deficiÊncia visual.pdf

7/25/2019 DEFICINCIA VISUAL.pdf

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CURSO DE PS-GRADUAO

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA:

DEFICINCIA VISUAL

MINAS GERAIS


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CARACTERIZAO DO ALUNADO COM

DEFICINCIA VISUAL

Deficincia refere-se a qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou

funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica, podendo resultar numa limitao ou

incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade que, dependendo

da idade, sexo, fatores sociais e culturais, pode se constituir em uma deficincia.

Desta forma, uma doena ou trauma na estrutura e funcionamento do

sistema visual pode provocar no indivduo a incapacidade de "ver" ou de "ver bem",

acarretando limitaes ou impedimentos quanto aquisio de conceitos, acesso

direto palavra escrita, orientao e mobilidade independente, interao social e

ao controle do ambiente, o que poder trazer atrasos no desenvolvimento normal.A criana deficiente visual aquela que difere

da mdia a tal ponto que ir necessitar de professores

especializados, adaptaes curriculares e ou materiais

adicionais de ensino, para ajud-la a atingir um nvel de

desenvolvimento proporcional s suas capacidades.

Os alunos com deficincia visual no

constituem um grupo homogneo, com caractersticas

comuns de aprendizagem, sendo tambm, um erro

consider-los como um grupo parte, uma vez que suas necessidades educacionais

bsicas so, geralmente as mesmas que as das crianas de viso normal.


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Os portadores de deficincia visual apresentam uma variao de perdas que

podero se manifestar em diferentes graus de acuidade visual que pode ir desde a

ausncia da percepo de luz at 0,3 (Snellen), conforme detalhado nas definies

mdica e educacional.

No trabalho com crianas cegas ou portadoras de viso subnormal h

necessidade de um conhecimento prvio de cada caso, para elaborao de um plano

educacional adequado s caractersticas e necessidades do educando. Algumas

informaes importantes devem ser colhidas junto aos pais ou responsveis pela

mesma, as quais sero posteriormente ampliadas ou rejeitadas de acordo com o

desenvolvimento das atividades no contato direto com o aluno.

Desta forma, alm dos efeitos diretos da deficincia sobre o indivduo,

segundo Lowenfeld e Ochait, algumas variveis intervenientes afetam o grau da perda

visual, dentre elas Scholl (1982) destaca: a idade em que se manifestou o problema

visual, forma de manifestao, etiologia, tipo e grau de viso, nos casos em que existe

algum resduo de viso.

a) Idade em que Manifestou o Problema Visual: uma criana com cegueira

congnita depender da audio e do tato para adquirir conhecimentos e

formar imagens mentais, enquanto uma criana cuja cegueira ou perda

acentuada da viso ocorra depois do nascimento, poder reter imagens

visuais e ser capaz de relacion-las com as impresses recebidas pelos

outros sentidos. No entanto, segundo LOWENFELD (1963), aquelas que

perdem a viso antes dos cinco anos, no so capazes de reter imagens

visuais.


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Outro ponto a ser considerado se a deficincia ocorreu antes ou depois da

alfabetizao, uma vez que poder haver maior resistncia ou dificuldade

para a aceitao da escrita braille. Tais informaes so importantes, tanto

para os aspectos educacionais, quanto pelos efeitos emocionais que o

aparecimento da deficincia pode causar no indivduo, conforme o perodo de

desenvolvimento em que se encontra.

b) Forma de Manifestao: a criana ou

jovem de baixa viso que vai

perdendo-a progressivamente,

poder estar melhor preparada para

a aceitao da perda total, enquanto

aqueles que a perdem subitamente,

podem ter reaes diferentes,

requerendo apoio e compreenso por

mais tempo para poderem aceitar sua nova condio; embora em ambos os

casos seja comum o aparecimento de problemas ou interferncias no

ajustamento emocional.

No entanto, a experincia tem mostrado que, tanto no trabalho com crianas,

jovens ou adultos com perda recente de viso, um fator importante para a

obteno de melhores resultados, a aceitao da deficincia pelo indivduo.

Enquanto este no se convencer de ser portador de uma incapacidade, s

vezes, irreversvel e que dever conviver com ela, qualquer programa, por

melhor elaborado e conduzido que seja, estar fadado ao fracasso.


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c) Etiologia: h certos tipos de afeces que precisam ser cuidadosamente

observadas e controladas, o glaucoma congnito, por exemplo, alm de

doloroso, em certas ocasies, poder interferir na conduta da criana; por

outro lado, os cuidados especiais recomendados para certos tipos de

patologias ou problemas adicionais que a criana possa ter, podero provocar

na mesma comportamentos diferentes.

Por outro, certos problemas decorrentes de doenas sexualmente

transmissveis, podero causar interferncias no relacionamento entre os pais

e com a prpria criana.

Outro aspecto que poder interferir no grau de eficincia visual, a

iluminao, uma vez que existem patologias que requerem pouca luz,

enquanto outras necessitam de muita iluminao. Cabe ao professor observar

e decidir com o aluno qual o melhor lugar para ele ficar na classe.

No que se refere iluminao, oportuno lembrar que os casos de catarata,

glaucoma, aniridia, ceratocone e albinismo, respondem melhor quando h

menor intensidade de luz, enquanto alguns erros de refrao, a retinose

pigmentar, a atrofia ptica e degenerao macular requerem maior

quantidade de luz para estimular as clulas da fvea (componente do sistema

visual) e melhorar a clareza e agudeza visual. No entanto, podero ocorrervariaes entre dois indivduos com a mesma etiologia, onde um poder exigir

maior, e outro, menor quantidade de luz (BARRAGA, 1971).

d) Tipo e Grau de Viso Residual: o grau de viso subnormal, acrescido do tipo

de afeco existente poder causar interferncias no aproveitamento do aluno


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devido ao esforo que poder fazer na tentativa de querer enxergar mais do

que realmente pode, provocando tenso, tanto fsica, quanto emocional.

A necessidade do uso de materiais impressos em tipos ampliados e em braille

ao mesmo tempo, ou a dificuldade na aceitao de recursos pticos, por

vezes nada estticos, constituem-se situaes difceis para a criana e,

principalmente, para o jovem enfrentar, levando-os, muitas vezes, a

frustraes e baixa no rendimento escolar.

Alguns estudos mostram que a criana portadora de cegueira total

pode apresentar um melhor ajustamento do que a de viso subnormal;

o que, talvez, possa ser explicado, pela dicotomia de precisarem viver entre

dois mundos e porque os pais e os educadores tendem a esperar mais delas

do que das totalmente cegas, sem fazer idia de quo defeituosa essa

viso, ou em que caractersticas particulares reside a sua deficincia

(ZIMMERMAN, 1965).

Alm destes itens pontuados por SCHOLL, podemos acrescentar outro,

mencionado nos estudos de NORRIS (1957).

e) Oportunidades para

Aprender: a criana privada

de uma modalidade sensorial

to importante como a viso,

ter necessidade de

experincias sensoriais

compensatrias atravs das


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outra vias perceptivas no afetadas. No entanto, para que o aprendizado se

efetive, essas experincias devem ser significativas para a criana.

Norris e colaboradores realizaram um estudo durante cinco anos, com

aproximadamente trezentas crianas pr-escolares, o que os levou a

conclurem que tais crianas necessitam de oportunidades para aprender e

no, simplesmente, de estimulao. Isto lgico, se entendermos por

estimulao algo dado criana com um conhecimento prvio de seu sistema

de motivao, bem como do que apropriado ao seu nvel de

desenvolvimento. Oportunidade para aprender implica "um clima emocional

dentro do qual dada criana orientao e liberdade em propores justas

e relativas s suas necessidades como uma personalidade em

desenvolvimento" (NORRIS et al., 1957).

De acordo com estas colocaes, pode-se entender o quanto a criana

deficiente visual pode ser mal conduzida em seu desenvolvimento e

aprendizagem, quando guiada pela insegurana, superproteo e, mesmo,

desconhecimento das pessoas que a cercam.

Um dos aspectos que pode ser decorrente da falta de oportunidade para

aprender, o desenvolvimento de atitudes inadequadas, freqentemente,

conhecidas como "ceguismo" ou "anopcismos", encontradas em crianas ouadultos cegos, como por exemplo, o balanar constante do tronco para frente

e para trs, movimentar a cabea para os lados ou em movimentos circulares,

sacudir ou esfregar as mos, pressionar um, ou ambos os olhos com as mos

e outros. Estas atitudes ocorrem pela falta de atividade, levando o indivduo a

descarregar suas energias em si mesmo, ou seja, se auto-estimular.


