo término do

sofrimento;

11. Solidão, que se expressa como sentir‐se só mesmo quando em grupo e com

picos de sentimentos intensos de isolamento.



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PERTURBAÇÕES DE ANSIEDADE

A ansiedade é uma resposta normal que surge quando a pessoa se sente

ameaçada ou em perigo. A ansiedade torna‐se um problema quando aparece em

situações em que não existe perigo real ou quando se mantém depois de ter

desaparecido a fonte de stress.

As perturbações de ansiedade mais frequentes na clínica

infantil são: as fobias específicas (fobia aos animais, à escuridão,

aos ruídos intensos e a fobia escolar), a ansiedade de

separação e o retraimento social com aversão a falar e

mutismo selectivo.

As crianças experimentam diversos medos ao longo do seu desenvolvimento,

muitos deles são transitórios, de intensidade leve e específicos de uma determinada

idade. Muitos autores consideram estes medos evolutivos e parte integrante do

desenvolvimento normal e necessário ao desenvolvimento da criança. Os medos

proporcionam ferramentas para fazer face e ultrapassar situações adversas,

desagradáveis ou perigosas. Devemos pois distinguir entre medos evolutivos e outros

medos mais intensos ou fobias.

Entre os medos mais comuns na infância encontram‐se os seguintes:

Criança até aos 2 anos

Perda súbita da base de sustentação, estimulação visual ou auditiva muito intensa,

estranhos, separação das figuras de vinculação, feridas, do escuro e animais.

Criança dos 3 aos 5 anos

Estimulação visual ou auditiva intensa, separação, dano físico, pessoas com roupas

estranhas, do escuro e animais.


Separação das figuras de vinculação, dano físico, do escuro, animais, seres

imaginários, solidão, pesadelos e escola.



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Animais, dano físico, pesadelos, escola, relações interpessoais, aspecto físico e

morte.

PERTURBAÇÃO DE ANSIEDADE DE SEPARAÇÃO

A ansiedade na perturbação de ansiedade de separação é experimentada pela

criança quando é separada na realidade ou supostamente dos seus entes queridos,

especialmente da mãe. Aparece quando a criança tem de se afastar dos pais, quando

vai por exemplo para a escola, mas também ocorre quando os pais têm de viajar,

quando a criança vai a uma visita de estudo, a casa de um familiar ou de um amigo.

Assim, a fonte de ansiedade é a separação dos pais por qualquer motivo.

As crianças com Ansiedade de Separação podem ser incapazes de permanecer

num quarto sozinhas, podem exibir um comportamento muito adesivo à pessoa de

forte vínculo afectivo (normalmente a mãe), costumam andar juntos como uma

sombra atrás dos pais, não só fora de casa como por toda a casa e sofrem muito diante

da possibilidade de ficarem separadas.

As características mais frequentes são:

1. A criança apresenta sintomas que excedem

o que seria esperado no desenvolvimento.

2. A ansiedade cria comprometimento

significativo em alguma área das funções

da criança.

3. Os sintomas de ansiedade persistem por um tempo inadequado.

Os transtornos ansiosos podem ser debilitantes para crianças e adolescentes e

stressantes para as famílias, podem comprometer significativamente o

desenvolvimento e o equilíbrio emocional. Por isso, o tratamento rápido e

apropriado pode ser efectivo em aliviar os sintomas e ajudar a criança a retornar à

função normal.



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AVERSÃO A FALAR – MUTISMO SELECTIVO

Dependendo da gravidade da perturbação podemos falar de mutismo selectivo ou

de aversão generalizada a falar.

O mutismo selectivo consiste num padrão de fala em que a

criança, apesar de ter capacidade para falar, saber falar e

compreender a linguagem falada, recusa‐se a fazer,

seleccionando determinadas situações ou pessoas com quem

falar.

Na aversão generalizada a falar, a criança tem dificuldade

para o fazer em determinadas situações mas, consegue fazê‐lo com um volume baixo,

utilizando frases curtas ou monossílabos. Nestes casos os adultos descreveriam como

uma criança tímida que lhe custa falar, mas que o faz quando lhe é exigido.

FOBIAS ESPECÍFICAS

Dentro das fobias específicas vamos falar daquelas que são mais específicas da

infância: a fobia escolar e a fobia social.

Fobia Escolar

Apesar do medo da escola ser muito frequente na infância, a Fobia escolar é uma

perturbação pouco frequente, no entanto é a fobia mais frequente na clínica infantil

devido às implicações que apresenta em termos de aprendizagem escolar e social da

criança. Em termos dos três sistemas de resposta, os comportamentos que estas

crianças apresentam são:

1. Nível Motor: A criança evita ir à escola ou foge da mesma. Expressa

verbalmente a sua recusa a ir à escola. Queixa‐se de doenças ou de dores.

Mostra um comportamento negativista: não se veste, não toma o

pequeno‐almoço, não encontra ou suja a roupa. Se os pais a obrigam a ir à

escola chora, grita, treme, agarra‐se a eles, pede para voltar para casa. Se

devido à pressão dos pais e professores permanece na escola, apresenta

comportamentos desajustados, faz fitas, ou é muito passiva, não fala e não

brinca.



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2. Nível Fisiológico: A criança experimenta um

importante aumento na sua actividade

fisiológica. Aparecem respostas como

transpiração, tensão muscular elevada, ritmo

cardíaco acelerado, desmaios, disfunções do

estômago, vómitos, diarreias, urgência para urinar. Com frequência podem

apresentar dores de cabeça ou alterações na alimentação e no sono.

