CLASSES MULTISSERIADAS: DESAFIOS E POTENCIALIDADES

Bruna Salvador Reis1 Franciele Galafassi2

Muriel Lago3

Nilda Stecanela4

Samanta Wessel5

Resumo:

O presente trabalho busca analisar as potencialidades e os desafios das classes multisseriadas, com a intenção de refletir sobre a metodologia utilizada pelo professor nessa modalidade de ensino. A partir de entrevistas e das observações realizadas buscamos interpretar as práticas docentes com o intuito de analisar a efetividade do ensino, no que diz respeito aos significados e às aprendizagens construídas no contexto de uma sala de aula composta por alunos de diferentes ‘níveis’ de ensino. Alicerçadas pelos autores estudados na disciplina, Análise Crítica da Prática Docente, entre os quais citamos Becker, Perrenoud, Canário e Demo, bem como, valendo-se da leitura de artigos disponíveis na rede, em sites como ANPED e Revista Brasileira de Educação, buscamos referenciar teoricamente os percursos desta pesquisa que contemplará brevemente o contexto das classes multisseriadas, sua metodologia e aprendizagem, além de percorrer pelas potencialidades e desafios desta modalidade de ensino.

Palavras-Chave: Educação Rural, Classes Multisseriadas e Prática Pedagógica.

Introdução

Ao refletirmos a cerca da educação, comumente nos ocorrem reminiscências

de uma educação recente, vivida por nós, por nossos pais ou por avós. Tecidos pela

gama de informações que temos acesso, dificilmente vinculamos o processo

educacional existente às ideias que os originaram há séculos atrás. Porém, embora

desconheçamos o caráter histórico da educação, devemos ter conhecimento que,

desde que existe humanidade, existem processos educativos, sejam eles formais ou

não.

Sendo assim, cada sociedade, em seu determinado tempo histórico arquitetou

formas diferenciadas de composição do fazer pedagógico. Seja pela transmissão de

valores morais, seja por um ensino rígido pautado em castigos físicos, seja por uma

1 Acadêmica do Curso de Pedagogia na Universidade de Caxias do Sul. Atua como Professora de Educação Infantil na rede particular de ensino do município de Caxias do Sul. 2 Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. 3 Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. Atua como professora na rede municipal de ensino de Farroupilha e na rede municipal de ensino de Bento Gonçalves. 4 Orientadora. Doutora em Educação pela Universidade de Caxias do Sul. Diretora do Centro de Filosofia e Educação e docente de Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Professora da rede Municipal de Caxias do Sul. Coordenadora do Observatório de Educação da UCS. 5 Acadêmica de Psicologia e monitora da disciplina Análise Crítica no semestre 2012/2.

educação mediadora, cada grupo contribuiu à sua maneira para compor e

caracterizar a educação que vivemos nos dias de hoje.

Considerando o caráter inacabado dos processos educativos, podemos

conceber que a educação, em seu contexto histórico, foi atravessada por diferentes

teorias. Cada uma delas buscava a manifestação de uma maneira correta de

elucidar a prática pedagógica. Estabelece-se aqui a constante preocupação com a

metodologia associada às vivências educacionais. Perguntas como: “Como ensinar?

O que ensinar?”, estiveram presentes neste processo, delineando os percursos

determinantes da construção destas tendências. Em meio a procedimentos,

métodos, e demais iniciativas, as teorias esquadrinhavam seu perfil. Como uma

ideologia, buscavam indicar o caminho dito adequado e eficiente de ensinar e

aprender.

Articulando este pensamento à nossa curiosidade investigativa, iniciamos esta

pesquisa com o intuito de conhecer como ocorre o ensino e a aprendizagem nas

classes multisseriadas. A partir de conversas e entrevistas com professores atuantes

desta modalidade de ensino, buscamos responder à pergunta que suscitou nosso

estudo: Qual a metodologia utilizada pelo professor a fim de proporcionar uma

aprendizagem de qualidade e significado no contexto de uma sala de aula composta

por alunos de diferentes ‘níveis’ de ensino?

Baseadas nas hipóteses de que a aprendizagem no meio rural tornar-se-ia

facilitada à medida que o professor elaborasse sua prática por meio de projetos, a

fim de facilitar a interação dos alunos de diferentes níveis, contribuindo para a troca

de experiências e conhecimentos, objetivamos o conhecimento da realidade das

classes multisseriadas, buscando identificar propostas de ensino qualificadas

capazes de gerar aprendizado significativo e qualitativo aos participantes do

processo.

Tendo como objetivos específicos a apreciação do funcionamento das classes

multisseriadas, bem como, a observação do processo de ensino-aprendizagem a fim

de estabelecer relações entre a metodologia utilizada pelo professor e as

construções elaboradas pelos educandos, elaboramos um questionário composto

por perguntas abertas e fechadas. O questionário foi aplicado a 10 professores

atuantes em classes multisseriadas, em escolas municipais rurais, de Farroupilha.

No decorrer do trabalho encontraremos o resultado da pesquisa que estará

segmentada em três momentos. No item “contexto da educação rural” faremos um

resgate histórico do ensino no campo, bem como, de alguns mitos que se

construíram a respeito desta modalidade de ensino. Logo após, no item

“metodologia e aprendizagem nas classes multisseriadas” apresentamos os

resultados de nossa pesquisa, analisando criticamente a prática docente. Mais

adiante, no item “potencialidades e desafios da educação multisseriada”,

apresentamos relatos dos professores a cerca dos sentimentos e sentidos

envolvidos na sua prática pedagógica. Em “considerações finais”, apresentamos a

reflexão do grupo com relação ao trabalho produzido, e às aprendizagens

construídas no percurso.

1 Contexto da Educação Rural Como descrito anteriormente, a educação é inerente ao ser humano, existindo

desde o início da humanidade, seja por meios formais de ensino ou não.

Rememorando a história da educação brasileira, podemos transportar algumas de

nossas memórias ao período de colonização de nosso país.

Durante o processo de exploração de nosso território por portugueses e

espanhóis, diversas foram às situações de estranhamento enfrentadas pelo

confronto de povos com culturas heterogêneas. Desta forma, logo que perceberam

as diferenças culturais existentes, buscaram a minimização destas discrepâncias a

partir da implantação de um sistema educacional. Surge então, a atuação dos

jesuítas.

O cerne do sistema educacional implantado era a disciplina e, a partir dela, a

domesticação dos nativos, que deveriam incorporar costumes e valores europeus,

desvinculando-se de sua tradição. Para os jesuítas, “os indígenas eram como filhos

menores, uma folha de papel em branco em que se poderia inculcar os valores da

civilização cristã europeia (ARANHA, 2006, p.141)”.