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PRINCPIOS DA EDUCAO DO

DEFICIENTE VISUAL

Como decorrncia dos estudos e observaes realizadas em torno da

educao das crianas e jovens deficientes visuais, LOWENFELD (1973) estabeleceu

didaticamente cinco princpios bsicos que todo educador consciente de suas funes

deve considerar globalmente em qualquer etapa de seu trabalho, visto se encontrarem

intimamente ligados e interdependentes.

a) Individualizao: se para a

educao comum importante

a considerao das diferenasindividuais dos alunos, quanto

mais em se tratando de

crianas com dificuldades

visuais, pois a cegueira e os

vrios graus de viso subnormal, no se constitui em condio para

padronizao dos indivduos; eles iro diferir entre si, tanto ou mais que as

crianas videntes. O grau de viso, poca e condies em que surgiu a

deficincia, estrutura familiar, meio-ambiente, so aspectos que exigem um

programa individualizado que venha a atender s necessidades de cada

criana, de acordo com suas potencialidades e ritmo de desempenho.


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b) Concretizao: o conhecimento da criana deficiente visual ser obtido

atravs dos outros sentidos, que no a viso; para ela, realmente, perceber o

mundo sua volta necessrio oferecer-lhe, sempre que possvel, objetos

passveis de toque e manipulao. Ela ir adquirir a noo de forma,

tamanho, peso, solidez, textura, flexibilidade, temperatura e outras

caractersticas dos objetos, principalmente atravs do tato. Os modelos

devero ser ampliados quando os originais forem muito pequenos e

diminudos quando muito grandes. Estas adaptaes, no entanto, no deixam

de ser uma distoro do real e as diferenas devem ser detalhadamente

explicadas criana em suas devidas propores.

Face s barreiras reais que o ambiente pode oferecer a criana deficiente no

est acostumada a grandes exploraes do meio e dos objetos sua volta;

ela precisa ser estimulada a comparar, detectar diferenas para, realmente,

conhecer e se inteirar do que .

Se no for dada especial ateno concretizao, os conhecimentos formais

podero ser mal compreendidos e deformados, levando-a a fazer

conceituaes errneas, ou, simplesmente, cair no verbalismo (descrever

sem saber o que ).

c) Ensino Unificado: a experincia visual tende a unificar, globalizar o

conhecimento em sua totalidade. As orientaes devero ser transmitidas de

modo global, de tal forma, que permitam criana localizar-se numa situao

real de vida, para poder ser auxiliada na aquisio de novos conhecimentos

em que no haja condies de observao em conjunto, estruturando

interiormente suas experincias num todo organizado.


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Para facilitar essa globalizao devem ser dadas ao educando oportunidades

de observao atravs de todos os sentidos remanescentes. O professor

deve procurar descobrir todas as possibilidades auditivas, gustativas,

olfativas, tteis e cenestsicas do aluno e utiliz-las no s na explorao dos

contedos especficos da aprendizagem formal, como tambm nas atividades

gerais da vida diria e na orientao e mobilidade, sugerindo aos pais para

tambm fazerem o mesmo, sempre que possvel.

d) Estmulo Adicional: a

viso um dos

sentidos que mais

recebe estmulos para

observao informal

de situaes novas e

conseqente

aprendizagem

incidental. A criana cega pouco estimulada ter uma vida relativamente

restrita e, para ampliar seus horizontes, desenvolver suas imagens mentais e

orient-las para ambientes mais amplos, necessrio proporcionar-lhe

experincias, atravs de estimulao adequada e sistemtica, em um nvel

proporcional ao seu desenvolvimento e motivao, fazendo-a conhecer o

mundo atravs de sua prpria observao e experincia.

A orientao mental sobre ambientes mais prximos pode ser iniciada pela

explorao detalhada dos mesmos, seguida de descrio ou representao,

iniciando-se, por exemplo, pelo prprio quarto, sala, cozinha e demais


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dependncias; a sala de aula, banheiro, diretoria, refeitrio e demais

ambientes que deve circular na escola; procurando estabelecer relaes de

tamanho e distncia entre os ambientes conhecidos, tanto do lar quanto da

escola, evoluindo conforme o interesse e domnio da criana.

Este tipo de atividade ir contribuir para que, futuramente, o aluno tenha os

pr-requisitos necessrios para uma locomoo independente.

e) Auto-Atividade: toda criana precisa movimentar-se para adquirir

desenvolvimento fsico e motor harmonioso e para isto se efetivar, ela precisa

ser motivada; deve-se dirigir seus interesses no sentido de estimular o desejo

de movimentar-se livremente.

A mobilidade, a fala, o ato de preenso, de alimentar-se, a socializao e

outros aspectos podero ser retardados se ela no for orientada para

executar tais atividades; ela s ir dominar estas habilidades fazendo. Por

outro lado, a maturao tambm precisa ser auxiliada em todos os seus

estgios, sendo necessrio oferecer criana oportunidades para poder fazer

sozinha atividades compatveis com suas condies, num ritmo crescente de

interesses e complexidade.


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MODALIDADES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL

PARA O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL

A educao da criana deficiente visual, pode se processar por meio de

programas diferentes desenvolvidos em classes especiais, mantidas por escolas

especiais, historicamente denominadas de segregadas, ou no ensino integrado, nas

salas de recursos, no ensino itinerante ou na classe comum, recebendo apoio do

professor especializado.

Em qualquer destes programas os objetivos, contedos e procedimentos

no so essencialmente diferentes da educao comum; tais crianas necessitam de

uma boa educao geral, somada a um tipo de educao compatvel com seus

requisitos especiais, fazendo ou no, uso de materiais ou equipamentos de apoio.A educao do deficiente visual, como toda educao especial, necessita de

professores especializados nesta rea, mtodos e tcnicas especficas de trabalho,

instalaes e equipamentos especiais, bem como algumas adaptaes ou adies

curriculares.

O principal fator a considerar no encaminhamento de uma criana aos

programas de educao especial para deficientes visuais, a existncia de um

impedimento visual de tal ordem que, mesmo aps correo ptica ou tratamento, ela

no apresente condies para acompanhar o ensino regular sem as devidas

adaptaes ou recursos especficos (acuidade visual de 0 a 0,3 Snellen), requerendo a

participao de especialistas para orientao e desenvolvimento de habilidades que

permitam progressivamente, sua incluso no ensino comum.


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A tendncia atual da educao especial, em todo o mundo manter na

escola comum o maior nmero possvel de crianas com necessidades educativas

especiais. Aquelas que podem ser educadas num programa regular de ensino, com ou

sem servios suplementares, no devem ser institucionalizadas.

Esta posio h muito tempo vem sendo considerada mais desejvel, tanto

do ponto de vista tico, quanto social e econmico. O interesse da criana, da famlia e

da comunidade em geral, melhor atendido quando os programas de educao

especial so instalados em escolas locais, proporcionando ao educando o mximo de

convivncia com outras crianas e pessoas de seu prprio crculo de relaes sociais.

(SEE/CENP, 1980 Servio de Educao Especial da Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao).

A criana cega ou de viso subnormal precisa aprender a viver num mundo

de pessoas que no apresentam deficincia,. Mesmo que este processo lhe seja,

muitas vezes, difcil e penoso. Cabe sociedade a responsabilidade de prover os

auxlios necessrios para que a criana se capacite e possa integrar-se no grupo social

a que pertence. Assim sendo, a forma ideal de educao aquela que proporciona ao

aluno maiores oportunidades de assimilao pelo sistema comum de ensino.

Segundo esses pressupostos filosficos, a rede regular de ensino mantm

em suas escolas servios de apoio pedaggico para esta clientela nas classesespeciais, salas de recursos, na classe comum e no ensino itinerante, contando ainda,

com centrais de atendimento (Centros de Apoio Pedaggico- CAP), que oferece

servios especializados complementares a alunos matriculados em qualquer classe ou

nvel do ensino regular, orientando os pais, professores, pessoal da escola e a

comunidade, bem como oferecendo cursos de formao continuada aos especialistas

da educao.


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Classe Especial

o tipo de agrupamento tradicionalmente utilizado nas escolas especiais

organizadas para o atendimento de um determinado tipo de deficincia, no caso, a

visual. Estas escolas foram as primeiras a iniciar a educao destes alunos sendo,

durante muitos anos, consideradas a nica forma de atendimento para estes

educandos, assim como as mais adequadas devido s facilidades apresentadas nas

instalaes, equipamentos, materiais especficos e pessoal com experincia na rea.

Embora tais escolas possam oferecer oportunidades mais completas para o ensino

face aos recursos disponveis, so evidentes as desvantagens da prpria

institucionalizao como a rotina, formalidade, segregao familiar e social, rigidez de

horrios e outros aspectos.