3. Sistema Cognitivo: A criança tem pensamentos ou imagens negativas

sobre situações escolares. Antecipa consequências desfavoráveis: os

colegas vão gozar com ela, o professor vai ralhar, é pior; avalia

negativamente as suas próprias capacidades e/ou a situação; preocupa‐se

pelas suas próprias reacções somáticas; pensa ou representa em imagens

respostas de fuga/evitação da aula ou da escola.

Fobia Social

Esta perturbação caracteriza‐se pela excessiva evitação do contacto com pessoas

desconhecidas, crianças e adultos. A timidez interfere nas relações sociais com os

colegas, reagindo com medo ou ansiedade perante situações em que têm de interagir

com outras pessoas. As crianças com fobia social podem chorar, gaguejar, ficarem

paralisadas, abraçarem familiares próximos, e até recusar‐se a falar.



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PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DE DÉFICE DE ATENÇÃO

Na Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA) as crianças

costumam ser descritas mais ou menos como sendo inquietas desde pequenas. “Em

casa corre daqui para lá o dia todo, sem que nada o detenha, nem sequer o perigo.

Tira os brinquedos do lugar, atira todos pelo chão e, quase sem usá‐los, agarra outros

e outros, sem deter‐se em nenhum. Interrompe permanentemente os adultos e as

outras crianças, respondendo impulsivamente e de forma exagerada. Na escola é

evitado, mesmo assim ele chama os colegas para pedir ajuda com os trabalhos sem, no

entanto, os copiar a tempo”. A criança pode ser portadora PHDA. É uma das

perturbações mentais mais frequentes nas crianças em idade escolar, atingindo 3 a 5%

delas, na faixa etária dos 6 anos.

Na realidade, determinar qual o nível de actividade normal de uma criança é um

assunto polémico. A maioria dos pais tem uma certa expectativa em relação ao

comportamento dos filhos e, normalmente, esta expectativa inclui um certo grau de

agitação, desarrumação e desobediência, características que são aceitas como

indicativos de saúde e vivacidade infantil.

Porém, algumas vezes podemos estar perante de um quadro de Hiperactividade

Infantil, que foge da simples questão de comportamento.

As crianças portadoras de PHDA ultrapassam a festiva barreira das partidas

engraçadinhas, deixam de ser adoráveis diabinhos e transformam‐se num verdadeiro

transtorno na vida dos pais, professores e todos que estiverem à sua volta. Elas

parecem ignorar as regras de convívio social e, devido aos problemas que provocam,

acabam por ser consideradas de má índole ou carácter, mal‐educadas pelos pais.

A Perturbação de Défice de Atenção é caracterizado primariamente por:

1. Dificuldade de atenção e concentração, característica que pode estar

presente desde os primeiros anos de vida;

2. A criança tende a mostrar‐se "desligada", tem dificuldade em organizar‐se

e, muitas vezes, faz erros em tarefas devido à desatenção. Estas

características tendem a ser mais notadas por pessoas com quem convive;

3. Constantemente esquecem informações, compromissos, datas ou tarefas;



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4. Costumam perder ou não se lembram onde colocam as coisas;

5. Têm dificuldades em seguir regras, normas e instruções que lhe são dadas.

6. Têm aversão a tarefas que requerem muita concentração e atenção, como

trabalhos de casa.

Em cerca de metade dos casos pode ainda apresentar hiperactividade, como

movimento incessante de mãos e pés, dificuldade de permanecer sentado ou dentro

da sala de aula, fala muito, mexe‐se muito e tem dificuldade em realizar qualquer

tarefa estando quieta.

Em alguns casos, pode acontecer também a impulsividade caracterizada pela

incapacidade de esperar a sua vez, interrompendo as pessoas durante uma conversa e

também pelo impulso de falar as respostas antes que as perguntas sejam terminadas.



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PERTURBAÇÕES DA ELIMINAÇÃO

ENURESE

A enurese pode ser definida como a micção involuntária e frequente (pelo menos

uma vez por mês) numa idade na qual o controlo da bexiga já devia existir.

Normalmente a partir dos 5 a 6 anos de idade é que passamos a considerar relevante

este problema, já que até esta idade muitas crianças normais ainda estão a adquirir o

controlo completo sobre a micção.

A enurese denomina‐se nocturna quando a micção involuntária ocorrer durante a

noite (ou durante o sono) e diurna se ocorrer durante o dia. A enurese diz‐se primária

se a criança nunca adquiriu o controlo de urina e secundária se surge após um período

de controlo normal superior a 6 meses.

A enurese nocturna é um problema muito comum. Calcula‐se que afecte 15% das

crianças aos 5 anos, 7% aos 10 anos, 3% aos 12 anos e 1% aos 20 anos. Embora

frequente, muitas crianças com enurese nocturna não são levadas ao médico por esse

motivo. A enurese nocturna não tratada cura espontaneamente ao ritmo de 10‐20%

dos casos por ano. No entanto, 10% das crianças enurécticas vão manter a enurese na

idade adulta se não forem tratadas.

Raramente, a enurese nocturna pode ser um sintoma de doenças variadas como

infecções urinárias, doenças renais ou distúrbios hormonais. No entanto, na grande

maioria dos casos não se encontra associada a nenhuma doença em particular. Nestas

crianças parece haver um atraso do desenvolvimento do controle da bexiga. Algumas

crianças têm bexigas de menor capacidade (bexigas pequenas) ou não conseguem

reduzir a produção de urina durante o sono fazendo com que não consigam

"aguentar". Outra causa possível é o sono profundo, acredita‐se que algumas crianças

que têm o sono mais pesado não acordam quando a bexiga fica cheia, a certa altura o

músculo da bexiga tem uma contracção reflexa e leva à perda de urina.

A enurese nocturna tem uma elevada incidência familiar, isto é, passa muitas

vezes de pais para filhos. Quase metade das crianças cujo pai ou a mãe tiveram

enurese poderá também ter este problema. Se ambos os progenitores tiveram

enurese essa probabilidade sobe para mais de 50%.



