Agrupamento de Escolas Professor Noronha Feio

Professores: Ana Cristóvão

Carlos Nunes

Ano Lectivo 2009/2010

Par Pedagógico

3

Índice

Proposta 3

Introdução 4

Definição de Par Pedagógico 5

Principais Objectivos

1 – Melhoria das aprendizagens 7

2 – Articulação Curricular 20

3 – Adequação de metodologias 37

4 – Relação Pedagógica 52

Considerações Finais 60

Conclusões Finais 62

Reflexão Final 71

Par Pedagógico

4

Proposta

Assunto: Par Pedagógico – percepção dos protagonistas e unidade conceptual Inter-

pares

Diferenciar é correr riscos, sair da norma, sem nenhuma certeza de ter razão ou chegar

a resultados visíveis.

A Escola deve gerir a heterogeneidade e promover a igualdade de oportunidades de

sucesso dos alunos. Para conseguir diferenciar, é necessário não se ser indiferente às

diferenças e estar atento à especificidade da comunidade escolar.

Diferenciar o ensino é permitir que cada aluno desenvolva as suas capacidades ao seu

ritmo, passando pela selecção apropriada de métodos de ensino adequados a cada situação.

A necessidade de articulação de conteúdos impõe-se indubitavelmente no contexto

actual. No entanto, poder-se-á dizer que este é um processo algo complexo ainda que

desejável. Não é possível efectivar estratégias de articulação entre os diferentes níveis de uma

forma imediata. A estruturação dos programas oficiais, o tempo necessário ao seu

cumprimento e o estilo de trabalho dos professores desenvolvido durante anos obrigam a uma

reorganização dos métodos, à construção de uma nova perspectiva do ensino e a uma

predisposição para a mudança. Contudo, não devemos esquecer que a adequação do ensino

serve para o ampliar e melhorar e não para restringir ou empobrecer a aprendizagem.

Considerando que cabe aos professores e ao Departamento Curricular o objectivo de

coordenar o desenvolvimento curricular, isto é, o trabalho desenvolvido pelos docentes na

definição das aprendizagens / competências que se enquadram no respectivo contexto social,

assegurando uma efectiva “reconstrução” do currículo nacional, os professores Ana Salomé e

Carlos Nunes vêm apresentar à Direcção e ao Coordenador de Departamento a proposta de

par pedagógico a realizar nas turmas dos 6º e 8º anos dos respectivos professores.

Par Pedagógico

5

Introdução

Nesta sociedade evolutiva, as necessidades educativas crescem de forma constante e

imparável na sua relação com as transformações sociais, com destaque para as modificações

dos modos e qualidade de vida, introdutoras nos sistemas institucionais de exigências de

ordem educacional e formativa.

A função educativa como missão primordial da nossa acção como professores exige-

nos solidariedade, responsabilidade e inovação.

Os professores entendidos como os mais aptos para ensinar e por isso os mais

dispostos a aprender constituem um público particularmente atento e interessado em

iniciativas pedagógicas que lhes tragam informação e formação, que ajudem a vencer a inércia

das rotinas lectivas, as resistências à inovação e à alteração das estruturas profissionais

centradas no regime da mono-docência.

Assim sendo, dois Professores do Agrupamento de Escolas Professor Noronha Feio,

envolvidos no contexto da problemática da escola, do currículo e das suas crises, tomaram

consciência da necessidade de assumir uma atitude de transformação de si próprios dos seus

métodos e técnicas de ensino – estava estabelecida a parceria pedagógica.

Não nos interessou apenas discutir quais as melhores estratégias de ensino, as

melhores opções curriculares.

A questão principal residiu, sobretudo, em compreender e fazer compreender o

significado da actividade motora no desenvolvimento do aluno, as oportunidades de prática e

encorajamento que lhe são dadas em função das suas necessidades e capacidades, num clima

de superação e entreajuda.

Par Pedagógico

6

Definição de PAR-PEDOGÓGICO

“ A estruturação das aprendizagens no 2º ciclo (construções cíclicas) é

propedêutica das aquisições mais complexas a alcançar no 3º ciclo”.

Dois Professores do Agrupamento de Escolas Professor Noronha Feio com formação

e experiências diferentes decidiram efectuar uma parceria pedagógica com o intuito

de :

• Apoio e coadjuvação em exercício;

• Estruturação e articulação do currículo no âmbito da

aprendizagem, desenvolvimento e ensino da motricidade;

• Definir a concepção e estrutura adequada de espaços e

conteúdos da actividade motora;

• Perceber a dinâmica complexa entre factores maturativos

(biológicos) e da experiencia (ambientais) no processo de desenvolvimento

motor;

• Identificar e estruturar contextos de ensino-aprendizagem

adaptados às características do desenvolvimento físico motor dos alunos e à

influencias dos factores socioculturais;

PAR PEDAGÓGICO

“Uma parceria em

aprendizagem”

ANA SALOMÉ CARLOS NUNES

Par Pedagógico

7

Par Peda

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Par Peda

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Par Pedagógico

10

1- Melhoria das aprendizagens • Avaliação

• Grupos de nível

• Partilha de novos documentos

• Criação de novos protocolos

O carácter aplicativo do planeamento conceptual e estratégico da nossa

parceria pedagógica, procurando utilizar de forma racional e oportuna durante as

aulas as aprendizagens dos alunos, obrigou-nos a seleccionar, organizar e coordenar os

conteúdos com vista a concretização dos objectivos pré estabelecidos (a melhoria das

aprendizagens).

Neste sentido, a supervisão por parte dos dois professores, com a atenção

desdobrada, permitiu aos alunos uma maior concentração, orientação e ritmo, tanto nas fases

instrutórias como de prática, determinando que a execução das tarefas no espaço necessário e

na sua distribuição temporal se tornassem variadas, sequenciais, coerentes e organizadas.

Em relação aos grandes objectivos do segundo ciclo:

� Adquirir hábitos de vida saudável

� Conhecer diversos processos de elevação e manutenção da

condição física

� Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e

coordenativas

� Realizar as destrezas elementares de solo e aparelhos

� Realizar corridas, saltos e lançamentos, segundo padrões

simplificados

� Identificar e realizar algumas acções técnico-tácticas dos jogos

pré desportivos e de raquetas

� Realizar as acções de oposição da luta, utilizando as técnicas

básicas no solo

Par Pedagógico

11

Avaliação

A recolha de dados foi a primeira etapa da nossa intervenção estratégica

através da qual procedemos à recolha, partilha e reformulação das informações

necessárias para orientar a nossa planificação.

Para que isto fosse efectivamente concretizado utilizámos as seguintes fontes

de informação:

• Fichas de observação com conteúdos e formas diversos, dependendo

do que pretendia avaliar

• Observação através de meios audiovisuais?

• Trocas de impressões com outros professores do DEF

• Observação directa nas aulas

Neste contexto podemos afirmar que ao longo da nossa intervenção

pedagógica centralizamos a nossa acção em duas opções filosóficas de base, baseados

nos dados recolhidos nesta avaliação e que nos pareceram relevantes:

1- Em algumas turmas não houve necessidade de estabelecer qualquer tipo

de modificações (pontuais e temporárias) à funcionalidade geral e

especifica da turma ou dos alunos de forma a correlacionar o currículo, o

ensino e aprendizagem.

2- Noutro sentido, houve caso de turmas em que fomos obrigados à

redefinição do planeamento estratégico inicialmente estabelecido, indo ao

encontro de melhoria da situação pedagógica e das aprendizagens dos

alunos. Para isso constituímos grupos de nível de modo a conjugar a

eficácia dos métodos de trabalho com os índices de aprendizagem dos

alunos.

Concluindo, a estratégia teve a finalidade de fixar objectivos tornando-os mais claros

em si próprios e nas suas relações recíprocas, determinando em função destes uma série de

acções programáticas com vista à sua concretização.

Destacamos, pela sua importância operacional, a partilha de novos documentos com o

DEF e a criação de novos protocolos, para que no processo ensino aprendizagem se opte por

Par Pedagógico

12

decisões operativas necessárias às modificações gerais e específicas que se impõem

constantemente no desenvolvimento curricular.

Ao longo do trabalho utilizámos os seguintes modelos de avaliação:

1. Inicial:

Se bem que a avaliação formativa seja essencialmente um processo

contínuo e interactivo, por questões de operacionalização pudemos distinguir,

no entanto, vários momentos. Considerámos que antes de desencadear um

processo de ensino-aprendizagem, a avaliação ini9cial permitiu diagnosticar; à

partida, a situação dos alunos e decidir a orientação a tomar no

desenvolvimento deste processo.

Cada professor tinha já realizado esta avaliação com as suas turmas,

pelo que mais importante do que os resultados obtidos, era o sentido que

pretendíamos dar ao nosso trabalho a partir dessa realidade. Assim,

delineámos a seguinte estratégia a partir da avaliação inicial:

- Alunos que iriam necessitar de maior acompanhamento dadas as

dificuldades apresentadas na maioria das matérias;

- Matérias em que os alunos apresentavam maiores dificuldades no

cumprimento dos objectivos de ano e de ciclo;

- Capacidades motoras que deveriam merecer uma atenção especial

(flexibilidade, força superior, média e inferior, coordenação);

- Aspectos críticos no tratamento das matérias, na organização e

relacionamento dos alunos entre si e das turmas com os professores;

Este processo levou à realização de uma conferência curricular entre os dois

professores envolvidos no processo de que resultaram alterações e reajustamentos

das suas planificações.

Par Pedagógico

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2. Formativa:

A inclusão de situações de jogo, de composições, de sequências ou

concursos privilegiou o saber em acção, não permitindo a aquisição de um

conhecimento estanque, que só atingiu a sua plenitude quando aplicado em

situação real.

Foi uma avaliação que regulou o nosso processo de ensino / aprendizagem

dentro de um espírito positivo e construtor de um bom clima pedagógico. A avaliação

revelou-se formativa, pois assegurou que os processos de formação se fossem

adequando às características dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às

diferenças individuais. Esta avaliação, ainda que considere os resultados da

aprendizagem, incidiu preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos

alunos face às tarefas propostas. Mas só foi verdadeiramente formativa, quando

compreendida pelos alunos nas suas diferentes dimensões e lhes permitiu regular a

sua aprendizagem.

Durante o processo ensino-aprendizagem, através de uma interacção contínua,

foi possível clarificar com os alunos níveis de exigência e definir e desenvolver medidas

de reajustamento, com base na interpretação fundamentada das dificuldades e dos

êxitos, permitindo assim uma maior diferenciação das aprendizagens.

Falamos ainda em avaliação formativa quando, após pequenos períodos de

aprendizagem, analisámos os seus produtos, permitindo, se necessário, proceder a

uma reorientação do processo. Finalmente, depois de um processo mais longo, a

avaliação formativa permitiu fazer um balanço das aprendizagens, possibilitando

reorganizar actividades conforme as diferentes necessidades dos alunos. Deste modo,

tornou-se evidente que a aprendizagem não foi armazenamento de noções e

processos mas uma procura, um movimento em espiral, regulado pela avaliação

formativa.

Par Pedagógico

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3. Sumativa:

“ O alcance do sucesso é representado pelo domínio / demonstração de

um conjunto de competências que decorrem dos objectivos gerais de ano e de

ciclo”.

Este sucesso deverá ser referenciado como uma lógica de ciclo em

detrimento de uma lógica de ano.

Atribuímos a esta avaliação a função de regulação do processo ensino /

aprendizagem, contendo ela elementos que permitam ao aluno a visualização

do nível subsequente (em caso de sucesso), e de apoio na recuperação do nível

a atingir (no caso de insucesso).

A operacionalização desta componente da avaliação alcançou-se com a

identificação dos grupos de nível de desempenho dentro de cada turma.

Par Pedagógico

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Grupos de nível

A actividade física e desportiva é um meio natural através do qual o aluno

adquire diversos tipos de conhecimentos e habilidades motoras e cognitivas. È sabido

que a escola e a Educação Física curricular não respondem, só elas, a todos os motivos

e pressupostos da educação e da formação. Mas é apenas nesta mesma escola que

alguns alunos encontram a única oportunidade de se confrontarem com uma

actividade física organizada.

Nesta fase de desenvolvimento a diversidade de interesses e motivações é

enorme. A procura de identidade e autonomia implica mudanças constantes nas

opiniões e experiências realizadas.

Os alunos necessitam de reconquistar a cultura lúdica própria da idade como

forma de reequilibrar a insuficiência de estimulação ocasional do espaço de rua, tempo

de jogo livre com os amigos e a inexistência de tempo disponível para a actividade

física. Nesse sentido, o tempo passado na escola pode alcançar uma nova dimensão

quanto ao desenvolvimento de objectivos pedagógicos mais consentâneos com as

motivações, necessidades e o currículo.

No sentido de rentabilizarmos a nossa acção educativa, constituímos, sempre

que necessário, grupos de nível dentro da turma, com o objectivo de estimular a

motivação de todos os alunos no sentido de se motivarem para atingir as

aprendizagens fundamentais. Assim, fomentámos a entreajuda e o ensino cooperativo,

levando a que os alunos com maiores dificuldades pudessem ser ajudados pelos de

melhor nível de desempenho motor, num processo biunívoco que muito aumentou a

auto-estima de ambos.

As situações de aprendizagem nas aulas de EF, foram inúmeras e variadas,

tendo dado origem a contextos de aprendizagem bastante diversificados, consoante o

tipo de actividade e papéis atribuídos aos professores e alunos.