Por outro lado, crianas pertencentes a comunidades que no contam com

recursos educacionais especializados, que pertencem a ambiente familiar altamente

desfavorvel, ou portadoras de incapacidades adicionais, podero ser beneficiadas por

uma escola especial.

Atualmente as escolas especiais existentes em nosso meio vm

proporcionando um eficiente processo de reformulao de conceitos e de seus

programas com o objetivo de melhor atender a clientela sob sua responsabilidade eminorar os efeitos decorrentes da segregao. Tais escolas desenvolvem programas

educacionais e de internato ou semi-internato e seus cursos se norteiam pela

orientao geral das escolas comuns. Planejam suas atividades em funo do ano

letivo, estimulando amplamente a sada dos alunos nos fins-de-semana e nos perodos

de frias, nos casos de internato, numa tentativa de manter, dentro do possvel, a

convivncia familiar e social.


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Na maioria dos casos, sempre que houver condies, as crianas deficientes

visuais devem ser educadas com as crianas videntes, devendo a escola especial

servir apenas aquelas que precisam e no podem beneficiar-se de um servio

educacional especializado em sua prpria comunidade.

A forma de funcionamento de escola especial que provoca menos

segregao em regime de externato ou semi-internato, uma vez que a criana reside

com a famlia e freqente a escola em perodo integral ou parcial. No entanto, estas

escolas deveriam ter como um de seus objetivos o encaminhamento da criana para

escolas da rede de ensino regular, to logo fosse possvel, evitando permanecer com

os educandos que j apresentam condies de serem integrados e receberem

atendimento especializado atravs das salas de recursos, ensino itinerante ou dos

centros de atendimento (Plano Oregon - Dunn, 1971 e Declarao de Salamanca,

1994)

Salas de Recursos

As salas de recursos so criadas e instaladas em estabelecimentos de

ensino regular, de acordo com os critrios estabelecidos pelo rgo central de

educao, contando com um professor especializado disposio da unidade escolar

onde a mesma se encontra instalada.

Neste tipo de atendimento, o aluno cego ou portador de viso subnormal,

aps avaliao educacional e desenvolvimento de atividades introdutrias, pode ser

encaminhado a uma classe comum correspondente ao seu nvel de adiantamento,


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recorrendo sala de recursos quando encontrar dificuldades de aprendizagem

decorrentes de problemas impostos por sua limitao visual, cuja soluo seja

impossvel atravs dos recursos utilizados pelo professor do ensino regular. Embora o

processo educativo do aluno se desenvolva na classe comum em que est matriculado,

este poder recorrer sala de recursos sempre que necessitar de materiais ou

equipamentos, suplementao de aulas atravs de material didtico que facilite a

concretizao do aprendizado, ou ainda, para o desenvolvimento de atividades

especficas como atividades da vida diria, orientao e mobilidade, treinamento da

viso residual, datilografia braille e informtica, dentre outras atividades.

Um aspecto para o qual o professor da sala de recursos deve estar atento,

o fato de que esta no se torne uma classe especial, evitando manter nela os alunos

por perodos mais longos do que o necessrio, visto que esta situao contraria os

pressupostos desta forma de atendimento. evidente, que um aluno deficiente visual

que inicia a escolaridade, no poder ser colocado diretamente numa classe de ensino

regular, sendo necessrio um conhecimento prvio do mesmo para avaliao e

definio da proposta de trabalho a ser desenvolvida, sendo que o sistema Braille

dever ser ensinado na sala de recursos e posterior, ou concomitantemente, ser

escolhida a classe comum que o aluno ir ficar aps preparo do professor comum e

dos colegas que o tero na classe. No que se refere aos alunos portadores de visosubnormal h necessidade de conhecimento sobre o nvel de potencialidade visual,

oportunidades para usar a viso existente e adequao aos equipamentos e recursos

que ir necessitar.

As sries iniciais do ensino fundamental favorecem a integrao do aluno,

tendo em vista os tipos de atividades desenvolvidas; entretanto, quando o mesmo inicia

a escolaridade em idade mais avanada que no permite o agrupamento com crianas


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menores, ou porque suas necessidades exigem um perodo mais longo na sala de

recursos, o professor poder sugerir sua participao na classe comum atravs do

plano cooperativo entre as duas classes. Atravs deste plano o aluno inicialmente

participa apenas de atividades gerais da classe comum, desenvolvendo-se num

crescente proporcional s suas condies, at atingir a completa integrao tanto em

termos sociais quanto pedaggicos.

A sala de recursos atende a todos os educandos cegos e portadores de

viso subnormal que estejam matriculados no estabelecimento em qualquer srie ou

grau. Pelo fato de o professor especializado estar exclusivamente num estabelecimento

e a permanecer diariamente, podendo, inclusive, alternar seu horrio para atender aos

alunos nos diferentes perodos da escola; esta forma de atendimento proporciona mais

auxlio especfico e imediato do que o ensino itinerante.

Ensino Itinerante

O programa de ensino itinerante atende aos alunos deficientes visuais que

estejam matriculados em estabelecimentos de ensino comum de sua comunidade em

qualquer idade, srie ou perodo. Em geral, este programa indicado quando o nmero

de alunos a serem atendidos, em qualquer das escolas ou regio, no justifica a

criao de uma sala de recursos e cujas necessidades especficas dos educandos

podem ser atendidas atravs dos esforos conjugados do professor de classe regular e

do ensino itinerante, bem como da prpria famlia.

Neste tipo de atendimento, o professor atende o aluno na escola em que

este se encontra matriculado obedecendo a um planejamento elaborado de forma a

satisfazer s necessidades individuais de cada aluno e do pessoal da escola.


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Atravs da prestao de servios diretos e indiretos, o professor procura

solucionar as dificuldades acarretadas pela deficincia, de modo a possibilitar a

incluso do aluno na vida escolar, familiar e social; estimula a participao dos pais no

processo educacional, orientando-os sobre os procedimento mais adequados com

relao criana, alm de a melhor forma de auxiliarem nas tarefas escolares como

leituras, gravaes, aprendizado do braille, consultas a bibliotecas especializadas,

ampliao de materiais e outros esforos necessrios para possibilitar a continuidade

do usufruto da convivncia familiar dessas crianas, ao mesmo tempo em que estudam

em um ambiente competitivo, junto pessoas de viso normal e prximo de sua

residncia.

Tais professores podem estar sediados em um rgo administrativo, em

uma unidade escolar ou CAP, prestando servios em diferentes estabelecimentos de

ensino onde esto matriculados os alunos sob sua responsabilidade. Tanto o nmero

de alunos atribudos a cada professor, quanto a freqncia do atendimento, devem

estar em relao direta com as necessidades especficas de cada aluno e do pessoal

da escola (tcnico-administrativo, docente e discente), ou seja, quanto maior a

necessidade, maior deve ser a freqncia do atendimento. Este programa beneficia

sobremaneira, os alunos do ensino fundamental que j tenham certa independncia,

tanto pessoal quanto acadmica, bem como os de ensino mdio, de cursosuniversitrios, de lnguas estrangeiras, supletivos e outros.

O ensino itinerante a modalidade de atendimento educacional que

proporciona maiores oportunidades para a integrao do aluno; o fato de a criana

freqentar a escola de seu bairro, muitas vezes, como nico deficiente visual

matriculado, considerado um aspecto altamente significativo para favorecer sua

integrao, que dever se processar atravs da unio de esforos do professor


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itinerante, professor comum, pessoal da escola e pais, devendo haver colaborao de

todos no sentido de capacit-lo para participar das atividades escolares e manter-se no

mesmo nvel que seus colegas.

Alguns fracassos atribudos a este programa, esto mais ligados ao padro

das escolas e dos professores comuns, personalidade e competncia do professor

especializado ou do prprio aluno, bem como carncia de recursos humanos e

materiais especializados, do que ao tipo de atendimento propriamente dito

No ensino itinerante o professor especializado trabalha diretamente com o

aluno e indiretamente, podendo deixar orientaes e atividades a serem realizadas, at

o seu retorno, pelo prprio aluno, o professor comum, a famlia ou pelo pessoal da

escola.

Atualmente alguns professores de salas de recursos saem de suas

unidades, exercendo funes de itinerante, ou recebem ex-alunos que foram

remanejados para outros estabelecimentos e que se encontram sem orientao

especializada.

Centros de Apoio Pedaggico - CAP

Devido s dificuldades na ampliao dos servios de atendimento para

deficientes visuais, face carncia de professores especializados, insuficincia de

materiais para estudos e pesquisas dos alunos, tanto em braille quanto em tipos

ampliados, surgiram nos ltimos anos alguns centros especializados para dar suporte

ao atendimento destes alunos.