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A enurese representa um pesado fardo para a criança e para a família, não só por

afectar a auto‐estima numa idade em que ela é extremamente importante para o

desenvolvimento da personalidade, mas também por que acarreta custos económicos

e sociais consideráveis, que vão aumentando com o crescimento da criança. Além

disso, a enurese pode limitar uma série de actividades comuns e importantes na

infância, como dormir na casa de amigos, excursões escolares, campos de férias,

campeonatos desportivos, visitas a familiares, entre outros. Uma criança com enurese

evita todas estas actividades com medo que o seu “segredo” seja revelado.

Tratamento Comportamental

Compreende medidas que visam motivar a criança ou alterar hábitos que possam

predispor à enurese:

Comportamento positivo dos pais (educadores), incentivando a criança quando

consegue passar uma noite ou várias noites sem fazer xixi. Deve‐se recompensar o

esforço mais do que o sucesso.

Manter a criança envolvida no tratamento: uso do "diário miccional".

Não castigar a criança, visto que não ‘molha’ a cama para chamar a atenção ou

porque é preguiçosa, não tem nenhum controlo sobre o problema. Castigá‐la só vai

fazê‐la sentir‐se pior.

Se a criança tiver obstipação esse problema deve ser resolvido.

Evitar excesso de líquidos à noite.

Fazer xixi antes de se deitar.



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ENCOPRESE

A definição científica de encoprese é a passagem involuntária de fezes em

momentos inapropriados, ao longo de mais de 6 meses, em crianças com idade mental

e cronológica superior a 4 anos. Ou seja, é a perda de fezes nas cuecas, durante um

período superior a 6 meses, em crianças com idade para saberem que não o devem

fazer.

Esta situação é relativamente frequente, estimando‐se que ocorra em cerca de 1%

a 2% das crianças com idade inferior a 10 anos, sendo mais frequente nos meninos.

Em geral, não há qualquer doença de base responsável por este problema. Cerca

de 80% das crianças têm história de obstipação (prisão de ventre) ou de dor ao defecar

há alguns anos.

Normalmente a forma como ocorre é simples de entender. Primeiro, a criança

tem dor ao defecar. A dor é provocada pelas cólicas ou pelo facto de as fezes serem

mais duras. Para evitar a dor, a criança acaba por reter as fezes, evitando a ida à casa

de banho. Com o tempo, o recto vai‐se distendendo, perdendo sensibilidade, e

acabam por se acumular quantidades cada vez maiores de fezes duras. A certa altura,

o recto está totalmente preenchido por fezes duras, quase sem sensibilidade, e cada

vez que chegam novas fezes líquidas à parte terminal do intestino, conseguem passar

pelo ânus sem que a criança se aperceba, acabando assim por sujar as cuecas

involuntariamente.

Inicialmente, só passam pequenas quantidades, razão pela qual os pais não se

apercebem da situação ou julgam que a criança está a limpar‐se mal após ir à casa de

banho. Com o tempo, a quantidade começa a aumentar e, como estas fezes não

passam pelas fases de digestão normal do intestino, tornam‐se pegajosas e com muito

mau cheiro. Em geral, esta situação manifesta‐se mais frequentemente durante o dia,

enquanto a criança está activa, e muito raramente de noite, durante o sono.

A encoprese não é considerada uma alteração do comportamento normal da

criança. Devido à encoprese, a criança pode passar a manifestar alterações

comportamentais, nomeadamente baixa de auto‐estima, mau rendimento escolar e

até conflitos com os pais. Frequentemente, estas situações tendem a arrastar‐se por a

criança, com vergonha, negar e não aceitar que tem este problema.



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Nesta situação é necessário retirar as fezes duras que estão no recto. Esta fase

pode demorar alguns dias e em geral só é possível com a ajuda de clisteres. Depois de

esvaziado o recto e toda a parte terminal do intestino é necessário evitar que a

situação se repita, assegurando a ida diária à casa de banho. Normalmente é

necessário medicar com laxantes orais, que tornarão as fezes moles e evitarão que a

defecção seja dolorosa. Esta terapêutica deve durar meses até que se tenha

estabelecido uma rotina diária.

Quanto à dieta, recomenda‐se que seja rica em fibras, ou seja, sopa de legumes

todos os dias e saladas. Também é importante que beba muita água para que as fezes

sejam mais moles.



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PERTURBAÇÕES DO SONO

Uma boa noite de sono…

Um sono tranquilo, repousante, que cumpra as funções de recuperação de

energia e permita o bem‐estar físico e mental para enfrentar as actividades do

quotidiano é uma necessidade e o desejo de muitas crianças, adolescentes e pais.

As necessidades de sono são variáveis e diminuem com a idade; enquanto os

bebés precisam de 16 a 18 horas de sono, para a maioria dos adultos 7 a 8 horas é

suficiente para um bom desempenho das tarefas diárias. Os adolescentes, ao contrário

do que muitas vezes afirmam, funcionarão melhor com 9 a 10 horas de sono por dia.

Quando o sono não cumpre a sua função…

As perturbações do sono afectam‐nos de forma significativa tanto ao nível físico

como ao nível psicológico, intelectual (no aproveitamento das capacidades cognitivas),

nas manifestações comportamentais e na estabilidade emocional. E se isto é

preocupante no adulto, mais o é em crianças e adolescentes. Curiosamente, as suas

consequências nem sempre são atribuídas à patologia do sono mas a outros

problemas, o que leva a que muitas vezes estas complicações não sejam

diagnosticadas nem tratadas, prolongando‐se no tempo sem que as pessoas tenham

consciência da sua real causa.