Par Pedagógico

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No nosso caso, as situações que a seguir se enumeram constituíram-se como

referências fundamentais na organização do processo ensino -aprendizagem:

1. Os exercícios individuais foram situações simples de

aprendizagem ou aperfeiçoamento de acções técnicas e ou tácticas das várias

matérias abordadas. A sua construção considerou, sempre que possível, a

associação de várias habilidades. Foi o caso das situações de jogo reduzido em

JDC em que, por exemplo, a aprendizagem do lançamento na passada em

basquetebol, esteve associada ao passe, recepção e progressão. Mesmo na

Ginástica e no Atletismo, foram fundamentais para garantir o seu

encadeamento e facilitar a aprendizagem e demonstração de competências no

contexto da sequência gímnica ou nas estafetas. O exercício individual assumiu

várias formas organizativas, como foi o caso do passe no voleibol, dos

percursos e circuitos na Ginástica ou no treino das capacidades motoras, tendo

sido, por esse motivo, uma situação facilitadora da diferenciação do ensino.

2. Os exercícios em grupo constituíram-se como situações simples

de aprendizagem ou aperfeiçoamento de acções técnicas ou técnico-táctico

nos JDC, na Ginástica e no Atletismo, em que existiu o propósito de valorizar

atitudes de cooperação e entreajuda (o 1x1 nas raquetas, situações de ensino

recíproco na Ginástica) ou quando a natureza das aprendizagens implicava a

sua realização em grupo entreajuda (o 2x2 ou 3x3 em basquetebol e voleibol).

As sequências de habilidades foram situações mais complexas, em que a

aprendizagem só se pôde realizar na Ginástica e na Dança. Nalguns casos,

exigiram aos professores um trabalho prévio de concepção da sequência ou

coreografia. Como não se tratava só da realização de determinadas habilidades,

mas sim da composição de umas com as outras (da sua ligação), foi muito

importante trabalhar a harmonias e fluidez de movimentos.

As situações de jogo permitiram igualmente que fossem os alunos a

escolher a oportunidade e adequação das acções técnicas e ou tácticas,

dependentes da capacidade dos alunos “lerem” o jogo.

A constituição dos grupos assumiu, aqui, uma importância decisiva, de

modo a garantir que todos os alunos tivessem a possibilidade de protagonismo

no jogo, necessário para aprender.

Par Pedagógico

17

Nas situações de jogo simplificado, procurou-se retirar alguma

complexidade às situações de jogo formal, reduzindo o número de jogadores e

as dimensões do campo. Este tipo de situações permitiu aumentar a

participação de todos os alunos no jogo, ampliando o espaço relativo de cada

um e a sua possibilidade de participação.

As situações de exploração do movimento, típicas da Dança, onde o

aspecto expressivo tem um relevo fundamental, constituíram o aspecto mais

desafiante desta nossa parceria pedagógica, pois a inibição inicial seguiram-se

aulas de grande impacto educativo na formação do ritmo e da sociabilidade

entre alunos/alunas.

3. A constituição dos grupos, face às características já referidas dos

processos de aprendizagem (os alunos aprendem em interacção uns com os

outros), permitiu gerir a dinâmica e as relações intraturma e interturma,

aproveitando ao máximo as suas potencialidades para a realização dos

objectivos estabelecidos. Assim, os diferentes modos de agrupamento (grupos

homogéneos, grupos heterogéneos), foram considerados e experimentados em

períodos limitados dos planos de turma, adequando, portanto as etapas de

aprendizagem aos propósitos pedagógicos dos professores e fomentando o

ensino cooperativo.

4. A preparação desportiva de crianças e jovens na escola não visa

resultados imediatos, antes se orienta por preocupações em que a formação

desportiva do aluno ocupa um lugar central. Por isso, utilizámos o princípio da

especialização crescente – nas etapas iniciais da nossa parceria, a periodização

adoptada não se subordinou à lógica do resultado. Antes se preocupou em

fazer uma preparação motora e desportiva multilateral.

5. A actividade pedagógica do professor relaciona-se com a

actividade prática mas supõe a paralela actividade teórica que a suporta,

fundamenta e lhe amplia o sentido.

Par Pedagógico

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Partilha de novos documentos

“A pluralidade das fontes, a diversidade de processos”

Enquanto elementos do DEF, já tínhamos em nosso poder uma série de

documentos onde registamos toda a nossa actividade lectiva. Mas uma

interrogação nos subsiste: poderemos melhorá-los, adaptá-los, torná-los mais

operacionais?

Nesse sentido, e partindo dos dados que cada professor possuía tentámos

adaptar esses documentos de registo à intencionalidade da nossa acção educativa,

e fizemos propostas concretas que apresentaremos ao DEF para possível adopção

futura de algumas destas fichas, que pensamos ajudar a melhorar não só o registo

dos alunos e das turmas, mas igualmente, e muito importante, a reflexão

pedagógica que esses resultados podem suscitar.

1 Por outro lado, demonstrámos desde o início uma preocupação comum:

como tornar a informação mais prática e como a passar para o futuro. Sabíamos

por experiência própria que muito do percurso escolar dos nossos alunos é

registado em cada ano por cada professor, mas queremos dar um passo em frente,

utilizando esses registos para uma caracterização do aluno tipo da nossa escola no

final de cada ciclo de aprendizagem e escolaridade.

2 A avaliação de todo este processo com a apresentação de fichas e

alguns dados, permitiu-nos comprovar da validade de algumas das propostas que

apresentamos, mas como somos pessoas abertas, entendemos que o DEF se deve

pronunciar em relação à adopção ou não de algumas destas propostas.

3 Pela nossa parte fica-nos a certeza de termos contribuído para a defesa

do bom nome da Educação Física.

Par Pedagógico

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Os instrumentos, os momentos e os intervenientes do processo de

avaliação devem ser diversificados, na medida em que:

- São múltiplas as situações de avaliação e diferentes processos

cognitivos desenvolvidos pelos diferentes alunos e por cada aluno em

diferentes situações;

- As competências em análise são também múltiplas e complexas;

- A subjectividade é inerente a todo o processo de avaliação reclamando

a integração dos pareceres de todos os protagonistas do acto educativo;

- Nenhum instrumento de avaliação é suficientemente fidedigno e

fiável. São meios de recolha de informações, tanto a observação directa

durante a realização das tarefas e a análise de questões colocadas pelos alunos

durante as aulas.

Os erros detectados durante a recolha de informação devem ser

encarados como parte integrante da aprendizagem, nada tendo, portanto, de

culpável ou punível. Pelo contrário, devem ser aproveitados para revelar a

natureza das representações, lógicas e estratégias elaboradas pelo aluno.

Porque não basta identificar o erro: é preciso identificar a sua causa. Só assim é

possível ao professor adequar o seu ensino às necessidades de aprendizagem

do aluno e este tomar consciência dos seus erros e poder corrigi-los.

As competências em EF adquirem-se pela prática da actividade física

qualitativa e quantitativamente adequadas às possibilidades e necessidades de

cada aluno, em situações que promovam o seu desenvolvimento, isto é,

situações em que o esforço físico, a aprendizagem, a descoberta e o desafio

pessoal e colectivo sejam uma constante.

Cabe aos professores interpretar e avaliar essas competências,

registando, em cada matéria, o que de mais significativo haja para registar, de

modo a constituir um conjunto de informações relevantes que permitam servir

de base de sustentação à avaliação quantitativa e qualitativa do aluno.

Para isso, seleccionámos estratégias de intervenção, conteúdos

adequados e fichas de registo.

Par Pedagógico

20

Apesar da diversidade dos contextos de aprendizagem, as situações e os

métodos de trabalho que utilizámos, tiveram sempre o aluno como

protagonista do processo ensino-aprendizagem, apelando a uma participação

activa em todas as situações de aula.

Este processo leva-nos a propor ao DEF a possibilidade de adopção de

algumas das fichas que incluímos no nosso trabalho, pois elas poderão servir,

no futuro, como importante elemento caracterizador do aluno, não só nos seus

aspectos individuais, como também para o posterior trabalho que

pretendemos vir a implementar de caracterização do perfil antropométrico e

de habilidade dos alunos da EB 2, 3 Noronha Feio, no final de cada ciclo de

aprendizagem.

Em conclusão: a avaliação formativa é interna ao processo de ensino –

aprendizagem, interessa-se mais pelos processos do que pelos resultados,

torna o aluno protagonista da sua aprendizagem e permite diferenciar o

ensino, serve ao professor para, através das informações colhidas, reorientar a

sua actividade e serve ao aluno parta auto-regular as suas aprendizagens,

consciencializando-o de que a aprendizagem não é um produto de consumo

mas um produto a construir e de que ele próprio tem um papel nessa

construção.

Par Pedagógico

21

Criação de novos protocolos

“Cumprir os códigos é um imperativo Pedagógico”

Um dos aspectos mais relevantes desta parceria pedagógica foi a de

cada professor partilhar com o outro algumas regras simples que muito

facilitaram o trabalho de sala de aula.

Em todas as matérias da EF coexistem actividades de superação e

aperfeiçoamento pessoal e actividades de demonstração de competências,

individuais e em grupo. A atitude de empenho, perseverança, esforço e

autodisciplina, imprescindíveis num processo de desenvolvimento em que o

aperfeiçoamento e a superação são um desafio constantes, passa pela

autonomia e responsabilidade dos alunos na regulação e realização da sua

própria actividade.

É neste quadro, que o cumprimento de regras assume grande

importância. Às exigências de respeito pelas regras de participação nas várias

actividades, juntam-se as de realização de tarefas, sem as quais as aulas se

tornam inconsequentes, as regras de funcionamento e segurança nas aulas e

actividades próprias da disciplina.

Neste contexto, queremos deixar aqui o testemunho de algumas

normas de procedimento comuns que poderemos adoptar e que facilitarão o

clima relacional dentro da aula e ajudarão o aluno a perceber de uma forma

simples algumas condutas que facilitarão o trabalho a realizar.

Um dos aspectos particulares do desenvolvimento das estratégias

cognitivas ocorre, por exemplo, nas situações de aprendizagem inicial, que

solicitam constantemente a intervenção do professor e levam o aluno a

adequar as suas acções a esse momento de intervenção do professor.

Par Pedagógico

22

Exemplos:

1.Em todas as situações de interacção com o aluno, por exemplo, na

apresentação da habilidade a realizar ou na correcção da sua prestação, é

solicitado ao aluno que deposite a bola, parada, junto aos pés, ouvindo a

informação e adequando/ajustando a sua concentração ao contexto ou modelo

apresentado.

2. A aprendizagem de habilidades técnicas pressupõe a reprodução e ou

recriação de padrões de movimento, que o aluno tem de identificar e

interpretar a partir da informação verbal ou visual do professor. Ora isto só é

possível em clima de silêncio. Assim, nestas situações, optou-se por terapia de

silêncio, até ao fim da informação.

3. Na Ginástica, antes da execução de qualquer gesto técnico, o aluno

levanta a sua mão, indicando a toda a turma que é ele quem vai executar o

exercício, o que facilita o cumprimento de regras de segurança fundamentais

na aula de EF.

Par Pedagógico

23

2- Nova experiência de articulação entre ciclos

• Planeamento

• Periodização

• Gestão de conteúdos

• Supervisão

Fazendo parte integrante da escolaridade básica, até agora obrigatória em

Portugal, os três ciclos que a integram resultaram de processos de construção social,

historicamente distintos, como distinta foi a formação dos profissionais, que em cada

um desses ciclos lecciona, e diferente foi a estrutura organizacional e física dos

estabelecimentos escolares que por ela têm sido responsáveis (Pires, 1994; Pires,

1996; Lima, 2002). A herança dessas diferenças de origem, mandato e formação tem

sido repetidamente referida como a principal causa da desarticulação entre os

diferentes ciclos que compõem a escolaridade básica, mesmo que o tempo decorrido

sobre a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (e suas reformulações,

inclusive as organizacionais como o Decreto-Lei nº 115/A/ 98) tenha contribuído para

esbater as diferenças profissionais e organizacionais. Um indicador da existência de

diferentes culturas profissionais continua a verificar-se nas dificuldades sentidas pelos

alunos nas transições de ciclo, e no desajuste entre níveis de exigência que depois se

traduz na necessidade de articulação inter-ciclos.

A articulação entre ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva,

conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior.

O percurso educativo do aluno na disciplina de Educação Física, obriga à

aquisição de competências em vários domínios e matérias próprias. Neste quadro,

perseguem-se um conjunto de competências, articuladas entre si e ao longo do

percurso escolar do aluno (plano curricular).

Par Pedagógico

24

Entendendo que são competências dos professores do DEF:

- Executar as tarefas de articulação curricular, nomeadamente promovendo a

cooperação entre os professores que constituem o DEF;

- Adequar o currículo aos interesses e necessidades específicas dos alunos,

desenvolvendo as necessárias medidas de diversificação curricular e de adaptação às

características da escola;

- Elaborar e aplicar medidas de reforço das didácticas específicas das disciplinas

ou áreas curriculares;

-Promover a articulação entre a formação inicial dos professores e a formação

contínua;

-Promover a troca de experiências e desenvolver projectos inovadores que

permitam a aplicação de reforço das didácticas;

Neste sentido, definimos estratégias conjuntas de actuação que valorizassem a

formação motora, lúdica e o estado de condição física dos nossos alunos, aumentando

a quantidade de tempo útil de actividade motora e favorecendo a criação de um

padrão activo de actividade física. Duas referências foram tidas como fundamentais na

nossa acção:

1) A tomada de consciência do nível motor alcançado.

2) A tomada de consciência do nível motor a alcançar.

Estas duas referências foram solicitadas com incidência variável, segundo o tipo

de actividade e a fase de evolução motora do aluno.

Planificação conjunta e troca de recursos entre docentes de níveis diferentes

das mesmas disciplinas.

Existência de práticas conjuntas de avaliação entre docentes de níveis

diferentes, das mesmas disciplinas.

