coordenador pedagogico caminhos desafios aprendizagens

COORDENADOR

PEDAGGICO

Caminhos, desafios

e aprendizagens

para a prtica educativa

COORDENADOR

PEDAGGICO

Caminhos, desafios e

aprendizagens para

a prtica educativa

Salvador, 2012

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO,

CULTURA, ESPORTE E LAZER SECULT

JOO HENRIQUE DE BARRADAS CARNEIRO

Prefeito

JOO CARLOS BACELAR BATISTA

Secretrio Municipal de Educao, Cultura, Esporte e Lazer

MARLIA CASTILHO

Subsecretria Municipal de Educao, Cultura, Esporte e Lazer

ILNARA SAMPAIO MOURA MENEZES

Assessora Chefe

Kellyenne Jesus Fernandes

Gestora do Fundo Municipal de Educao FME

Evanilse Silva Alves

Coordenadora Administrativa CAD

Dilma e Silva Leal

Coordenadora de Apoio e Gerenciamento Escolar CAGE

Cinthia Karla Gonalves de Carvalho

Coordenadora de Aes Socioeducativas CAS

Gilmria Ribeiro da Cunha

Coordenadora de Ensino e Apoio Pedaggico CENAP

Fbio Pereira da Silva

Coordenador de Estruturao da Rede Fsica Escolar CERE

Edmilson Machado da Silva

Coordenador de Esporte, Lazer e Entretenimento COEL

Ana Paula Teles Pereira

Luciene Costa dos Santos

Elisa Maria de Jesus Santos

Equipe Tcnica responsvel pelo projeto na CENAP

AVANTE EDUCAO E MOBILIZAO SOCIAL

Conselho Tcnico

Maria Thereza Marclio

Gesto Institucional

Mnica Martins Samia

Linha de Formao de Educadores e

Tecnologias Educacionais

Snia Bandeira

Linha de Formao para Mobilizao e

Controle Social

Fabiane Brazileiro

Linha de Formao para o Trabalho

Rita Margarete Santos

Linha de Formao de Agentes Culturais

Andra Fernandes

Comunicao Institucional

Maria Clia Falco

Administrativo Financeiro

Material produzido no Projeto de Estruturao

de Modelo de Formao Continuada de

Coordenadores Pedaggicos da Rede Municipal

de Educao de Salvador

Mnica Martins Samia

Coordenao do projeto

Carla Coutinho Chaves Santos

Fabola Margeritha Bastos

Maria Aparecida Silveira

Mnica Martins Samia

Equipe de Formao

Mnica Martins Samia

Sistematizao e Texto - Parte I

Maria Thereza Marclio

Reviso Tcnica

Clarice Valadares

Reviso Ortogrfica

Mila Alves

Assistente de projeto

KDA Design

Projeto Grfico e diagramao

Salvador. Secretaria Municipal da Educao, Cultura,

Esporte e Lazer

Coordenador pedaggico: caminhos, desafios e

aprendizagens para a prtica educativa / Secretaria

Municipal da Educao, Cultura, Esporte e Lazer; Avante

Educao e Mobilizao Social. - Salvador, 2012.

92 p.: il.

1. Coordenadores educacionais. I. Avante Educao e

Mobilizao Social. II. Ttulo.

CDD 371.106

S466c

Jovenice Ferreira Santos Bibliotecria CRB-5/1280

Promover uma educao de qualidade que garanta a aprendizagem de todos os

alunos como verdadeiro sentido da escola uma tarefa complexa que envolve

comprometimento e parceria. Neste contexto, o coordenador pedaggico da Rede

Municipal se constitui num profissional de extrema relevncia para garantir arti-

culao e efetividade nas aes educativas, uma vez que tem a responsabilidade,

junto gesto escolar, de promover, no cho da escola, um ambiente articulado e

favorvel para que os processos de ensino e aprendizagem sejam efetivos.

Para a SECULT o Coordenador Pedaggico o elo que afina as aes na escola. Seu

trabalho se assemelha ao ofcio de um grande maestro que rege sua orquestra a partir

das especificidades de cada instrumento, considera as peculiaridades de cada um e

realiza a mediao necessria para desafiar cada elemento a emitir seu melhor som, a

fim de garantir a construo da mais bela melodia. , portanto, a mola mestra que

trabalha em prol de um processo educativo interdisciplinar, da melhoria da qualidade

de ensino e efetividade da aprendizagem de todos os alunos.

Os Coordenadores Pedaggicos, portanto, so considerados peas chave do

processo educativo da Rede Municipal de Salvador e para fortalecer sua prtica, a

Secretaria Municipal da Educao, Cultura, Esporte e Lazer - SECULT, em parceria

com a AVANTE Educao e Mobilizao Social, promoveu um processo formativo

nos anos de 2011 e 2012, com o objetivo de construir a identidade profissional dos

coordenadores, por meio de um intenso dilogo entre teoria e prtica e a proble-

matizao da realidade; bem como fortalecer a cultura formativa nas escolas, com

vistas excelncia pretendida na misso institucional desta Secretaria.

Assim, para garantir a sistematizao e memria do processo formativo, este

documento, construdo a muitas mos, pretende registrar as principais aprendi-

zagens construdas, estabelecendo diretrizes para a concretizao de uma poltica

pblica de formao continuada em servio, que valoriza o dilogo e participao

coletiva como elementos balizadores da construo e elaborao do Projeto Poltico

Pedaggico na escola.

No no silncio que os

homens se fazem,

mas na palavra, no trabalho,

na ao-reflexo.

Paulo Freire

A P R E S E N T A O

Esta produo contempla, alm do memorial descritivo da formao continuada dos

coordenadores pedaggicos, os aspectos gerais da organizao administrativo-

pedaggica da SECULT, bem como os marcos legais que embasam tal estrutura.

Por isso pretende ser um instrumento de apoio que contribua, efetivamente, para o

labor do Coordenador Pedaggico, possibilitando intervenes prticas que

concretizem a poltica de formao integral e incluso social do cidado estabelecida

por esta secretaria.

Joo Carlos Bacelar Batista

Secretrio Municipal da Educao,

Cultura, Esporte e Lazer

PREFCIO7

PARTE I9

CAPTULO I

Bem vindo Rede Municipal de Salvador:

histrico do Coordenador Pedaggico na Rede

11

CAPTULO II

Modelo de Formao Continuada de Coordenadores 2011/2012

13

CAPTULO III

O Sentido da Escola e a Coordenao Pedaggica

23

CAPTULO IV

O Papel do Coordenador Pedaggico e suas Atribuies

28

CAPTULO V

Gesto do Tempo - desafio de uma atuao focada no pedaggico

36

CAPTULO VI

O Coordenador como Formador: fazer por ou fazer com?

40

CAPTULO VII

Estratgias Formativas: concretizando princpios na prtica

61

CAPTULO VIII

O Papel do Coordenador na construo de uma

cultura colaborativa na escola

71

CAPTULO IX

Parceria Coordenador e Gestor: elemento fundamental

na efetivao de um ambiente de aprendizagem na escola

78

1. A rede municipal de ensino85

2. A organizao administrativa da Secretaria Municipal da

Educao, Cultura, Esporte e Lazer

87

3. Pressupostos pedaggicos da educao municipal88

4. Bases legais da educao na rede municipal de Salvador91

PARTE II83

S U M R I O

Formao in loco na EM. Engenho Velho da Federao

Esta publicao visa sistematizar os saberes construdos pelo grupo de Coorde-

nadores Pedaggicos, em exerccio nos anos de 2011 e 2012, que participaram do

processo formativo oferecido pela SECULT, em parceria com a Avante Educao e

1

Mobilizao Social . Por intermdio da documentao desta histria formativa,

pretende-se instrumentalizar os coordenadores, a fim de que tenham maior clareza

de sua funo e se sintam apoiados no seu fazer.

De forma mais detalhada, o objetivo desta publicao oferecer subsdios aos

Coordenadores Pedaggicos na constituio da sua identidade e no desenvol-

vimento de uma prtica que contribua para o melhor desempenho da Rede. Isso

significa melhores indicadores relacionados aprendizagem, alunos mais vinculados

com a escola, famlias mais participativas, professores envolvidos e grupo gestor

fortalecido, focado no pedaggico. Mais alm, espera-se que esta publicao possa

inspirar a conduo de polticas pblicas e decises relativas ao papel e condies de

trabalho do coordenador na Rede.

Como fruto do processo formativo, a primeira parte desta publicao apresentar as

principais aprendizagens oriundas desse processo, bem como compartilhar vrios

momentos da trajetria de tantos coordenadores pedaggicos que trilharam esse

percurso. Ao contrrio de uma diviso segmentada, como aqui apresentada em

captulos, por uma necessidade didtica, na formao, a histria foi sendo cons-

truda ao longo do processo, atendendo ao ritmo e s necessidades do grupo.

Em relao aos captulos, para dar mais clareza aos contedos da formao, no se

buscou uma homogeneidade no formato, mas uma coerncia entre o modo como os

contedos foram apresentados e abordados na formao. Assim, alguns tm maior

nfase no arcabouo terico, dialogando com a prtica dos coordenadores; outros

A Avante Educao e Mobilizao Social uma organizao no governamental fundada em 1991 e sediada em

Salvador/BA, que tem como misso contribuir para a formao do cidado, pela educao e o desenvolvimento de

tecnologias de interveno social, visando garantia dos direitos sociais bsicos e ao fortalecimento da sociedade civil.

www.avante.org.br

1

P R E F C I O

COORDENADOR PEDAGGICO:

Caminhos, desafios e aprendizagens para a prtica educativa7

Eu sei de muito pouco.

Mas tenho a meu favor

tudo o que no sei.

(Clarice Lispector)

do destaque ao processo de elaborao do contedo em si, visto que muitos deles

foram construdos durante a formao, considerando-se a realidade da Rede e as

demandas que emergiam.