As dificuldades relativas ao sono podem estar associadas a outras perturbações

do desenvolvimento infantil, como por exemplo a hiperactividade e dificuldade em

focar e manter a atenção, perturbações no comportamento, fraco rendimento escolar,

perturbações do espectro do autismo, entre outras.

Que perturbações do sono existem?

Há um grande número de perturbações associadas ao sono mas, de acordo com a

Classificação Internacional dos Distúrbios do Sono, podemos subdividi‐las em quatro

grupos gerais:

• Dissónias: resultam em insónia ou sonolência excessiva e estão associadas a

perturbações do sono nocturno ou da vigília (ex: insónia psicofisiológica, narcolepsia,

síndrome da apneia obstrutiva do sono, higiene do sono pouco adequada…)



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• Parassónias: fenómenos indesejáveis que ocorrem sobretudo durante o sono

(pesadelos, terrores nocturnos, sonambulismo, sonilóquio, enurese nocturna,

síndrome de morte súbita infantil…)

• Perturbações associadas a doenças médicas, neurológicas ou psiquiátricas

(epilepsia, cefaleias e asma nocturnas, distúrbios devidos a ansiedade ou pânico, entre

tantas outras).

• Prováveis perturbações do sono (situações clínicas por categorizar).

A criança dorme mesmo bem?

Enquanto são bebés e dormem no

quarto dos pais, é mais fácil acompanhá‐los.

A partir do momento em que a criança se

desenvolve e conquista um espaço próprio

para dormir, esta vigilância deixa

naturalmente de acontecer de forma tão

constante.

Assim sendo, a menos que a criança acorde durante a noite ou conte o que lhe

aconteceu de noite no dia seguinte (no caso dos pesadelos), estas situações passam

frequentemente desapercebidas. Ou então, o que pode ser mais problemático, nem

sequer são percebidas pela própria criança.

Não obstante, há alguns sinais que a criança exibe durante o dia que podem

alertar para problemas durante a noite: sonolência excessiva, recusa em ir dormir ou

em ir sozinha para a cama, agitação psicomotora, dificuldade em manter a atenção e

concentração, impulsividade, problemas de memória, agressividade face aos pares e à

família, comportamentos de oposição, alterações do humor, ansiedade (derivadas de

medos, fobias, problemas emocionais) e problemas na aprendizagem.

Para além dos fenómenos que acontecem ao longo da noite e que são mais ou

menos percebidos, poderão haver outros factores que estejam a impedir que a criança

beneficie das horas de sono necessárias para a sua idade.

A menos que estejam habituadas desde tenra idade, as crianças fazem

frequentemente birras para atrasar o ir para a cama. Os motivos são os mais variados:

querem ver televisão, brincar ou não querem dormir sozinhas por medo do escuro, dos



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ladrões ou dos monstros dos seus pesadelos. Certo é que, entre gritos e discussões

que desgastam e que acabam por se constituir em fontes diárias de confronto, as

crianças acabam por deitar‐se cada vez mais tarde. Isto é igualmente verdade para os

adolescentes que, entre a televisão, a playstation e a internet atrasam cada vez mais a

sua hora de adormecer, mesmo com a consciência dos horários matutinos. Assim

sendo acabam por não beneficiar de um sono eficaz, quer em quantidade, quer em

qualidade. Não obstante, haverá mais cedo ou mais tarde um momento em que todos

se deitam e a casa entra no silêncio desejado, mas isto não significa que todos estejam

a dormir. É mesmo natural que o adolescente tenha dificuldades em adormecer devido

a ansiedades próprias da sua etapa desenvolvimentista ou a problemas que sente no

quotidiano. Quando os acordares nocturnos envolvem o choro dos filhos, por

pesadelos ou terrores nocturnos, ou o deambular pela casa nos casos de

sonambulismo, todos entram em estado de alerta e o sono de toda a família fica

comprometido. Desta forma, as perturbações do sono acabam por desregular os

padrões de sono‐vigília de todo o agregado familiar, com consequências significativas

nos ambientes escolares e laborais e com prejuízo das relações interpessoais e

familiares.

O que fazer?

Após avaliar todos os factores predisponentes e de manutenção do problema,

bem como o impacto deste no desenvolvimento e na qualidade de vida da

criança/adolescente e agregado familiar. Esta intervenção pode incidir em vários

domínios, nomeadamente: esclarecimentos sobre a perturbação propriamente dita;

estruturação de rotinas relacionadas com a vigília e, em maior detalhe, com o

momento do deitar; estruturação de hábitos alimentares; elaboração de

problemáticas emocionais subjacentes; desenvolver formas adequadas para lidar com

o problema (estilos de coping, relaxamento); e ajudar os professores a lidar com

crianças que apresentem alguns dos sinais acima mencionados na sala de aula.

Através de um acompanhamento cuidado e multidisciplinar, espera‐se não só a

resolução possível do problema, como a diminuição da frequência e intensidade da

sintomatologia associada e, principalmente, a coesão e reestruturação individual e

familiar subjacente a noites de sono tranquilo.



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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

São alunos que apresentam discrepância entre o seu potencial estimado de

aprendizagem e as suas realizações, têm uma inteligência normal, mas fracassam na

vida académica. São crianças que se revelam distraídas, muito activas, esquecidas e

tagarelas.

Estas crianças também podem apresentar diferentes tipos de problemas ao nível

da leitura, da escrita e da matemática.

Não devemos tratar as Dificuldades de Aprendizagem (DA) como se fossem

problemas insolúveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio

processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou não‐normal. Também parece

ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir precocemente as

DA, de preferência ainda na pré‐escola.

É muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as

diversas possibilidades de alterações que resultam das DA, para que o tratamento seja

o mais específico e objectivo possível.