Par Pedagógico

25

Principais constrangimentos que obstaculizam a articulação entre ciclos:

Temporais:

• Falta de tempos comuns

• “Overdose” de tarefas burocrático-administrativas

• Horários não compatíveis para reuniões mais frequentes

• Pouco tempo disponível

• Diferentes horários de professores/turmas

Organizacionais

• Regime de mono docência/disciplinar

• “Overdose” de tarefas burocrático-administrativas

• Praticas instituídas

• Falta de rotinas construídas

• Quantidade de professores envolvidos

Espaciais:

• Edifícios separados geograficamente

• Espaço físico entre a escola e o pavilhão

Relativos à cultura profissional:

• Desmotivação

• Dificuldade de conhecimento mútuo

• Reservas individuais

Par Pedagógico

26

Planeamento / Periodização

“ Se não soubermos para onde caminhamos, estaremos sempre,

qualquer que seja o momento dessa apreciação, num sítio onde não

queremos estar”.

O DEF tem um planeamento / periodização das matérias a abordar.

Entendendo o planeamento como o processo que analisa, define e sistematiza

as diferentes opções inerentes à construção e desenvolvimento dos alunos e

integrando a articulação entre ciclos, o planeamento exigiu o restabelecimento de

objectivos a atingir (conteúdos).

Como já existia um planeamento prévio e como a nossa parceria foi

estabelecida no dia 20 de Janeiro de 2010, com alunos do 6º e 8º Anos, tivemos que

fazer alguns ajustamentos aos planeamentos individuais de cada turma, evidenciando

3 aspectos fundamentais:

1. A orientação para o futuro, tendo em conta a situação actual, os

resultados dos alunos e a programação;

2. A continuidade do processo

3. A avaliação do processo

Por isso, planeámos as aulas em conjunto, demos as aulas em conjunto e

partilhámos metodologias e códigos em conjunto.

Par Pedagógico

27

No contexto do planeamento podemos afirmar que utilizámos duas filosofias

diferentes, consoante as turmas e o seu nível de desenvolvimento das competências:

a) Nalgumas turmas não houve necessidade de estabelecer

qualquer tipo de modificações (pontuais e temporárias), à funcionalidade geral

e específica da turma ou dos alunos, de forma a adaptar eficientemente o

ensino e a aprendizagem;

b) Noutro sentido, existiram turmas em que fomos obrigados à

redefinição do planeamento estratégico inicialmente estabelecido, indo ao

encontro da melhoria das aprendizagens dos alunos.

Como proposta deixamos aqui a sugestão de trazer para a escola a linguagem

da teoria do treino, começando a falar no planeamento em periodização e no seu

perfil. Assim, o final de cada trimestre escolar deverá, em princípio, marcar igualmente

o final de cada período de preparação física e desportiva. Respeitando sempre o

período pubertário em que os alunos se encontram. Torna-se assim óbvio que, em

relação a cada uma das etapas referidas, a adopção do modelo de periodização é não

apenas condicionado pelas normas do treino, mas respeita igualmente as

particularidades biológicas dos alunos durante o período evolutivo.

As férias escolares criam as condições para que se optimizem os processos de

recuperação.

Cada período escolar, isto é, cada período de preparação deverá conter, de

forma não discriminada, um período predominantemente “preparatório” e

embrionariamente um “período de competições”.

Concluindo, podemos dizer que a adequação do planeamento teve a finalidade

de fixar objectivos, tornando-os mais claros em si próprios e nas suas relações

recíprocas, determinando, em função destas, uma série de acções programáticas com

vista à sua concretização.

Par Pedagógico

28

Gestão de conteúdos

Muitas vezes em conversa com outros professores do DEF falamos que os

alunos dos ciclos abaixo do que leccionamos trazem um défice motor generalizado,

não sabendo executar as acções fundamentais básicas com um mínimo de eficácia.

São conhecidas as influências no comportamento do aluno das decisões

tomadas pelo professor quanto à condução do processo de ensino. A definição de

contextos de aprendizagem relativamente diferenciados e com maior ou menor

controlo por parte do professor, poderão ter uma relação directa com o progresso

alcançado pelos alunos na aprendizagem.

Como sabemos, os modos de conceber a forma de intervenção do professor

têm sido influenciadas, nas últimas décadas, por 3 correntes habituais, e que

utilizámos consoante as turmas:

1. Realizar as tarefas de acordo com a estimulação do contexto

previamente definido (Departamento / rotação de instalações);

2. Orientar de forma directa as aprendizagens que se consideram

fundamentais que o aluno adquira;

3. Permitir margem de liberdade ou autonomia aos alunos, para

que sempre que possível (rotação de instalações, ou disponibilidade de

espaços), fossem eles a determinar a matéria a abordar.

A abrangência destas possibilidades de intervenção é perfeitamente justificada,

considerando nas características de desenvolvimento dos alunos que intervieram

nesta parceria. Esta necessidade de variação de posicionamentos e possibilidades de

intervenção pedagógica foram essenciais para manter o entusiasmo e a capacidade de

Par Pedagógico

29

aprendizagem, num clima de inclusão, pois nenhum aluno se sentiu excluído por

dificuldades ou aptidão insuficiente.

Por outro lado, permitiu proporcionar a todos os alunos tempo de prática da

actividade física agradáveis, significativas e variadas, com significado e qualidade, num

ambiente pedagógico que promoveu a cooperação e entreajuda, o respeito pelos

outros, o sentido da responsabilidade e a segurança e espírito de iniciativa.

A parceria permitiu-nos analisar a coerência interna do trabalho realizado em

cada turma e a coerência das propostas de trabalho dos dois professores, permitindo-

lhes avaliar a consistência do trabalho realizado.

As capacidades relevantes a evidenciar são:

1.Capacidade de determinar a matéria essencial a transmitir.

2. Capacidade de entender os alunos, de prever correctamente as suas

dificuldades e de reagir de modo correspondente.

3. Capacidade de escolher e seriar as tarefas ajustadas à realização dos

objectivos. Do “como fazer” ao “saber porque se faz”.

Do mesmo modo que o objectivo, o conteúdo constitui uma categoria didáctica

determinante do processo pedagógico. Não apenas porque influencia decisivamente a

estrutura, a organização metodológica e o decurso da aula, mas também porque a

natureza e diversidade dos conteúdos reflectem bem a incumbência e determinação

social do processo pedagógico.

Este último aspecto sobressai mais ao nível da elaboração das normas

programáticas, enquanto o primeiro aspecto é particularmente relevante aquando do

momento de preparação e realização do processo de ensino.

Como conteúdos essenciais da Educação Física surgem os seguintes:

- Habilidades e operações motoras fundamentais e desportivas: representando

operações motoras de base, bem como modalidades desportivas.

Par Pedagógico

30

- Exercícios corporais de base, não pertencentes mas complementares do

repertório das modalidades desportivas, surgidos na história e nas etapas de

desenvolvimento da cultura física como exercícios de efeito bem específico e

localizado no organismo.

- As capacidades corporais: condicionais e coordenativas a desenvolver.

- Os procedimentos e métodos empregues na aula e a empregar pelos alunos

na sua actividade desportiva extra lectiva.

- Os conhecimentos mais diversos particularmente importantes para a

organização e perspectiva da actividade desportiva no tempo livre.

O carácter destes conteúdos, a diversidade das suas potencialidades educativas

e formativas, bem como a diversidade de interesse que os alunos lhes atribuem,

conferem à aula de EF um cunho específico. O interesse dos alunos será tanto maior

quanto o professor consiga construir cada situação de ensino como unidade que

respeite o inter-relacionamento de todos os conteúdos, isto é, explorando todas as

potencialidades educativas e formativas que um conteúdo ou matéria encerra.

Também em relação ao conteúdo da EF se coloca a questão da concentração no

fundamental e essencial.

Para a EF na escola não interessa a forma mais evoluída de uma modalidade

desportiva. A questão do “volume” e do “grau de dificuldade” da matéria de

exercitação aponta para um “quantum” de exercícios corporais, correctamente

doseados sob o aspecto dos objectivos da adequabilidade às condições dos alunos e

aos condicionalismos materiais e temporais reais.

O grau de dificuldade e o volume dos exercícios corporais devem ser calculados

correctamente, a fim de garantir a iniciação nas modalidades desportivas e a formação

de habilidades e capacidades correspondentes, a fim de realizar todos os objectivos do

desenvolvimento da personalidade.

A redução do volume e as regulações do grau de dificuldade da matéria, a favor

da repetição, da exercitação intensiva e da consolidação, correspondem às exigências

Par Pedagógico

31

do processo de aprendizagem motora, sobretudo em movimentos de difícil

aprendizagem.

A exercitação mais frequente e a aprendizagem mais segura garantem a

formação e desenvolvimento de habilidades e capacidades, exactamente porque

propiciam uma densidade motora específica mais elevada. O tempo de contacto real e

efectivo com a motricidade inscrita na ideia de um jogo, por exemplo, é determinante

para a formação das habilidades e capacidades motoras subjacentes e numa qualidade

necessária a uma execução correcta, isto é, a uma identificação suficiente com a acção

contida no jogo.

Não há forçosamente concordância entre a dificuldade da matéria de

exercitação e os resultados da formação corporal que é alcançada. O nível da formação

não depende necessariamente de elementos e técnicas complicadas. Estas não são tão

rendosas para a formação de base como outras com grau intermédio de dificuldade,

ou até mesmo inferior, que permitam porém uma exercitação intensa com carga

suficiente. (cerne do processo de aprendizagem motora).

Para se conseguir a definição daquilo que é essencial nas modalidades

desportivas como esqueleto básico do conteúdo, na disciplina de EF, podemos recorrer

ainda ao auxílio prestado pela interpretação e assimilação das categorias filosóficas

“conteúdo” e “forma”.

A categoria “conteúdo” abrange a totalidade dos elementos e qualidades de

um objecto, os seus processos e relações internas. Assim constituem o conteúdo dos

exercícios corporais:

. As tarefas motoras a resolver

. As reacções biológicas e psicológicas à actividade motora

. As modificações operadas no organismo, no indivíduo, como consequência da

exercitação.

O conteúdo apresenta sobretudo a relação com o objectivo.

Par Pedagógico

32

Sob a categoria “forma” entende-se tanto a totalidade das relações existentes

entre os elementos do conteúdo (forma interna), como também a maneira em que se

processa o aparecimento (ou forma na qual surge o) do conteúdo (forma externa).

Conteúdo e forma devem constituir uma unidade na qual pertence ao

conteúdo a faceta determinante e mais dinâmica. Neste sentido, na definição da

matéria de exercitação motora deve partir-se preferencialmente dos aspectos do

conteúdo, embora considerando ambas as categorias. Como consequência disto

devem ser requeridas as técnicas (unidade de formas internas e externas do

movimento), ou qualidades de execução ajustadas ao nível da capacidade física e

psíquica dos alunos.

Este postulado implica que determinadas técnicas e elementos técnicos sejam

concordantes com os pressupostos (existentes e a alcançar na etapa imediata) dos

alunos, favorecendo assim a eficácia da matéria para a formação corporal de base.

Uma técnica demasiado complicada diminuiria os resultados da formação.

A exigência, na EF escolar, de técnicas desportivas muito evoluídas – que não

podem ser aprendidas e aplicadas pela maioria dos alunos – não promove a formação

e o desenvolvimento das capacidades e habilidades implícitas numa determinada

modalidade desportiva, isto é, inscritas no sentido de acção e de ideia lúdica, dado que

aquelas não respeitam a relação do conteúdo ou forma interna dos exercícios

corporais com o objectivo de formação motora.

O emprego de semelhantes técnicas requer uma condição física elevada que na

escola (com situações de ensino bem diferentes das da prática ou treino desportivo no

clube) não pode ser alcançada.

O domínio imperfeito da forma do movimento impede a apropriação do

conteúdo formativo.

O recurso da EF escolar a técnicas complexas, retiradas das técnicas mais

recentes no desporto de alta competição ou rendimento, significa um absolutismo da

forma sobre o conteúdo e, consequentemente, uma violação da unidade das duas

categorias.

Par Pedagógico

33

A modificação didáctica das modalidades desportivas não significa abandono da

ideia e do sentido de acção de um jogo; com a eliminação destas características

essenciais renuncia-se simultaneamente às potencialidades formativas e educativas da

estrutura da acção.

Por outro lado, a forma concreta, didacticamente concebida da modalidade

desportiva, deve possibilitar a continuidade de passagem, sem rupturas, para o

próximo grau de ensino, e a transição para o treino desportivo – como processo

sequente e complementar da formação corporal e desportiva.

Resumindo: a expressão didáctica da modalidade desportiva, ou dos exercícios

corporais, liga-se aos objectivos e à essência da formação corporal de base, às

características (físicas e psíquicas) etárias dos alunos e às condições de formação na

escola. Daqui resulta uma matéria de exercitação motora adequada em volume, em

grau de dificuldade e ao tempo previsto para a sua abordagem.

De tudo isto deduz-se uma consequência: para o processo de aprendizagem na

escola as transformações didácticas das modalidades desportivas são possíveis,

necessárias e justificadas, devendo ter em atenção:

. A ideia e sentido de acção

. A essência e os objectivos da formação corporal de base

. Os condicionalismos que envolvem o ensino, a aprendizagem e a prática

desportiva na escola

. A necessidade de regular com eficácia pedagógica o processo de

aprendizagem motora.

Par Pedagógico

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Supervisão Pedagógica

Apesar da Psicologia Diferencial prever o ajustamento das acções educativas às

características, aptidões, interesses e necessidades de cada aluno e, de preconizar um

esforço de atenção especial com os que têm um ritmo de aprendizagem inferior ou

que se encontram a um nível de aprendizagem mais baixo, diversos estudos sobre a

profecia auto-realizadora mostram que o professor acaba por favorecer os que

considera melhores comparativamente aos que considera menos bons.