Muito embora inicialmente os jesuítas tenham se dedicado à educação dos

indígenas, tempos mais tarde segmentaram seus ensinamentos em duas esferas,

destinando uma educação para os mais abastados e outra para as comunidades

tribais.

Instalava-se então um processo educacional dualista que, ora educava os

ricos, preparando-os para carreiras promissoras e de negócios e, ora os

camponeses, trabalhadores e servos, aos quais bastavam as habilidades de leitura,

escrita e cálculos.

Passado algum tempo da chegada dos jesuítas no Brasil, no século XVIII,

surge uma nova configuração social e econômica no país, basicamente vinculada às

produções nos engenhos de cana-de-açúcar, assim como, na extração do ouro,

recém encontrado em Minas Gerais. De acordo com Aranha (2006, p.190) “o

processo de urbanização provocou o aumento da população nas cidades, dando

início a uma pequena burguesia, dedicada ao comércio interno”. A autora

complementa (2006, p.190) “novos ventos sopravam na cidade, reunindo gente de

toda parte, desejosa de enriquecimento”.

Seguindo essa ótica de crescimento urbano, industrial e econômico, em

meados do século XX, por volta do ano de 1930, a população do campo encontrou

interesses no meio urbano, buscando migração para esses locais, onde pretendiam

estabelecer residência e dedicar-se ao tão promissor trabalho nas fábricas que

estava surgindo. Além disso, aumentavam os interesses pela educação e muitos

pais buscavam na cidade uma educação de melhor qualidade aos seus filhos.

Foi neste sentido que iniciou a história da educação no campo, como uma

forma primeira de reter os trabalhadores neste espaço, já que a economia brasileira

ainda baseava-se no modelo agrário-exportador.

De acordo com Sehnem (2001, p.22-23), “as elites preocuparam-se com a

educação rural devido ao grande fluxo migratório campo-cidade que ocorreu na

primeira e segunda metade do século XX. Preocupavam-se com o crescimento

populacional urbano e a possível baixa da produtividade do campo.”

Segunda a autora, “a educação foi vista como um mecanismo de contenção

migratória”. (SEHNEM, 2001, p.23)

Visando a solução dos problemas causados pela migração da população do

campo para a cidade, a elite pensava em um modelo de escola com as seguintes

características, (...) num determinado tipo de escola, que atendesse as orientações do ‘ruralismo pedagógico’. Propunha-se uma escola integrada as condições locais regionalizadas, cujo objetivo escolanovista reforçava essa posição ‘da escola colocada à realidade’, baseada no princípio de ‘adequação’ e assim colocava-se ao lado das forças conservadoras (...) (MAIA, 1982, p.5 IN SEHNEM, 2001, p.24).

Surgia assim, o ensino no campo, que de acordo com Silva (2003) fazia-se

pela criação de classes multisseriadas, onde várias turmas eram agrupadas, já que

o número de alunos nessas escolas geralmente era reduzido.

Embora amplamente difundido no século XX, atualmente o ensino em classes

multisseriadas vem sendo questionado, enfrentando situações de disparidade se

comparado às classes regulares de ensino, especialmente às localizadas nos

grandes centros urbanos. Nesse sentido, colocam-se alguns mitos, dentre os quais

podemos citar a qualidade do ensino oferecido.

A fim de elucidar a circunstância acima descrita, utilizamo-nos das palavras

de Silva (2003, p.76), Evidenciamos na comunidade urbana um relativo privilégio, em especial para as classes sociais economicamente mais favorecidas, que podem usufruir das ofertas educacionais extracurriculares paradoxalmente. O que não acontece na área rural, onde a escola, na maioria das vezes, é, o único ponto de lazer e socialização, dado o distanciamento geográfico em que as famílias se encontram (SILVA, 2003, p.76).

Complementamos o pensamento com um excerto extraído do IV Colóquio

Nacional Educação e Contemporaneidade, onde Matos (2010), baseada nos

estudos de Piza e Sena (2001) afirma, As escolas multisseriadas são, historicamente, consideradas como de segunda categoria e, o que é pior, sem alternativa de melhoria; por isso, os professores e os administradores optaram por esquecê-las, esperando que desapareçam como conseqüência natural do processo de desenvolvimento das sociedades. Porém, o desaparecimento natural não existe na história, trata-se, sempre, de funções sociais que cumprem ou deixam de cumprir para desaparecerem ou para recriarem. Por essa razão, apesar de todas as mazelas e das políticas de substituição promulgadas desde a década de 1980, as escolas multisseriadas vêm resistindo e adentraram o século XXI (MATOS, 2010).

Podemos, sem nos estender excessivamente, relacionar este mito da não-

qualidade de ensino aos currículos e planos de estudos existentes nas escolas do

campo. Geralmente, tais documentos são baseados nas propostas encaminhadas

pela Secretaria de Educação do município, que as formula tendo em vista as

necessidades das escolas urbanas. Desconexos da realidade à qual estão

vinculados, os currículos tornam-se ineficazes e, portanto, criam-se mitos a respeito

da falta de qualidade existente nestas instituições.

Nesse sentido, uma forma de reinventar tal entendimento, seria a implantação

de uma proposta exclusiva às escolas do campo, de um modo que estas pudessem

vir a contemplar as experiências e necessidades dos estudantes envolvidos no

processo.

Neste sentido, vem de encontro a implantação de uma escola da qual nos fala

Arroyo: Aquela que trabalha os interesses, a política, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário desta população. A identificação política e a inserção geográfica na própria realidade cultural do campo são condições fundamentais de sua implementação (ARROYO, apud MATOS e WIZNIEWSKYet AL, 2012, p.13).

A respeito da eficácia da educação rural, Machado e Cardoso (1988, p.15)

nos colocam a importância da implantação de uma escola baseada nos princípios

freireanos que, Preserve e valorize a cultura regional, possibilitando, através dessa cultura, formas de melhoria e aperfeiçoamento das condições de vida; viabilize um processo educativo articulando às expectativas da comunidade rural, oportunizando a integração entre a escola e a comunidade na identificação dos conteúdos e objetivos que ajudem o aluno a compreender, a analisar, a expressar, a transformar sua realidade em comunhão com o seu grupo social; integre a educação aos demais setores da comunidade rural direcionando a atividade da escola como agência de mudança social em que o aluno seja o sujeito histórico dessa mudança (MACHADO e CARDOSO, 1988, p.15).