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O primeiro deles criado em 1994 pela Secretaria de Estado da Educao de

So Paulo, cujo projeto serviu de modelo para os demais, foi o Centro de Atendimento

Pedaggico para Deficientes VisuaisCAP.

O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com

Deficincia Visual, institucionalizado pelo Ministrio da Educao atravs da Secretaria

de Educao Especial resultado de um trabalho conjunto entre esta Secretaria e as

entidades filiadas Unio Brasileira de Cegos UBC (Associao Brasileira de

Educadores de Deficientes Visuais, Instituto Benjamin Constant e Fundao Dorina

Nowill para Cegos).

O objetivo do Projeto CAP garantir s pessoas cegas e s de baixa viso o

acesso ao contedo programtico desenvolvido na escola de ensino regular, assim

como acesso a literatura, pesquisa e cultura por meio da utilizao de

equipamentos da moderna tecnologia e da impresso do livro em Braille.

Uma das alternativas para dinamizar e favorecer a integrao dos

deficientes visuais consiste, principalmente, na produo de material impresso em

braille, na ampliao de textos, na adaptao de materiais, na qualificao de recursos

humanos e outros recursos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem do

aluno.

Alm do atendimento especfico ao deficiente visual, o CAP orienta pais eprofessores das escolas onde os alunos esto matriculados, alm de organizar

programas e cursos para formao continuada e de capacitao dos professores

especializados da rede, colocando disposio dos mesmos bibliografia atualizada,

materiais de apoio e equipamentos de ltima gerao para uso deles e de seus alunos.

Desta forma os CAPs podero se estruturar oferecendo servios atravs de :


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Ncleo de Produo Braille- Constitui-se em um conjunto de equipamentos e

tecnologias que tem por objetivo a gerao de materiais didticos pedaggicos como

livros e textos em braille, ampliados e sonoros para distribuio aos alunos

matriculados no ensino regula (prioritariamente no ensino fundamental) bibliotecas e

escolas especializadas. Responsabilizando-se tambm, pela adaptao de materiais

com a finalidade de complementao didtica-curricular do ensino comum, como:

mapas, grficos, tabelas e outros.

Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico - Compreende um espao contendo

acrevo de materiais e equipamentos especficos ao processo de ensino e

aprendizagem, tendo a funo de apoiar alunos, professores e comunidade. Visa ainda

promover curso de atualizao, aperfeioamento ou capacitao em servios para

professores, alm de cursos especficos da rea de educao para pais e comunidade.

Ncleo de Tecnologias - Constitui-se em um conjunto de equipamentos e

materiais especializados ou adaptados, com o objetivo de promover a independncia

do educando com deficincia visual, por meio do acesso e utilizao da tecnologia

moderna para a produo de textos, estudos, pesquisas e outros.

Ncleo de Convivncia - Espao interativo planejado para favorecer a

convivncia, troca de experincias, pesquisa e desenvolvimento de atividades ldicas e

culturais, integrando usurios com ou sem deficincia.Hoje, quase todos os Estados da Federao contam com este servio de

apoio. Segundo depoimento de alguns professores especializados, o CAP veio suprir,

em parte, uma das necessidades bsicas do aluno que poder ter em mos seus livros

e textos didticos quase ao mesmo tempo que os colegas de classe.

Os CAPs devem contar com o apoio de um especialista em orientao e

mobilidade para atuar junto aos professores e ao aluno favorecendo seu


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desenvolvimento, independncia pessoal, conhecimento da escola como um todo e

participao ativa em todas as atividades, com especial destaque para as aulas de

educao fsica quando, geralmente, so dispensados.

DEFICINCIAVISUALCONCEITUAOE

IMPLICAES

O conhecimento sobre os problemas de viso em crianas, mostra

claramente a necessidade de cuidados especiais pelo comprometimento do canal

sensorial mais importante de aquisio de informaes. Isto tem conseqncias sobre

seu desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessrio elaborar sistemas de

ensino que transmitam , por vias alternativas, as informaes que no podem ser

obtidas por meio da viso.

No que se refere ao programa de O&M (orientao e mobilidade) existem

diferenas significativas no trabalho a ser desenvolvido com crianas portadoras de

cegueira e de viso subnormal, o que levou a definir nesse texto cada uma delas,

assim como apontar algumas implicaes resultantes das duas condies.

A deficincia da viso uma limitao sensorial que pode atingir uma

gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, abrangendo vrios graus

de acuidade visual, permitindo diversas classificaes de reduo da viso. Portanto,

ao se adotar determinada classificao, deve-se considerar as finalidades propostas

para sua utilizao. Em face de sua abrangncia e complexidade h muitas definies


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e classificaes da deficincia visual, discutidas em vrios pases. Para melhor

esclarecimento, foram destacados dois enfoques:

- conotao clnica (Organizao Mundial da Sade);

- com propsitos educacionais.

Classificao da Organizao Mundial de Sade - OMS

O Grupo Consultivo do Programa da OMS, em reunio sobre a preveno

da cegueira, Genebra 1981, preocupado com a localizao, notificao, incidncia,

etiologia, preveno e tratamento da deficincia visual, salienta a importncia de uma

definio que, alm de satisfazer as necessidades atuais, seja adotada em todo o

mundo. Recomenda tambm a diferenciao entre cegueira e viso subnormal.

A OMS adota a seguinte classificao:

Quadro 1 Classificao da Perda da viso (OMS)

(Escala Optomtrica Decimal de Snellen)

GRAU DE PERDA

DE VISO

ACUIDADE VISUAL (com ambos os olhos e

melhor correo ptica possvel)Mxima menor que Mnima igual ou maior que

1

viso subnormal

6/18 (metros)*

3/10 (0,3)

20/70 (ps)

6/60

1/10 (0,1)

20/200

2 6/60 3/60


24/56

viso subnormal 1/10 (0,1)

20/200

1/20 (0,05)

20/400

3

cegueira

3/60

1/20 (0,05)

20/400

1/60 (capacidade de contar

dedos a um metro)

1/50 (0,02)

5/300

4- cegueira 1/60 (capacidade de contar

dedos a um metro)

1/50 (0,02)

5/300

Percepo de luz

5- cegueira No percebe luz

9- Indeterminada ou no especificada

CID 2000.

* A frao 6/18 metros significa que o indivduo v a seis metros o que normalmente se

veria a 18 metros. O mesmo ocorrendo com 20/70 ps, ele v a 20 ps o que seria

visto a 70 e assim sucessivamente conforme proposto na tabela. Apesar da converso

em metros e decimal, os oftalmologistas utilizam com maior freqncia a expresso da

acuidade visual medida em ps e, algumas vezes, em decimal, conforme proposto na

escala de Snellen.

A escala optomtrica decimal de Snellen serve para medir a acuidade visual

para longe, ou seja, a percepo de forma e posio a uma distncia de 6 metros;


25/56

as figuras E em negro, em diferentes posies so alinhadas sobre uma carta branca,

diminuindo seu tamanho de cima para baixo, numa proporo direta de distncia e

tamanho baseados em uma escala decimal que varia de 0,1 a 1.

Considerando a amplitude do campo visual, os indivduos com campo maior

do que 5 graus e menor do que 10 graus ao redor do ponto central de fixao devem

ser colocados na categoria 3 e aqueles cujo campo visual no ultrapasse os 5 graus

ao redor do ponto central de fixao na categoria 4, quando no est afetada a

agudeza visual central.

A deficincia visual pode ser considerada pela baixa acuidade visual ou

campo visual restrito.

A classificao da OMS deu grande impulso aos estudos sobre viso

subnormal principalmente na rea mdica, quando os oftalmologistas passaram a se

preocupar com a viso funcional dos pacientes e sua influncia na educao dos

deficientes visuais, em particular na O&M, nas Atividades da Vida Diria (ADV) e nas

Atividades da Vida Prtica (AVP).

Classificao Educacional

Os estudos e pesquisas, sobretudo de Barraga (1965), conhecidos no Brasilem 1977, comprovaram que a capacidade de ver no inata, mas depende de

habilidades aprendidas em cada estgio do desenvolvimento; a eficincia visual no

depende diretamente da acuidade visual, pois o uso e a estimulao da viso residual

podem levar sua melhor utilizao. Segundo Barraga, 89% dos educandos com

acuidade visual inferior a 0,1 (Escala Optomtrica Decimal de Snellen) tem viso

residual possvel de utilizao e desenvolvimento.