Assim, é legítimo esperar que as diferenças de nível de habilidades iniciais se

agravem durante o período de leccionação.

Ao dividirmos as turmas em grupos de nível, cada professor era responsável por

um dos grupos, para compensar o défice de atenção para alguns deles.

A adopção desta estratégia pressupôs, no entanto, a adopção, em algumas

situações, do ensino personalizado, como a estratégia mais viável e eficaz, quer para

favorecer mais e melhor aprendizagem a todos os alunos, quer para compensar os de

mais baixo nível de habilidade motora.

Do ensino massivo, em que o professor faz o planeamento em função de um

hipotético aluno médio, passámos ao ensino personalizado, com o ajustamento das

acções metodológicas à individualidade do aluno.

A turma tornou-se, assim, um todo homogéneo, ignorando que as tarefas

propostas eram tão difíceis para uns que lhes causavam frustração e tão fáceis para

outros, que lhes causavam desmotivação.

Par Pedagógico

35

Aulas/ Tipos de sessões

Utilizámos diferentes tipos de unidades de ensino durante esta nossa

experiência, as quais foram determinadas, por um lado, pelo nível de rendimento dos

alunos e, por outro, pelo período de planeamento anual em que elas se situavam.

a) Sessões para avaliação diagnóstica – conhecer o estado de

preparação dos alunos. Nelas utilizámos um conjunto de exercícios de carácter

específico e competitivo;

b) Sessões de aprendizagem – assimilação por parte dos alunos das

componentes e procedimentos (gestos motores essenciais ao desenvolvimento

das suas aprendizagens). Nelas utilizámos um conjunto de exercícios

individuais, de grupo e livres, executados a um nível de intensidade e

densidade reduzidos, com o objectivo de formação de certas representações

mentais e uma correcta aquisição de padrões motores, através de uma

reduzida solicitação orgânica e num fundo de isenção de fadiga.

c) Sessões de repetição, em que os alunos de forma individual

repetiam os gestos motores essenciais à resolução das situações propostas.

Nelas utilizámos os exercícios individuais, de grupo e mistos, com o objectivo

fundamental de desenvolver ou manter o nível das qualidades motoras de

suporte aos gestos técnicos da modalidade, o aperfeiçoamento das acções

técnicas e tácticas individuais e colectivas e a integração de procedimentos

técnicos e tácticos em regime física máximo e sub-máximo. A predominância

destas sessões foi a de corrigir, precisar e manter o ritmo e tempo de execução

das aprendizagens fundamentais (gestos motores básicos).

Par Pedagógico

36

d) Sessões de controlo / verificação – avaliação formativa. Nelas

utilizámos todos os tipos de exercícios. Tiveram como objectivo fundamental a

apreciação, a mais exacta possível, do progresso das aprendizagens. Nos JDC –

jogo. Na Ginástica e Atletismo, sequências ou gesto individual.

e) Sessões de avaliação sumativa – combinando vários objectivos

pedagógicos: aprendizagem combinada com aperfeiçoamento; individual/

turma; em circuito.

O respeito pelas características do desenvolvimento, específicas de cada idade,

constitui um pressuposto importante para a estruturação, cientificamente

fundamentada, das aulas de EF. Objectivos, conteúdos, configuração das cargas e

organização do ensino, ou seja, o decurso total da aula devem ser concordantes com o

nível de desenvolvimento em que se encontram os alunos.

É necessário também prestar atenção às particularidades de desenvolvimento

específicas de cada sexo. A escolha e ordenamento da matéria de exercitação, bem

como a organização metodológica, devem procurar uma realização ajustada dos

processos de carga e de recuperação e permitir alcançar uma formação e consolidação

da necessidade de prática desportiva regular, tanto nos rapazes como nas raparigas.

No mesmo escalão etário, melhor dizendo, no mesmo ano de escolaridade

manifestam-se, frequentemente, diferenças consideráveis de turma para turma. Isto

diz respeito tanto às condições corporais e motoras, como ao comportamento dos

alunos e ao grau de ligação e de interesse pela prática desportiva. Deduz-se, portanto,

que se deve atribuir a devida importância à necessidade de diferenciar as aulas de

turma para turma, atendendo às características marcantes do seu estado de

desenvolvimento e do seu empenhamento na actividade física e desportiva – e isto

muito embora o planeamento e preparação do ensino assentem numa base, em

princípio semelhante para todas elas.

Par Pedagógico

37

Na preparação e realização do ensino em EF é necessário ainda prestar atenção

à capacidade individual de rendimento dos alunos. Só desta forma é possível

determinar uma carga, ajustada ao grau e sentido do seu desenvolvimento (“zona

actual”, “zona próxima”).

Uma organização diferenciada da carga é particularmente importante na fase

de puberdade, em que surgem diferenças notórias entre idade biológica e idade

cronológica.

As características essenciais da aula ditam-lhe uma estrutura, isto é, um

conjunto orgânico de intenções, ajustado aos objectivos. A sequência e relação destas

intenções definem a estruturação da aula – um tipo de aula.

Partindo dos objectivos e do conteúdo, este tipo de aula (ou estrutura)

relaciona-se com:

- A função didáctica principal da aula (introdução, orientação pelos objectivos,

trabalho em matéria nova, consolidação, exercitação, repetição, sistematização,

controlo e avaliação).

- A forma metodológica de organização do trabalho na turma (por exemplo,

trabalho frontal com toda a turma, trabalho em grupos, aprendizagem individual, etc.).

O tipo de aula deve porém libertar-se de tentações de esquematismo, de

formalismo e de rotina, assumindo-se como estrutura da variabilidade, da dinâmica e

do trabalho criativo do professor.

FUNÇÕES DIDÁCTICAS

As funções didácticas caracterizam as tarefas essenciais (frequentemente

designadas por etapas, partes ou fases) do processo de ensino. Deduzem-se das leis do

processo de conhecimento e aprendizagem e reflectem o ciclo completo de

apropriação da matéria pelo aluno.

Estas funções surgem no ensino em expressão e combinações diversas.

Par Pedagógico

38

Em todas as possibilidades de combinação há as seguintes formas típicas das

funções didácticas:

- Uma função didáctica surge como tarefa dominante de uma fase da aula.

- Uma função didáctica surge como componente subordinada a uma outra. (Por

exemplo, a repetição está contida, como componente subordinada, na aplicação).

- Uma função didáctica confere um cunho específico a uma tarefa dominante

(por exemplo, falamos de exercícios de sistematização, isto é, de exercícios que

servem para a sistematização da matéria e para o desenvolvimento de capacidades de

sistematização).

- Uma função didáctica concede a uma aula inteira um determinado carácter,

de forma que podemos falar de tipos de aulas (aulas de introdução, aulas de

exercitação, etc.).

No decurso real do processo sobrepõem-se sempre mais funções. A escolha e

combinação das funções não é fixa, mas também não é arbitrária. Dependem

sobretudo do objectivo do ensino, das relações alunos – matéria e das condições

materiais do ensino.

Além disso, o sistema das funções didácticas liga-se sempre à realização de uma

unidade de matéria; não tem pois que ser concretizado apenas no âmbito de uma aula.

A preparação e realização da aula de EF dependem, para além dos objectivos e

conteúdos, também das funções didácticas que ela deve assumir no âmbito de um

ciclo de matéria ou unidade temática; estas determinam igualmente a sua

estruturação.

Várias aulas de uma unidade temática podem ser definidas pela predominância

de uma mesma função didáctica. Também uma aula ou parte da aula pode

desempenhar várias funções didácticas.

Na maior parte das aulas de EF verifica-se uma sobreposição e um

entrelaçamento das diversas funções didácticas, em diferentes variações, no sentido

Par Pedagógico

39

de enfrentar5 e resolver dialecticamente as fases do processo integral do ensino e

aprendizagem.

O que é necessário observar na organização do ensino, para que o aluno receba

em cada aula um contributo significativo para a apropriação sólida de habilidades, de

capacidades e de conhecimentos? É preciso respeitar em todas as aulas, as exigências

didácticas e metodológicas elementares, tais como, a repetição, a sistematização e

exercitação regulares, etc.

Par Pedagógico

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3- Adequação de metodologias

• Prática pedagógica

• Estratégias de harmonização / articulação

Na escolha das metodologias estabelecemos seis princípios de selecção das

actividades físicas:

1. Princípio da Individualização – cada aluno é único nas suas

características (habilidade motora, desenvolvimento motor, motivação,

velocidade de aprendizagem, etc.), que deverão ser respeitadas na escolha das

situações de aprendizagem. Exemplos: criação de grupos de nível dentro da

turma, uso abrangente das progressões pedagógicas.

2. Princípio das Actividades Significativas: As actividades propostas

nas aulas deverão estar o mais próximo possível da situação real. Exemplo:

ensino do serviço ou passe no voleibol associado ao ensino do remate, visto

este ser um eixo fundamental do jogo de voleibol.

3. Princípio das Actividades Específicas: o aluno deve executar a

habilidade durante o maior tempo possível, ficando os exercícios preparatórios

ou auxiliares para situações de correcção das falhas ou insuficiências (ao nível

da força, por exemplo).

4. Assegurar a participação do maior número de alunos: aumentar

e harmonizar o tempo de prática para todos os alunos, particularmente os

menos aptos. Exemplo: os jogos de exclusão foram organizados para que os

“excluídos” permanecessem em jogo.

Par Pedagógico

41

5. Assegurar um efeito fisiológico suficiente: Propusemos períodos

de Actividade física com intensidade moderada ou intensa, para obter ganhos

ao nível das capacidades motoras relacionadas com a saúde. Exemplo: em

todas as aulas fizemos apelo aos grandes grupos musculares e grandes funções

orgânicas. Aulas com maior pendor para a iniciação previam períodos ou

exercícios com intensidade forte ou moderada.

6. Diversificação das actividades propostas: as mesmas situações de

aprendizagem foram apresentadas de outra forma, mantendo a evolução da

aquisição com níveis de motivação elevados. Exemplo: o ensino de acções

tácticas (defesa individual, desmarcação), foram efectuadas em diferentes

modalidades.

Prática Pedagógica - Processos de ensino e estilos de

liderança

Considerando a margem de decisão por parte dos professores, foi possível

definir um “modelo de situações pedagógicas em motricidade”.

Assim, definimos em função das características de cada turma e do

conhecimento que já tínhamos das mesmas, três tipos de liderança:

1 – Na base da imposição da ordem e da disciplina (os alunos devem acatar as

ordens do professor)

2 – Na base das relações afectivas (professores e alunos definiram as normas de

actuação)

3 – Na base da participação (os alunos colaboraram na definição e obtenção

dos objectivos)

Par Pedagógico

42

Qualquer um destes estilos de liderança tem pontos positivos e negativos.

A tomada de decisão por parte dos professores da escolha do estilo de

liderança para cada situação, foi sempre assumida em função do tempo, das

características da turma e da qualidade das relações interpessoais. Instintivamente,

talvez tenhamos favorecido mais um ou outro estilo, mas sem comprometer a

qualidade pedagógica, não descoramos a possibilidade de utilizar uma ou outra

alternativa, sempre que a situação o justificasse.

Na aula o professor age “sobre” os alunos no sentido dos objectivos, por meio

dos conteúdos, dos métodos e das formas de organização de intervenção pedagógica.

Em termos de linguagem didáctica os “métodos” de ensino apresentam-se

como linhas de direcção das acções e comportamentos do professor, implicados na

condução do processo pedagógico.

O método é uma medida de que o professor dispõe para organizar as

actividades dos alunos, tendo em vista a realização dos objectivos do ensino, mediante

a apropriação dos respectivos conteúdos. Deste modo salientam-se, como

características essenciais dos métodos de ensino, a “ajustabilidade ao objectivo” e a

“determinabilidade pelos fins”.

Deve porém ser evitado todo o formalismo que descreva o método como meio

universal para alcançar um objectivo com um determinado grau de probabilidade.

O ensino pretende uma modificação da personalidade dos alunos e das suas

qualidades, mediante o confronto activo (e a apropriação) com um determinado

conteúdo, sob o efeito recíproco de actividades de ensino e de aprendizagem nas

condições concretas do processo pedagógico. Por isso, entre as características

essenciais dos métodos de ensino, conta-se também a “adequabilidade ao conteúdo e

às condições”. Este aspecto impõe a concordância, tanto com a lógica da matéria de

exercitação, como com as leis de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento da

personalidade dos alunos nas diferentes idades e condições escolares.

Par Pedagógico

43

A categoria didáctica “métodos de ensino” prende-se com a totalidade das leis,

particularidades e condições do processo concreto de ensino, dependendo não apenas

do objectivo e da matéria, mas também de factores pessoais, situacionais e locais. Isto

quer dizer que os métodos de ensino não podem ser concebidos e escolhidos numa

atitude isolada, abstraindo da constelação de factores e condições intervenientes no

processo de ensino.

Os critérios para a decisão de recurso a determinados métodos devem ser

sempre procurados no perfil de tarefas, de funções e de condições que envolvem o

acto pedagógico. Daí que a escolha racional e objectiva do método seja um dos

problemas a resolver pelo professor aquando do planeamento e preparação de cada

aula

Para organizar devidamente o processo de ensino numa aula, isto é, ao definir a sua

estrutura e sequência, não basta ter em atenção os objectivos, os conteúdos e os

métodos. Devem ainda ser tidos em conta outros aspectos, nomeadamente:

- A definição e realização das funções didácticas da aula

- Os processos mais eficazes de realização da carga e recuperação.