Fica evidente que, uma educação no campo deve estar vinculada à realidade

dos educandos que nela estão inseridos, conectando-os ao meio em que vivem a

fim de construir aprendizagens efetivas e significativas, duradouras e indispensáveis

a suas vidas.

A seguir, apresentaremos a análise de entrevistas realizadas com professores

atuantes na educação rural, regentes de classes multisseriadas de ensino, a fim de

identificar oportunidades de aprendizagens significativas, relacionadas ao meio em

que estão inseridas. Além disso, nas próximas páginas, faremos menção às

inúmeras funções que estes professores exercem vinculando-as ao processo de

ensino dos alunos.

2 Metodologia e Aprendizagem nas Classes Multisseriadas

Desde os seus primórdios, a história da educação foi atravessada por

concepções e abordagens que buscavam indicar a melhor maneira de ensinar e de

transmitir conhecimentos aos envolvidos no processo.

Cada época aderiu a um ‘método’, considerado eficaz e facilitador da

aprendizagem. Surgem ao longo deste período, as teorias pedagógicas.

Distanciando e hierarquizando o saber professor-aluno estava a teoria

tradicional. De um lado, o aluno, que considerado uma tábula rasa, deveria absorver

todos os conceitos expressos pelo professor, na outra face da moeda, detentor do

saber. Presente no Ratio Studiorum utilizado pelos jesuítas e, na Didática Magna de

Comenius, a educação tradicional buscava organizar o espaço educativo, dando-lhe

ordem e disciplina.

Em seu livro História da Educação e da Pedagogia, Aranha (2010, p.158)

lembra, estava nascendo a escola tradicional [...] nas atenções de Comênio com o método, a organização do conhecimento, o emprego racional do tempo de estudo, a noção do programa, o cuidado com o material didático, a valorização do mestre como guia do processo de aprendizagem (ARANHA, 2010, p.158).

Mais do que a preocupação com a organização, o ensino tradicional

comparava a escola a uma empresa onde a eficiência era a chave do processo: um

ensino mecânico. Para isso, elaboraram manuais aos professores, descrevendo

exatamente as ações que estes deveriam executar para garantir uma aprendizagem

eficiente. Baseada no empirismo, a teoria tradicional, pressupunha uma

aprendizagem que passasse pelos sentidos, pelo próprio fazer, pelo modelo. Tudo

ocorria de modo passivo, onde o aluno recebia as informações do professor sem

questionar.

Segundo Haidt, (2000, p.14), na concepção tradicional, Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de aprendizagem, a compreensão desempenhava um papel muito reduzido. Esta forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser humano era semelhante a um pedaço de cera ou argila úmida que podia ser modelado à vontade [...] O importante nessa forma de aprendizagem era que o aluno reproduzisse literalmente as palavras e frases decoradas. A compreensão do que se falava ou se escrevia ficava relegada a um segundo plano. Em conseqüência, o aluno repetia as respostas mecanicamente, e não de forma inteligente, pois ele não participava de sua elaboração e, em geral, não refletia sobre o assunto estudado. (HAIDT, 2000, p.14).

Tal teoria pedagógica perdurou por longos séculos, surgindo em meados do

século XVI e estendendo-se até o século XIX, quando surgem preocupações com

uma maneira diferente de ensinar e aprender, justificando que o ser humano

aprende melhor pelo contato com os demais do que de forma isolada. Além disso,

muitos foram os estudiosos a refletir que a aprendizagem deveria considerar aquilo

que os alunos já conheciam, buscando maior facilidade no processo de ensino-

aprendizagem.

Tendo em vista os acontecimentos acima destacados, durante o século XX,

no Brasil tinha início uma movimentação em torno das chamadas teorias críticas. Tal

concepção pautava a relação professor-aluno, priorizando a aprendizagem a partir

das vivências e experiências que este aluno já possuía, levando em conta os

conhecimentos por ele adquiridos a partir da inserção no ambiente em que vive.

Analisando as diferenças entre as teorias tradicionais e críticas, tendo em

vista as questões de currículo, Tomaz Tadeu da Silva (2007, p.30) explica, As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical. Para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz. (SILVA, 2007, p.30).

No Brasil, a teoria crítica ganha forte repercussão com o educador Paulo

Freire que se opõe à educação bancária (referência que o autor faz à educação

tradicional). Freire prega a emergência de uma educação emancipatória, explicando

que o conhecimento não é transmitido, e sim construído, na medida em que existe a

interação do sujeito com os outros e com o mundo.

Novamente Tomaz Tadeu da Silva, nos traz contribuições da teoria crítica, de

acordo com os pensamentos de Paulo Freire. Através do conceito de “educação problematizadora”, Freire busca desenvolver uma concepção que possa se constituir numa alternativa à concepção bancária que ele critica. Na base dessa “educação problematizadora” está uma compreensão radicalmente diferente do que significa “conhecer”. [...] Para ele, conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa. [...] o conhecimento para Freire, é sempre “intencionado”, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa. [...] Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade. [...] É essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber o ato pedagógico como um ato dialógico. [...] O mundo – objeto a ser conhecido – não é simplesmente “comunicado”; o ato pedagógico não consiste em simplesmente “comunicar

o mundo”. Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo. (SILVA, 2007, p.59-60).

Além da mediação entre professor-aluno, outro fator significativo inserido na

teoria crítica é a consideração da realidade do aluno e de seus conhecimentos

prévios como ponto de partida para as aprendizagens futuras. Para Freire, para ser

assimilado, acomodado e equilibrado, o conhecimento deveria ser pautado em

situações de significação e sentido aos educandos.

Postulando a respeito das aprendizagens na concepção crítica, Salvador

(1994, p.137) ratifica,

Mediante a realização de aprendizagens significativas, o aluno constrói, modifica, diversifica e coordena os seus esquemas, estabelecendo, deste modo, redes de significados que enriquecem o seu conhecimento do mundo físico e social e potenciam o seu crescimento pessoal. Aprendizagem significativa, memorização compreensiva e funcionalidade do aprendizado são três aspectos essenciais desta maneira de entender a aprendizagem em geral e a aprendizagem em particular. (SALVADOR, 1994, p.137).

Segundo Silva (2007, p.60), “na perspectiva de Freire, é a própria existência

dos educandos que se torna a fonte primária de busca de ‘temas significativos’ ou

‘temas geradores’ que vão constituir o ‘conteúdo programático’ do currículo”.