As referncias tericas utilizadas, em sua grande maioria, foram lidas nas formaes

para subsidiar o dilogo. Quanto aos depoimentos, foram produzidos ao longo da

formao, com o consentimento dos autores para publicao. Finalmente, o

material escrito passou pelo crivo dos nove grupos constitudos, que revisaram e

validaram seu contedo, bem como pelo Grupo Gestor, que acompanhou sua

elaborao e deu rgua e compasso produo.

Por fim, ao sistematizar esta experincia, to rica e significativa, podemos afirmar a

necessidade de formar formadores em programas especficos de formao, no

caso, os Coordenadores Pedaggicos da Rede Municipal de Salvador. A importncia

desse aprendizado revelada ao longo da publicao.

Boa leitura!

Mnica Samia

Coord. Linha de Formao de Educadores e

Tecnologias Educacionais

Avante Educao e Mobilizao Social - ONG



PARTE I

Encontro de Formao de Coordenadores Pedaggicos

C A P T U L O I



Bem Vindo Rede Municipal de Salvador :

Histrico do Coordenador Pedaggico na Rede

A reflexo sobre o coordenador pedaggico na Rede Municipal de ensino de

Salvador, assim como a importncia que este assume na construo de uma escola

com foco na aprendizagem, surge a partir de um contexto histrico, scio-poltico,

econmico e cultural marcado por diversas fases e mudanas.

Tudo comeou no municpio de Salvador, com a criao da Secretaria Municipal da

Educao e Cultura SMEC, atravs da lei n. 912, de 04 de maro de 1959. O

cenrio era frtil para a atuao do profissional, pedagogo, inicialmente chamado de

Inspetor de Ensino, contratado com o objetivo de fiscalizar os processos pedaggicos

na escola, com foco em questes disciplinares e voltado para monitorar o

aproveitamento dos alunos em relao ao desempenho nos processos avaliativos e a

atuao do professor como transmissor de conhecimentos.

Com o passar do tempo, mudanas tornaram-se necessrias. Para atender um

cenrio scio-poltico e cultural mais abrangente surge, ento, na Rede Municipal de

Salvador acompanhando uma tendncia nacional fundamentada na ideologia

capitalista, a figura dos especialistas em educao.

Estes profissionais eram denominados supervisores, orientadores e administradores

educacionais e atuavam atravs de funes especficas, fomentando a busca pela

qualidade da educao mediante aes individualizadas que, consequentemente,

promoviam a desarticulao pedaggica, uma vez que cada tcnico era responsvel

por um determinado setor; um cuidava do planejamento e acompanhamento do

trabalho docente, outro tratava do desempenho acadmico do aluno e o outro, da

gesto administrativa da escola. Isto dificultava consideravelmente a viso e atuao

integral dos processos pedaggicos.

A referida estrutura era pautada em pressupostos da pedagogia tecnicista, a qual

tinha como princpio a busca pela eficincia em educar, mediante a produtividade do

trabalho docente, assim como a garantia de uma assistncia tcnica que assegurasse

escola a reproduo e manuteno da sociedade capitalista.

P a incar

io

de oversa

..c n

.

Assim, os especialistas em educao adentraram o municpio de Salvador com

atribuies ligadas ao acompanhamento das aes pedaggicas, numa perspectiva

de controle da execuo do planejamento e interpretao das polticas educacionais,

assegurando o cumprimento dos princpios e finalidades da educao naquele

momento histrico.

Com o avano tecnolgico e as mudanas poltico-educacionais e econmicas, a

Rede Municipal, tambm seguindo a tendncia da poltica educacional de mbito

nacional, cria a funo do coordenador pedaggico como uma figura responsvel,

por excelncia, por agregar e articular as aes educativas na escola, de forma a

realizar um trabalho voltado tanto para o monitoramento das aes educativas e

apoio tcnico prtica docente, bem como para promover o acompanhamento do

processo de aprendizagem dos alunos.

Em 2002 a SMEC, hoje SECULT, concretiza tal tendncia atravs da instituio do

Coordenador Pedaggico, podendo, essa funo, ser exercida tanto pelo pedagogo

especialista, quanto pelo professor escolhido pela comunidade escolar com perfil

adequado para assumir a gesto do ensino nas unidades escolares. No entanto, os

professores selecionados, por questes institucionais legais, no puderam continuar

exercendo tal funo, uma vez que haviam prestado concurso pblico para o cargo

de professores. Desta forma, o referido rgo realizou, em 2004, o primeiro

concurso pblico para o cargo de Coordenador Pedaggico da Rede Municipal.

Hoje, a SECULT vivencia a satisfao de ter em seu quadro funcional o coordenador

pedaggico como mediador das aes educativas, articulador e formador de uma

cultura que entende a escola como um espao de promoo da aprendizagem e

cidadania de todos os alunos.

Referncias do Captulo:

KUENZER, A. Z. & MACHADO, L. R. S. A pedagogia tecnicista. In: MELLO, G. N. (org.).

Escola nova, tecnicismo e educao compensatria. So Paulo: Loyola, 1982, p. 29-52.

Segundo KUENZER e MACHADO, a pedagogia tecnicista tem sua origem na Teoria Geral

de Administrao (TGA), sistematizada por Frederick Taylor, que apregoa a

racionalizao do processo produtivo, por meio da fragmentao do trabalho

separao entre os que planejam e controlam e os que executam. A Teoria Geral dos

Sistemas configura-se como uma abordagem mais sofisticada da filosofia taylorista, ao

propor que a eficincia do sistema deve ser assegurada pela maximizao da utilizao

dos recursos de todos os tipos; (...) a produtividade mxima propiciada pela raciona-

lizao do trabalho e do controle sobre ele".

(1982, p. 39)



A metodologia da formao oriunda da expertise desenvolvida pela instituio

2

formadora que tem como fundamento a epistemologia da prtica, ou o que

atualmente se denomina formao contnua centrada na escola, que considera as

dimenses pessoal e profissional dos educadores e a escola como um lcus privi-

legiado de aprendizagem, onde os professores aprendem a profisso a partir do

dilogo entre teoria e prtica. O objetivo destas aes formativas de instaurar ou

fortalecer a cultura reflexiva nas escolas e redes, com foco na prtica pedaggica.

Para tanto, so realizadas atividades que tm como metodologia bsica a problema-

tizao e a implicao dos sujeitos na sua resoluo. (Portflio Institucional, 2012)

No caso da formao dos Coordenadores Pedaggicos da Rede Municipal, estes

fundamentos tericos se aplicaram na medida em que o objeto central da formao

foi a prtica destes profissionais. Essa prtica foi problematizada e, a partir dela,

buscaram-se as teorias que ajudaram a melhor compreend-la e qualific-la.

Ou seja, os conhecimentos construdos e utilizados pelos coordenadores da Rede

desde 2005 foram refletidos, compartilhados, sistematizados e somados a

outros conhecimentos construdos na formao. Desta forma, pretendeu-se

valorizar os conhecimentos pr-existentes, alm de ampli-los e sistematiz-los.

As aes formativas desenvolvidas so consideradas complementares, pois

oportunizaram diferentes espaos e formas de aprendizagem. Assim, a metodologia

se adequou realidade da Rede, por meio de uma cuidadosa etapa de diagnstico,

em que foram considerados as demandas, os saberes produzidos e as especificidades

deste contexto.

A seguir so apresentadas as aes desenvolvidas e um panorama dos seus

resultados!

A Avante Educao e Mobilizao Social/ONG desenvolveu uma tecnologia de formao continuada

que referncia no pas, tendo em vista os resultados alcanados e o amplo reconhecimento de sua eficcia

no desenvolvimento profissional de educadores.

2

C A P T U L O I I



Modelo de Formao Continuada

de Coordenadores 2011/2012

Somos transformadores de ns mesmos

e dos lugares pequenos que, nesse mundo,

nos couberam.

(S-Chaves)

Para a formao em pauta, foi realizado um diagnstico entre os meses de novembro

e dezembro de 2010, que envolveu anlise dos documentos da Rede relativos aos

coordenadores; visita a 04 escolas, a fim de escutar coordenadores, gestores e pro-

fessores por meio de entrevistas; realizao de 03 grupos focais com a participao

de 23 coordenadores pedaggicos e representantes das Coordenadorias Regionais

de Educao CRE; e entrevista a membros da CENAP. As categorias usadas para a

realizao deste diagnstico foram: condies de trabalho, rotina, contedos e

metodologia sugeridas para a formao.

O diagnstico proporcionou uma ideia clara sobre a situao da Rede em relao aos

coordenadores pedaggicos, ratificando a relevncia de um processo formativo que

pudesse contribuir para o alinhamento, reflexo e fortalecimento da identidade

destes profissionais. Havia claramente uma necessidade de viabilizar espaos forma-

tivos para se pensar a prtica no mbito da Rede.

O diagnstico revelou ainda questes relevantes no que tange pouca clareza ou

mesmo distoro do papel do coordenador na Rede, conforme evidenciam os

trechos seguintes do relatrio (2011) e depoimento:

No foram identificadas falas significativas sobre o acompanhamento do coordenador

nos processos de aprendizagem; os discursos reforavam o foco no ensino, apesar de a

melhoria da qualidade da aprendizagem aparecer como um desafio.

(Relatrio Diagnstico sobre demandas dos Coordenadores Pedaggicos da Rede

Municipal de Salvador Avante - 2011)

Nesse documento, tanto os coordenadores das escolas quanto os das CRE destacam

a imagem presente na Rede da figura do coordenador como inspetor - fiscalizador.

" preciso ter clareza por parte de todos de quais so as atribuies do coordenador."

No basta dizer: No desta forma; preciso ajudar a descobrir.

A partir dos dados do diagnstico, foi possvel elaborar um grfico com as principais

demandas dos coordenadores e, a partir delas, montar o Plano de Formao,

constitudo pelas estratgias formativas e pelos contedos j analisados e

selecionados.