Também existem diferentes problemáticas que podem estar associadas:

Dislexia – Não têm dificuldade em compreender e utilizar a linguagem. O

seu problema centra‐se na codificação fonológica (fonética verbal) que os

faz fracassar na soletração, leitura e/ou escrita ‐ isto é quando têm de

transformar letras ou palavras num código verbal.

Disgrafia ‐ disfuncionalidade da escrita: irregularidade no tamanho, forma,

inclinação, traçado, espaçamento e ligações entre letras.

Disortografia – perturbação específica da escrita que altera a transmissão

do código linguístico ao nível dos fonemas, dos grafemas, da associação

correcta entre estes e regras de ortografia.

Discalculia – dificuldades na simbolização dos números e na habilidade de

calcular. Vão desde a incapacidade de reconhecer um número, dificuldade

para efectuar operações aritméticas, dificuldades em compreender o

mecanismo da numeração, reter vocabulário matemático, realizar cálculos

mentais, realizar as operações básicas e ordenar e sequencializar números.



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Primeiramente devemos questionar se, de facto, a criança apresenta DA ou se o

seu rendimento não satisfaz as expectativas do professor (da escola). Um

desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma patologia (a gravidez de

gémeos é anormal estatisticamente e normal medicamente), podendo reflectir

dificuldades pessoais eminentemente circunstanciais.

Na realidade, temos visto que a família só é mobilizada

a procurar ajuda especializada para suas crianças quando

fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a

aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes esta

ajuda é procurada incorrectamente na medida em que a

família se sente ameaçada por algum estigma cultural.

As dificuldades escolares podem ocorrer em 4 situações:

1. Quando há severo prejuízo do interesse da criança;

2. Quando a performance global da criança está prejudicada;

3. Quando há prejuízo da atenção;

4. Quando há prejuízo na cognição, que se subdivide em:

a. ‐ Prejuízo na apreensão de informações;

b. ‐ Prejuízo no processamento das informações

1 ‐ Quando há severo prejuízo do interesse

Afastadas causas de natureza orgânica, tais como anemia, reumatismo

infeccioso, infecções, diabetes, estados de intoxicação, a Depressão Infantil é a maior

causa de desinteresse.

O Desinteresse está intimamente relacionado ao Humor ou Afecto, quando

estamos mal‐humorados e/ou deprimidos, não nos interessamos por nada. Portanto, o

interesse é um problema afectivo, tanto que, nos quadros depressivos, um dos

sintomas mais expressivo pode ser o desinteresse. Para entendê‐lo, o primeiro passo é

estudar os sintomas básicos da depressão.

2 ‐ Quando a performance global da criança está prejudicada

Esses casos de DA são decorrentes de factores que comprometem o rendimento

mental como um todo. Aqui não está em destaque o interesse do aluno na escola mas,



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sobretudo, uma incapacidade de trabalhar mentalmente as informações. Neste ponto,

embora em menor intensidade, também a Depressão Infantil pode ocasionar sintomas

de baixo rendimento psíquico global, entretanto, são as Deficiências Mentais as

patologias que mais ocasionam prejuízo do rendimento mental de maneira mais

contundente.

Na Depressão Infantil ou do Adolescente, o sintoma básico responsável pelo

prejuízo do interesse chama‐se Inibição (Psíquica) Global. Trata‐se de uma espécie de

lentificação dos processos psíquicos na sua globalidade, como se fosse uma dormência

generalizada de toda a actividade mental. Em graus variáveis, esta inibição geral torna

o indivíduo apático, desinteressado, lento, desmotivado, com dificuldade em suportar

tarefas elementares do quotidiano e com grande perda da capacidade de raciocínio e

de tomar iniciativas.

Em relação à Deficiência Mental, segundo a classificação da OMS ‐ (Organização

Mundial da Saúde), a gravidade do quadro seria classificada em 4 níveis: profundo,

grave, moderado e leve.

Não são os três níveis mais graves de Deficiência Mental a preocupar o

diagnóstico causal das DA. Esses pacientes mostram claramente o grau de

comprometimento intelectual que apresentam. O problema está na Deficiência Mental

Leve, às vezes limítrofe entre o normal e o sub‐normal. Nestes casos o aluno

desenvolve‐se sofregamente durante um certo tempo, mas, a partir de um

determinado nível de exigência mental começam a apresentar dificuldades.

3 ‐ Quando há prejuízo da atenção

Evidentemente a Perturbação de Hiperactividade e de Défice de Atenção (PHDA) é

a principal situação psiconeurológica que compromete a atenção da criança ou

adolescente. Os portadores de PHDA são frequentemente rotulados de

"problemáticos", "desmotivados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou,

até mesmo e, erradamente, "pouco inteligentes".

Pode haver frequentes mudanças de uma tarefa para outra, elas podem iniciar

uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de

completarem qualquer uma de suas incumbências. Estas crianças frequentemente não



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respondem a solicitações ou instruções e não conseguem completar os trabalhos

escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.

A Ansiedade Patológica na Infância e Adolescência também

interfere negativamente na atenção das crianças (Fobia Escolar,

Ansiedade de Separação). Estas crianças podem apresentar

grande relutância ou recusa a irem à escola e, uma vez lá, ficam

tão ansiosas que não conseguem prestar a atenção necessária.

4 ‐ Quando há prejuízo na cognição

4.1 ‐ Na apreensão da informação

Qualquer alteração neuropsiquiátrica, funcional ou orgânica, suficiente para

comprometer o sistema sensorial, seja a nível periférico, como por exemplo, a surdez e

a cegueira, seja a nível central, como as lesões cerebrais, interfere sobremaneira na

apreensão dos estímulos. Evidentemente, se a pessoa não consegue ouvir ou ver, a sua

aprendizagem estará seriamente comprometida.