Neste sentido, a aprendizagem seria qualificada à medida que o professor

fosse capaz de conhecer a realidade do educando e através disso, propor atividades

adequadas para que o educando possa se libertar da situação na qual, até então era

visto como oprimido. Assim, a educação tornar-se-ia um ato político e,

indissociavelmente, não poderia ocorrer de forma neutra, já que seu caminho estava

perpassado por jogos e relações de poder.

Atualmente, embora os ideais da teoria crítica ainda não tenham sido

utilizados em alguns locais do mundo, fala-se das teorias pós-críticas. Tais teorias se

opõem ao fator de libertação e a aceitação das diferenças pregadas na teoria crítica.

Para os pós-críticos a diferença só existe enquanto diferença pura, desconectada de

qualquer concepção ou conceito de normalidade e diferença.

Posteriormente à retomada das teorias que circundam o campo educacional,

voltemos à análise e aos estudos relacionados à educação rural.

Entretanto, antes de iniciarmos a leitura das entrelinhas de nossa pesquisa,

cabe ressaltar que a educação do campo, em sua estrutura, está vinculada às

práticas de uma teoria crítica, já que prevê a aprendizagem de acordo com questões

pertinentes ao homem do campo, reconhecendo os saberes e conhecimentos

expressos por eles enquanto constituintes de uma história.

Silva nos diz (2003, p.82) “o objetivo maior é oferecer aos jovens do meio

rural uma formação integral, adequada a sua realidade, que lhes permita atuarem,

no futuro, como um profissional no meio rural, além de as tornarem homens e

mulheres em condições de exercerem a cidadania em sua plenitude”.

A seguir, apresentaremos a análise das entrevistas realizadas. Vale relembrar

que nossos entrevistados são professores, regentes de classes multisseriadas de

ensino, atuantes em escolas localizadas nas áreas rurais do município de

Farroupilha e Caxias do Sul. Todos os professores entrevistados atuam na área

desde algum tempo, possuindo uma trajetória significativa de atuação nesta

modalidade de ensino.

Dissertando a respeito da educação no campo, podemos caracterizá-la por

composta de escolas rurais em ambientes configurados pela atividade de um

professor responsável pelo ensino de crianças de diferentes anos na mesma sala de

aula. Por estarem localizadas em ambientes rurais, onde residem poucas famílias,

estas escolas atendem a um número reduzido de crianças. Por vezes, existe uma só

criança com idade para ingressar no Jardim de Infância. Neste sentido, torna-se

inviável a manutenção de um professor para atendê-la isoladamente das demais,

que também não se dão em número elevado. Sendo assim, cria-se uma turma

composta por um número maior de crianças, porém cada qual no seu nível de

ensino: as chamadas classes multisseriadas (com muitas séries reunidas).

Abaixo, está apresentado um gráfico do número de alunos por turma das

professoras entrevistadas.

0

1

2

3

4

5

Menosde 5

De 6 a10

De 11 a15

De 16 a20

Mais de20

Alunos por turma

Alunos por turma

Através da análise do gráfico, podemos elucidar que a maioria das

professoras atende a uma minoria de alunos, de 6 a 10. Em contrapartida, esse

número é seguido dos professores que atendem também a um número mais elevado

de crianças, mais de 20.

Compreendemos que o número de alunos é uma variável que vai de encontro

ao número de famílias residentes na comunidade em que a escola se encontra.

Considerando a variedade de crianças de diferentes faixas etárias, tem-se

nestas escolas, de acordo com o número de alunos, uma ou duas salas de aula e,

um ou dois professores. Assim, o professor pode atender a todos os alunos da

escola e, concomitantemente, realizar outras diferentes tarefas, como por exemplo,

atividades ligadas à gestão da instituição, serviços de limpeza e alimentação,

manutenção burocrática e controle da manutenção física do estabelecimento.

Com relação às turmas atendidas pelos professores entrevistados,

apresentamos o gráfico abaixo:

Torna-se aparente, a partir da observação do gráfico, o entendimento da

diversidade de informações, propostas, e tarefas que o professor regente de classes

multisseriadas de ensino deve administrar ao mesmo tempo. Tal afirmação pode ser

consolidada, ao passo que, consideramos cada criança em sua singularidade, tendo

necessidades, habilidades e competências a serem desenvolvidas de acordo com a

série/ano em que se encontra, diferentemente dos demais colegas. Pensando nesta

realidade é que vislumbramos o trabalho por meio de projetos como um facilitador e

auxiliar do processo educativo, visto que, embora com abordagens diferenciadas

1 2 3 4 ou mais0

1

2

3

4

5

Quantidade de turmas atendidas por professor

Quantidade de turmasatendidas pelosentrevistados

para cada nível, pressupõe a aprendizagem a partir de uma temática, de uma

situação-problema proposta pelo grupo. Neste sentido, todos, independente da

série/ano em que se encontram, vislumbram a busca por soluções e descobertas de

um mesmo tema, o que por sua vez, facilita a interação, o envolvimento e a

construção do conhecimento realizada pelas crianças.

Com relação à divisão de tarefas em escolas multisseriadas, encontramos

professores que, além dos afazeres pedagógicos, devem executar outras atividades,

considerando serem eles, os únicos responsáveis por fazê-las.

O gráfico abaixo nos possibilita visualizar as tarefas executadas pelos

professores entrevistados em suas escolas.

A partir da análise do gráfico, podemos destacar que, apenas um professor

ocupa-se exclusivamente com a aprendizagem de seus alunos. Os demais, nove

professores, dividem sua tarefa de docência com outras atribuições e necessidades

da escola. Sendo assim, acabam por exercer funções de direção, auxiliares de

cozinha e limpeza, secretaria, e coordenação pedagógica, ao mesmo tempo que

necessitam dar conta de uma diversidade significativa de aprendizagens,

necessidades e anseios em sua sala de aula, buscando uma produção de qualidade

aos envolvidos no processo de ensino.

Lück (2011, p.11) nos ajuda a entender a situação acima comentada, dizendo

que, “em escolas pequenas, cujo volume de trabalho é relativamente pequeno,

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Somente Professor Responsável pela escola comoum todo

Tarefas executadas pelos professores entrevistados

Tarefas executadas pelosprofessores entrevistados

vários agrupamentos de funções, que poderiam corresponder a papeis diferentes,

são naturalmente assumidos por uma ou umas poucas pessoas”.