Dos contedos de formao indicados no diagnstico, trs tiveram destaque,

conforme grfico e mereceram especial ateno ao longo da formao:

Funo e atribuies do coordenador pedaggico da Rede

Atividade Complementar planejamento e desenvolvimento;

Estabelecimento de metas/Planos de Ao

AES DE

DIAGNSTICO



As demais temticas tambm foram amplamente abordadas nos encontros

de formao:

Foco na aprendizagem

Gesto do tempo

Cultura colaborativa

Parceria entre coordenador e gestor

Coordenador como formador

Como possvel perceber, o foco da formao foi o fortalecimento da constituio da

identidade dos coordenadores pedaggicos, objetivo este considerado alcanado

pelos resultados e depoimentos que sero apresentados ao longo desta publicao.

Segundo Mnica Samia, coordenadora e formadora do projeto, esta experincia

to intensa e mobilizadora, proporcionou muitas aprendizagens relativas ao papel do

coordenador no mbito da Rede, e isto foi possvel porque, por meio dela, estes

profissionais se encontraram. Estes encontros, mediados pela equipe da Avante,

possibilitaram uma rica troca entre profissionais de uma mesma Rede que, at ento,

no tinham um espao regular de interlocuo, de escuta, de problematizao e de

crescimento. A ideia de Rede se fortaleceu de uma forma muito significativa, porque

se descobriu o quanto o outro pode ser parceiro e pode ajudar a construir caminhos.

Hoje possvel afirmar que h um grupo de coordenadores pedaggicos da Rede,

porque partilharam uma histria que vai ser contada e documentada!

0 5 10 15 20 25 30 35

AC- Planejamento e desenvolvimento

Avaliao

Condies de trabalho

Dirios de classe

Dificuldade de aprendizagem (como intervir)

Estabelecimento de Metas / Plano de Ao

Formao continuada para o professor

Funo e Atribuies

Gerenciamento do tempo

Incluso

Indisciplina

Metodologia de Ensino

Pedagogia por projetos

PPP

Relacionamento do Coordenador

(gestor x coordenador / professor x coordenador /

professor x aluno / gestor x professor)



GRFICO

Demandas dos

Coordenadores

Pedaggicos

Antes de terem incio as aes formativas regulares, foi realizado um Seminrio de

Mobilizao para gestores e coordenadores, com vistas a apresentar a proposta de

formao, bem como mobilizar o grupo para a necessidade de se instaurar um

espao de reflexo sobre o papel do coordenador pedaggico e de suas

possibilidades de interveno para a melhoria na qualidade da educao no

municpio. Este processo de implicao se deu a partir de estratgias de mobilizao

e reflexo da realidade da Rede e das necessidades de interveno para a melhoria da

qualidade do atendimento.

Estes encontros ocorreram entre os meses de maro de 2011 e junho de 2012, com

regularidade mensal e 4 horas de durao por encontro. Os coordenadores foram

divididos em grupos e tiveram a oportunidade de participar de atividades formativas

com o intuito de:

Refletir sobre o papel do coordenador pedaggico e suas aes, alinhando

concepes e prticas;

Garantir um espao para anlise, troca e sistematizao da prtica de coorde-

nao pedaggica nas escolas;

Apoiar a equipe de coordenadores nas aes que realizam junto aos

professores;

Instrumentalizar os coordenadores com os aportes terico/prticos necessrios

para o exerccio da sua funo.

Os encontros ocorreram em forma de oficinas formativas. Neles foram abordadas

problemticas especficas da atuao dos coordenadores na Rede, bem como

aprofundamento dos aportes tericos. A reflexo sobre a prtica foi a tnica dos

encontros, proporcionando uma imerso nas questes especficas da Rede, bem

como uma possibilidade de dialogar com autores e fazeres diversos, que

promoveram a ampliao do repertrio dos coordenadores e de suas referncias,

tanto tericas quanto prticas. o que conta a coordenadora Karina:

As mudanas que aconteceram na minha prtica foram por conta da reflexo sobre ela,

tendo como foco a aprendizagem dos alunos e dos professores, e do meu papel como

coordenadora pedaggica, refletindo e retroalimentando a minha funo. O foco

na aprendizagem de fundamental relevncia para a construo de um perfil

profissional. para mim, um recomeo!

(Depoimento de Ana Karina Proencia Akkari, CMEI Eduardo Jos dos Santos)

AES

FORMATIVAS



Encontros de

Formao de

Coordenadores

As tematizaes de prticas de coordenao, que ocorreram ao longo do processo

formativo, possibilitaram que os coordenadores exercitassem a reflexo, o olhar

distanciado, o cuidado com o outro, e ampliassem suas possibilidades de atuao.

Alm disso, o compartilhamento das prticas da prpria Rede criou um novo nimo

nos coordenadores que, mesmo diante de tantos desafios, implicaram-se na busca

de caminhos para uma atuao mais coerente e eficaz.

O depoimento da coordenadora Maria das Graas A. Bastos, da Escola Municipal

Aristides Novis, nos ajuda a visualizar como foi esse processo:

As colegas e a professora validaram a minha prxis: foi um momento de muita alegria.

Eu tinha conscincia da minha proposta de formao continuada para os professores,

mas a formao sistematizou e contribuiu com mais conhecimentos, estratgias e

recursos para esse desempenho. O mais importante e ao mesmo tempo difcil foi fazer a

equipe pedaggica refletir a sua prtica e desejar sair da zona de conforto. No incio

pensei que no daria conta, mas j comeo a me apropriar desse movimento. Tem at

um sabor de quero mais, pelos desafios e desconstruo que enfrentaremos. Aprendi

com a formadora, lendo nas entrelinhas das suas intervenes para conosco, e comecei

a praticar na escola.

As demais temticas tambm foram amplamente abordadas nos encontros de

formao:

Foco na aprendizagem

Gesto do tempo

Cultura colaborativa

Parceria entre coordenador e gestor

Coordenador como formador

A cada ms foram realizadas visitas formativas em escolas da Rede. Juntamente com

a formadora, cerca de 4 a 7 coordenadores tambm participavam da visita, criando,

assim, um espao formativo em rede. Aps uma visita s dependncias da instituio

para conhecimento da realidade, eram realizados momentos de formao. No

primeiro momento, o coordenador da escola compartilhava experincias que, a seu

ver, eram consideradas bem-sucedidas, a fim de realizar uma troca com os demais

coordenadores. No segundo momento, compartilhava alguma situao-problema,

previamente definida por ele, no intuito de ser apoiado pelos colegas e a formadora.



Formao

in loco

SAIBA MAIS

ESTRATGIAS

FORMATIVAS:

concretizando

princpios na prtica

CAPTULO VII

Objetivos:

Instaurar espaos de formao no lcus de trabalho dos coordenadores, a fim

de possibilitar uma reflexo sobre questes especficas de cada realidade;

Coletar subsdios para os encontros de formao, atravs de um contato direto

com a rotina dos coordenadores nas escolas;

Fomentar uma atitude cooperativa e articulada entre os coordenadores da Rede

e promover aprendizagens a partir da troca de experincias.

O trecho abaixo do relato da formadora Carla Chaves revelador de como ocorreu a

dinmica dos encontros:

"A coordenadora nos acolheu na Biblioteca da Escola, espao de tamanho reduzido,

contudo bem organizado para a sua finalidade. A princpio, quero destacar a qualidade

dos livros e materiais de literatura disponveis. Para fazer bom uso deste material, a

coordenadora comeou compartilhando uma experincia bem sucedida, o Projeto de

Leitura Toque de Ler inspirado na ideia toque de recolher. Segundo ela, se pode-

mos fazer um toque para recolher as pessoas, que se faa para o recolhimento para a

leitura. O Projeto bastante interessante em seu propsito: deixar que os alunos

tenham acesso aos mais diversos tipos de leitura, adequados para sua faixa etria,

estimulando a curiosidade, a expectativa, o mistrio e o desejo de ver o que existe nos

livros....Para isto, foi criada o que chamou de MALA PANDORA itinerante. Nesta

mala encontram-se desde os maravilhosos livros cedidos pela Prefeitura e outros

gneros como revistinhas, lbuns, revistas informativas, jornais, etc, tudo disposio

das crianas. Esta Mala Literria itinerante fica em cada sala de aula durante uma

semana e existe um acompanhamento dos professores sobre o que fazer durante este

espao de tempo. A discusso sobre esta proposta foi muito rica, inclusive porque a

coordenadora apaixonada pelo que faz , e isto fica declarado em sua fala!

No segundo momento do encontro refletimos sobre a demanda trazida pela

coordenadora sobre a aluna que no l e no escreve. Iniciamos por analisar o seu

material, produzido pela aluna na escola (caderno de atividades). Para a minha surpresa

esta aluna tem um caderno lindo!!!!! Totalmente organizado, letra impecvel, com as

correes feitas pela professora e por ela mesma, de maneira bem organizada e com

uma apresentao de caligrafia equivalente a uma aluna do 5 ano! Quando

discutamos sobre como esta aluna produziu este material, a coordenadora confirmou

que a aluna era uma excelente copista, mas que ao pedir que lesse o que escreveu a

aluna no sabia realizar nenhum nvel de leitura, tampouco de escrita. Partimos ento

para uma questo indispensvel, centrada em verificar em que nvel de escrita a aluna se

encontra, o que nunca tinha sido verificado por esta Escola. Dialogamos que este era o

primeiro ponto a ser cuidado para da em diante realizar intervenes com vistas a

apoi-la no processo de alfabetizao. A coordenadora informou que acataria as

sugestes. Sugeri a ela que fizesse parcerias com as professoras alfabetizadoras de sua

Escola e me coloquei disponvel para, atravs de e-mails, trocarmos ideias."



Em outra visita, a formadora explicita:

Diante das etapas de reflexo que percorremos nesta formao in loco, pude observar

que conseguimos estruturar um bom caminho na direo ao tratamento diante do

problema levantado. Comeamos analisando o problema sob diversos pontos de vista,

em seguida nos alimentamos de aspectos conceituais que nos permitiram entender

melhor o que podemos fazer e conclumos com possibilidades sobre como fazer.

Acredito que foram plantadas boas sementes!