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Os primeiros servios em educao especial tinham por finalidade a

conservao da viso, enfatizandoo uso de materiais e mtodos que exigissem sua

mnima utilizao, pois acreditava-se que as pessoas que apresentavam deficincia

visual grave no poderiam utilizar a viso sem correr o risco de perd-la (GARCIA,

1984 ).

Os alunos portadores de viso subnormal, na poca chamados de

amblopes, eram aqueles que apresentavam acuidade visual 0,1 a 0,3 (Escala de

Snellen), enquanto os de acuidade visual menor que 0,1 eram considerados cegos e

forados a utilizar o Sistema Braille no processo de leitura e escrita.

Quanto aos considerados cegos, os sentidos do tato e da audio eram

estimulados, ignorando-se totalmente o potencial da viso ainda existente e com

possibilidades de melhorar a sua eficincia.

Faye e Barraga (l985) consideram como deficientes da viso os portadores

de cegueira e os de viso subnormal:

Portadores de Cegueira os educandos que apresentam ausncia total de

viso com perda de projeo de luz, devendo utilizar o Sistema Braille no processo

ensino/aprendizagem , mesmo que a percepo de luz os auxilie na O&M.

Portadores de Viso Subnormal os educandos que apresentam

condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo de sua acuidadevisual limite o seu desempenho.

Tal classificao determina as diferenas nos programas de O&M para

portadores de viso subnormal e cegueira. Os portadores de viso subnormal que se

encontram no limite superior utilizaro poucos recursos adicionais, usando quase

exclusivamente a viso para a O&M. Os que se encontram como limtrofes da cegueira

necessitam de treinamento sensrio-perceptivo com o objetivo de utilizar melhor as


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informaes provenientes dos outros sentidos, servindo como pistas em sua orientao

espacial este programa estar muito prximo do que desenvolvido com pessoas

cegas.

Abordagem Clnica e Educacional: implicaes

A OMS utiliza critrios mdicos de medidas de acuidade visual (Escala de

Snellen), chegando a resultados estticos em condies especiais de distncia e

iluminao, sem considerar outras caractersticas fsicas e psicolgicas dos indivduos

que podem alterar o resultado (GARCIA, 1984).

A definio educacional (FAYE e BARRAGA, 1985) mais funcional e

dinmica, pois a acuidade visual, conforme a Escala de Snellen muito menos

importante do que o uso real que o indivduo faz da viso. A eficincia visual no pode

ser expressa por medidas estticas, encontrando-seenormes diferenas na eficincia

visual entre indivduos com perdas semelhantes de viso (FAYE,1985).

A eficincia psicovisual ou o uso da viso residual determinada por fatores

como a natureza e extenso da doena do olho, idade em que ocorreu a perda da

viso, oportunidades de estimulao visual e de ver materiais visuais, condies

psicolgicas do indivduo e sua atitude em relao deficincia.A definio da OMS utilizada para fins legais, econmicos e estatsticos, a

educacional se preocupa com o desempenho visual, visando a formao e participao

do indivduo na sociedade.

Os educadores no devem seguir rigidamente os diagnsticos baseados na

distncia padro de medidas da acuidade visual para prognsticos educacionais, pois

muitas crianas podem ter alguma viso para perto potencialmente aproveitvel, mas


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no desenvolvida. Isto significa que s pessoas de qualquer idade, portadoras de viso

residual, devem ser facilitadas a utilizao desta viso o mais cedo possvel, devendo

ser preparadas para isso, evitando-lhes a imputao do rtulo de cegueira.

Indiscutivelmente, esta tambm uma tarefa que deve ser considerada

como parte natural do trabalho do professor de Educao Especial e do especialista

em O&M para melhor qualidade de vida do aluno e profilaxia da cegueira.

Para ilustrar tal posio apresenta-se o seguinte quadro:

Quadro 2 -Classificao mdica e educacional: paralelo e interseco

CLASSIFICA O CLNICA CLASSIFICA O EDUCACIONAL

Diagnstico mdico baseado na

Acuidade visual.

nfase no que enxerga.

Finalidade legal, econmica e

estatstica.

Resultado esttico em condies

especiais de distncia e

iluminao.

Dados Quantitativos (numricos)

Diagnstico educacional - baseado

na Eficincia Visual.

nfase no como enxerga.

Finalidade prtica e funcional em

termos de desempenho na O&M na

AVD1 e nas tarefas escolares

Resultado dinmico em condies

de vida prtica.

Dados qualitativos

Obs.: Uma complementa a outra;

O diagnstico mdico no leva necessariamente ao prognstico educacional

(pode haver uma capacidade de viso para perto no desenvolvida).

1AVD: Atividades da Vida diria


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Em 1992, a OMS e o Conselho Internacional para Educao de Pessoas

com Deficincia Visual (ICEVI), em reunio realizada em Bangcoc, Tailndia, sugerem

nova avaliao clnico-funcional, para a participao dos portadores de baixa viso, nos

diferentes programas de educao e reabilitao.

REFLEXES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA

CRIANA E A CEGUEIRA

A cegueira pode ter efeitos graves sobre o desenvolvimento da criana.

Esses efeitos podem ser diretos, intrnsecos, produzidos pelo impedimento visual que

surge de forma imediata numa relao causa/efeito, havendo uma caracterstica de

impedimento ou incapacidade, impondo algumas limitaes e restries ao

desenvolvimento da pessoa, razo pela qual deve receber estmulos compensatrios.

Os efeitos indiretos da cegueira so determinados pela cultura e pelo

ambiente, so extrnsecos e podem ser minimizados por programas de preveno,

orientao aos pais e esclarecimentos a comunidade.

Segundo WRIGHT (1990), um efeito sobrepe-se a outro. Vrios estudos

comprovam a dificuldade de definio dos efeitos indiretos, que podem, muitas vezes,

causar maior impacto sobre o desenvolvimento da criana. Os efeitos indiretos so

foras ambientais e sociais que no apenas restringem, mas privam a pessoa da

oportunidade de adquirir experincias por falta de conhecimento sobre a natureza do

impedimento visual.


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O ambiente familiar e a atitude dos pais afetam bastante o desenvolvimento

da criana (FRAIBERG, 1989).

Os pais sofrem conflitos emocionais devido cegueira congnita do filho, o

que pode interferir na proviso de um ambiente facilitador. Segundo WARREN (1984)

as dificuldades dos pais, talvez, surjam de suas expectativas de ter um filho perfeito e

a chegada de uma criana cega no vai corresponder ao seu ideal de filho.

Segundo LOWENFELD (1985), na maioria dos casos, os pais experimentam

sentimentos de culpa, pela cegueira do filho, devido a preconceitos morais e religiosos

como pecado e erro.

A criana cega, muitas vezes, chega escola sem um passado de

experincias como seus companheiros videntes, no apresenta as rotinas da vida

cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos bsicos como esquema

corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal so quase inexistentes e sua

mobilidade difcil, o que poder levar baixa estima que dificultar o seu ajustamento

situao escolar, estranha e, muitas vezes, aterrorizadora.

Segundo LOWENFELD (1960) e corroborado por OCHAIT (1995), a

cegueira impe como resultado direto da perda da viso, cinco limitaes referentes :

alcance e variedade de experincias

formao de conceitos

orientao e mobilidade

Interao com o ambiente

acesso a informaes impressas importantes como: Perigo, No Fume, No

permitida a passagem de pedestres, placas de orientao como:

W.C

elevador e outros.


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Tais reas esto ligadas deficincia como causa/efeito, com

interdependncia entre si, afetam a capacidade de O&M.

Os processos de desenvolvimento da criana cega so semelhantes aos da

criana vidente. Porm, os profissionais que atuam na rea da cegueira podem

encontrar algumas dificuldades para proporcionar experincias compensatrias perda

da viso.

Um dado importante no trabalho com as crianas cegas que muitas das

habilidades aprendidas, naturalmente pelas videntes, precisam ser deliberadamente

ensinadas para as crianas com cegueira (FRAIBERG, 1977). Os pais dessas crianas

devem ser devidamente orientados para que possam servir de mediadores na

aquisio de algumas habilidades bsicas de seus filhos durante a fase pr-escolar.

No ensino formal e nos programas de O&M o professor, especializado nesta

rea, deve dar continuidade a tal processo em sua prtica pedaggica em cooperao

com os pais.

Segundo FRAIBERG, o processo de crescimento e desenvolvimento da

criana cega semelhante ao das videntes em virtude do crescimento ser seqencial,

com as mesmas etapas. diferente porque cada criana se desenvolve de acordo com

seu ritmo, potencialidades, acrescentando a a limitao visual. Apesar disso as

semelhanas entre todas as crianas so maiores do que as diferenas.Pela viso a criana estabelece suas primeiras relaes com o meio, e

percebe a forma, tamanho, distncia, posio e localizao de objetos.