- As condições externas em que o ensino decorre

Par Pedagógico

44

Estratégias

• Adequação de planos de aula

• Uniformização de termos técnicos

• Abordagem de conteúdos

Adequação de planos de aula

“ O processo de ensino é um sistema, um fenómeno unitário”

A questão da utilidade e das perspectivas de utilização de métodos e meios de

planeamento no domínio escolar encontra, em parte, respostas muito distintas nos

diferentes professores – de acordo com a sua orientação social, a sua formação e as

suas posições político-educativas e psicopedagógicas.

Queremos por isso referir alguns princípios básicos que nortearam as reflexões

expressas neste trabalho:

- A teoria do planeamento do processo de ensino e aprendizagem é parte

integrante da teoria do ensino – isto é, da didáctica geral. Assim apoia-se nos mesmos

princípios teóricos e é determinada pelos mesmos objectivos e exigências.

- Todo o projecto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na

concepção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino,

nomeadamente na concepção de formação geral, de desenvolvimento multilateral da

personalidade e no grau de cientificidade e relevância prático-social do ensino. Deve

ter em conta o papel da actividade dos alunos no seu próprio desenvolvimento –

actividade “activa”, consciente, progressivamente autónoma e criativa – assim como a

Par Pedagógico

45

dialéctica de condução pedagógica (professor-ensino) e de actividade autónoma

(alunos-aprendizagem).

- Determinante para a eficácia de meios de ensino programado é, em último

caso, o professor; é ele que decide sobre o seu emprego e também quem exerce,

durante a sua utilização, o papel dirigente no processo de ensino. Meios

programadores do ensino não podem substituir o trabalho pedagógico, criativo, do

professor; alargam sim o campo de acção da sua actividade de direcção.

- Toda a oposição de ensino “programado” a ensino “tradicional” é falsa, pois o

ensino não pode ser programado em toda a sua complexidade, mas apenas

determinados aspectos do processo de ensino e aprendizagem. Métodos e meios de

planificação são um elemento do instrumento metodológico geral do professor.

- O objectivo da planificação de processos de ensino e aprendizagem não reside

exclusivamente no desenvolvimento de meios para a racionalização do processo de

ensino, mas também, em medida crescente, na descoberta de determinados contextos

reguláveis deste processo.

Os Planos de aula

“ O ensino é criado duas vezes, primeiro na concepção e depois na realidade”

A organização planificada e coordenada das actividades humanas, a direcção

pedagógica de pessoas e grupos de pessoas são uma condição imprescindível do

desenvolvimento racional de personalidades.

As finalidades do sistema educativo implicam compreender e avaliar valores.

Por isso, a estruturação dos níveis de ensino devem ter uma relação estreita com as

finalidades e o domínio e tipo de modificação educativa.

A organização e os aspectos metodológicos devem fundamentar-se,

essencialmente, tanto nas competências como nos conteúdos e na avaliação contínua,

tendo em conta o processo de maturação e das características dos alunos nos

diferentes estádios de desenvolvimento.

Par Pedagógico

46

O plano de aula, enquanto instrumento pedagógico fundamental deve indicar

de forma breve e clara as competências e estas devem ser suficientemente

compreensivas para os alunos. E isto fundamentalmente porque ao “plano de aula”

está imanente a ideia de realização das tarefas de ensino e aprendizagem.

O termo “plano” serve para designar duas coisas distintas: por um lado

expressa a “estratégia” empregue para alcançar um determinado objectivo, por outro

lado, significa a “totalidade de objectivos” de um dado domínio parcial.

A formulação das competências foi fundamental para nos ajudar a saber o que

pretendíamos de cada turma e de cada aluno. Planificar a educação e a formação,

significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos

diferentes níveis da sua realização; significa aprender, o mais concretamente possível,

as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos.

Significa que o professor, à luz de princípios pedagógicos, psicológicos,

didácticos e metodológicos, planifica as indicações contidas no programa (respeitantes

às categorias didácticas – objectivos, conteúdos, método), tendo em atenção as

condições pessoais, sociais, materiais e locais, a fim de guiar o processo de

desenvolvimento dos diferentes domínios da personalidade dos alunos.

No plano de aula são determinados e concretizados os objectivos mais

importantes da formação e educação da personalidade, são apresentadas as

estruturas coordenadoras de objectivos e matéria, são prescritas as linhas estratégicas

para a organização do processo pedagógico:

- Saber quais são os conteúdos de ensino mais adequados e a sua distribuição e

organização.

- Saber seleccionar a técnica metodológica mais eficaz.

- Saber os instrumentos de avaliação mais aconselháveis.

O plano de aula, constituiu-se, para nós, como o elemento fundamental na

organização da programação e a definição das competências a atingir.

Par Pedagógico

47

Os professores, ao saberem as competências da actividade que iam realizar,

têm consciência do que fazer e, portanto, estão a resolver o problema da

programação.

No entanto, sobre a formulação do plano de aula, Scriven considera que tem de

haver uma correspondência entre as competências e os conteúdos de ensino, entre os

conteúdos de ensino e o plano de aula, entre o plano de aula e os instrumentos de

avaliação. Uma ruptura numa das três situações implica a falta de harmonia no

processo educativo.

Os planos de aula devem ter uma articulação eficaz entre si. Quando isso não

acontece, não é possível manter o interesse e a progressão adequados.

Os planos de aula devem ser ajustados às competências, às necessidades dos alunos,

às instalações e material desportivo e permitir o controlo dos resultados.

Os planos de aula conseguem evitar a rotina, já que as actividades podem ser

actualizadas.

Os planos de aula evitam a improvisação, possibilitando actuar com segurança,

e permitem tomar decisões sem demora de tempo e com coerência.

Os planos de aula favorecem a avaliação, pela possibilidade de neles serem

fixadas metas que serão uma forte motivação, quer para os alunos, quer para os

professores.

Os planos de aula devem ser simples e seguros. A distribuição dos conteúdos

organizados, deve assegurar:

- A unidade, de forma que o ensino esteja interligado.

- A continuidade, sem saltos no processo de ensino.

- A flexibilidade, com um reduzido número de alterações.

- A precisão na comunicação das competências a atingir e nos conteúdos a

ensinar-aprender e as técnicas metodológicas.

- O realismo, de acordo com as condições da escola.

Par Pedagógico

48

- A clareza, para ser compreendido quer pelo professor, quer pelos alunos, em

especial.

O plano de aula é uma estrutura organizada para aplicar um assunto concreto e

coordenado, em todas as suas partes, com uma finalidade. A sua finalidade é

proporcionar aos alunos alterações favoráveis, através de experiências motoras,

cognitivas e afectivas, seguras e úteis para a vida. Esta experiência é considerada

essencial para continuar outras novas experiências de nível superior, para haver

progresso na aprendizagem dos alunos.

No entanto, cada turma tem o seu ritmo de aprendizagem, pois existem

variáveis como o peso, vivências anteriores, desenvolvimento cognitivo, decorrentes

do processo educativo, que influenciam a aquisição, a fixação e a transferência das

competências.

Por isso, os planos de aula devem ser indicados por um tema principal de

desenvolvimento, precisos nas competências essenciais, nos conteúdos, no método de

ensino escolhido, na organização dos alunos e na avaliação.

Os planos de aula devem ser uma unidade – o ensino deve ter uma relação

comum.

Os planos de aula devem ser processos com continuidade, isto é, sem

fraccionar o ensino.

Os planos de aula devem ser flexíveis, possibilitando as alterações não

previstas.

A selecção e a distribuição dos planos de aula da nossa parceria pedagógica

obedeceram aos critérios anteriores e ainda ao planeamento anual definido pelo DEF.

A estruturação dos planos de aula foi da inteira responsabilidade de cada

professor, mas na reformulação de alguns deles, tivemos em conta os vários factores

que poderiam condicionar a eficácia da aula. As condições ambientais muito variadas

exercem uma influência muito diversificada. A capacidade do aluno aprender também

depende delas.

Par Pedagógico

49

Uniformização de termos técnicos

A literatura e a formação inicial de professores revelam diferenças no uso dos

diversos termos científicos, não sendo raro que, no mesmo campo conceptual, cada

professor recorra a uma linguagem absolutamente particular e específica.

Ao longo da nossa experiência docente um dos problemas com que nos temos

confrontado recorrentemente é o da utilização de termos das diferentes modalidades.

Como estrutura dinâmica, também a língua se tem vindo a adaptar aos tempos de

hoje, visto que à medida que se vão dando alterações nos conteúdos das diferentes

modalidades, também os termos que as caracterizam se têm vindo alterar.

Na nossa parceria pedagógica tivemos necessidade de identificar, clarificar e

por vezes até alterar os termos que os alunos aplicavam para compreender a realidade

da aula.

É importante que os alunos entendam que para cada tipo de actividades existe

um léxico próprio.

O problema da linguagem deve ser contemplado, preferencialmente, como

assunto didáctico, dado que se trata de relações regulares e reguláveis entre ensino e

aprendizagem. Contudo, e porque no ensino se sobrepõem leis de diversos domínios

científicos e a nomenclatura requer sempre uma visão complexa dos termos a utilizar,

tivemos aqui também um problema a resolver: psicológico, teórico da educação,

cognitivo, lógico e mesmo cibernético.

Finalmente tivemos em atenção que o léxico significa uma reflexão

pormenorizada acerca da direcção e do controlo do processo de ensino numa

determinada disciplina, sendo pois evidente a relação estreita com a metodologia ou

didáctica específica desta, bem como com os respectivos programas.

Par Pedagógico

50

Entre nós, o ensino da Educação Física carece de ser balizado quer por uma

metodologia ou didáctica respectiva e por um léxico adequado, utilizado em

conformidade, isto é, pedagógica e cientificamente reconhecidos.

Nesse sentido, este trabalho propôs-se transportar para o campo da realidade

da aula, princípios da didáctica geral, com particular incidência na terminologia

utilizada. Procuramos contribuir para ajudar a despertar a consciência dos profissionais

de Educação Física da escola para a necessidade de se proceder urgentemente ao

necessário ajuste linguístico, pois a sua polissemia errática afecta forçosamente a

relevância metodológica e prática da abordagem dos conteúdos. Por isso, as presentes

reflexões oferecem-se de forma aberta – embora não escancarada -, ficando a

aguardar a interpretação e aplicação criativas de todos os colegas, a fim de

avançarmos um pouco mais.

A racionalização do processo de ensino e aprendizagem em Educação Física é

obra conjunta de todos nós, principalmente daqueles que fazem e querem contribuir

para a Educação Física real nas escolas do nosso país.

A actividade do Professor ocorre sobretudo num processo de actividade

comunicativa, em que professor e aluno transformam os seus comportamentos.

Seja como mediador ou como operador da mudança no aluno, a comunicação

impõe-se ao professor como um instrumento primeiro e fundamental da sua missão.

Par Pedagógico

51

Abordagem de conteúdos

A Educação Física possui um vasto conteúdo formado pelas diversas

manifestações corporais criadas pelo ser humano ao longo dos anos. São eles jogos,

brincadeiras, danças, desportos, ginástica, lutas, etc. Este conjunto de práticas tem

sido chamado de cultura corporal de movimento, cultura corporal, cultura de

movimento, etc. Por se tratar de um conjunto de saberes diversificado e riquíssimo,

existe a possibilidade de transmiti-lo na escola.

Contudo, mais recentemente, observa-se também alguns docentes mais

preocupados com os novos rumos da Educação Física escolar, os quais se actualizando

e buscando construir propostas pedagógicas que considerem esse novo papel

atribuído à Educação Física, qual seja, a integração do aluno na esfera da cultura

corporal de movimento.

Os professores de Educação Física, ainda influenciados, sobretudo pela

concepção desportiva, continuam restringindo os conteúdos das aulas aos desportos

mais tradicionais, como, por exemplo, basquete, andebol, voleibol e futebol.

Em muitos casos também, estes conteúdos são distribuídos sem nenhuma

sistematização e são apresentados de forma desordenada ou aleatória, ou seja, estes

são organizados ou sequenciados sem critérios mais consistentes. Não bastasse este

facto, é muito comum que estes conteúdos desportivos sejam transmitidos

superficialmente, apenas na óptica do saber fazer. O que acaba ocasionando a falta de

aprofundamento dos conteúdos propostos para a Educação Física na escola.

Os professores de Educação Física têm sistematizado, aprofundado e

diversificado os conteúdos conforme as suas próprias experiências, erros, acertos, etc.,

pois grande parte da produção teórica da Educação Física ainda não possibilitou a

construção de princípios que pudessem nortear tal prática.

A Educação Física sempre foi tida como uma disciplina com “pouco conteúdo”,

pois sempre deu prioridade á dimensão ligada ao fazer. Muito do preconceito que

sofrem os professores e profissionais da Educação Física vem dessa equivocada

interpretação.

Par Pedagógico

52

Uma apropriada aplicação dos conteúdos está justamente no equilíbrio e na

importância que deve ser dada igualmente às três dimensões, mesmo que a disciplina

aparentemente seja mais ligada a uma delas. Daí surge a preocupação com o

aprofundamento dos conteúdos. Essa seria a forma ideal para que os objectivos gerais

do ensino fossem alcançados, já que estes visam a formação integral do indivíduo.

Um professor, por exemplo, ao ensinar futebol não deve tratar somente da

execução dos fundamentos desportivos que envolvem a modalidade. Ele deve abordar

também outros aspectos que envolvem essa prática, como o que nos possibilita a

realização de um remate, ou qual é a relação entre um companheiro e um adversário.

Os conteúdos e a formação dos professores

Segundo Betti (1996, p.10) o modelo técnico-científico surgiu nos cursos de

Educação Física em meados da década de 80, firmando-se nos anos 90. Esse modelo

relaciona-se com as ciências humanas e valoriza as disciplinas teóricas. O conceito de

prática é “ensinar a ensinar”. Já o modelo mais antigo, denominado tradicional

desportivo, apoia-se nas disciplinas práticas, especialmente as desportivas, e tem

como conceito de prática a demonstração e execução de habilidades técnicas e

capacidades físicas.