(Carla Chaves formadora da Avante em visita EM Clemilda Andrade)

Em termos de resultado, esta foi uma ao muito validada pelos coordenadores

participantes. Isto ocorreu principalmente porque este tipo de situao

proporcionou a troca de experincias e criou um ambiente colaborativo, onde todos

tiveram a oportunidade de contribuir para a resoluo dos desafios apresentados,

bem como aprender com a experincia dos colegas. Perceber as semelhanas dos

problemas enfrentados, as diferentes formas de resoluo e as alternativas

encontradas, foram meios potentes de ampliar o repertrio dos coordenadores,

fortalecendo os laos de grupo e a noo de pertencimento Rede.

Com a palavra, a coordenadora pedaggica:

O encontro foi bastante produtivo, oportunizando compartilhar experincias e expor

as inquietaes. Foram validadas as sugestes apresentadas pelo grupo no que se refere

aos encontros de formao, bem como os esclarecimentos prestados pela formadora

Fabola Bastos acerca de como poderamos concretizar as aes para as quais

necessitamos de apoio. Outro ponto bastante significativo foi poder ouvir o

depoimento de colegas sobre suas prticas, o que serve de termmetro e orientao

mesmo e possibilitou refletir sobre as aes desenvolvidas na escola e orientar um

possvel refazer das atividades.

(Joselice Bastos, Coord. Pedaggica, Escola Municipal Novo Marotinho)

Mas tem gestor querendo falar tambm:

(...) A princpio, fiquei inquieta com essa visita; logo aps fui buscar estratgias para

melhorar meu discurso com os professores, com embasamento terico e situaes

prticas que os levassem a refletir sobre o seu papel. J podemos sentir mudanas na

postura dos professores, estamos caminhando! O nvel das nossas discusses hoje

outro, temos liberdade de discutir sobre o trabalho com crianas de 0 a 3 anos, e o mais

importante que ns (gestora e coordenadora) estamos conseguindo contagiar o

nosso grupo, que hoje sente o desejo de buscar e fazer diferente; estamos promovendo

grupos de estudos em nossas reunies pedaggicas. Estamos vendo tambm

resultados dessas discusses na prtica. Entendemos que possvel desenvolver um

trabalho coerente com essa faixa etria, adequando espaos e utilizando de forma

correta os recursos que temos nossa disposio.

(Cludia Requio Santos Oliveira - Gestora do CMEI Yolanda Pires)



E a coordenadora pedaggica do CMEI complementa:

As mudanas que ocorrem em minha prtica so resultado dessa formao, que para

mim no deveria ser interrompida. Estamos conseguindo melhorar as relaes no CMEI

e isto est refletindo no trabalho em grupo, juntamente com a gesto, coordenao e

nossos professores. Esta formao transformou meu olhar sobre o ato de coordenar.

(Denise de Santana Rocha-Coordenadora pedaggica CMEI Yolanda Pires)

Como j consenso entre os estudiosos e pesquisadores da rea de formao, o

desenvolvimento profissional se d nos mbitos pessoal e profissional, mas tambm

no mbito institucional. Isto significa que, em qualquer processo formativo,

necessrio envolver as lideranas institucionais, a fim de que se crie um ambiente ou

uma cultura que acolha e oferea as condies para que as aprendizagens se

efetivem em aes. Assim, no contexto desse projeto, foi estratgico mobilizar e

envolver os gestores da Rede para que, a par do percurso formativo dos coordena-

dores, pudessem consolidar a parceria com esses profissionais, compreendendo

melhor suas atribuies, suas dificuldades e, principalmente, o foco do seu trabalho,

com vistas a apoi-los na consolidao de uma rotina voltada para as questes

pedaggicas. Isto se deu por meio de encontros sistemticos, com durao de 3

horas cada. Nesses encontros, foram partilhadas as principais aprendizagens cons-

trudas, bem como algumas prticas de coordenadores, que eram representativas do

dilogo entre teoria e prtica que, a todo tempo, era realizado na formao.

Alm disso, esse contato sistemtico com os gestores foi essencial como momento de

escuta e de compartilhamento de experincias. Questionados sobre qual seu papel

para o xito do projeto de formao dos coordenadores, a diretora Tatiana Botelho,

do CMEI Paroquial de Santana sintetizou a opinio de muitos dos seus colegas:

O gestor, enquanto lder e articulador do espao escolar tem um papel fundamental,

pois ele precisa dar apoio e agir conjuntamente para que este projeto siga e alcance seus

objetivos, permitindo o espao formador necessrio para seus coordenadores. Tambm

preciso saber o teor desse projeto para validar o trabalho de formao, melhorando o

processo de aprendizagem.

Essa iniciativa foi muito validada por ambas as partes e se mostrou estratgica no que

se refere execuo de aes articuladas. Mais do que quantidade de formao, os

depoimentos sugerem a importncia de qualidade e articulao entre elas, para que

haja uma organicidade e viso sistmica da escola e dos papis de cada um para a

promoo de um ambiente de aprendizagem para todos.



Encontros de

Mobilizao

de Gestores

O grupo gestor nasceu da necessidade de o processo formativo ser pensado e

planejado da forma mais democrtica e participativa possvel. O diagnstico

realizado j indicava caminhos muito claros a serem percorridos, mas era importante

monitor-los e, ainda mais, conhecer as nuances da Rede, sua histria, os

documentos norteadores e a trajetria j percorrida pelos coordenadores at ento.

Assim, uma vez por ms, um grupo de cerca de doze profissionais um represen-

tante de cada turma, somando 09 coordenadores e 03 representantes da CENAP - se

reuniam para refletir sobre a formao, monitorar o processo de escrita deste docu-

mento e atualizar a equipe de formadores sobre a trajetria da Rede, concernente a

cada tema abordado. Muitos alinhamentos foram realizados, muitas problemticas

foram tematizadas e, assim, o caminho foi cuidadosamente percorrido, com o

cuidado e o rigor necessrios a to complexa empreitada.

A equipe da CENAP nos ajuda a contar essa histria:

"A formao dos coordenadores pedaggicos da Rede municipal foi uma ao sonhada

e gestada pela CENAP com o objetivo de fortalecer a prtica dos profissionais que so

agentes de transformao da prtica educativa em nossas escolas, em articulao com

os demais membros da equipe pedaggica. A reflexo sobre a complexidade que

envolve a ao coordenadora, nos fez buscar parceria com uma Organizao que tem

como princpio institucional construir conhecimento mediante a tematizao da

prtica, do exerccio do dilogo e constante troca de experincias.

Hoje temos a satisfao de construir um processo formativo completamente

democrtico e pautado na realidade dos nossos educadores, constatando que isto foi o

grande diferencial deste projeto. As discusses realizadas no grupo de trabalho (GT)

foram momentos de crescimento pessoal e profissional que fortaleceram o

planejamento e os caminhos da formao, uma vez que se constituiu num espao de

reflexo e exerccio pleno de gesto democrtica e cidadania. Assim, percebemos que

esta ao formativa foi apenas o comeo de uma longa caminhada... "

(Equipe da CENAP)

E quanto aos resultados?

Certamente h muitas nuances quando se trata de resultados! Estes esto vinculados

a mltiplos fatores, desde a assiduidade nos encontros, passando pela abertura

reflexo e aprendizagem, disposio para a mudana, afinidade com as temticas e

crena nelas; enfim, fatores ligados a um processo de formao humana que,

mesmo coletivo, sempre ser singular.

Entretanto, possvel afirmar, pela anlise minuciosa das avaliaes realizadas ao

longo de todo o processo, que muitas aprendizagens foram construdas, que h



Grupo Gestor

Resultados

maior clareza sobre o papel do coordenador, que o sentimento de Rede foi

fortalecido, que a importncia da relao parceira entre coordenador gestor est

consolidada, que as condies de trabalho para o coordenador precisam avanar

muito, e, principalmente, que h na Rede uma experincia acumulada muito

significativa que deve ser reconhecida, valorizada e partilhada.

Ademais, o resultado mais importante a sensao clara que muito ainda h de se

caminhar, mas que cada passo importante. Certamente o grupo est mais maduro,

consciente e capaz de continuar o caminho, consolidando os espaos de interlocuo,

formao e cuidado, to necessrios efetividade do trabalho do coordenador.

A seguir, alguns depoimentos que ilustram o percurso e seus resultados:

Como uma atitude poltica , antes de tudo, a habilidade no trato das questes

humanas, vi na AVANTE esse respeitoso jeito de existir. Quando esta organizao iniciou

o planejamento da Formao para o Coordenador, fez questo de ouvir os implicados

na atividade, com objetivo de montar um trabalho que se torne o desejado pelos

profissionais e estes se sintam satisfeitos com as respostas ao final do programa.

Quando efetivamente iniciamos os encontros de formao, percebemos que o espao

aberto era muito bom. Instigante, reflexivo, repleto de responsabilidades e aberto ao

acolhimento. Ento, teorias, dialogicidade (para lembrar Freire), relatos de experincias

e anlise de casos, visitas s unidades abertas a colegas para conhecerem outras

realidades, ao/reflexo/ao em todo momento, como tambm a melhor das

atividades: o intercmbio entre os formadores e os gestores (diretores das escolas),

construindo, para eles, uma nova maneira de olhar o coordenador pedaggico.

Estratgia que mais beneficiou a todos, por possibilitar aos diretores entrarem em

contato com o que estava sendo trabalhado na formao do coordenador e dando-lhes

o conhecimento de quem esse novo profissional dentro da escola. Muitos resultados

so esperados com esse aprendizado. Muitos impasses ainda sero criados, pois, o

humano modifica-se e modificam-se as instituies. A isso chamamos avano!

(Maria Eneuma G. de Freitas Escola Municipal. Maria Constana)

Que pena que acabou... e acabou com gosto de quero mais! O melhor da formao foi

ter me sentido de fato acolhida pela Rede, pois quando entrei, no final de 2007, me

senti perdida num oceano imenso, cheio de peculiaridades e de cobranas; como se j

tivesse navegado por ele h muito tempo... Foi muito bom, pois me descobri, me

analisei e me exigi bastante, pois creio que a escola que trabalho deve (e trabalho para

isso), ser o ideal para que um filho meu estude.