4.2 ‐ No processamento da informação

A síntese das sensações que vêm do exterior sob a forma de estímulos, de forma a

constituir percepções conscientes do que acontece fora da pessoa, dá‐se nas zonas

corticais do Sistema Nervoso Central (SNC). A anestesia, surdez ou cegueira podem

resultar da lesão de um órgão sensorial periférico, do nervo que leva estas

informações até o cérebro (nervos aferentes) ou de uma zona cortical do SNC, onde se

projectam essas sensações. Em qualquer das circunstâncias está seriamente

prejudicada a apreensão da informação.



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PERTURBAÇÃO OBSESSIVO‐COMPULSIVO INFANTIL

As “manias”, alguns tiques e pensamentos que não saem da cabeça podem fazer

parte do quadro de Perturbação Obsessivo Compulsivo (POC) e, embora este quadro

tenha geralmente início na adolescência ou começo na idade adulta, ele pode aparecer

na infância de forma tão comum como nos adultos. A idade de início costuma ser um

pouco mais precoce nos homens mas, de qualquer forma, cerca de 33 a 50% dos

pacientes com POC referem que o início do transtorno foi na infância ou adolescência.

As características principais do POC são obsessões ou compulsões recorrentes e

suficientemente graves para consumirem tempo ou causar sofrimento acentuado à

pessoa.

Com frequência o início da perturbação é gradual, mas em alguns casos pode ser

agudo e a média de idade para o seu aparecimento é dos 6 aos 11 anos. A maioria dos

indivíduos tem um curso crónico de vaivém dos sintomas, com exacerbações

possivelmente relacionadas com a ansiedade, depressão e stress.

O conteúdo das obsessões é muito variado, independente da

cultura, as ideias podem aparecer sob formas de pensamentos,

frases, imagens ou impulsos. A criança, em geral, tenta resistir e

livrar‐se da ideia obsessiva e quando tem sucesso, obtém alívio

apenas temporariamente. Mas, de modo geral, a ideia obsessiva é

sempre um pensamento ou ideia permanente na cabeça, mesmo contra a vontade do

indivíduo e o grande esforço mental despendido ao tentar controlar os pensamentos

pode ser exaustivo, e normalmente não é notado pelas outras pessoas.

Pode haver um medo patológico de perder o controlo e realizar algum acto

inadequado socialmente; envergonhar pessoas, engasgar‐se, entornar comida, etc.

Estes medos acabam por fazer a criança retrair‐se socialmente.

As ideias obsessivas de sujidade e contaminação, normalmente andam à volta de

pó, suor, urina, pêlos, sangue, germes, doenças, toxinas, etc. A criança pode ter ideias

obsessivas quanto à sua própria auto‐estima, achando‐se suja, prostituta (rapariga),

homossexual (rapazes), pecadora entre outros. Podem existir temas impessoais como,

por exemplo, fazer contas, problemas matemáticos, figuras geométricas, solução de



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quebra‐cabeças e enigmas, cadeados, fechaduras, joguinhos e outros dispositivos de

segurança, ordenação dos mais variados objectos, determinadas palavras e números.

De modo geral, é bom ter em mente que estas ideias são as mais variadas possíveis,

chegando ao limite do bizarro.

A compulsão é um comportamento sistemático, repetitivo e intencional

executado numa ordem pré‐estabelecida. A acção em geral não tem um fim próprio e

procura prevenir a ocorrência de um determinado evento ou situação com conotação

ameaçadora para o sujeito. Por exemplo: “se eu não bater na madeira 3 vezes, alguém

de minha família terá cancro”... “se eu não tocar no objecto que vou levantar 2 vezes

antes de pagar, ele pode cair no chão e partir‐se”... “se eu não rezar 2 vezes esta

oração, o diabo leva‐me”.

As atitudes compulsivas das crianças podem ser mal compreendidas pelos pais, os

quais tentam corrigir com advertências, castigos ou agressões. É difícil também,

algumas vezes, distinguir um tique de um comportamento compulsivo, será

aconselhado sempre fazer o despiste de POC. O acto compulsivo é precedido por uma

sensação de urgência, seguida de alívio temporário da ansiedade após a realização do

mesmo. A pessoa tem consciência que tais actos são irracionais e não confere prazer

na sua execução, apesar do ritual diminuir sua ansiedade.

Nas crianças é comum a dificuldade em relatar e descrever os sintomas,

principalmente solicitar ajuda, o que dificulta o diagnóstico e o

início do tratamento.

As mais comuns são as compulsões de limpeza e

descontaminação, como por exemplo, lavar repetidamente

as mãos, roupas, objectos pessoais, limpar, lavar ou esterilizar objectos (roupas,

sapatos, cadeiras, toalhas) que tenham sido “contaminados” de alguma forma. Isso dá‐

se através de lavagem das mãos, esterilização com álcool, banhos prolongados, rituais

de limpeza determinados, uso abundante desinfectantes. A compulsão de verificação

diz respeito à necessidade imperiosa e involuntária de conferir ou examinar

repetidamente, para estar seguro, determinados actos ou circunstâncias. Por exemplo,

voltar inúmeras vezes para verificar se a porta está fechada, o gás desligado, a luz

apagada, a janela fechada, a gaveta fechada, etc. Os rituais de verificação são



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preventivos, procurando assegurar que nenhuma catástrofe irá acontecer. A

compulsão de repetir ou tocar, é muito comum também, uma vez que a própria

característica das compulsões é a repetição. Acender e apagar a luz muitas vezes para

aliviar a ansiedade da dúvida de ter deixado acesa, beijar inúmeras vezes uma imagem

ou objecto sagrado para aliviar a ansiedade de que pode acontecer alguma coisa de

mal, etc. Com frequência, a repetição implica um número definido de vezes. Assim

uma pessoa pode lavar as mãos 13 vezes, ou repetir uma oração 18 vezes. Os rituais

compulsivos implicam repetir de maneira precisa, seguindo regras arbitrárias e

mágicas, praticamente litúrgicas. Compulsão de simetria e ordem “obriga” o individuo

a colocar objectos numa ordem e simetria pré‐determinadas, como por exemplo,

arrumar as camisas pela cor, simetricamente ou uma gaveta obsessivamente

organizada, ou os objectos sobre a mesa de modo pré‐estabelecido.