A viso, chamada tambm de sentido da distncia, a nica percepo

capaz de propiciar contato com o ambiente de forma global.

Segundo GREGORY (l989:92),


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a viso o nico sentido capaz de unificar, estruturar e organizar todas

as outras percepes em um todo significativo

Consequentemente, a criana cega precisa ser ajudada em seu contato e

interao com o mundo.

Segundo LOWENFELD (1975), as crianas com cegueira congnita ou que

perderam a viso prematuramente, por volta dos 3 anos, no conservam imagens

visuais teis para a aprendizagem, o que exige um atendimento educacional precoce e

reorganizao perceptiva, isto , adquirir pelo tato, audio, olfato, sentido cinestsico

e outros, o que no consegue pela viso.

A criana cega se relaciona com o ambiente por outros canais sensoriais,

tendo uma imagem diferente das pessoas videntes ou daquelas que perderam a viso

aps a formao de conceitos visuais. impossvel a pessoa vidente imaginar o que

seja uma imagem apenas auditiva, ttil, olfativa de um objeto ou situao (OCHAIT,

1992).

O controle fsico da criana comea com a sustentao da cabea e, depois,

de todo o corpo que lhe facilita rolar para os lados. Pela primeira vez, consegue se

mover independentemente. O rolar precede o engatinhar.

Quando os bebs comeam a sentar-se, adquiriram fora para equilibrar ocorpo e, pela primeira vez, estar com as mos livres para explorar o mundo em posio

ereta.

O engatinhar exige planejamento do movimento e coordenao de braos e

pernas. Ao se movimentar, o universo das crianas se amplia rapidamente. Elas

aprendem a se adaptar atravs de experincias. Segundo CRATTY (l980), tal


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aprendizagem envolve mais do que a simples imitao, porque engatinhar algo que

elas no captam dos adultos.

Quando o beb comea a engatinhar, decide para onde ir e mantm o

destino em mente enquanto tenta alcan-lo. O beb circula pela casa adquirindo

habilidade de controlar o ambiente, no desperdiando nenhuma oportunidade de

explorao. Engatinhar marca um tipo diferente de conhecimento do mundo, pois

introduzido em um ambiente novo, logo comea a investig-lo. Ele mapeia a sala onde

est, aventurando-se a ir at os cantos mais distantes. Usando uma pessoa

(geralmente a me) como ponto de referncia, o beb estuda a posio de objetos, de

outras pessoas, muda de direo e reposiciona os objetos vistos. O beb aprende a

reconhecer o seu lugar no mundo, juntando seus mapas fragmentados.

A criana tem dificuldade para estabelecer a noo de distncia entre si e o

objeto, o que somente se desenvolve com o engatinhar.

O andar representa uma evoluo como meio de locomoo. Apesar das

quedas, ficar em p ajuda a explorar melhor o mundo, pois amplia o campo visual.

Andar apoiando-se em mveis ajuda a exercitar o equilbrio. O encorajamento dos pais

a auxilia trocar os passos incertos por um andar autnomo.

O beb necessita de tempo para obter um andar mais competente e maduro.

A falta de arco nos ps e o seu andar de pato so obstculos para um andar eficiente,o senso de equilbrio deve ser aperfeioado para enfrentar subidas e descidas. A

experincia de andar estimula a regio cerebral que controla a coordenao e o

equilbrio (CRATTY, l990).

Aproximadamente aos 7 meses, aps os primeiros passos, ele deve ter boas

habilidades de andar. O calcanhar toca o cho antes do resto dos ps. As articulaes

se movem com mais flexibilidade, os arcos dos ps j se desenvolveram e os ps


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comeam a se fechar, aproximando-se paralelamente um do outro. Os passos

tornam-se mais longos e tem incio o balanceamento dos braos.

Aos dois anos de idade a criana pode correr, dar passos para o lado, parar

e mudar de direo. O andar amadurece e, embora caminhe com facilidade, existe

ainda desafios como descer uma escada. Segundo BRUNET e JOHNSON (1991), ela

necessita de mais coordenao e equilbrio para descer do que para subir. A criana j

apresenta todas as habilidades para andar e o refinamento acontecer

aproximadamente at os sete anos.

A CRIANA PORTADORA DE CEGUEIRA

CONGNITA OU ADQUIRIDA

Durante os primeiros trs meses, o desenvolvimento do beb cego muito

semelhante ao de um vidente; exercita os reflexos, de forma automtica constri seus

primeiros hbitos ou esquemas de ao do corpo, exceto os relativos viso.

Lentamente aperfeioa os esquemas de segurar, coordenar, suco, apreenso e de

sorrir (FRAIBERG, l978).

A partir dessa idade podero ocorrer importantes diferenas no

desenvolvimento entre as crianas portadoras de cegueira e as videntes.

Com 16 semanas aproximadamente, a criana "normal" segue com os olhos

um objeto em movimento. ILG e AMES (l992) afirmam que a busca visual de um objeto

marca o comeo da aprendizagem para controlar os braos, mos e dedos. A

coordenao viso-manual tem incio nas primeiras experincias olho-mo. A criana


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cega, se no estimulada, poder tornar-se limitada para a seqncia natural de seu

desenvolvimento.

Aproximadamente, no quinto ms, as crianas videntes j seguraram

objetos sob o controle visual, realizando constante explorao das caractersticas e

lugar que ocupam no espao. As crianas cegas somente tero conscincia da

existncia dos objetos (quando fora de suas mos), se estes emitirem algum som e

tiverem algum significado para elas. Os objetos, em sua maioria, so silenciosos e s

tm significado para elas, se j foram trazidos ao seu alcance e por elas manuseados.

FRAIBERG (l985), GIBSON (l966) e OCHAIT (l995) mostram a diferena

significativa entre a coordenao viso-manual e a coordenao udio-manual.

Enquanto a primeira inicia logo nos primeiros meses na busca dos objetos, a segunda

busca os objetos mediante sons, com um atraso de seis meses em relao

coordenao olho-mo, necessitando da mediao de outra pessoa para se

desenvolver.

LOWENFELD (l978) e DIATKINE (l997) observam que o mundo da criana

cega aquele que ela alcana com seus braos abertos e sugerem a necessidade de

outras pessoas ajudarem a ampliar esse mundo.

Ochait (l992) demonstra que a cegueira pode limitar, como decorrncia das

dificuldades na coordenao mo-ouvido, a apreenso do mundo externo, interferindono desenvolvimento e aquisio de esquemas cognitivos e na adaptao ao meio.

O exerccio funcional e a organizao motora esto ligados s experincias

proprioceptivas, o sistema visual mobiliza a cabea e o corpo na busca da apreenso

dos movimentos (HILL, 1985).

A capacidade visual estando ausente pode acarretar a inexistncia de

exerccios funcionais com a cabea e com o corpo, funes essenciais para reao e


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integrao do sistema vestibular, responsvel pelo equilbrio, movimentos harmoniosos

e posturas adequadas, que so habilidades essenciais para um bom desempenho na

O&M.

O sistema vestibular, em conjunto com as percepes proprioceptivas,

tteis, visuais, olfativas e auditivas, responsvel pela ativao e desenvolvimento dos

processos neurais que levam percepo e orientao espacial (GEENE, l998).

O desenvolvimento perceptivo depende da qualidade de experincias

sensrio-motoras vividas, da elaborao e organizao construda pela criana.

A ausncia da viso pode levar fraca atividade motora, proprioceptiva e

vestibular, que provavelmente trar rupturas nas experincias sensrio-motora

integradas. Quando as atividades motoras no so estimuladas por experincias

compensatrias, durante os primeiros anos de vida, podero trazer prejuzos

organizao e planejamento do ato motor e vivncia do corpo no espao, responsveis

pelo desenvolvimento do mecanismo de adaptao e de organizao interna da

pessoa.

A reao ao estmulo auditivo no automtica, mais lenta e depende da

distncia, da intensidade, do tempo de permanncia, da posio no espao e

principalmente de seu significado para a criana. A reao ao estmulo auditivo no

integradora, sendo algumas vezes at fator de desorganizao mental (HOLLSTEN,1990).

No beb cego, o comportamento normal de agarrar um objeto dificilmente

aparece antes dos oito meses, quando comea a procurar objetos que antes teve nas

mos. Geralmente, a partir dos 12 meses, comea a procurar objetos que ainda no

manipulou, guiado pelo som que emitem.