(Adriana Normandia dos Santos, da EM Eng. Gilberto Pires Marinho)



Para saber que caminho seguir, preciso saber

aonde se quer chegar: qual o sentido da escola?

Alice perguntou:

- Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?

- Isso depende muito de para onde queres ir - respondeu o gato.

- Preocupa-me pouco aonde ir. - disse Alice.

- Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas. - replicou o gato.

(Lewis Carrol - em Alice no Pas das Maravilhas)

C A P T U L O I I I



O Sentido da Escola e a Coordenao Pedaggica

Esta foi a afirmao que orientou a reflexo inicial, o processo formativo e a posterior

definio do papel dos coordenadores pedaggicos da Rede Municipal de Salvador.

No seria possvel definir esse papel sem antes pensar no contexto em que esse

profissional est inserido: a escola.

Assim, nos primeiros momentos do processo formativo foi necessrio pensar sobre o

ambiente e o sentido da escola, para depois, tendo maior clareza desta questo,

revisitar e definir as atribuies desse profissional na Rede. Afinal, a identidade

profissional dos coordenadores no esttica, como j vimos antes, mas est

condicionada a um tempo histrico, geogrfico e paradigmtico, que determinam o

que se espera desse profissional e da prpria escola.

Ento vamos conhecer o caminho trilhado pelo grupo, mediados pela seguinte

reflexo:

QUAL O SENTIDO DA ESCOLA?

Tendo como referncia algumas pesquisas recentes que indicam caminhos

para uma educao com bons resultados, o grupo de coordenadores

analisou que, das muitas funes que a escola exerce, como seu papel

socializador, de formao do sujeito crtico, dentre outras, um ponto se

destacou nessa etapa da formao:

O sentido da escola a aprendizagem!

O caminho que devemos

trilhar depende do lugar aonde

queremos chegar.

3Essas pesquisas, realizadas pelo UNICEF, em parceria com o MEC , INEP e UNDIME ,

revelam caminhos trilhados por escolas e Redes Municipais que tiveram bons

resultados em relao aprendizagem dos alunos. Muitos so esses caminhos, como

a crena no potencial dos alunos, a formao inicial e continuada dos professores,

as prticas inovadoras, o compromisso da gesto municipal e o sentido de Rede.

Entretanto, h um aspecto em comum entre elas que o compromisso com

a aprendizagem.

Todas as redes analisadas apresentaram uma gesto direcionada para a aprendi-zagem,

com um conjunto de prticas voltadas a essa finalidade. O discurso recorrente dessa

redes que o centro das atenes o aluno e existe uma clara compreenso de que o

sentido de todo o esforo a garantia do seu direito de aprender. A clareza sobre aonde

chegar e o compromisso com o aprender guiam a busca de solues e prticas que so

diversas. Existe sempre e previamente essa deciso poltica de valorizao da

aprendizagem como foco e meta da educao.

Em todas as redes, h uma declarao de princpio, dita de diferentes formas, mas com

um sentido comum: Tudo o que fazemos est direcionado para alcanar nosso

objetivo maior conseguir que os alunos e as alunas aprendam.

(Redes de Aprendizagem,2008, pag.18)

4 5

Ministrio da Educao e Cultura

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao

3

4

5

PARA SABER MAIS:

http://www.unicef.org/brazil/pt/aprova_final.pdf

http://www.unicef.org/brazil/pt/Redes_de_aprendizagem.pdf

http://www.unicef.org/brazil/pt/br_caminhos_livro.pdf



Inspirados por essas referncias e a pergunta orientadora QUAL O SENTIDO DA

ESCOLA?, a reflexo apontou para algumas ideias convergentes. Muito se tem feito

para que a escola seja de fato um espao de aprendizagem, mas tambm preciso

reconhecer que ainda h muitos desafios, que indicam a necessidade de conti-

nuar trabalhando arduamente. o que nos aponta Rosa Maria Torres, especialista

em educao:

Aprender e ensinar so duas coisas diferentes. Parece bvio, mas no . [...] A prpria

expresso ensino-aprendizagem, to repetida e utilizada na pedagogia, tem contribu-

do, sem dvida, para favorecer e alimentar a confuso, criando a imagem (fontica e

visual) de que os dois termos constituem uma unidade inseparvel, dividida apenas por

um minsculo hfen. Mas a realidade nos indica que no existe essa unidade inseparvel

e que no meio h algo maior e mais grave que um hfen.

Ao olhar a realidade, necessrio reconhecer que ainda h escolas focadas no

ensino. Diretores, coordenadores e professores cuidando para que este seja

garantido, mas sem a clareza de que o ensino meio para se chegar aprendizagem,

e no a finalidade da escola, portanto, h de se cuidar dos processos de

aprendizagem, por meio de bons processos de ensino.

Ento, preciso esclarecer:

Ensinar e aprender so um nico processo?

Como a compreenso dessas concepes interfere na ao

dos profissionais que atuam nas escolas?

Vejamos a contribuio da profa. Telma Weiz (2000) em relao a esta temtica:

"No existe um processo nico de 'ensino-aprendizagem', como muitas vezes se diz,

mas dois processos distintos. [...] So dois processos que se comunicam, mas no se

confundem: o sujeito do processo de ensino o professor, enquanto o sujeito do

processo de aprendizagem o aluno. equivocada a expectativa de que o aluno poder

receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe

transmite. O professor que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o

aluno est percorrendo naquele momento e, em funo disso, identificar as informa-

es e as atividades que permitam a ele avanar do patamar de conhecimento que j

conquistou para outro mais evoludo. Ou seja, no o processo de aprendizagem que

deve se adaptar ao processo de ensino, mas o processo de ensino que tem de se

adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o

de aprendizagem". (p. 65)



Voc j havia pensado nisso antes?

Pare um pouco, pense na sua realidade e se pergunte:

Para a comunidade de educadores da minha escola, o que

realmente importa?

E em relao ao meu papel como coordenador pedaggico? De que

maneira essa reflexo reverbera na definio das minhas funes?

Vejamos o que alguns coordenadores pedaggicos da Rede responderam:

Por meio da formao, pude estabelecer uma nova tica na funo do coordenador

pedaggico: a importncia do coordenador como defensor dos processos de ensino e

aprendizagem; o coordenador como construtor ou organizador de mltiplas situaes

que acontecem em uma unidade escolar e, em especial, no processo de formao e refle-

xo junto ao professor. A real necessidade dos coordenadores nas escolas de centralizar

sua atuao no cunho formao e avaliao dos processos de aprendizagem.

(Welton Queirz da Fonseca Escola Municipal Casa da Amizade)

6

Este ano (2012) foi disponibilizado um vdeo pela CENAP que foi utilizado na Pr-

Jornada que ocorreu em dez/2011 e usamos na escola no primeiro dia da Jornada

Pedaggica. As abordagens colocadas sobre a diferena entre ensino e aprendizagem

foram relevantes na equipe pedaggica, que ressaltou exemplos prticos com alunos e

professores. O prprio tema da Rede Aprendizagem compromisso de todos, j

trouxe uma reflexo de como nas escolas ns pensamos mais em ensinar, sem nos

preocupar (tanto) se o aluno aprende. Enfim, todas as discusses foram enriquecedoras

e refletiram nos planejamentos semanais e bimestrais, que passam a ter o foco sempre

na aprendizagem do aluno e, em especial, na criao de vnculo para que isso acontea.

(Miraci C. Franco Escola Municipal Pedro Veloso Gordilho)

Pois bem, embora essa reflexo interfira de forma expressiva nas atribuies da

coordenao pedaggica, importante lembrar que historicamente a separao

entre ensino e aprendizagem ocasionou uma distoro na forma como se concebia a

diviso de trabalho dos especialistas, a saber, o supervisor - que cuidava dos pro-

cessos de ensino, ou do professor; e o orientador - que cuidava dos processos de

aprendizagem, ou seja, dos alunos. Esta dicotomizao das funes provocou

um distanciamento do chamado supervisor em relao aos alunos e, consequen-

temente, do acompanhamento, por sua parte, do processo de aprendizagem.

O sentido da

escola a

APRENDIZAGEM,

o ensino meio,

ferramenta para

se atingir essa

finalidade.

Vdeo O direito de Aprender CENPEC.

6



Nos ltimos anos, muitos desses profissionais (supervisores e orientadores),

formados com base nesta perspectiva, assumiram o papel de coordenadores,

ocasionando distores ou incompreenses em relao ao seu papel.

Na busca por fortalecer essa identidade que ainda est se delineando, muitos so os

desafios, e esses sero tratados ao longo da publicao. Assumir seu papel de

formador, acompanhar os processos de aprendizagem dos alunos, apoiar os

professores no desenvolvimento do seu trabalho, requer uma contnua busca pelo

reconhecimento do seu papel na instituio em que atua, melhores condies de

trabalho e consolidao das polticas de formao em servio. A prpria

complexidade da dinmica escolar exige desse profissional um alto grau de

competncia para gerenciar seu tempo, sua rotina, para no ser "engolido" pelas

emergncias do cotidiano.

Neste sentido, vale a pena lembrar que esta publicao uma iniciativa da SECULT

que visa documentar os saberes construdos pelo grupo de coordenadores

pedaggicos em exerccio nos anos de 2011 e 2012, a fim de narrar um processo

formativo e instrumentalizar novos coordenadores que cheguem Rede, a fim de

que possam se inteirar de caminhos j trilhados, vislumbrem caminhos a ser

percorridos e se sintam apoiados no seu fazer.

Pesquisa realizada

pela Fundao

Carlos Chagas em

13 capitais brasileiras

ouviu mais de

400 coordenadores

e concluiu que

eles se descuidam da

essncia do trabalho

e se ocupam com

tarefas secundrias

porque falta clareza

sobre qual

exatamente seu papel.

PARA SABER MAIS

Pesquisa O coordenador pedaggico e a formao de professores:

intenes, tenses e contradies. Fundao Victor Civita, 2011.

Acesse: www.fvc.org.br/pdf.


TORRES, Rosa M. Ensinar e aprender: duas coisas diferentes.