Acrescentando, é nesse sentido que se faz necessária, nesta modalidade de

ensino, a presença de um professor-líder. Tal profissional se torna indispensável à

medida que, necessita acompanhar e desenvolver as tarefas de sala de aula em

consonância com os demais papeis sociais que lhe foram atribuídos. Tendo em vista

tal situação, é fácil compreendermos que, neste caso, a responsabilidade e o

comprometimento do professor são imprescindíveis, assim como nas demais

modalidades de ensino. Porém, nestes casos específicos de educação rural, é do

professor a responsabilidade maior de fazer a escola funcionar, com êxito em todos

os seus aspectos.

Tendo citado as informações de caráter organizacional presentes na

entrevista realizada, citaremos agora as respostas referentes à metodologia dos

professores desta modalidade de ensino.

A princípio, no momento de elaborarmos nossas hipóteses a respeito da

maneira como ocorria a aprendizagem dos alunos em classes multisseriadas,

pensamos no trabalho com projetos como um atrativo e facilitador das

aprendizagens, já que, a partir dele, poderiam ser encaminhadas atividades que

envolvessem todos os alunos na mesma temática, favorecendo assim, a construção

dos conhecimentos pelas crianças.

Ao analisarmos as entrevistas, obtivemos as seguintes respostas:

0

2

4

6

8

10

12

Diferenciado paracada nível

Temática

Planejamento em Classes Multisseriadas

Planejamento emClasses Multisseriadas

Intriga-nos o fato de todos os professores entrevistados elaborarem

planejamento diferenciado aos seus alunos. Como já citado anteriormente, ao nosso

ver, os projetos de trabalho seriam favorecedores, facilitadores de uma

aprendizagem significativa.

Ao comentar a respeito da opção metodológica escolhida, alguns professores

justificaram sua escolha dizendo, “quando possível me utilizo de uma temática

envolvendo todo o grupo, mas ainda assim preciso visualizar claramente cada grupo

para viabilizar construções adequadas à maturação cognitiva em que se encontram

(E1).”

Mesmo que não ocorra na maior parte do tempo, é visível através da fala da

entrevistada uma preocupação com a aprendizagem dos alunos e, além disso, nos

parece que a professora percebe a importância do envolvimento do grupo todo em

um projeto de trabalho, mesmo que, evidentemente, cada grupo, tenha suas

particularidades e necessidades, de acordo com o nível de compreensão que possui

e com as possibilidades de aprendizagens.

Outra entrevistada comenta a respeito de sua opção salientando que, “a

escolha pelo planejamento diferenciado e pela temática é muito relativa, já que, me

preocupo com as necessidades que os alunos apresentam e, nesse sentido, um

planejamento mais específico relacionado a cada grupo, parece-me mais eficaz

(E2).”

Novamente, coloca-se aqui a preocupação com a aprendizagem. Parece-nos

que os professores julgam ser eficientes os resultados, desconsiderando o caráter

significativo da mesma.

É conveniente aqui fazermos uma pausa para refletirmos a cerca das

palavras de Demo (2000, p.55) a respeito da aprendizagem. A aprendizagem é parceira da incerteza, da dúvida e do questionamento. A escola geralmente desconhece esse desafio, porque a pedagogia dos professores está inserida na modernidade cartesiana das certezas. Tamanha é essa confiança que a aula se destina a repassar algo que os alunos devem aceitar. Tanto devem aceitar que a prova é o truque fatal dessa aceitação. Seria difícil explicar ao professor que a missão da escola é conseguir que o aluno duvide de tudo, sobretudo do próprio professor, que o conhecimento mais interessante é aquele que não dura e que as teorias são feitas para serem superadas. O professor iria ver-se jogado na torrente da inutilidade profissional, porque imaginaria não ter mais nada para ensinar. Ao mesmo tempo, não suportaria ser questionado sistematicamente pelo aluno, como não suporta ser avaliado. É difícil aceitar que saber pensar é profundamente saber errar e que, por simples coerência, a primeira figura a ser questionada é a do questionador. Assim, o aluno deixa a escola com algumas certezas – também porque aprende muito pouco - e elas são, a

rigor, inúteis para a vida marcada pela complexidade e pela incerteza. Ele não aprende a criar, argumentar, a duvidar, mas a engolir certezas no contexto da reprodução funcionalista (DEMO, 2000, p.55).

A reflexão proposta por Demo é visualizada em inúmeras salas de aula.

Geralmente, a preocupação com os resultados é muito maior do que a preocupação

com a aprendizagem em si. Enquanto seres humanos, não somos sujeitos

acabados, nos construímos à medida que interagimos com os outros e, sempre

temos algo a aprender. As dúvidas são geradoras de perguntas e,

consequentemente, o que estimula o espírito criador, o questionamento, a

construção de hipóteses. Enquanto como professores nos colocarmos na posição de

investigadores e não de sabedores de tudo, se torna primordial à medida que

buscamos uma aprendizagem carregada de sentido e de significação.

Voltando à análise das entrevistas, percebemos que a maioria dos

professores se preocupam de fato, com as certezas, desconhecendo as incertezas

como alicerces de uma construção pertinente e inovadora.

Salvador (1994, p. 148) nos lembra que, O aluno aprende um conteúdo qualquer – um conceito, uma explicação de um fenômeno físico ou social, um procedimento para resolver determinado tipo de problemas, uma norma de comportamento, um valor a respeitar, etc. – quando é capaz de atribuir-lhe um significado. De fato, no sentido estrito, o aluno pode também aprender estes conteúdos sem lhes atribuir qualquer significado; é o que acontece quando aprende de uma forma puramente memorística e é capaz de repeti-los ou de utilizá-los mecanicamente sem entender em absoluto o que está dizendo ou o que está fazendo. (SALVADOR, 1994, p. 148).

Embora tenhamos nos deparado, nas entrevistas que realizamos, com

diferentes situações onde, todas elas, desconsideram a utilização de projetos de

trabalho como facilitadores da aprendizagem dos educandos, gostaríamos de citar

as considerações de autores como, Hernández e Ventura, a respeito desta proposta

de organização da prática pedagógica.

De acordo com Hernández e Ventura (1998, p.63), A organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção de globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. [...] A aprendizagem, nos Projetos de trabalho, se baseia em sua significatividade. (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 63).

Ainda a respeito da aprendizagem dos educandos, em nossa entrevista,

questionamos a respeito da interação entre os alunos de diferentes níveis de ensino.

Tinhamos inicialmente, a hipótese de que, a aprendizagem poderia ser facilitada na

medida em que, as crianças de diferentes níveis de ensino pudessem interagir umas

com as outras e assim, construir conhecimentos e também compreender

conhecimentos que, via de regra, só seriam trabalhados no ano seguinte, segundo a

proposta curricular da escola. Cabe destacar a analisar com delicadeza as respostas

obtidas.