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Quanto ao sentar-se, engatinhar e andar, o beb cego poder ter um atraso,

se no houver mediao permanente de pessoas ligadas a ele, num trabalho

sistemtico. O engatinhar raramente acontece (LOWENFELD, l978). Passa do sentar-

se para o andar, e comea a andar geralmente aps os 19 meses.

O andar imaturo da criana cega muitas vezes permanece at a idade

adulta, dificultando sua mobilidade.

A partir dos dois anos de idade, a criana cega (quando j adquiriu a noo

de permanncia de objetos) comea a fazer representao das coisas, embora o

desenvolvimento do pensamento representativo, seja adquirido na adolescncia

(WARREN, 1984).

Segundo LOWENFELD (l978), esta aquisio determinada no caso das

crianas cegas, pelo desenvolvimento da linguagem, como mediao entre o objeto e a

sua representao.

A responsabilidade da educao da criana deficiente visual deve iniciar-se

desde o nascimento para que possam se estabelecer as bases do seu

desenvolvimento e atingir a maturidade necessria para uma boa interao scio-

afetiva no seu meio. Cabe, ainda, aos especialistas da Educao Especial, assumirem

seu papel enquanto responsveis pela orientao e estimulao durante o

desenvolvimento da criana procurando evitar, prevenir e minimizar, na medida dopossvel, as defasagens que podero ocorrer tanto no desenvolvimento, quanto na

aprendizagem, caso no forem devidamente cuidados na idade pr-escolar.


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REABILITAO

A viso um meio importante de integrao entre o indivduo e o meio

ambiente, j que os conhecimentos, em grande parte so adquiridos por seu intermdio

(MS/P.N.S.P.C., 1979).

A reduo ou a privao da capacidade de ver traz conseqncias para a

vida do indivduo tanto no nvel pessoal como no funcional, colocando-o, na maioria

das vezes, margem do processo social.

importante salientar que a presena da deficincia se estende famlia,

alternando a sua dinmica, uma vez que os papis entram em desequilbrio; por outro

lado gera um bloqueio afetivo que frustra o processo de socializao, ou seja, a

participao nos diferentes grupos sociais com autonomia e independncia, interferindo

e at prejudicando o estabelecimento de projetos de vida.

Thomas Carrol (1968) descreve as seis perdas bsicas impostas pessoa

que perde a viso no decorrer de sua vida, a saber:

1. segurana psicolgica,

2. habilidades bsicas,

3. comunicao escrita e progresso informativo,

4. apreciao do belo e do agradvel,

5. ocupao e situao financeira,

6. personalidade total.


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No caso de indivduos com viso reduzida as limitaes variam de acordo

com a patologia ocular apresentada e com as experincias acumuladas no decorrer da

vida.

As perdas analisadas por Carrol (1968) mostram que a deficincia visual

envolve todos os aspectos de vida do indivduo e seu impacto o atinge nas esferas

fsica, psicolgica e social tornando-o uma pessoa limitada, porm com condies de

reorganizar e redimensionar sua existncia.

Estudiosos no assunto consideram que o jovem ou adulto que perde a viso

grandemente influenciado pelas atitudes e reaes emocionais dos membros da

famlia. Assim, ele ter de superar no apenas o sentimento de grande perda que

sofreu, os seus temores e ansiedade, mas ter de lutar tambm com sentimentos e

preocupaes dos outros membros da famlia que esto totalmente ignorantes quanto

aos efeitos da deficincia. uma experincia nova e assustadora para a pessoa

envolvida e para seus familiares que no se sentem capazes de resolver os problemas

especiais que viro em decorrncia da deficincia.

Com base em Carrol (1968), no processo de adaptao deficincia,

necessrio que a pessoa tenha conhecimento sobre as implicaes e as limitaes que

a perda impe pessoa, e nesse processo envolvida a famlia nuclear enquanto

grupo responsvel pelo estabelecimento de valores e aprendizado do desempenho de

papis sociais, o grupo de amigos e a prpria comunidade (De Masi, 1996).

De acordo com Batista (1975) h diversos fatores que determinam a

facilidade com a qual a pessoa adaptar-se- e, entre eles, destacam-se:


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- aqueles diretamente associados deficincia, Isto , se ela se origina

de leses cerebrais. Em caso positivo, as limitaes fsicas so

maiores. Nos casos em que no h leso, a mudana no estilo de vida

depender da estrutura psicolgica de cada pessoa;

- aqueles surgidos as atitudes frente deficincia, ou seja, os

esteretipos desenvolvidos em relao deficincia e s pessoas

deficientes;

- aqueles diretamente ligados ao corpo e extenso da deficincia, a

saber, a viso que a pessoa tem do seu corpo para executar uma

tarefa, e a viso desse mesmo corpo como estmulo esttico de

prazer.

Portanto, o grau de impacto da deficincia no est to somente ligado ao

grau da deficincia, mas ao indivduo de per si.

O atendimento a esse grupo de pessoas d-se atravs dos programas de

reabilitao que se constituem em canal para a auto-suficincia e produtividade. Esses

programas so dotados de filosofia prpria, de mtodos e tcnicas especiais e realizam

um trabalho que envolve a abordagem total do indivduo em seus aspectos mdicos,

sociais, educacionais e de trabalho, com o fim de conhecer suas necessidades,

proporcionando o tratamento necessrio sua adaptao s novas condies de vida.

Esse trabalho concretizado por intermdio de equipe multidisciplinar (De Masi, 1996).


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BREVE HISTRICO

Historicamente os servios de Reabilitao tiveram incio logo aps a 1a

Guerra Mundial, quando surgiram os primeiros centros de Reabilitao.

Segundo Moragas (1970), os servios existentes eram de um s tipo e se

fundamentavam nas possibilidades educacionais e no treinamento profissional. Esses

servios eram oferecidos a poucos, sendo os operrios os primeiros que dele se

beneficiaram atravs de leis especficas e, mais tarde, os incapacitados da 1aGuerra e

os civis.

Nos anos seguintes, observa-se uma grande preocupao para o

estabelecimento de leis que garantissem s pessoas com deficincia o acesso ao

trabalho e para tanto deveriam estar capacitadas em nvel pessoal e funcional (O.I.T.,

1982).

Essa preocupao estendeu-se aos Servios de Reabilitao que

perceberam a necessidade e a importncia dos servios de apoio, alm dos servios

mdicos.

A partir da 2aGuerra Mundial (Moragas, 1970) a Reabilitao recebeu um

grande impulso da medicina fsica e da fisioterapia. Posteriormente, foram includos a

Terapia Ocupacional, a Orientao Vocacional, o Servio Social e a Psicologia, por

serem considerados servios imprescindveis.


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Com a incorporao desses servios, a Reabilitao passou a ter uma

conotao mais cientfica e a preocupao em oferecer servios altamente

especializados no atendimento s pessoas com deficincia.

No Brasil os servios de Reabilitao iniciaram suas atividades na dcada

de 50 procurando organizar-se a partir de modelos importados dos Estados Unidos,

que possuam um enfoque integracionista.

Os programas de Reabilitao especficos para pessoas com deficincia

visual no Brasil tiveram incio em 1957, por iniciativa da Fundao para o Livro do Cego

no Brasil, hoje Fundao Dorina Nowill para Cegos, em parceria com a Organizao

Internacional do Trabalho (O.I.T.).

No ano de 1960 criado o 1o Centro de Reabilitao para pessoas com

deficincia visual na prpria Fundao Dorina, sendo desenvolvidos programas que

contavam com uma equipe multidisciplinar.

Em seu enfoque atual, o processo de Reabilitao traduz-se por uma srie

de mecanismos de influncia individual e social.

O PROCESSO

O processo de Reabilitao destina-se s pessoas atingidas pela deficincia

na idade jovem, adulta e queles jovens que no tiveram oportunidades educacionais.


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Segundo Wright (1980), a Reabilitao um processo facilitativo para

capacitar uma pessoa com deficincia a mobilizar seus prprios recursos para decidir o

que deseja, o que capaz de ser, escolher seu prprio caminho e atingir seus prprios

objetivos.

Sob essa ptica, a reabilitao ultrapassa os limites da medicina, uma vez

que tm por finalidade a valorizao do ser humano e de canalizar sua energia para a

auto-suficincia e produtividade, ajudando a pessoa com deficincia a se ajudar,

conhecer seu prprio potencial para us-lo da melhor maneira e em seu prprio

benefcio (De Masi, 1996).

Sendo assim, a flexibilidade dos servios inerente natureza do processo

de reabilitao uma vez que, para uns o objetivo pode comear com a independncia

pessoal e depois se ampliar para a empregabilidade, para outros pode ocorrer o

inverso.