Disponvel em: http://www.redemulher.org.br/espanhol/rosa.htm.

WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2000.

FERNNDEZ, Alcia. Os Idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed.

GARDNER, Howard. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.



Como j vimos no captulo sobre o Histrico do Coordenador Pedaggico na Rede, essa

funo vem se reestruturando ao longo do tempo e se adequando no s s novas

diretrizes legais, mas tambm s demandas da escola em tempos contemporneos.

Na Rede Municipal de Salvador no diferente! Atualmente, os coordenadores

pedaggicos vivem um intenso movimento de constituio de sua identidade a partir

das referncias mais atuais que definem o papel do coordenador como um gestor

pedaggico da instituio; mas ainda se deparam com inquietaes e desafios,

muitos deles oriundos de uma viso, que ainda existe, de que so fiscalizadores ou

que tm um papel burocrtico na instituio; ou ainda, tm limites na gesto das

suas atribuies, tendo em vista o acmulo de tarefas e suas condies de trabalho.

Esse momento de tantas inquietaes e redefinies, contudo, no uma realidade

apenas da Rede Municipal de Salvador. No processo de elaborao deste material,

uma ampla pesquisa sobre esse profissional foi realizada no Brasil, envolvendo 400

entrevistados de 13 capitais. A pesquisa intitulada O coordenador pedaggico e a

7

formao de professores: intenes, tenses e contradies identificou que a crise

de identidade uma marca forte dos coordenadores brasileiros, devido exatamente

ao momento de redefinio de papeis, que exige muita clareza do que essencial na

sua funo, mas tambm exige apoio e compreenso dos demais profissionais sobre

isto, bem como condies institucionais e de trabalho para a efetivao de sua prtica.

A pesquisa tambm indica que ainda muito pouco o investimento na formao

especfica do Coordenador Pedaggico. Apenas 33% dos coordenadores pesquisados

afirmaram j ter tido algum curso de formao especfica.

C A P T U L O I V

O Papel do Coordenador Pedaggico

e suas Atribuies



TROCANDO EM MIDOS

Para realizar um bom trabalho, o coordenador precisa ter clareza do seu papel, ter

competncia para exerc-lo e estar em um ambiente de trabalho em que sua funo seja

reconhecida, ou seja, precisa de formao permanente.

Pesquisa realizada pela Fundao Carlos Chagas, a pedido da Fundao Victor Civita. 2011.

7

A vida humana consiste em habitar um mundo no qual

as coisas, alm de serem o que so, tambm significam;

o mais humano de tudo, porm, compreender que,

embora o que a realidade no dependa de ns, o que

a realidade significa , sim, competncia, problema

e, em certa medida, opo nossa.

(Fernando Savater)

Em entrevista Revista Gesto Escolar (junho/julho 2011) a pesquisadora Vera

Placco, que coordenou o estudo citado, d o seguinte depoimento, que corrobora

como a identidade do coordenador constituda:

A identidade profissional se constri nas relaes de trabalho. Ela se constitui na soma

da imagem que o profissional tem de si mesmo, das tarefas que toma para si no dia a dia

e das expectativas que as outras pessoas com as quais ele se relaciona tm acerca de seu

desempenho.

Com esse cenrio, tornou-se fundamental no s realizar um processo de formao

continuada para os coordenadores pedaggicos, mas tambm documentar o

percurso a fim de esclarecer, para toda a comunidade de educadores, qual o papel do

Coordenador Pedaggico da Rede Municipal de Salvador e quais as suas atribuies.

" (...) O curso de formao de coordenadores veio reforar e aperfeioar a nossa

caminhada, tecendo lastros tcnicos e prticos que so aplicados medida que vo

sendo vistos e trabalhados. Chegar concluso de que estamos trilhando caminhos por

onde os resultados aparecem, renovam a esperana e a certeza de que cumprimos a

nossa parte com responsabilidade e dedicao, incluindo as imperfeies do caminho

pertinentes nossa condio humana.

(Mnica Santos Coordenadora Pedaggica da Escola Municipal

Major Eloy Magalhes)

Tendo como ponto de partida o documento Coordenador Pedaggico: Traando

Caminhos para a sua prtica pedaggica, elaborado pela CENAP em 2008, revisamos

seu contedo ao longo do processo formativo, problematizando e contextualizando

as orientaes ali contidas. A sistematizao do percurso formativo, por meio dessa

publicao, tem como objetivo instrumentalizar e fortalecer a formulao de polticas

pblicas e a tomada de decises relativas ao papel do coordenador na Rede e suas

condies de trabalho.

Aps um processo intenso de debate e aprofundamento, o grupo validou que o

papel do coordenador pedaggico da Rede pode ser categorizado a partir de

8

trs dimenses , j anteriormente apresentadas no documento citado acima que,

por sua vez, foi inspirado na obra de ALMEIDA E PLACCO (2001). Ao longo do

processo formativo, essas dimenses, alm de validadas, foram aprofundadas e

refletidas no contexto especfico da Rede.

No captulo O Coordenador como formador, usaremos novamente essa palavra, mas para caracterizar

as dimenses da formao, segundo referncias de NVOA.

8

DIMENSES DA

ATUAO DOS

COORDENADORES

PEDAGGICOS



Ser um articulador implica estruturar um ambiente colaborativo, pautado

em relaes interpessoais ticas, promovendo espaos de dilogo e reflexo da

prtica pedaggica.

Assim, a ao educativa precisa ser planejada, articulada com os participantes da

unidade escolar, sendo o coordenador pedaggico um dos elementos de ligao

fundamental, por meio de estratgias interativas de trabalho, em momentos de

estudos, proposies, reflexes e aes.

Em seu livro O coordenador e o processo de mudana, as pesquisadoras Laurinda

Almeida e Vera Placco refletem sobre essa questo:

Nenhum educador vai conseguir dar conta de suas tarefas sozinho. Para realiz-las

importante contar com o apoio de um coletivo forte e solidrio. Mas para poder contar

com o apoio de um grupo desse tipo, preciso empenhar-se em constru-lo cotidiana-

mente: a fora de um coletivo vem do envolvimento de cada um, articulada, neste caso,

pelo coordenador pedaggico.

(ALMEIDA E PLACCO, 2011 )

Para a superao das necessidades cotidianas da escola, se exige um trabalho coletivo,

que, por sua vez, exige a presena e a atuao de um articulador dos processos educa-

tivos que ali se do. Esse articulador precisa agir nos espaos-tempos diferenciados, seja

para o desenvolvimento de propostas curriculares, seja para o atendimento a professores,

alunos e pais, nas variadas combinaes que cada escola comporta.

(ALMEIDA E PLACCO, 2011 )

Como um dos agentes de transformao da prtica pedaggica, o coordenador

pedaggico precisa estar aberto a transformar-se continuamente, reconhecendo a

sua prpria necessidade de formao. Transformao aqui entendida como atitude

de abertura para a mudana, para novas aprendizagens. Portanto, para ser um

agente transformador, o coordenador deve ter, em primeira instncia, disposio

pessoal para colaborar com a constituio de um ambiente escolar favorvel s

mudanas. Por outro lado, para que ocorram de modo significativo preciso que,

pelo menos, parte dos sujeitos da comunidade educativa esteja envolvida nestes

processos de transformao. Isso requer acolhimento e respeito s diferenas, aos

saberes, crenas e prticas dos professores para articular espaos de reflexo que

possam mobilizar as mudanas.

O Coordenador

como Articulador

O Coordenador

como Agente

Transformador

Articular o coletivo da escola, considerando as especificidades do contexto e as possibilidades

reais de desenvolvimento de seus processos.



SAIBA MAIS

O papel do

coordenador na

construo de uma

cultura colaborativa

na escola.

CAPTULO VIII

Segundo Orsolon (2001), o coordenador pode ser um dos agentes de mudana das

prticas dos professores mediante articulaes externas que realiza entre esses, num

movimento de interaes permeadas por valores, convices e atitudes; e por meio

de articulaes internas, que sua ao desencadeia nos professores, ao mobilizar

suas dimenses polticas, humano-relacionais e tcnicas, reveladas em sua prtica.

A responsabilidade formadora do coordenador pedaggico est pautada na forma-

o contnua dos professores, e, quando relevante e possvel, dos demais profissio-

nais da instituio, devendo estar aberta aos saberes adquiridos no cotidiano, que

precisam ser refletidos e incorporados na prtica pedaggica.

No CMEI Yolanda Pires iniciamos a formao continuada dos auxiliares de

desenvolvimento infantil ADI, que tem trazido resultados positivos nos processos de

ensino e aprendizagem, nas relaes interpessoais e na prpria valorizao destes

profissionais que participam diariamente da vivncia escolar. Elegemos em conjunto

alguns contedos e criamos um calendrio de encontros mensais para a formao.

(Denise de Santana Rocha)

Diante da complexidade dessa perspectiva, esta ser detalhada no captulo VI.

Com base nas reflexes realizadas durante o processo formativo sobre o sentido da

escola e cientes dessa realidade, a equipe de coordenadores pedaggicos da Rede

Municipal de Salvador elegeu dentre suas atribuies aquelas que esto especifica-

mente relacionadas ao acompanhamento dos processos de aprendizagem dos

alunos, visto que so referncias importantes para planejar e diversificar as estrat-

gias de ensino e tomar decises institucionais no intuito de intervir positivamente

nos resultados.

Transformar a realidade, por meio de um processo reflexivo que questiona as aes e suas

possibilidades de mudana, e do papel/compromisso de cada profissional com a melhoria da

educao escolar.

Formar os professores em conhecimentos da rea pedaggica, de modo que realizem

sua prtica em consonncia com os objetivos da escola e com as especificidades de cada rea

ou segmento.

O Coordenador

como Formador



Acompanhar os processos de ensino tem sentido quando eles reverberam em melhoria nos

processos de aprendizagem.