Com caráter unânime, todos os entrevistados, dizem ocorrer interação entre

os alunos de diferentes níveis de ensino. Coloca-se aqui, mais um fator indicativo de

que a organização do trabalho com projetos seria eficiente e eficaz nesta

modalidade de ensino. Se os alunos, embora com planejamentos diferenciados,

interagem entre si, aprendendo uns com os outros, com uma prática pedagógica

voltada aos projetos de trabalho não seria diferente. Pelo contrário, teríamos, nesse

sentido, uma aprendizagem qualificada.

A fim de compreender melhor este processo de aprendizagem na interação

com os outros, reflitamos a respeito das considerações dos autores Buogo,

Chiapinotto e Carbonara (2006, p.30). O aprender não é um ato imediato, mas um processo. [...] Como processo, a aprendizagem se dá no e com o mundo. Portanto, ninguém aprende sozinho. Cada pessoa possui diferentes modos de construção do conhecimento e apreende a partir da realidade de acordo com os processos que são próprios do sujeito. No entanto, essa interpretação da realidade só se dá porque o sujeito está em contato com o mundo exterior e, neste

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Ocorre Não ocorre

Interação entre os alunos de diferentes anos/séries em classes multisseriadas

Interação entre os alunosde diferentes anos/sériesem classes multisseriadas

mundo, em relação com outras pessoas. (BUOGO, CHIAPINOTTO e CARBONARA, 2006, p.30).

Os autores complementam dizendo que, O fato de se aprender com o outro não pode ser reduzido à idéia de docência: o outro entendido como o professor, como aquele que nos ensina. No processo de aprendizagem, todas as experiências podem ser significativas, sejam elas com professores ou com pessoas de nosso convívio diário (até mesmo do convívio ocasional). (BUOGO, CHIAPINOTTO e CARBONARA, 2006, p.30).

É válido salientar a resposta de algumas professoras entrevistadas a respeito

da interação entre as crianças. De acordo com a professora, “a interação ocorre de

maneira bem natural e espontânea de acordo com as orientações e combinações da

turma. Os alunos são carinhosos e solidários uns com os outros (E2)”. Outra

professora entrevistada coloca sua opinião dizendo, “essa interação ocorre nos

momentos de socialização com jogos, na organização do ambiente e de forma

espontânea, quando um colega percebe a dificuldade do outro e, já estando com

sua tarefa pronta resolve ajudá-lo (E3)”.

Seria interessante aproveitar esta interação e socialização das crianças para

desenvolver um trabalho conjunto, onde todos pudessem aprender de forma

coletiva, no confronto de ideias, na discussão de opiniões diferentes. Mais uma vez,

colocamos a importância e relevância do trabalho com projetos como facilitador e

aliado nessas aprendizagens.

Reafirmando nosso posicionamento, salientamos a fala de outra professora

entrevistada quando comenta que, “os alunos de uma série demonstram curiosidade

em saber o que os colegas de outra série mais avançada estão estudando (E4)”.

Que ato fantástico. As crianças, por si só, são curiosas. Geralmente, o que a escola

faz é ignorar esta curiosidade ingênua que tão importante é para a aprendizagem do

aluno. O autor Pedro Demo (2000), já citado anteriormente, nos fala a respeito da

aprendizagem como algo inacabado que surge à medida que o sujeito curioso busca

respostas às suas dúvidas. É nesse sentido que deveria configurar-se a

aprendizagem dos alunos, sejam eles em classes multisseriadas ou em classes

regulares de ensino.

Chegando ao final da análise da metodologia e aprendizagem em classes

multisseriadas, cabe destacar a fala de outra professora entrevistada. Ela diz que a

interação facilita a aprendizagem e que os alunos de um determinado nível

aprendem com os outros. “Quando estou explicando para uma série os demais ficam

fazendo os exercícios, mas nas atividades um ajuda o outro, ou por exemplo, trabalhei as

expressões numéricas com o 5º ano, quando fui explicar para o 4º ano eles já sabiam (E5)”.

Novamente vem à tona a questão da aprendizagem a partir da interação com os

demais. Após analisarmos e refletirmos a cerca da prática pedagógica das professoras

entrevistadas vislumbramos que, as escolas rurais necessitam de um replanejamento de

seus planos de estudo. Caberia aos órgãos públicos responsáveis a tarefa de, juntamente

com as professoras, observar as necessidades específicas deste grupo de crianças,

reelaborando suas práticas na medida em que pudessem ser trabalhados assuntos em

comum com os diferentes níveis de ensino. Continuamos acreditando na reformulação dos

conteúdos tendo-se em vista a aprendizagem por projetos ou então por temas geradores. A

escola, nesta modalidade de ensino, deveria pautar sua prática pedagógica nos interesses

dos educandos, fazendo com que estes significassem suas aprendizagens. O envolvimento

de alunos de diferentes níveis de ensino em uma mesma sala de aula deveria ser visto

como um desafio, como uma situação favorecedora da troca de experiências e

conhecimentos, como um fator a ser agregado e não subtraído na elaboração de um

planejamento coletivo, subsidiado em uma temática, de acordo com as necessidades e

interesses do grupo de alunos.

Encerramos a análise de metodologia e aprendizagem porém, deixamos aqui nosso

posicionamento no qual pensamos que a aprendizagem nesta modalidade de ensino

poderia ser reinventada à medida que os professores reinventassem seu planejamento,

visualizando outros caminhos de se chegar a construção de sentidos e significados pelos

educandos.

A seguir, no item Potencialidades e desafios na educação multisseriada vamos

retomar as duas perguntas que ajudaram-nos a entender os sentimentos e a significação do

trabalho realizado por estes professores.

3 Potencialidades e desafios na educação multisseriada

Com o intuito de conhecer os sentimentos e interpretar o sentido que a função

docente exerce em cada um dos professores de classes multisseriadas de ensino,

adicionamos à nossa entrevista duas perguntas: Quais os desafios do trabalho

docente em classes multisseriadas?, e Quais as potencialidades do trabalho docente

em classes multisseriadas?

Nossa curiosidade a respeito destas duas palavras chaves, desafios e

potencialidades, se construiu à medida que, enquanto professores, sabemos que o

que nos estimula e nos proporciona estar sempre buscando o melhor é o sentido

que damos ao nosso trabalho, são os sentimentos envolvidos no processo

educativo.