Os professores que integraram esta experiência têm formações heterogéneas.

Alguns professores foram mais influenciados pela perspectiva tradicional,

provavelmente os formados há mais tempo, o que reflectiria uma prática pedagógica

mais desportiva, enquanto outros, podem ter referências mais fortes da perspectiva

científica.

É complicado romper com uma perspectiva desportiva quando um professor

teve aulas predominantemente desportivas quando criança, depois ao entrar na

faculdade ainda encontra uma formação profissional desportiva, ou pelo menos alguns

resquícios dela. Essa reacção em cadeia culmina quando ele vai trabalhar na escola, e a

sua visão pode centrar-se em tratar apenas os desportos, ainda mais quando os seus

alunos esperam aprender apenas estes desportos. Daí cria-se um ciclo.

Conteúdos da Educação Física - Conteúdos propostos

Par Pedagógico

53

Os professores implementaram programas que incluem os 4 desportos

colectivos mais tradicionais, quais sejam: futebol, voleibol, basquetebol e andebol.

Todos tratam também dos jogos, mesmo que denominados de diferentes formas:

recreativos, lúdicos, adaptados, infantis e brincadeiras. Os outros conteúdos a seguir

são: trabalhos teóricos; o atletismo, a ginástica, desportos de raqueta e a dança.

Mesmo com os professores que procuram diversificar e aprofundar os seus

conteúdos, o desporto ainda é o principal conteúdo da Educação Física. Os jogos, que

também foram apontados por todos, normalmente trazem elementos desses

desportos tradicionais, e mesmo sendo denominados de recreativos, cooperativos,

lúdicos ou infantis na sua maioria não deixam de ser pré-desportivos. Ou seja, mesmo

quando a aula não tratou do desporto propriamente dito, os jogos são tratados com

vista ao desporto.

Muitas vezes utilizados como vivências esporádicas, aparecem: ginástica

artística, ginástica rítmica.

Usando a classificação dos blocos de conteúdos, percebemos que os

professores implementam mais as actividades do bloco desportos, ginástica, atletismo.

O bloco de actividades rítmicas e expressivas teve duas indicações: dança e ginástica

rítmica.

No bloco de conhecimentos sobre o corpo, os trabalhos teóricos foram os mais

utilizados.

Em conclusão, podemos afirmar que, a diversidade de conteúdos é considerada

um ponto positivo na construção de uma sistematização ou de um planeamento,

principalmente quando saem do eixo desportivo com vista ao rendimento. Aos poucos,

novas relações podem começar a envolver esses conteúdos menos utilizados. Mas os

professores relatam impreparação para conduzir esta diversificação adequadamente.

Por causa das dificuldades em ministrar algum conteúdo, as actividades

rítmicas e dança, são implementadas por pouco tempo. Os motivos referem-se à falta

de domínio do conteúdo por parte do professor; falta de condições de segurança; falta

de adesão e muita resistência por parte dos alunos em função da idade e do género.

Os rapazes são tidos como muito resistentes nesse tipo de actividade.

Par Pedagógico

54

O conteúdo luta também é pouco utilizado. A justificação também se refere à

falta de habilidade e/ou preparação dos professores; e a falta de espaços e materiais

adequados.

A falta de segurança ou de preparação é apontada pelos professores como uma

dificuldade na implementação de diferentes conteúdos. Uma ideia que tornou a

concepção do perfil do professor de Educação Física mais coerente foi que este,

mesmo sem total domínio do desporto ou actividade, é capaz de desenvolvê-lo na

escola. Por exemplo, um professor pode ser um jogador de basquete medíocre, mas

pode ser capaz de ensinar qualquer aluno a jogá-lo muito bem. Isso rompeu com os

antigos cursos de formação de professores, cujo currículo valorizava muito mais o

saber fazer do que o saber ensinar.

Essa ideia parece não se concretizar quando o professor, sem domínio da

actividade, encontra dificuldades além das esperadas pelo próprio conteúdo. Por

exemplo, um problema como a resistência dos alunos, torna qualquer actividade

muito mais complicada e desmotivante. Parece que o problema da falta de preparação

e da insegurança, que os professores apontam, somado à resistência dos alunos a

novos conteúdos, impede que as aulas de Educação Física deixem de tratar somente

dos desportos tradicionais.

Todos os professores distribuem os conteúdos pelos trimestres, seguindo os

padrões da escola. Nenhum aponta organização diferente entre os anos.

A actividade do professor é complexa. O processo de ensino em Educação Física

é sempre um processo integral, complexo e unitário e, enquanto totalidade complexa,

para se atingir os seus objectivos, tem de ter imanentes os processos de educação e

formação dos alunos, objectivados no desenvolvimento das capacidades motoras

condicionais e coordenativas, na formação de habilidades motoras e desportivas

fundamentais e na apropriação de conhecimentos.

A actividade do professor pressupõe a tomada de decisões – é ao professor que

cabe decidir o que vai fazer nas suas aulas e com os seus alunos.

A cadeia de decisões que o professor toma acerca do aluno, da utilização da

matéria de ensino é uma projecção de todas as suas condições, realçada pelas

convicções pessoais que tem acerca do que deve ser a sua actividade, tornando-se a

ausência de decisões também uma decisão.

Par Pedagógico

55

Par Pedagógico

56

4- Relação Pedagógica

• Professor / Aluno

• Inter-Pares

A relação pedagógica é um espaço pluridimensional onde é possível, apesar das

diferenças nele presentes, transformá-lo num ecossistema de saberes e de afectos que

permita o desenvolvimento integral dos seres humanos.

Por isso, partimos do princípio de que, embora não sendo possível, de uma só

vez, intervir em toda a complexidade institucional, estará sempre ao alcance dos

professores o desenvolvimento de um clima que propicie a construção de um território

de segurança ontológica e de desenvolvimento pleno dos actores envolvidos na

relação pedagógica.

Trata-se de um agir sobre a relação pedagógica mediante processos

comunicacionais facilitadores, para aí criar um sistema interactivo que, para além dos

conteúdos programáticos e das imposições normativas do Sistema Educativo, não

deixe de equacionar as necessidades e o sentir humanos.

Com esse fim, propusemos para a relação pedagógica o recurso a processos de

comunicação autêntica, que permitissem criar espaços de conhecimento e de

experiências, sem negar a partilha de valores e a expressão de afectos e de emoções,

tão necessários à estruturação da identidade e ao reforço da auto-estima - numa

palavra: ao equilíbrio do professor e do aluno.

Feita esta enunciação, diria que não é anódino estarmos em relação pedagógica

com uma pessoa ou em relação pedagógica com um aluno. Se o primeiro conceito é de

cariz humanista e personalista, o segundo é seguramente institucional e social.

Par Pedagógico

57

A relação entre pessoas é pontuada por um conjunto de marcadores, entre os

quais os papéis que desempenham e a posição que ocupam na estrutura social. Para

além disso, as atitudes e as expectativas de cada indivíduo são geridas de acordo com

as tipificações que cada um faz em relação ao outro, na decorrência do processo

comunicacional.

Do nosso ponto de vista, se centrarmos a comunicação na relação professor-

aluno, vendo estes como duas pessoas em co-presença, conseguiremos ultrapassar

algumas dificuldades conceptuais.

Por um lado, pretende-se direccionar a comunicação para a relação professor-

aluno e não para uma só pessoa (normalmente o aluno), dado que a relação

pedagógica é sempre feita com, pelo menos, duas pessoas.

Por outro lado, pretende-se que a comunicação seja centrada neste sistema

relacional, uma vez que a centragem numa só pessoa em contexto pedagógico tornar-

se-ia incoerente e incompatível com os objectivos institucionais e sociais.

Operando com o conceito de sistema (conceito síntese da relação professor-

aluno), é possível ultrapassar o problema dos papéis e dos estatutos sociais de ambos,

sem no entanto perdermos de vista que eles não deixam de estar lá, seja em forma

manifesta ou latente.

Todavia, para que se desenvolva uma relação pedagógica equilibrada assente

em sistemas relacionais é necessário que, para além da co-presença física, ocorram

não só processos de informação como também, e sobretudo, processos de

comunicação.

Parecerá, talvez, que estas palavras não passam de um lugar-comum, já que

por todos é assumida a importância da comunicação na sala de aula. A verdade,

porém, é que não visa aqui o processo de comunicação na relação pedagógica

enquanto mecanismo de troca de conteúdos, nem tão pouco da comunicação

enquanto troca de mensagens, e muito menos da comunicação enquanto cruzamento

de discursos sociais.

Par Pedagógico

58

No âmbito desta proposta, a comunicação será, então, centrada não

exclusivamente no aluno, ou no professor, mas precisamente na relação entre essas

mesmas pessoas, como se de um sistema se tratasse. Para isso, necessitamos de

considerar igualmente a relação pedagógica como um todo sistémico. Este é

qualitativamente superior à soma das suas partes: é a emergência de algo que não é

exclusivamente do professor, do aluno, da relação interpessoal ou da instituição de

ensino, mas resultante da inter-influência de todas elas.

Dada, no entanto, a complexidade das diferentes variáveis que concorrem para

a relação pedagógica, e uma vez que é humanamente impossível percepcioná-las e

estar atentos a todas elas de uma só vez, o processo de comunicação deverá, por isso,

centrar-se no sistema relacional. Mais precisamente, a comunicação deverá centrar-se

na relação de um conjunto de pessoas em acção, constituindo esta um meio que elas

próprias ajudam a desenvolver, mas que, simultaneamente, as condiciona.

O mesmo é dizer que a relação pedagógica é um sistema maior, se quisermos,

um ecossistema, do qual fazem parte outros sistemas. Como estamos a tratar de

sistemas abertos e complexos, porque humanos, significa que uma alteração num

deles afecta o outro e, por consequência, o sistema maior, que é a relação pedagógica.

Igual raciocínio se pode aplicar inversamente. Neste sentido, há aqui uma

característica que a Teoria Geral dos Sistemas designa por globalismo. Ou seja, o todo

está nas partes e as partes estão no todo. E apesar disso, nenhuma delas se confunde

com a outra.

Aceitar esta proposta é reconhecer que a relação pedagógica tem nesta

perspectiva cinco contextos sistémicos abertos a considerar: 1) a relação pedagógica

como ecossistema, ou meta-sistema; 2) a relação professor-aluno como sistema maior;

3) o professor como subsistema; 4) o aluno como subsistema; 5) e o conjunto de todos

os outros aspectos contextuais, sociais e institucionais igualmente como subsistemas

da relação pedagógica.

Par Pedagógico

59

Considerar, por outro lado, que estamos a trabalhar com o conceito de sistema

aberto é considerar a elevada complexidade de cada sistema ou subsistema, cujo

cruzamento interaccional nos remete para níveis de complexidade sempre maiores.

Admitir estes pressupostos implica chamar a atenção para o esforço que a

comunicação centrada no sistema de relação professor-aluno pressupõe por parte do

docente. É que, se o aluno é uma pessoa, com a qual o professor deve contar, também

este não deixa de ser uma pessoa, e neste caso com um nível de responsabilidade

maior no processo educacional, face ao seu papel e status na estrutura social.

Estas contingências por parte do professor não podem ser arredadas da relação

pedagógica, nem tão pouco as do aluno, que igualmente tem um papel e um status na

estrutura social, neste caso na Escola, para não falar já do peso de outras variáveis,

culturais, económicas, sociais e individuais das duas pessoas em acção.

Perspectivar, então, o professor e o aluno como sistemas abertos é considerar

que no processo de comunicação ambos são igualmente permeáveis, e por isso

mesmo inter-influenciáveis. E é dessa inter-influência que nasce e se desenvolve a

relação interpessoal, a qual contribuirá, decisivamente, para o desenvolvimento da

relação pedagógica.

Assumir isto é admitir que a relação pedagógica emerge da complexidade

interaccional de todos estes e outros aspectos que não interessa agora aqui analisar, e

por isso é muito mais do que a soma de cada um dos factores isolados. A relação

pedagógica é, assim, toda a complexidade que emana de outras complexidades

orgânicas, psíquicas, sociais, culturais e simbólicas, sejam estas manifestas ou latentes.

Em complemento destas tendências educativas, e em jeito de síntese, o quadro

aqui proposto remete para um sistema integrador, que é a relação pedagógica, e para

uma recentragem da comunicação na relação professor-aluno. Por outro lado, o

conceito de relação professor-aluno só faz sentido se admitirmos que ambos são

agentes de acção, que trazem, à partida, um background, o qual não deixa de estar

presente na relação entre si; trata-se de pessoas que pensam, sentem e agem por si,

mas num contexto institucional. Finalmente, só faz sentido falar de relação pedagógica

se a considerarmos um sistema, cuja existência se deve ao resultado da inter-

Par Pedagógico

60

influência de todos estes subsistemas. Neste sentido, a relação pedagógica é algo que

imana e simultaneamente transcende as pessoas em situação e sobre elas retroage.

Como se poderá depreender, a relação pedagógica acaba por ser uma

construção, cujos arquitectos, professor e alunos, empreendem, mas na qual nem

todos têm o mesmo grau de responsabilidade, havendo um conjunto de regras a

observar e sendo necessário seleccionar os materiais para construir o edifício, num

tempo e num espaço pré-determinados.

Esta metáfora da relação pedagógica como construção conjunta assenta num

paradigma que vai para além da ideia de que o aluno é um consumidor passivo de

saberes. Ora, se consideramos o aluno como um sistema aberto, então ele é

permeável ao meio que o rodeia: o mesmo é dizer que recebe, mas também contribui

para o todo da relação. E sendo a relação pedagógica um meio envolvente da relação

professor-aluno, então esse meio é produto e produtor.