O processo formativo trouxe a certeza de que o primeiro passo para estruturar

uma rotina mais compatvel com o papel do coordenador conhecer quais so

essas atribuies. Para isso, os grupos revisaram as atribuies definidas pela

Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedaggico - CENAP, no documento: Coordenador

Pedaggico: Traando caminhos para a sua prtica educativa, chegando seguinte

listagem, que tambm foi revisada e validada pelo Grupo Gestor:

Coordenar, apoiar e acompanhar o planejamento e a execuo das aes pedaggicas

na escola, propiciando sua efetividade.

Organizar diferentes espaos e estratgias de formao continuada com vistas

instaurao de um ambiente reflexivo na escola.

Coordenar e acompanhar as Reunies Pedaggicas, promovendo oportunidades de

discusso e proposio de inovaes pedaggicas, assim como apoio produo de

materiais didtico-pedaggicos, na perspectiva de uma efetiva formao continuada.

Acompanhar e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e contribuir na busca

de solues para os problemas identificados.

Acompanhar as aprendizagens dos alunos, atravs de registros por bimestre, apoiando os

docentes na criao de propostas diferenciadas aos que tiveram desempenho insuficiente.

Gerenciar o tempo pedaggico, com vistas promoo da aprendizagem dos alunos.

Elaborar plano de ao do coordenador, estabelecendo metas a serem atingidas em

funo das demandas pedaggicas.

Coordenar, juntamente com a direo, a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da

escola, responsabilizando-se pela sua socializao e execuo na comunidade escolar,

articulando esse processo de forma participativa e cooperativa.

Contribuir para um ambiente favorvel aprendizagem e ao ensino que favorea a

criao de vnculos de respeito e de trocas no trabalho educativo, a partir do

entrosamento entre os membros da comunidade escolar.

Promover, juntamente com a direo, a articulao e estabelecimento de parcerias

entre escola, famlia e comunidade.

ATRIBUIES DOS COORDENADORES PEDAGGICOS DA REDE



De forma objetiva, a coordenadora Dalva Simone S. Conceio, da Escola Municipal

Senador Antnio Carlos Magalhes, resume o que aprendeu sobre o papel do coorde-

nador pedaggico:

Durante o processo de formao aprendi trs coisas importantes para o exerccio da

minha profisso:

Que o coordenador pedaggico deve ser essencialmente um formador

Que as intervenes devem ser sempre no sentido de fazer o professor refletir sobre

sua prtica (isso no estava muito claro para mim)

Que o foco do trabalho do coordenador deve ser sempre a aprendizagem e no s

o ensino.

Com essa viso, fica claro que para a Rede a atuao do coordenador pedaggico no

entendida como uma atividade meramente tcnica e burocrtica, mas que se constitui

em uma prtica intelectual, complexa, que demanda condies de tempo (para

viabilizar a efetivao de suas atribuies), espao (para encontro com professores,

alunos, gestores, pais), e clima institucional (cultura colaborativa e reconhecimento da

importncia da formao continuada).

Requer, ainda, validao desse papel e reconhecimento das atribuies a ele

inerentes pela comunidade escolar, e de espaos formativos regulares e especficos

para esse grupo de profissionais da Rede que demanda, assim como os demais, a

formao contnua.

Partindo do princpio que o Coordenador Pedaggico o gestor das aprendizagens, de

suma importncia que tenha clareza de suas atribuies e do caminho que ir trilhar.

Sendo assim, procuro organizar minha prtica, tendo em vista a compreenso do

processo na qual ela se d, que por, sua vez, perpassa pela gesto do tempo, pela cultura

colaborativa e pelo processo de formao dos sujeitos. Outro ponto muito forte na minha

prtica o comprometimento com aquilo que fao e do qual fao parte. Tenho que fazer

as coisas pulsarem, ganhar flego, fazer valer a pena, sensibilizar as pessoas da

importncia do seu papel e da sua contribuio e que resultados podemos alcanar.

Envolver o grupo na inteno do trabalho, alinhando os saberes do grupo no sentido de

planejar e fazer um trabalho com qualidade e pensando coletivamente. A vontade, o

querer, o dilogo, so elementos que trago sempre para a minha rotina de trabalho, ou

seja, o compromisso com a educao.

(Brbara Perla R. da Silva Escola Municipal Aristides Novis)

O depoimento da coordenadora Brbara referenda o que a prof. Teresinha Rios aponta

como a dimenso ou perspectiva tica do trabalho da coordenao. Segundo ela,

espera-se desse profissional o envolvimento com a construo coletiva do projeto

poltico pedaggico da escola e o compromisso com a formao continuada dos pro-

fessores e, nos processos de ensino e aprendizagem, a promoo da convivncia



solidria na instituio e a interveno na construo da humanidade e da sociedade

que queremos.

A questo tica est diretamente relacionada com o cuidado com o aspecto pessoal da

formao dos educadores. A escola um espao de convivncia de pessoas, que tm

saberes e experincias muito peculiares. Este aspecto tambm precisa ser considerado

para que a dimenso profissional possa fluir de forma produtiva.

Outro aspecto importante considerar os conhecimentos advindos dos professores,

valorizando-os sempre que possvel, e utilizando-os como pontos de referncia para a

formao. Estes tambm podem ser importantes indicadores para a compreenso das

causas de possveis resistncias. Segundo Sadalla (1998), os estudos sobre crenas

docentes apontam para a necessidade de conhecer as teorias implcitas formuladas

pelos professores, pois estas regem seu fazer.

Mas, nada disso suficiente se o prprio coordenador pedaggico no estiver em

atitude de abertura para a aprendizagem, reconhecendo a necessidade da formao

contnua como tambm uma gesto da sua autoformao.

Por fim, h muitas formas de compartilhar o que foi debatido sobre as atribuies dos

coordenadores pedaggicos da Rede. Com maestria, a coordenadora Cristiane Passos

produziu um belo cordel, inspirada nas reflexes dos grupos, conforme trecho abaixo:

Saiba mais sobre

estas dimenses

no captulo VI:

O Coordenador como

Formador: fazer por ou

fazer com?

Meus caros amigos coordenadores

Essas linhas que ora escrevo

Sobre um assunto importante

Das atribuies do coordenador

Nunca visto como antes

Se antes era visto como fiscalizador

Hoje se v como formador.

Aqui falo de uma luta

De mudana e transformao

De reconhecimento e de identificao.

Quem sou mesmo?

Neste espao to hostil que

A educao pblica no Brasil

Falo de novos valores que esto

Tomando o Brasil.

Apresento um movimento

Que mexe com a gente

De uma luta deste instante

Por isso no se espante

Foi preciso rever concepo

Pra entrar em ao

E abrir o olhar para ver...

Com lentes que se expandem.

O que quero mesmo fazer

Sou coordenadora de rede de ensino

Pblica da cidade de Salvador.

Voc vai ficar espantado

No to complicado!

Democratizou-se o ensino

Caiu a qualidade da aprendizagem.

E eu com isso?

O que tenho a ver?

Fao parte do contexto do aprender.

No mundo ps-moderno precisamos saber

Que ensinar somente

No faz o aluno aprender

Por isso mesmo bom saber

O C o rde l e a

C o o rde na do ra

Peda g g i c a




ALMEIDA, Laurinda R.; PLACCO, Vera M.N.S. (org.) O coordenador pedaggico e o espao de mudana.

So Paulo: Ed. Loyola, 2001.

FUNDAO VICTOR CIVITA. O Coordenador Pedaggico e a Formao de Professores: intenes,

tenses e contradies. Disponvel em: http://cenpec.org.br/biblioteca/educacao/estudos-e-pesquisas/

o-coordenador-pedagogico-e-a-formacao-de-professores-intencoes-tensoes-e-contradicoes.

LAMONICO, Circe F. Atribuies do Coordenador Pedaggico. Edicon, 2005.

ORSOLON, Luzia A. M. O coordenador/formador como um dos agentes de transformao da/na escola.

In: ALMEIDA, Laurinda R.; PLACCO, Vera M.N.S. (org.) O coordenador pedaggico e o espao de mudana.

So Paulo: Ed. Loyola, 2011. p. 17 - 26.

RIOS, Teresinha A. Coordenador Pedaggico: Co-organizador do ensino.

Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar.

SADALLA, Ana Maria F.A. Com a palavra, a professora: suas crenas, suas aes. Campinas: Alnea, 1998.

SAMIA, Mnica M. Saberes, sabores e dissabores de professores em tempos de mudana.

Disponvel em: www.avante.org.br

No existe um processo nico

De ensino-aprendizagem

So dois processos distintos...

So dois processos que se comunicam

No devemos confundir

O ensino com o professor

O aluno com aprender.

Agora sim, no se pode embaraar

Sendo coordenador,

Preciso da ajuda do diretor

E sem esquecer

De voc PROFESSOR

O maior colaborador

Para poder avanar

E passo a passo alcanar

Onde precisamos chegar.

Meu caro coordenador

preciso ter conscincia

Do que se quer alcanar

Pra isso um plano de ao

Deve traar,

E tambm executar

Sempre avaliar

Pra assim recomear.

Que uma educao pra valer

Tambm precisa de mim e de voc.

O que temos que fazer?

Coordenador Pedaggico volto a dizer

Primeiro preciso

Ver e Rever

Tambm refletir o que o aluno tem que aprender

Um bom plano de trabalho devemos fazer

Isso faz um grande sentido pra mim

E tambm pra voc.

Se so tantas as atribuies

So tantas questes

Preciso focar um ponto

Quem busca pode encontrar

O que pode sustentar

Mas como j falei tanto

Vamos logo comear.

Pois eu trago nesses versos

Coordenador tambm formador

Est muito presente

Tambm um gestor

Pra valer essa mudana

Tem que prevalecer.

Assim diz Telma Weizs

No se esquea meu amigo,

Que aprendizagem pra valer

o aluno que tem que percorrer

E voc professor um mediador

Estudar preciso

E se manter bem informado.

No demais lembrar

Que o aluno do mundo ps-moderno

Aprende de modo diferente

Interage com o mundo virtual

Aprende no somente com a gente

sujeito inteligente.

E pra finalizar

Preciso felicitar

AVANTE

Que no arrogante

Mas plantou a semente

E deixou o fazer com a gente.