Enquanto professores qualquer que seja a retribuição e o reconhecimento que

recebemos, dos alunos e pais, torna nosso trabalho mais qualificado. Nas palavras

de carinho dadas pelos alunos, no envolvimento dos pais no processo educativo, na

valorização de nosso trabalho, validamos o esforço que fazemos, assumimos a

responsabilidade de enfrentar novos desafios e de fazer o possível para continuar

executando nossas funções com o maior empenho.

Utilizamo-nos das belas palavras de Gabriel Perissé (2011, p.18) para

complementar nosso pensamento, Os professores se sentem emocionalmente gratificados quando se envolvem na tarefa valiosa de ensinar, que corresponde ao direito (e ao dever) que crianças e jovens têm de estudar. Se sentem valorizados quando sua tarefa é reconhecida, apesar de eventuais problemas de disciplina. Se sentem no caminho da realização pessoal quando correspondem às expectativas que as famílias e a sociedade têm com relação ao ensino formal. Os professores são extremamente sensíveis ao caráter moral do magistério e à dimensão social de sua profissão. Ensinar é participar do crescimento humano dos alunos. Isso é valioso e motivador. Gratifica. (PERISSÉ, 2011, p.18).

O autor complementa (2011, p.42-43), Cada professor é um mestre insubstituível, de incalculável valor. Todos nós, professores, somos igualmente valiosos, por sermos pessoas, primeiramente, e, adicionalmente, por termos aderido ao valor de ensinar. No entanto, essa adesão deve aprofundar-se para que sejamos revalorizados profissionalmente. Precisamos renovar e reafirmar essa adesão. Cada um de nós, professores, precisa reencontrar-se como sujeito de qualidades docentes únicas e irrepetíveis, mesmo que essas qualidades carreguem os mesmos nomes: prudência, criatividade, coragem, tolerância, benevolência, justiça, perspicácia, etc. Sem egocentrismos tolos, cada um de nós está convidado pelo valor de ensinar e definir-se como profissional qualificado, como professor que possui e é possuído por muitas e comprovadas qualidades (PERISSÉ, 2011, p.42-43).

Nesse sentido, os prós e os contra da docência encontram-se e, nesse

embate, as possibilidades sobressaem-se aos desafios encontrados no percurso. Os

desafios passam a ser um tira-gosto diferente à saborosa arte de ensinar.

A seguir apresentamos um conjunto de falas de algumas professoras

entrevistadas a respeito das potencialidades e desafios da docência em classes

multisseriadas:

Uma delas disse que “os desafios são representados por conciliar diferentes

conteúdos para turmas diferentes e realizar mais de uma função dentro do tempo

estabelecido (E6).”

A professora acrescenta a respeito das potencialidades, Considero potencialidades poder observar as construções dos alunos por mais tempo. Os laços afetivos entre profe/aluno/família se estreitam. É possível planejar com maior segurança, uma vez que, se conhece o aluno com que se trabalha e o aluno também conhece as exigências e as características do profissional, então logo de adapta. O número reduzido de alunos por série/ano também é um fator relevante, pois observa-se a qualidade das atividades propostas. Trata-se de alunos de zona rural com forte laço familiar. A família é atuante e bastante participativa na escola. Em relação ao processo de aprendizagem, os pais aprenderam a ser parceiros e cobrar resultados dos filhos e da escola (E6).

Para a professora, embora existam situações em que se sinta desafiada,

sobressaem-se as potencialidades. O envolvimento da família no processo escolar

dos alunos torna-se positivo e significativo, dando retorno às atividades

desenvolvidas pelo professor.

Também como resposta às duas perguntas mencionadas anteriormente, outra

professora entrevistada relata sua opinião, “acredito que o maior desafio é conseguir

administrar o tempo nos diferentes grupos com diferentes conteúdos andando juntos

(E7)”. Quanto às potencialidades, “percebo o trabalho como algo desafiador e

dinâmico, pelo ‘ir e vir’ de abordagens em diferentes níveis e com diferentes

possibilidades de exploração (E7)”.

“Quanto aos desafios, tenho que pensar em cada turma, pois os níveis de

aprendizagem são diferentes, a elaboração das atividades, o trabalho avaliativo, são 5

séries que dependem de um professor, é trabalhoso, mas no fim é muito satisfatório e

gratificante (E8)”. Estas são as palavras de outra professora entrevistada, com relação aos

desafios docentes. Para ela as potencialidades configuram-se “pelo trabalho individual ou

coletivo em sala de aula e a interdisciplinaridade resultarem num trabalho mais eficiente,

estes desafios são mais complexos, ao mesmo tempo em que abrem novas possibilidades

de organização dos conhecimentos (E8)”.

Mais uma vez as questões de administração do tempo aparecem como o

desafio maior do trabalho docente, se analisarmos as respostas das entrevistadas 7

e 8. Novamente, podemos pensar aqui no trabalho com projetos como um meio de

minimizar esta dificuldade enfrentada pelos professores, visto que, embora com

abordagens diferentes, todos os níveis trabalhariam com uma mesma temática.

Para outra professora “o desafio é acompanhar as crianças que apresentam

maiores dificuldades e que necessitariam de um atendimento especial (E9)”. Para

ela, “a potencialidade é que os alunos dos anos “iniciais” aprendem juntamente com

os dos anos mais avançados. E os alunos mais velhos ajudam os mais novos, e o

estimulam (E9)”.

Com relação ao relato da professora a interação entre os alunos é colocada

como uma potencialidade. Neste sentido, os alunos aprendem uns com os outros e

constroem coletivamente suas aprendizagens.

A última professora entrevistada coloca o que são para ela os desafios e

potencialidades. “Os desafios podem ser vistos como a maneira de organizar o

tempo nas diferentes tarefas em que necessitamos executar (E10)”. As potencialidades são a interação dos alunos e a aprendizagem a partir dessa interação. Outro fator positivo é o acompanhamento dos pais. Eles são muito prestativos e sempre perguntam se a professora precisa de alguma ajuda com a escola. Sempre que chamados à comparecer eles vêm. E eles dizem que, enquanto eu estiver na comunidade eles não vão deixar a escola fechar. Eles querem os filhos deles estudando ali, comigo. Isso é muito gratificante (E10).

Analisando os relatos decorrentes da entrevista concluímos que a

participação dos pais é uma das potencialidades do trabalho docente em classes

multisseriadas e, o quão importante é o envolvimento da família na escola. Para os

professores, a contribuição dos pais na vida escolar dos filhos se torna um fator

positivo e essencial, contribuindo para o desenvolvimento de uma aprendizagem

eficaz. Os filhos gostam de mostrar os resultados de seu trabalho aos pais, gostam

de ser questionados a respeito do que fizeram na escola, de mostrar o que

aprenderam, de socializar suas vivências com as pessoas de sua família.