Quando se desconfia de POC os pais (educadores) devem tentar identificar nas

crianças a existência de lesões cutâneas devido à lavagem excessiva das mãos, gasto

excessivo de sabão e papel, trejeitos e tiques, tempo excessivo para a realização das

tarefas (de casa e da escola), buracos nos cadernos ocasionados por apagar

seguidamente, solicitação para familiares responderem à mesma pergunta, medo

persistente e absurdo de doenças, aumento excessivo na quantidade de roupas para

lavar, tempo excessivo para fazer a cama, medo persistente e absurdo de que algo

terrível aconteça a alguém.



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AGRESSIVIDADE E DESOBEDIÊNCIA

A desobediência e o comportamento agressivo na infância, são duas das principais

queixas dos pais e educadores, aparecem com frequência juntos na clínica infantil.

Entende‐se por desobediência quando a criança se recusa a realizar aquilo que se

pede, aquilo que se diz para não fazer ou deixar de fazer algo transgredindo uma regra

estabelecida.

Trata‐se de um problema com grande prevalência na infância, no entanto é

necessário ter em conta que são comportamentos que tendem a desaparecer com a

idade, pelo que são importantes aspectos como a frequência, duração e intensidade,

assim como o grau de deterioração familiar e social para estabelecer a difícil linha

entre o normal e o patológico. Quando o comportamento de desobediência é

extremamente grave recebe o nome de Perturbação de Oposição, quando essa

gravidade é comportamental recebe o nome de Perturbação de Comportamento

(Conduta/Deliquência).

O comportamento agressivo caracteriza‐se por comportamentos específicos tais

como um comportamento destrutivo,

combativo, crueldade, irritabilidade, desafio

à autoridade, irresponsabilidade,

necessidade de chamar à atenção, baixos

níveis de sentimento de culpa. Este

comportamento é frequente na infância e

começa a diminuir por volta dos 4 ou 5 anos, embora em algumas crianças possa

manter‐se durante mais tempo. Alguns autores afirmam que um comportamento

demasiado agressivo na infância pode ser um claro sinal de um intenso

comportamento agressivo na idade adulta.



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PERTURBAÇÃO DO COMPORTAMENTO

Dentro da psiquiatria da infância e da adolescência, um dos quadros mais

problemáticos tem sido o chamado Perturbação de Comportamento (PC), o qual se

caracteriza por um padrão repetitivo e persistente de conduta anti‐social, agressiva ou

desafiadora, por um período mínimo de seis meses.

Para ser considerado uma PC, este tipo de comportamento problemático deve

alcançar violações importantes, além das expectativas apropriadas à idade da pessoa

e, portanto, de natureza mais grave que as partidas ou a rebeldia normal de um

adolescente. Este tipo comportamento delinquente parece preocupar muito mais os

outros do que a própria criança ou adolescente que sofre da perturbação.

O indivíduo não tem em consideração os sentimentos, direitos e bem‐estar dos

outros, faltando um sentimento apropriado de culpa e remorso que caracteriza as

"boas pessoas". Normalmente há uma demonstração de comportamento insensível,

podendo acusar os colegas e tentar culpar qualquer outra pessoa ou circunstâncias por

eventuais más acções. A baixa tolerância a frustrações das pessoas com PC favorece as

crises de irritabilidade, explosões temperamentais e agressividade exagerada.

Entende‐se por "baixa tolerância a frustrações" uma incapacidade em tolerar

dificuldades existenciais comuns a todas as pessoas que vivem em sociedade, uma

falta de capacidade em lidar com os problemas do quotidiano ou com as situações

onde as coisas não acontecem do modo esperado.

Estas crianças ou adolescentes costumam apresentar precocemente um

comportamento violento, reagindo agressivamente a tudo e a todos, supervalorizando

o seu exclusivo prazer, ainda que em detrimento do bem‐estar alheio.

Elas podem também exibir um comportamento de provocação, ameaça ou

intimidação, podem iniciar lutas corporais frequentemente, inclusive com eventual uso

de armas ou objectos capazes de provocar dano físico, como por exemplo, tacos e

bastões, tijolos, garrafas, facas ou arma de fogo.

Outra característica é a crueldade com outras pessoas e/ou com animais.

As perturbações do comportamento acabam por causar graves prejuízos no

funcionamento social, escolar ou ocupacional, favorecendo uma espécie de círculo

vicioso: perturbação de conduta, prejuízo sócio‐ocupacional, repressões sociais,



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rebeldia, mais perturbação de conduta. O PC é um diagnóstico especialmente infantil

ou da adolescência pois, depois dos 18 anos, persistindo os sintomas básicos

(contravenção), o diagnóstico deve ser alterado para Perturbação da Personalidade

Anti‐Social.

Não se sabe ainda uma causa única para o PC. Uma multiplicidade de diferentes

tipos de stressores sociais e a vulnerabilidade de personalidade parece associado com

estes comportamentos anti‐sociais. Durante muitos anos, as teorias sobre

comportamentos eram de natureza sociológica. Certamente influencia no

desenvolvimento de uma PC as atitudes e comportamentos familiares, assim como a

exclusão sócio‐económica, a inversão dos valores, a desestrutura familiar e um

número de ocorrências sociais, políticas e económicas referidas por investigadores das

mais variadas áreas.