Autoria :

Coordenador (a) Pedaggico (a) da Rede

Municipal de Ensino de Salvador



Grande o desejo desse grupo de coordenadores pedaggicos de domar o tempo, de

forma inventiva, com ritmo e compasso, dando brilho a cada passo, como os trechos

da cano de Caetano!

Falar de gesto de tempo falar de um dos grandes desafios desses profissionais.

Entre a grande maioria dos coordenadores da Rede h um consenso, que tambm

um dos maiores dilemas desta funo:

Diante de tantas atribuies e da complexidade da escola, uma verdadeira

orquestrao conseguir reger o tempo, e no ser "engolido" por ele. Afinal, existe uma

diferena entre atuar em situaes de urgncias - e atuar como articulador - aquele que

administra as demandas que surgem e as aes que precisam ser realizadas,

identificando as prioridades que constam no seu plano de ao.

No texto A organizao da rotina e a gesto da aprendizagem, a formadora Maria 9

Aparecida Silveira enfatiza: Somente quando o coordenador pedaggico tem clareza

de sua funo que ele organiza o seu tempo de acordo com as suas obrigaes,

evitando assim ser engolido pelas demandas do cotidiano e por atividades que no lhe

competem. Reconhecer-se na funo de formador docente e articulador do trabalho

coletivo na escola de fundamental importncia para o coordenador pedaggico.

No processo formativo, a equipe de coordenadores pedaggicos refletiu sobre os

vrios tipos de atividades que caracterizam as atividades de trabalho. Segundo PLACCO

(2003), essas atividades tambm fazem parte da rotina do coordenador e podem ser 10

caracterizadas a partir das contribuies de MATUS (1991):

Gesto do Tempo - Desafio de uma Atuao

Focada no Pedaggico



C A P T U L O V

s um senhor to bonito

Quanto a cara do meu filho

Tempo, tempo, tempo, tempo

Vou te fazer um pedido

Tempo, tempo, tempo, tempo...

(Caetano Veloso / Orao do Tempo)

H UMA BRECHA ENTRE O QUE SE DEVERIA FAZER

e o que SE FAZ! Entre A INTENO e o GESTO!

A autora participou como formadora do projeto e coordenadora pedaggica regional do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP).

MATUS, Carlos. Curso de Planificao e Governo. Guia de Anlise Terica. So Paulo: ILDES Editor, 1991.

9

10

IMPORTNCIA ROTINA URGNCIA PAUSA

Vamos analis-las no contexto da escola:

As atividades de Importncia visam atender as metas e finalidades, a longo, mdio e

curto prazos, para os projetos que visam mudar a situao presente.

Vejamos o que diz uma coordenadora pedaggica sobre este tipo de atividade:

Aes de importncia objetivam modificar a situao presente, sendo assim, o Conselho

de Classe Bimestral caracteriza-se como tal, pois se prope a analisar individualmente os

alunos em seu processo de aprendizagem, bem como as aes desenvolvidas pelos

professores para alcanar os objetivos de cada unidade didtica, traando caminhos que

se faam necessrios para a efetiva aprendizagem dos alunos.

(Jussara Ferreira dos Santos EM Adalgisa Souza Pinto)

A elaborao ou estudo do Projeto Poltico Pedaggico PPP um exemplo de

atividade de IMPORTNCIA que muitas vezes adiada ou no sistematizada porque as

atividades de URGNCIA atropelam ou at impedem sua realizao. A escola um

ambiente complexo, repleto de demandas que, se no geridas com critrio e

cooperao, inviabilizam as aes de IMPORTNCIA. Portanto, preciso priorizar a

elaborao do Plano de Ao da Escola para que as atividades que constam nele

possam ser realizadas, a partir de uma ao articulada da equipe gestora.

A principal funo do coordenador pedaggico se divide entre a formao continuada de

professores e a articulao do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Isto no significa que

deva abandonar as demais atividades, mas preciso priorizar sua funo de formador e

articulador. No contexto dessa nova perspectiva profissional, a centralidade atribuda aos

coordenadores e as exigncias a eles apresentadas acarretam consequncias para a orga-

nizao e a gesto da escola, evidenciando a reestruturao do trabalho e a consequente

alterao na sua natureza e definio.

(AMADO E MONTEIRO, 2012, pag.5)

As atividades de Rotina esto direcionadas para o funcionamento do cotidiano, para as

normas reguladoras do processo de deciso/ao, para a manuteno de procedi-

mentos e de recursos de trabalho.

(...) Acreditando que a rotina estruturante para a construo e aprendizado dos

sujeitos; medida que estabelecia atividades rotineiras, construa a identidade do meu

papel de coordenadora daquele local. Hoje, muitas aes na instituio esto alinhadas

com esta rotina, a exemplo dos horrios de vdeo das turmas, ocasio em que as

professoras so atendidas semanalmente por 50 minutos e tratamos de questes

especificas dos grupos, tiramos dvidas e investigamos coisas que no so oportu-

nizadas nas Reunies Pedaggicas.

(Gleiciane Ramos coordenadora pedaggica, CMET Iacy Vaz)



Aes de

IMPORTNCIA

esto comprometidas

com as MUDANAS.

O compromisso

das atividades

de ROTINA com

a ESTABILIDADE.

As atividades de Urgncia esto direcionadas para atender aos problemas/situaes

que no so previstos pelo processo de deciso-ao e que exigem permanente

ateno. Comprometem-se com a ADEQUAO dos modos de trabalho s constantes

modificaes na realidade.

As atividades de Pausa destinam-se ao atendimento das necessidades individuais

do sujeito e incluem o descanso, as aes descomprometidas com resultados,

a ateno para fatos e circunstncias no vinculados funo social da instituio

e os elementos subjetivos das relaes interpessoais.

Vejamos o que a coordenadora pedaggica Cludia Barreto, da Escola Municipal

Roberto Correia acrescenta a esta definio:

(...) A unio do grupo necessria e devemos paut-la no dilogo, sem o qual as relaes

entre os sujeitos incidem em conflitos diversos. A dignidade do professor jamais deve ser

esquecida ou colocada em segundo plano. Necessitamos ter sempre um comportamento

tico, nos preocupando com o bem-estar pessoal e coletivo de todos os envolvidos no

contexto educacional. Toda relao deve estar atrelada conscientizao dos atos e aes

de cada um.

Ao longo do processo de formao continuada realizado junto aos coordenadores

pedaggicos da Rede, a gesto do tempo foi amplamente discutida. Foram assumidos

os muitos desafios diante desta tarefa e reconhecida a necessidade da conquista

progressiva de melhores condies de trabalho e da importncia da formao

continuada, no intuito de apoiar os coordenadores na realizao de um trabalho cada

vez mais prximo das suas reais funes. A seguir o relato de uma coordenadora que

reflete sobre esta questo:

Atravs desta formao, adquiri embasamento necessrio para mudar minha prtica,

deixando a multiplicidade dos afazeres importantes e emergncias que no fazem parte

das minhas atribuies para a gesto da escola, priorizando a formao dos professores

e realizando minha rotina, incluindo as situaes de urgncia que no esto previstas pelo

processo de deciso/ao.

(Josete Reimo S. Caldas coordenadora pedaggica da E.M. Amlia Rodrigues)

Assim, torna-se necessrio combinar todos os tipos de atividades relacionadas

gesto do tempo no Plano de Ao do Coordenador para que este desafio seja compar-

tilhado e assumido tambm por outros membros da instituio, como a gesto e

os professores.



As atividades

de Urgncia

referem-se s

ADEQUAES

necessrias a um

trabalho flexvel

Aes de pausa

esto comprometidas

com a HUMANIZAO

no trabalho

Este consiste no planejamento de todas as aes necessrias para atingir um resultado

desejado (em geral anual).

Com o Plano de Ao possvel estruturar um delineamento das principais aes e

metas que precisam ser realizadas ao longo de um perodo. Como em geral feito a

partir de um dilogo com o grupo gestor, este Plano importante para apoiar o

coordenador na estruturao de sua rotina e evitar distores em relao a funes que

no lhe so prprias.

Mas este no o nico instrumento de planejamento do coordenador. H tambm o

Plano de Formao, que o planejamento elaborado para estruturar o processo

formativo do semestre ou bimestre, a depender das demandas levantadas. Para isso,

essencial ouvir os professores e a gesto, uma vez que Planos precisam estar articulados

com o Projeto Poltico Pedaggico da instituio.


AMADO, Cibele e MONTEIRO, Elizabete. Coordenao Pedaggica em foco. In: Salto para o Futuro.

Coordenao Pedaggica em foco. TV Escola. 2012 pag. 04 a 07.

Disponvel em: http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/15122101-CoordenacaoPedagogica.pdf.

PLACCO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. (orgs.). O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola.

So Paulo: Loyola, 2003.

SILVEIRA, Maria Aparecida. A organizao da rotina e a gesto da aprendizagem. In: Salto para o Futuro.

Coordenao Pedaggica em foco. TV Escola. 2012 pag. 13 a 18.

Disponvel em: http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/15122101-CoordenacaoPedagogica.pdf.

E O QUE

O PLANO

DE AO?

PPP

Plano de

Ao da

ESCOLA

Plano de

Ao do

COORDENADOR

Plano de

Formao dos

PROFESSORES

Elaborados por

toda a equipe

Elaborados pela

coordenao



SAIBA MAIS

O Coordenador

como formador:

fazer por ou

fazer com?

CAPTULO VI

Para tratar da perspectiva formadora do coordenador pedaggico, importante

destacar os referenciais que orientam o paradigma de formao adotado na Rede

Municipal de Salvador:

1. A formao continuada inerente profisso docente e no

uma ao compensatria.

O desenvolvimento profissional permanente uma condio para o exerccio da

docncia de qualquer pessoa que escolhe ser professor, independente de sua formao

inicial e de sua condio scio cultural. Segundo os Referenciais para Formao de Pro-

fessores, a formao :

um processo contnuo e permanente de desenvolvimento, o que pede do professor

disponibili

coordenador pedagogico caminhos desafios aprendizagens

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