Portanto, a reabilitao no to somente um processo que visa a

adaptao pessoal da pessoa com deficincia atravs de seus componentes mdicos,

sociais, psicolgicos, educacionais e profissionais, tambm uma ideologia e um meio

que permite o desenvolvimento mximo de toda a pessoa atingida por uma limitao.


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FILOSOFIA

O processo de reabilitao inspira-se em princpios gerais que norteiam suas

aes, luz dos quais julgada a eficincia dos esforos para o desenvolvimento

mximo do potencial das pessoas com deficincia.

A fim de que sejam garantidos os direitos que as pessoas tm de serem

pessoas e de serem tratadas como tal, com as suas diferenas individuais, Moragas

(1970) esclarece que o processo de reabilitao deve ser orientado pelos seguintes

fundamentos:

1- totalidade,

2- individualidade,

3- fundamentao cientfica,

4- enfoque multidisciplinar,

5- permanncia (aqui entendida como reciclagem),

7. universalidade,

8. utilidade social (individual/cidadania, econmica, poltica e social).

Os profissionais envolvidos no processo tm como papel fundamental

auxiliar a pessoa com deficincia a tomar decises, provendo-a das informaes

necessrias para que ela possa se desenvolver, estabelecer objetivos e ter condies

para alcan-los.


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EQUIPE

Os fatores que desencadeiam a problemtica da pessoa com deficincia,

interligam-se e se confundem exigindo uma abordagem integral, na qual so envolvidos

todos os profissionais necessrios para que o processo de reabilitao atinja a sua

finalidade.

Segundo Muniz (1980), os fins estabelecidos devero ter ao coordenadora

que garanta a unificao dos esforos dos elementos da equipe. Para isso,

necessria a existncia de uma filosofia de trabalho que proporcione uma viso do

reabilitando como um todo.

O pensamento filosfico sobre o significado da reabilitao fornecer

elementos para que o profissional reflita sobre as suas prprias crenas. Podero, a

partir da, avaliar o seu trabalho e os objetivos da reabilitao e mais ainda, o caminho

no qual eles prprios se relacionaro emocional e comportamentalmente com seus

princpios. Da posio filosfica emergem as atitudes ticas da prtica profissional.

Outro aspecto de capital importncia a definio clara dos papis e

funes. A estruturao adequada do trabalho, a especificao das tarefas, as metas

realistas, os limites de responsabilidade de cada um, a flexibilidade operacional so

alguns pontos que contribuiro para um melhor funcionamento da equipe (Muniz,

1980).


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H tambm a necessidade de se manter uma atitude investigatria, dentro

dos procedimentos cientficos, que contribua para o enriquecimento e aperfeioamento

do profissional, como tambm para a melhoria do padro de atendimento.

REASDOPROCESSO

O processo de reabilitao concretiza-se por meio das aes da equipe

multidisciplinar, incluindo programas individualizados de atendimento s pessoas com

cegueira ou com baixa viso.

De acordo com o Planning Basic Rehabilitation Countries (1979), com as

resolues do Forum Global sobre Reabilitao (1994) e com o Manual Tcnico de

Servios de Rehabilitacin Integral (2000), os servios de atendimento devem envolver

as seguintes reas:

REAS DE APOIO (aspectos subjetivos)

SERVIO SOCIAL: - tem por finalidade o desenvolvimento pessoal do

indivduo, a fim de que consiga nveis de atuao consciente, plena e produtiva no seumeio. tambm o elemento catalisador das necessidade da pessoa, famlia e equipe.

PSICOLOGIA: - com base na avaliao psicolgica, realiza um trabalho que

visa a obteno de condies internas favorveis para o processo, melhor adaptao a

deficincia, crescimento intrapsquico e outros aspectos de vida.

REAS FUNCIONAIS (aspectos objetivos)


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FISIOTERAPIA: - terapia corretiva, terapia do movimento, atividades fsicas,

visando a plena capacidade fsica da pessoa.

ATIVIDADES DA VIDA DIRIA: - desenvolve um programa que busca

satisfazer as necessidades pessoais e sociais na execuo das atividades da vida

diria de forma independente e auto-suficiente (alimentar-se, cuidados pessoais,

administrao domstica, etc).

COMUNICAO: - readaptao na comunicao escrita e no progresso

informativo, ajuda a pessoa no somente no seu ajustamento pessoal, mas tambm

nos aspectos educativos, vocacionais e carreira profissional, com a utilizao dos

meios especficos para as pessoas com deficincia visual (Braille, sorob, uso de

auxlios pticos, informtica).

ORIENTAO E MOBILIDADE: - orientao que envolve a utilizao de

recursos mecnicos, pticos e eletrnicos, alm da prpria locomoo fsica e

orientao mental, visando a independncia na locomoo.

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PARA O TRABALHO: -

proporciona condies de experincia na execuo de atividades manual ou do tipo

industrial, desempenho e produtividade visando auxiliar o cliente a compreender suas

capacidades e limitaes na execuo de uma atividade.

ORIENTAO PROFISSIONAL: - avaliao das potencialidades e

necessidades individuais e as formas pelas quais essas potencialidades e

necessidades podero atender s expectativas pessoais e s exigncias do mercado

de trabalho.


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COLOCAO E SEGUIMENTO PROFISSIONAL: - atividades que incluem

orientao na deciso profissional, treinamento nas habilidades para a procura de

trabalho, negociaes com empresrios e follow-up.

PROGRAMAS ALTERNATIVOS

A Reabilitao Global um processo altamente especializado, que exige

para a sua consecuo equipes multidisciplinares, recursos de tecnologia,

financiamento e adequao do espao fsico para o seu desenvolvimento; fornece

instrumentos de avaliao e material para estudos e pesquisas, partindo da filosofia de

ao e do reconhecimento de que o ser humano deve ter o atendimento e o tratamento

de suas necessidades por meio de padres tcnicos decorrentes do conhecimento

cientfico do mais alto nvel. Como nem sempre possvel realizar os programas dentro

desses padres devido a problemas de ordem econmica de recursos humanos, de

ampliao de atendimento em termos quantitativos, tm-se buscado formas

alternativas para o atendimento do deficiente visual.

Em alguns pases da sia, frica e Amrica Latina onde a realidade scio-

econmica dificulta o desenvolvimento dos programas globais de atendimento, tem-se

utilizado procedimentos alternativos visando diminuir os custos e atender a um maior

nmero de pessoas.


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REABILITAOCOMAUTILIZAODERECURSOSDACOMUNIDADE

Esses programas foram iniciados com os programas de cuidados primrios

de sade da Organizao Mundial de Sade (O.M.S.) e vm se desenvolvendo desde

1976. So programas realizados pelas organizaes de e para cegos que procuram

envolver os recursos da prpria comunidade, ou seja, lideranas locais, contratos de

parceria com servios, recursos materiais, fsicos e financeiros da comunidade.

REABILITAOBSICA

Esse tipo de programa, iniciado da dcada de 90, difere do procedimentoanterior pois inclui, to somente reas de atendimento consideradas bsicas para o

deficiente visual, ou seja: Atividades da Vida Diria, Comunicao e Orientao e

Mobilidade.

Para esse tipo de atendimento as organizaes tm-se utilizado programas

de treinamento de recursos humanos de curta durao.

Essas duas modalidades tm seus mritos, e foram tambm objetos de

estudo no Frum Global de Reabilitao realizado na Tailndia, em 1994, uma vez que,

dentro da realidade atual encontramos plos altamente desenvolvidos em contraste

com plos subdesenvolvidos, somados crise financeira mundial, que os tornam

programas mais acessveis. A esse respeito h na literatura existente relatos de


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experincias vlidas e aparentemente bem sucedidas na rea rural e em algumas

localidades distantes dos grandes centros.

No devemos, no entanto, esquecer que os programas alternativos devem

ter o mesmo objetivo daqueles considerados altamente tcnicos, ou seja, atender s

necessidades especficas da pessoa com deficincia visual orientando para o

conhecimento dos seus prprios recursos pessoais de adaptao, cuidados de sade,

educao e oportunidades de emprego.

A garantia da eficcia das formas alternativas a serem aplicadas em cada

regio s poder ser preservada na medida em que se reconhea a necessidade de

Centros Institucionais oficiais ou particulares que alm do atendimento local, tenham

condies de realizar estudos e pesquisas para detectar as necessidades regionais,

planejar e implantar esses programas profissionais e dar superviso a esses

programas.

Apostila desenvolvida com base em

MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

PROGRAMA NACIONAL DE APOIO

EDUCAO DE DEFICIENTES VISUAIS


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deficiÊncia visual.pdf

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