De tudo isto, pode depreender-se a importância da relação pedagógica como

meio ambiente fundamental para o desenvolvimento pessoal e social do aluno e do

professor, o que nos conduz à afirmação de que a pessoa constrói-se na relação com

os outros e com os outros se desenvolve e faz desenvolver. Neste contexto, e

recorrendo ao pensamento de Edgar Morin, o aluno e o professor são sistemas auto-

eco-organizados. Porquê? Porque professor e aluno encontram os fins do seu

desenvolvimento na relação que têm com os outros, concretamente na relação

pedagógica.

Mas só na relação pedagógica? Claro que não! Há outras fontes de

comunicação e de informação: a família, os grupos de pares, as igrejas, os meios de

comunicação social, os meios audiovisuais, a Internet, etc., a partir dos quais o sujeito

pode auto-organizar-se.

Poder-se-á dizer: mas nunca como hoje se comunicou tanto! A isso, eu

responderia: “Nunca como hoje se informou tanto, mas nunca como hoje se comunicou

tão pouco!”

Par Pedagógico

61

É que, para além da sobre-informação a que as pessoas estão actualmente

sujeitas, o universo cultural-simbólico é ele mesmo um meio antinómico por

excelência, onde a ambiguidade e a entropia encontram terreno fértil - a avaliar pelos

paradoxos que constantemente chegam até nós através dos meios de comunicação de

massa, pelas dissonâncias cognitivas a que as instituições nos sujeitam e pelas

incongruências a que as relações interpessoais por vezes conduzem.

Urge, assim, introduzir mecanismos de redundância e de reformulação que

levem à diminuição destes ruídos, e processos de comunicação em profundidade, que

conduzam a uma correcta simbolização e integração da complexidade informacional,

quer nas relações interpessoais, quer, e sobretudo, na relação pedagógica.

Para isso, sugiro ser necessário ter em consideração o seguinte conjunto de

princípios:

1) Considerar o aluno como pessoa, sem esquecer que o professor também o é;

2) Fundar a relação pedagógica em processos de comunicação, e não somente

em processos de informação para transmitir os conteúdos programáticos;

3) Comunicar em profundidade e com autenticidade, e não somente para troca

de mensagens;

4) Centrar a comunicação no sistema de relação professor-aluno, e não

exclusivamente numa das pessoas;

5) Tomar a relação pedagógica como um sistema global, que abrange o sistema

relacional professor-aluno, o aluno e o professor enquanto subsistemas distintos;

6) Perspectivar a relação pedagógica como um espaço privilegiado de

desenvolvimento humano integral e de segurança ontológica.

A acontecer assim, estaremos, indubitavelmente, na senda de um meio

ambiente facilitador dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das

Par Pedagógico

62

pessoas envolvidas no processo de comunicação, bem como a concorrer para um clima

de satisfação mútua.

O que entendemos, então, por comunicação autêntica e em profundidade na

relação pedagógica? É a comunicação que se estabelece entre pessoas, e não entre

indivíduos investidos de papéis sociais. Se quisermos, é a comunicação que se

estabelece entre seres humanos que, sem deixarem de ser o que são pessoal e

socialmente, procuram ser autónomos, ainda que inter-relacionados, mas partilhando

simultaneamente a sua subjectividade. Ou, ainda, é a comunicação que, para além dos

conteúdos programáticos e da complexidade pessoal, social e institucional envolvida,

tem em conta os afectos e as emoções, tanto dos alunos como dos professores.

Referimo-nos concretamente à comunicação proposta por Carl Rogers, que visa

respeitar em absoluto a subjectividade de cada ser humano. E é exactamente a

experiência subjectiva de cada pessoa em interacção que as liga e que lhes permite

comunicar, quer pelas semelhanças, quer pelas diferenças.

Como comunicar, pois, de maneira autêntica, sem barreiras que dificultem a

compreensão e a partilha na relação pedagógica? Para que isto seja possível não basta

desejá-lo; é igualmente necessário que o professor desenvolva e revele um conjunto

de atitudes, que Rogers define como congruência, atenção positiva incondicional e

empatia.

Ser congruente na relação com o aluno significa que o professor é ele mesmo,

que se faz sentir na relação, sem máscaras. Significa estar aberto e não defensivo, no

que diz respeito aos seus sentimentos para com o aluno. Significa, finalmente, uma

autenticidade que marca a relação pedagógica.

Ter uma atitude positiva incondicional corresponde à aceitação do aluno, nas

suas manifestações, sem julgamentos prévios; implica aceitá-lo como ele é, e não

como o professor gostaria que ele fosse. Significa fazer um esforço para pôr de lado as

tipificações, que Peter Berger e Thomas Luckman nos apontam como limitadoras da

visão da realidade.

Par Pedagógico

63

Ser empático, à semelhança de Max Weber, significa não ter pena ou ser

simpático, mas compreender o aluno à luz do seu quadro de referências interno, como

se o professor fosse o aluno, sem no entanto perder a sua condição ou deixar de ser

quem é.

Ser empático na relação pedagógica não é, no entanto, tarefa fácil. Tal, exige

um movimento de vai-e-vem constante, na procura das sínteses de Aaron Cicourel, ou

ainda, no movimento de estruturação, defendido por Anthony Giddens. É um

movimento de aproximação e de distanciação, quer relativamente à pessoa - aluno,

quer relativamente ao todo da relação pedagógica.

Um movimento de aproximação ao aluno, para que o professor possa sentir a

partilha dos sentidos e dos sentimentos; de distanciação para poder compreender e

agir sobre todo o envolvimento relacional em presença.

Finalmente, para que a relação pedagógica se caracterize pela comunicação

autêntica é imprescindível que se dê um salto qualitativo do patamar discursivo para o

patamar ser em e com. Se o professor conseguir ser ele próprio, apesar das

contingências do seu desempenho, tornar-se-á facilitador do processo expressivo do

aluno. Uma vez facilitada a relação com o aluno, este sentirá condições de tornar-se

ele próprio, com o mínimo de constrangimentos.

Por sua vez, melhorando a relação pedagógica, aumentará não só a eficiência

do desempenho do professor, como também o sucesso do aluno e, por consequência,

a satisfação de ambos.

Vontade e motivação são a base do sucesso no exercício da uma actividade

competente.

Par Pedagógico

64

Considerações Finais

Os professores integrados nesta parceria chegaram à sistematização dos

conteúdos empregando a própria experiência, tentativas e reflexões. Por se tratar de

um conhecimento originado do próprio professor, sem amparo de pesquisas ou da

literatura, a sistematização é, em muitos casos, transmitida aos outros professores da

escola.

Isso demonstra a importância de futuros trabalhos que possam proporcionar

aos professores conhecimento e reflexão sobre como organizar os conteúdos durante

o ano. Não é prudente que estes precisem testar, ano após ano, novas possibilidades

de organização.

Os professores sistematizam os conteúdos no decorrer do ano através dos

trimestres, mas não fazem modificações na sequência de ano para ano. De acordo com

os docentes, o que varia não são os conteúdos, mas o grau de profundidade com que

eles são tratados. As actividades, com o passar dos anos, vão-se aproximando cada vez

mais do que é verificado nos desportos de alto rendimento, aumentando

gradativamente a complexidade técnica e táctica.

Não há necessidade que a mesma sequência seja implementada do 5º ao 9º

ano, até porque a variedade de conteúdos na Educação Física é bastante extensa. E

utilizar a mesma sequência pode impossibilitar a abrangência de uma maior

quantidade de vivências e conhecimentos. No entanto, os professores sentem uma

pressão muito grande para repetir os conteúdos de andebol, basquetebol, voleibol e

futebol, pois os alunos têm grande expectativa em relação a eles. O que sugerimos é

que estes conteúdos possam até estar presentes em todos os anos, no entanto, deve

variar-se o ensino-aprendizagem das dimensões dos conteúdos.

O principal critério utilizado para a sistematização dos conteúdos é o dos

fundamentos desportivos. Os conteúdos mais difíceis de serem executados e

aprendidos pelos alunos tendem a ficar no fim do ano. A intenção é que no decorrer

do ano as outras actividades e vivências desenvolvam as habilidades motoras

Par Pedagógico

65

necessárias para uma melhor aprendizagem desses conteúdos mais complexos, na

realidade, de seus fundamentos, tendo o aluno maiores condições de executá-lo.

Nesse ponto, é necessário destacar que as actividades práticas em jogos e

desportos ainda são as mais esperadas pelos alunos e as que mais se identificam com a

Educação Física. Encontrar relações na organização dos conteúdos que possam facilitar

a aprendizagem dessas técnicas é válido e estas devem ser consideradas pelo

professor. O que se lamenta é que outros tipos de relações de sistematização entre os

conteúdos não sejam considerados pelos professores. Os conteúdos são tratados sob o

ponto de vista, principalmente, procedimentos e conceitos. Os professores entendem

que os alunos devem saber fazer, mesmo que basicamente.

As normas, valores e atitudes não são tratadas como conteúdos, ficam

implícitos, e surgem através do currículo oculto. É como se não fosse necessária a

intervenção do docente na aprendizagem da cooperação, respeito, etc.

Quando se trata de relacionar conteúdos com os professores de outras

disciplinas, os professores de ciências e as questões biológicas recebem destaque.

Esses temas são sempre apontados por professores dessas disciplinas para que o

professor de Educação Física utilize na sua aula, dificilmente ocorrendo o inverso.

A organização dos conteúdos é dividida através dos trimestres, com um

desporto colectivo como conteúdo principal. Os desportos principais são: futebol,

basquetebol, voleibol e andebol. Os outros conteúdos são dispostos paralelamente

durante o decorrer do ano sem estarem previamente determinados, isso acontece

com o atletismo e com a Ginástica, tratados através de vivências.

O basquetebol e o andebol apresentam um vínculo, ou seja, os professores

entendem que muitos de seus fundamentos relacionam-se. Por isso, em geral, acabam

ficando um após o outro no decorrer do ano lectivo.

Par Pedagógico

66

Conclusões Finais

Em que é que consiste o contributo específico e insubstituível da Educação

Física no conjunto de todas as disciplinas de ensino e de todos os factores educativos?

O ensino da Educação Física tem como objectivo o desenvolvimento

sistemático da capacidade de rendimento corporal. Para isso, exige-se o

desenvolvimento harmonioso das capacidades condicionais e coordenativas, assim

como um nível elevado de motricidade e de correcção na atitude corporal.

Através da formação de habilidades motoras - de base e desportivas – deve ser

desenvolvido em todos os alunos uma competência motora, o mais variada possível,

expressa em coordenação de movimentos e no emprego, em todas as acções motoras,

das habilidades, capacidades, conteúdos e qualidades volitivas adquiridas.

Tendo por base estes princípios orientadores, a parceria pedagógica teve

pontos fortes e fracos que passamos a enumerar.

PONTOS FORTES

1. Orientação consequente da realização do ensino pelos

objectivos, conteúdos e metas temporais traçadas no Documento Orientador

do Departamento de Educação Física.

Exemplo: a determinação das fases e tarefas da exercitação e repetição

da matéria apresenta condições importantes para a sua apropriação eficaz,

critério decisivo da compreensibilidade do ensino.

2. Estabelecimento de objectivos gerais do ensino e objectivos

específicos da EF.

Exemplo: correcta configuração da planificação para o desenvolvimento

de atitudes e comportamentos, a educação para a disciplina, a pontualidade, a

higiene e limpeza, a formação do sentido de autonomia e responsabilidade.

Par Pedagógico

67

Condução da actividade corporal e desportiva segundo as leis do

desenvolvimento biológico e da aprendizagem motora.

3. Determinação e formulação dos objectivos da parceria

pedagógica. Se podemos perseguir directa e imediatamente e, em toda a sua

dimensão, o objectivo requerido ou se devemos escolher uma outra via, uma

vez que as condições dos alunos assim o aconselham.

Exemplo: Qual a via metodológica mais apropriada para uma turma. A

que diferenciações temos de proceder. Há turmas onde reina um sentido de

colectivismo muito pronunciado ou um clima notório de participação, noutras,

não.

4. Planeamento e preparação das unidades temáticas ou didácticas

fundamentadas e ordenada.

Exemplo: Por vezes, uma aula bem preparada do ponto de vista material

e organizativo, com objectivos e intenções para a actividade dos alunos

claramente formuladas, não levou aos resultados previstos. No decurso da

aula, constata-se uma discrepância entre as exigências da tarefa e o estado

concreto de desenvolvimento dos alunos (estes não possuem os pressupostos

necessários para aquele grau de exigências).

5. Clareza do perfil didáctico e comunicacional característico de

cada aula, ou seja, a sua principal função didáctica: transmissão, exercitação,

aplicação, consolidação, controlo e avaliação.

Exemplo: carácter explícito dos esclarecimentos, instruções e indicações

verbais no processo de ensino. Emprego eficaz das exemplificações e

demonstrações na realização do processo de aprendizagem motora. Escolha

dos momentos de discussão de problemas, conversas de natureza ético-moral.

6. Determinação do nível de objectivos principais de

desenvolvimento da personalidade dos alunos, perseguidos no tratamento das

várias unidades temáticas.

Exemplo: Que tipo de componentes da competência motora surge

como ponto central. Qual o tipo de relações entre a aquisição de

conhecimentos, o desenvolvimento da competência motora e a

formação de atitudes.

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7. Direcção do processo pedagógico - Primado do papel dirigente

do professor perante a disciplina e autonomia conscientes dos alunos.

Exemplo: a actividade dos alunos é desencadeada, orientada,

controlada e avaliada pelo professor. No mesmo ano de escolaridade

manifestam-se, frequentemente, diferenças consideráveis de turma para

turma. Isto diz respeito tanto às condições corporais e motoras, como ao

comportamento dos alunos e ao seu grau de ligação e de interesse pela

disciplina.