Além disso, podemos demarcar como potencialidades o grande vínculo

criado, entre os pares do processo. Professores, pais e alunos, por permaneceram

em contato durante vários anos seguidos, estabelecem relações qualificadas e

seguras. A confiança emergente destas relações proporciona um relacionamento

flexível, pautado no respeito, na compreensão e no entendimento do outro. A

segurança existente nestas relações qualifica o trabalho docente e a aprendizagem

discente, torna professores e alunos, atuantes de um processo.

Também como potencialidades podemos destacar a interação entre os

alunos. Assim como se criam vínculos entre professor-aluno, se estabelecem

relações consistentes entre aluno-aluno. Estas possibilitam a criação de vínculo,

facilitando a troca de informações e a aprendizagem entre os educandos.

Os desafios do trabalho docente em classes multisseriadas descritos pelos

professores entrevistados são representados, principalmente, pelas questões de

tempo. Para eles, o tempo é o fator com o qual, ou, contra o qual, devem lutar para

vencer as inúmeras tarefas que devem executar ao mesmo tempo. Como descrito

anteriormente, a maioria dos professores são responsáveis pelo gerenciamento da

instituição onde trabalham e, por isso, devem conciliar e administrar da melhor forma

o tempo, o que se torna um grande desafio.

Outro fator apontado como desafio é o acompanhamento das construções e

das dificuldades de cada aluno, que exigem a manutenção de um plano de ação

eficaz para a superação das lacunas que estes apresentam em sua aprendizagem.

É inevitável o entendimento de que, atualmente, mesmo em classes regulares de

ensino, não desenvolvemos um trabalho pautado na homogeneidade. Portanto, cada

aluno tem suas particularidades e necessidades que exigem uma adaptação de

metodologia e planejamento, embora todos, no mesmo nível de ensino.

Completamos lembrando que a educação é atravessada por situações

desafiadoras, bem como, é recheada de experiências emocionantes, únicas e

inexpressíveis. Assim, coube aos professores entrevistados refletir sobre sua prática,

estabelecendo quais circunstâncias ocorriam de forma significativa enquanto partes

de seu ofício. Para esta reflexão, inevitavelmente foi necessário a tomada de

consciência a respeito de que papel assumo como professor, qual o sentimento de

pertencimento que tenho enquanto profissional do ensino.

Finalizamos nossa escrita com um excerto de Phillipe Meirieu (2006, p.47).

Que cada um de nós, ao ler estas palavras possa ressignificar sua prática, refletindo

criticamente sobre ela. Ensinamos procurando dar o melhor de nós mesmos, dentro de dispositivos institucionais que nos foram propostos, pondo em prática procedimentos didáticos que tentamos elaborar de maneira menos ruim possível... Porém, jamais devemos perder de vista que o acontecimento pedagógico não pode ser programado por ninguém. Podemos fazer de tudo para que ele ocorra, empenhar-nos para torná-lo plausível... Mas, felizmente, ele será sempre excepcional. Embora bastante previsível, ele não deixa de ser, quando ocorre, inimaginável. (MEIRIEU, 2006, p.47).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegando ao final da produção escrita referente à nossa pesquisa, vamos

retomar o que havíamos estabelecido como metas para o desenvolvimento do

trabalho. Com o objetivo de conhecer a realidade das classes multisseriadas,

buscando identificar propostas de ensino qualificadas capazes de gerar aprendizado

significativo e qualitativo aos participantes de processo, entrevistamos diferentes

profissionais e concluímos que, embora eficazes e com inúmeras potencialidades,

as classes multisseriadas estão repletas de desafios, dirigidos ao professor, e

também, ao sistema de ensino.

Após analisar o questionário respondido pelos professores pudemos revisitar

as hipóteses inicialmente estabelecidas, relacionadas à interação e a construção de

conhecimentos dos alunos por meio de projetos. Concluímos que a maioria dos

professores não se favorece da situação de sala de aula em que se encontram para

proporcionar uma aprendizagem de qualidade. Os educadores não se aproveitam da

diversidade de alunos, idades, necessidades e expectativas para a elaboração de

um planejamento pautado em uma temática, capaz de gerar aprendizado coletivo,

além de estimular e motivar os alunos à busca de respostas às suas dúvidas,

contribuindo para o desenvolvimento do senso crítico e do espírito questionador e

curioso. Ao contrário disso, os professores buscam sistematizar suas aulas

segmentando e diferenciando o conteúdo para cada nível de ensino. Nesse sentido,

a interação que ocorre permanece no viés do auxílio e cooperação, desconhecendo

o caminho da busca pela resolução de uma situação-problema em comum.

Ao vislumbrarmos mais de perto o entorno do ensino nas classes

multisseriadas, conhecemos com maiores detalhes sua estrutura e, projetamos,

embora utopicamente, modificações que consideramos pertinentes à sua melhora.

Para uma melhora nas condições de trabalho e ensino nestas classes julgamos

eficaz uma reestruturação curricular. Tal reforma deve ser pautada na criação de

eixos temáticos através dos quais pudessem ser desenvolvidos projetos interligando

as diferentes turmas existentes em cada sala de aula. Neste sentido, a turma

desenvolveria atividades (cada qual no seu nível de complexidade) com o intuito de

resolver uma situação problema em comum. Assim, o estreitamento dos laços de

afinidades, interação e troca de conhecimentos seria estimulado e contribuiria de

forma eficaz ao processo de aprendizagem dos educandos.

Tal mudança demandaria um estudo mais específico, quem sabe, com a

criação de turmas piloto e, com a análise e confronto dos resultados obtidos tendo

em vista o modelo utilizado e o novo modelo que seria implantado.

A pesquisa nos proporcionou o contato com outra modalidade de ensino, feita

em classes multisseriadas. Desta forma, foi possível conhecermos como estas

escolas funcionam, como estão organizadas, qual o papel e função do professor,

como este organiza e projeta suas aulas e qual a relação entre a interação dos

alunos e a construção das aprendizagens nestas classes. A pesquisa também

permitiu que avaliássemos e sugeríssemos ações que consideramos pertinentes à

melhora da qualidade de ensino nestes moldes, que muito contribuem para o

estabelecimento de vínculos e relações saudáveis entre os educandos.

Ficam expressos aqui os resultados de nosso trabalho, juntamente com um

anseio de dedicação de tempo para novas leituras e aprendizagens relacionadas a

esta modalidade de ensino.

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