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EFEITO DE VIVÊNCIAS TRAUMÁTICAS NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

Tem havido solicitação crescente aos profissionais da saúde mental o estudo,

conduta e intervenção nas necessidades de crianças e adolescentes expostos a eventos

traumáticos individualmente ou em grupo. Alguns estudos revelam que crianças e

adolescentes têm alto risco de desenvolver diferentes problemas comportamentais,

psicológicos e neurobiológicos como consequência de vivências traumáticas ou

experiências de vida stressantes.

Cada vez mais se analisam as variedades de eventos traumáticos precoces ou em

tenra idade e sua verdadeira importância no desenvolvimento de quadros conhecidos

como Perturbação de Stress Pós‐Traumático, Perturbação de Ansiedade, Depressivos

ou mesmo nos sintomas de luto traumático das crianças. Apesar da dedicação de

muitos investigadores, ainda faltam estudos bem desenhados e cientificamente

expressivos para análise dos sintomas, quadro clínico, consequência e tratamento da

Perturbação de Stress Pós‐Traumático em crianças e adolescentes.

O que se observa na clínica diária, é que algumas crianças e adolescentes vítimas

de traumas adaptam‐se e recuperam de maneira surpreendente, apesar da

experiência pela qual passaram ou que testemunharam. Portanto, constata‐se através

da revisão de pesquisas sobre o tema, existir uma grande variedade de respostas aos

eventos traumáticos em crianças e adolescentes e, assim, fica cada vez mais difícil

atribuir as consequências e emoções posteriores a uma

causalidade vivencial precoce.

A pergunta que se faz é se existiriam, e quais

seriam, os factores protectores individuais, fazendo

com que algumas pessoas pareçam menos vulneráveis

que outras em relação às vivencias traumáticas.

Discute‐se se existe uma personalidade mais imune às vivências traumáticas ou,

por outro lado, se o apoio social e familiar seria o factor decisivo para estas crianças

recuperarem, impedindo assim uma consequência mais patológica do trauma.

Num estudo com 109 adolescentes que sofreram abuso sexual, incluindo toques

sexuais, beijos, carícias nas mamas ou nos genitais, tentativas de penetração e



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penetração por alguém da família ou de fora dela, 50% tiveram diagnóstico de

Perturbação de Stress Pós‐Traumático, aproximadamente 33% foram assintomáticas e

o restante teve outros problemas não significativos do ponto de vista sintomático (Bal,

2004). Ora, ao contrário do que poderíamos pensar, não é a expressiva e maciça

maioria das crianças submetidas a traumas que desenvolve transtornos emocionais

significativos.

Isto leva‐nos a crer que existem outros factores e variáveis que influenciam nas

respostas emocionais aos traumas, como por exemplo, características da

personalidade, sensibilidade afectiva e emocional individual, a estrutura de apoio

familiar e social e, obviamente, a própria natureza do trauma.

O maior volume de pesquisas sobre o impacto psicológico dos traumas em

crianças e adolescentes, entretanto, concentra‐se nos abusos, maus‐tratos e violência

doméstica em geral. Com diferentes graus de adaptação e recuperação, crianças que

sofreram abuso e maus‐tratos correm maior risco de desenvolverem os seguintes

quadros: Perturbação de Stress Pós‐Traumático, Alexitimia, Perturbação de humor,

Abuso de drogas, Problemas de Comportamento Sexual, Dissociação Psicológica e

Somatizações.

É grande o número de pesquisas sobre efeitos de experiências traumáticas em

crianças e adolescentes, porém, da mesma forma que algumas pesquisas apontam o

desenvolvimento de transtornos emocionais depois dessas experiências outras

pesquisas falam em não consequências ou até em consequências positivas, como é o

caso do chamado “crescimento pós‐traumático”.

De qualquer forma, um facto relevante é que nem todas as crianças e

adolescentes submetidos a experiências traumáticas desenvolvem graves

consequências.

Também têm sido feitas pesquisas no que concerne a alterações orgânicas

provocadas pelas experiências traumáticas. Além destas eventuais alterações

endócrinas, também se tem relacionado as experiências traumáticas e stress a

alterações funcionais e/ou anatómicas do Sistema Nervoso Central.

De maior relevância são as variáveis pessoais e culturais que influenciam nas

respostas às experiências traumáticas. As variáveis pessoais dizem respeito à



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constituição da própria personalidade e a ocorrência de transtornos emocionais

prévios e predisposições para os mesmos. Esta hipótese acaba por atribuir à pessoa

uma importância maior que à vivência, pelo menos na maioria dos casos. Não se

consegue provar que indivíduos são sociopatas devido a experiências traumáticas

sofridas precocemente, por exemplo. Nem que as crianças são hiperactivas por

carência afectiva. Tudo isto parece mais relacionado com o DNA do que com o destino.

Existem experiências fortemente traumáticas capazes de mobilizar grande

número de pessoas, como é o caso de catástrofes naturais e situações produzidas pelo

ser humano, como as guerras, terrorismo e violência de grandes proporções. Estas

experiências, sem dúvida, podem produzir mazelas emocionais significativas em

grande número de crianças, adolescentes e adultos. Mesmo assim, estas

consequências não aparecerão em 100%.

Já as consequências das experiências traumáticas particularmente vividas, como

perdas pessoais ou separações conjugais deverão ser melhor investigadas, uma vez

que as variáveis são muitas, assim como são muitas as maneiras das pessoas reagirem

a elas. Inclusive, parece que em determinadas circunstâncias as crianças reagem

melhor que os adultos.



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