8. Decisões respeitantes à organização didáctico-metodológica do

ensino.

Exemplo: Que forma ou variante de organização promete melhores

resultados, em face do tempo disponível e das condições existentes. Quanto

tempo deve ser destinado à transmissão da matéria, à exercitação e à

consolidação. Como conseguir uma introdução que estimule e motive os

alunos. Em que período devem surgir controlos e avaliação. Onde serão

requeridas diferenciação de tarefas para os diferentes alunos. Quando serão

necessárias e oportunas as formas de sistematização e aplicação do jogo.

9. Atribuir a devida importância à necessidade de diferenciar as

aulas de turma para turma, atendendo às características marcantes do seu

estado de desenvolvimento e do seu empenhamento na actividade física e

desportiva.

Exemplo: Correcta aplicação das funções didácticas da “aplicação”, da

“repetição” e da “sistematização”. Aumento progressivo do grau de dificuldade

dos exercícios corporais, do volume e da intensidade da carga corporal, assim

como das exigências para a autonomia e auto-educação dos alunos.

10. Averiguação dos pressupostos existentes nos alunos para

enfrentarem as exigências programáticas.

Exemplo: Em que matérias poderão, eventualmente, apresentar

dificuldades. Qual o repertório de experiência dos alunos. O que poderá ser

interessante ou monótono para os alunos.

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11. Conhecimento exacto da turma.

Exemplo: A atitude dos alunos para com a aprendizagem. O grau de

disciplina e de actuação colectiva, o estado de desenvolvimento do

pensamento e da capacidade de aprendizagem. Atitude de franca comunicação

e cooperação, espírito colectivo sadio, grande interesse pela disciplina.

Educação da disciplina e da autonomia responsável e consciente.

12. Adopção de medidas de diferenciação no ensino, evitando o

atraso crónico de alguns alunos.

Exemplo: A fim de poder voltar-se intensamente para alguns alunos, o

professor necessitou de encontrar formas e meios que o dispensassem

temporariamente da acção lectiva com todos os alunos. Para isso, no

planeamento e preparação do ensino, houve necessidade de utilizar o ensino

cooperativo e o ensino individualizado.

13. Respeito pelas particularidades de cada escalão etário e de cada

sexo, na escolha dos exercícios corporais, na dosagem das cargas e na

regulação psicopedagógica do ensino (orientação para os objectivos, motivação

da exercitação, estimulação para o rendimento).

Exemplo: Objectivos, conteúdos, configuração das cargas e organização

do ensino, são concordantes com o nível de desenvolvimento em que se

encontram os alunos. Foi necessário, também, prestar atenção às

particularidades de desenvolvimento específicas de cada sexo. Necessidade de

utilização das possibilidades do colectivo dos alunos, para o desenvolvimento

de cada um (ajuda e estimulação recíprocas, crítica e autocrítica, reflexão e

actuação colectivas).

14. Desencadear em cada aula de um clima de actividade

empenhada dos alunos, influenciando a totalidade das suas relações,

experiências e vivências sociais.

Exemplo: os alunos como co-organizadores activos do ensino. A

cooperação na realização do ensino inclui também a responsabilização

progressiva dos alunos pelas condições externas de aprendizagem. Grupos de

nível, aquecimento, colaboração na organização do ensino (transporte,

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70

distribuição dos aparelhos). Educação dos alunos para a reflexão e actuação

colectivas, formação da necessidade de actividade física regular, reforço do

optimismo e alegria de viver, formação de um carácter social lúdico.

15. Garantir um elevado nível de actividade, de consciência e de

criatividade dos alunos na aprendizagem, na exercitação e na competição

desportiva.

Exemplo: Procurar alcançar um tempo elevado de efectividade em cada

aula. Por tempo efectivo designamos o tempo gasto em tarefas

pedagogicamente justificadas, em relação com o tempo total de duração da

aula. Pedagogicamente justificado é o tempo gasto com a transmissão e

assimilação de esclarecimentos, com demonstrações e instruções, com a

observação, análise e avaliação da execução de tarefas motoras e afins e com a

realização dos exercícios e recuperação.

16. Controlo e avaliação em cada aula, das apropriações de

conhecimentos, habilidades e capacidades fundamentais.

Exemplo: Súmula do aprendido, no final de cada aula, para decidir as

medidas para a correcção do caminho seguido na organização do ensino.

17. Garantia de resultados educativos e formativos sólidos,

mediante uma proporção correcta de reactivação, de primeira transmissão de

conteúdos, de consolidação, de repetição, de exercitação, de controlo e de

avaliação do processo de ensino.

Exemplo: Uma aula bem ordenada contém, em cada parte ou fase,

objectivos motivadores, mobilizadores e estimuladores da aprendizagem dos

alunos.

18. Estruturação da aula em três partes: parte inicial, parte principal

e parte final.

Exemplo: Parte Inicial- equipar, controlo de presenças, informações,

aquecimento. Parte principal – carga e recuperação; intensificação sistemática;

aprendizagem, rendimento. Parte final – Retorno à calma; intensificação

emocional.

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A fim de deduzir o contributo da Educação Física para a formação do aluno, o

professor necessita de uma orientação para todos os processos por ele conduzidos, a

perspectiva geral dos objectivos da educação na escola - O Projecto Educativo de

Agrupamento.

Eis aqui um critério correcto para o ordenamento estratégico dos conteúdos

programáticos, para a articulação com outras disciplinas, para a sintonização com

situações ou processos educativos extra lectivos.

PONTOS FRACOS

1. Tempo mínimo para habituar os alunos ao clima de trabalho e à

forma específica de ensino da Educação Física, por parte de cada professor.

Exemplo: personalidade, linguagem, critérios comuns de actuação.

2. Rigidez e aplicação imutável dos mesmos padrões, figurinos e

modelos.

Exemplo: aulas com a mesma estrutura de base ou seja, aulas onde

predomina sempre a mesma função didáctica, a de “trabalho em matéria

nova”. Apenas antes da aula se procede à indicação dos objectivos,

determinação da linha didáctico-metodológica dominante.

3. Tempo e espaço demasiado curtos à apropriação sólida das

habilidades fundamentais e ao desenvolvimento das capacidades

imanentes.

Exemplo: a relação matéria-tempo. Muito tempo e energia gastos

com a transmissão de uma matéria nova, sem correspondência nos

resultados alcançados pelos alunos. Os aspectos essenciais da nova matéria

são colocados no início da unidade temática, mas falta tempo para exercitar

e aplicar de forma variada, para controlar e consolidar os novos “saberes” e

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“poderes”

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4. Dificuldade em determinar a valência pedagógica.

Exemplo: decidir se uma determinada matéria é tão importante

como outra e determinar os elementos da matéria que apresentam para a

situação pedagógica concreta uma valência educativa particularmente

elevada.

5. Pouca sintonização com a actividade desportiva extra lectiva.

Exemplo: pouca ligação entre a actividade lectiva e a actividade

desportiva dentro e fora da escola.

6. Necessidade de diferenciação didáctica interna e externa.

Exemplo: Dificuldade de integração de alguns alunos, em igualdade

de intenções, na actividade da aula, mesmo atendendo às particularidades

e diferenças de capacidades.

7. Dificuldade em transformar, em algumas aulas, na medida

requerida, as intenções e metas em objectivos, orientações e tarefas para

os alunos.

Exemplo: nenhuma outra disciplina é tão dependente do clima e do

tempo como a Educação Física. Este factor é determinante para a

elaboração do plano anual de ensino, nomeadamente para a distribuição

das unidades temáticas pelos diferentes períodos e aulas e até mesmo para

a escolha de modalidades e disciplinas alternativas.

8. Dificuldade no ensino das técnicas desportivas.

Exemplo: a exigência na educação física escolar de técnicas

desportivas muito evoluídas, que não podem ser aprendidas e aplicadas

pela maioria dos alunos, não promove a formação e desenvolvimento das

capacidades e habilidades implícitas numa determinada modalidade

desportiva, isto é, inscritas no sentido de acção e de ideia lúdica, dado que

aquelas não respeitam a relação do conteúdo ou forma interna dos

exercícios corporais com o objectivo de formação motora. O emprego de

semelhantes técnicas requer uma condição física, tempo e espaço que na

escola não pode ser alcançada. O domínio imperfeito da forma do

movimento impede a apropriação do conteúdo formativo.

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9. Dificuldade na preparação e realização do ensino em Educação

Física em prestar atenção à capacidade individual de rendimento dos

alunos.

Exemplo: Ajustar a carga ao grau e sentido do desenvolvimento

individual - zona actual – zona próxima.

10. Os horários.

Exemplo: a integração da aula de Educação Física no ritmo diário e

semanal da criança influencia consideravelmente os resultados do ensino, a

disponibilidade para a aprendizagem e, sobretudo, o bem-estar corporal

dos alunos. Neste sentido, devem ser reflectidos os seguintes aspectos:

ritmo biológico, solicitações de outras disciplinas, volume dos intervalos,

inclusive dos intervalos para refeição.

11. Densidade motora na aula – o problema da metodologia da

regulação da carga e da recuperação corporal.

Exemplo: existem grandes diferenças individuais entre os alunos no

tocante ao domínio de cargas exactamente iguais. Dado que o ensino em EF

implica processos de exercitação voltados para o aperfeiçoamento e

consolidação de capacidades e habilidades motoras, a configuração da

carga corporal em cada aluno reclama uma elevada atenção e preocupação

pedagógicas do professor.

12. Ordem na aula.

Exemplo: toda a aula deve ater-se a uma ordem sensata ditada pelos

objectivos. Factores da ordem externa – o começo (os alunos vão chegando

cada qual por sua vez, no maior dos vagares e dos desinteresses) e o final

pontuais da aula, o asseio e arrumo no local da aula, a preparação,

transporte e colocação atempadas dos materiais necessários. Uma aula é

muito sensível a estes aspectos, podendo ser fortemente perturbada

quando há falhas neste sentido.

Factores da ordem interna – uma boa divisão e ordenamento

racional da aula em partes ou fases permitem que os alunos avancem

continuamente de um objectivo parcial para outro.

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13. Parte Inicial da aula.

Exemplo: uma das razões porque ela é, normalmente, tão

desqualificada na prática do ensino, deve-se a ser-lhe atribuída apenas uma

função secundária ao serviço da parte principal. Uma das tarefas mais

importantes do professor, no início da aula, é a comunicação aos alunos dos

objectivos e actividades que nela se vão desenvolver. Para isso é necessário

definir as tarefas principais, estabelecer a sua ligação com a aula anterior,

fundamentar a sua importância, despertar nos alunos uma disponibilidade

elevada de aprendizagem. Depois adquire um lugar central a preparação

funcional do organismo para a actividade seguinte. Os exercícios de

preparação geral são sobretudo importantes para os alunos do 2º ciclo,

uma vez que garantem não apenas a activação das funções orgânicas, mas

também a formação da atitude corporal correcta e da coordenação de

movimentos. Nos alunos mais velhos assumem sobretudo importância os

exercícios específicos, com cuja ajuda são criadas condições para a

execução das acções motoras, tecnicamente complexam, da parte principal.

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Reflexão Final

Antes de mais, um esclarecimento – talvez desnecessário: o professor está no

centro destas reflexões.

Sem um trabalho de reflexão suficientemente aprofundado não é possível a

avaliação da actividade pedagógica do professor. E sem controlo permanente da

qualidade do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria da

sua prática pessoal. Sem uma reflexão posterior, sem uma avaliação crítica do próprio

trabalho, verifica-se imediatamente um retrocesso de todos os resultados em todos os

aspectos do ensino: da aprendizagem, da docência, da sua planificação, preparação e

realização.

Professores críticos e exigentes procuram as causas na própria actuação e

interrogam-se acerca dela.

Por isso, analisar e avaliar o próprio ensino constitui um “incómodo”

necessário. Será uma actividade necessária sem qualquer sabor de incómodo, quando

o professor assume conscientemente a sua responsabilidade e o dever de prestar

contas.

Terminamos com as seguintes questões sobre os critérios de análise da

qualidade do ensino em Educação Física:

- Se um professor de Educação Física se orientar preferencialmente por um

conceito biologista, então poderá tomar como ponto de partida da análise o seguinte:

A qualidade das aulas de EF deve ser avaliada na medida em que melhoram

resistência, força e mobilidade dos alunos.

- Se um professor de Educação Física se orientar preferencialmente por um

conceito funcionalista, então poderá tomar como ponto de partida da análise o

seguinte: A qualidade das aulas de EF deve ser avaliada na medida em que

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desencadeiam prazer nos alunos e contribuem para a manutenção da alegria no

movimento e no jogo.

- Se um professor de Educação Física se orientar preferencialmente por um

conceito behavorista, então poderá tomar como ponto de partida da análise o

seguinte: A qualidade das aulas de EF deve ser avaliada na medida em que contribuem

para o aumento de rendimentos técnicos e desportivos dos alunos.

- Se um professor de Educação Física se orientar preferencialmente pelo

conceito que defendemos, então poderá tomar como ponto de partida da análise o

seguinte: A qualidade das aulas de EF deve ser avaliada na medida em que incluem a

participação dos alunos na tomada de decisões, contemplam os seus problemas,

questões e ideias, fomentam as relações sociais e tomam em consideração as

diferenças de condições de aprendizagem.

O ponto decisivo para um aumento da eficácia do ensino – na perspectiva do

desenvolvimento da personalidade – reside, a nosso ver, num esclarecimento

consequente do carácter dialéctico do processo de ensino.

Trabalho criativo, activo, do professor, significa entender a essência do

processo pedagógico, acrescentar-lhe as qualidades subjectivas da sua personalidade,

e conhecer as suas leis internas – condicionante das qualidades e características

externas.

É esta a mensagem destas páginas!