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PNAIC 2014
OBJETIVO GERAL
Elaborar e difundir práticas interdisciplinares de Português e Matemática no curso de
formação continuada dos professores do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental e
turmas multisseriadas, tendo em vista os objetivos propostos pelo Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Fortalecer a identidade do professor alfabetizador incentivando-os à utilização de
conteúdos e metodologias específicas e diferenciadas que permitam a “alfabetização e o
letramento, tendo como eixo principal a formação continuada dos professores
alfabetizadores e seus orientadores de estudos. Essas ações são complementadas pelos
seguintes eixos de atuação: Materiais Didáticos, obras literárias e obras de apoio
pedagógico, jogos e tecnologias educacionais, Avaliações sistemáticas e Gestão,
Controle e Mobilização Social”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Mapear concepções e práticas da alfabetização, tanto para a apropriação da língua
materna quanto da alfabetização matemática, para organizar uma revisão bibliográfica
na temática abordada, oferecendo aos professores em formação um acervo que delineia
o processo histórico da alfabetização no estado do Rio de Janeiro.
Assegurar a participação desta Universidade nas políticas públicas que visam à
melhoria da qualidade da Educação Básica.
Favorecer o aprimoramento profissional dos docentes que atuam no 1º, 2º e 3º ano do
Ensino Fundamental e em turmas multisseriadas, visando a ampliação dos indicadores
que refletem os resultados da alfabetização das crianças com idade entre 6 e 8 anos
matriculadas no Ensino Fundamental, nas redes públicas.
Acompanhar o desempenho dos alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental e das
turmas multisseriadas, atendidos pelos professores que receberam formação por essa
universidade, mediante a avaliação dos resultados das provas aplicadas pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Promover debates sobre a alfabetização nas áreas da língua portuguesa e educação
matemática com os professores alfabetizadores participantes do Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Certa e a equipe da Universidade Federal do Rio de Janeiro
durante os Seminários “A Alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro”.
Fortalecer o Pacto, a partir dos debates antes mencionados, com orientações que sirvam
de referencial para a prática docente com a alfabetização e educação matemática.
Incentivar e subsidiar a formação de professores do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental
e das turmas multisseriadas em nível municipal sobre aspectos ligados às práticas
docentes, articulando diferentes componentes curriculares, mas com ênfase em
matemática.
META FÍSICA
Beneficiar 800 professores orientadores.
VIGÊNCIA DO PROJETO:
Início: julho de 2014
Término: fevereiro 2015
JUSTIFICATIVA DO PROJETO1
O Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um programa
governamental, no âmbito do Ministério da Educação em que os governos, federal, do Distrito
Federal, dos estados e municípios, firmam uma cooperação para que os estudantes dos sistemas
públicos estejam alfabetizados até oito anos de idade, em Língua Portuguesa e em Matemática,
ao final do 3º ano do ensino fundamental.
Essa proposta tem como principal referência o Programa Pró-Letramento 2,
implementado em 2005, e que tinha como finalidade a formação continuada à distância e em
serviço de professores das turmas iniciais do ensino fundamental, que atuam na rede pública de
ensino.
O objetivo do Pró-Letramento era favorecer a melhoria do desempenho escolar de
alunos nas áreas de leitura e escrita, bem como na matemática. O programa era coordenado pela
1 Este texto é excerto de um capítulo de livro elaborado pela coordenadora Elaine Constant disponível em: PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA(PNAIC/UFRJ). Elaine Constant (org.) – Rio de Janeiro: Quartet: UFRJ, 2013. 2 O Pró-Letramento funciona na modalidade semipresencial, mediante a utilização de material impresso e vídeos, com atividades presenciais e à distância, acompanhadas por tutores (BRASIL, 2010).
Secretaria de Educação Básica e a Secretaria de Educação à Distância (MEC), em parceria com
universidades que integravam a Rede Nacional de Formação Continuada 3 e contava com a
adesão das secretarias estaduais e municipais de educação mediante ao Plano de Ações
Articuladas (PAR) 4.
O Programa também foi considerado uma proposta educacional bem sucedida pelo
MEC, porque, após sua implantação, considerando as informações sobre as avaliações dos
alunos a partir de mensurações pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), pressupôs-se que houve uma melhoria nos resultados dos estudantes,
contribuindo assim como referência para a implementação do Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como participante do Pró-
Letramento desde o ano de 2004 5, e tendo em vista as dificuldades históricas que afetaram o
processo de alfabetização, durante o século XX e perdurando até o momento, na educação
básica no Estado do Rio de Janeiro, considerou a proposta do Ministério da Educação (MEC)
expressa no Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Assim, estabeleceu-se a parceria
com a Faculdade de Educação, partir de meados de 2012, para viabilizar o Programa no Estado,
onde os noventa e dois municípios fluminenses fizeram a adesão.
Neste sentido, a UFRJ vem se constituindo como uma instituição responsável pela
formação por grande parte dos profissionais docentes que atuam nas redes públicas, ministrando
o curso de aperfeiçoamento para a formação continuada dos professores, das redes municipais e
estadual, que atuam como mediadores nas suas cidades, como interlocutores entre a
Universidade e as secretarias de educação.
Isso encontra eco nos estudos sobre a formação continuada (Tardif, 2002; Veiga, 2006;
Imbernon, 2009 e 2010), pois representa uma oportunidade de o professor analisar a prática
3 A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores recebeu primeiramente a denominação de Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, constituída com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores. Em 2004, houve a implantação do Sistema de Formação Continuada de Professores de forma gradual com o atendimento às necessidades de formação continuada dos professores das séries ou ciclos iniciais do ensino fundamental, em exercício nos sistemas oficiais de ensino dos estados e municípios. 4 Com a implantação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, a assistência técnica do MEC aos municípios, estados e Distrito Federal estão vinculadas à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e à elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) considerados instrumentos fundamentais para a melhoria do IDEB. (BRASIL, 2007). 5 Em 2004, o Pró-Letramento, considerando a UFRJ, era coordenado pelo Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemática e Ciências (Limc), em convênio com outras quatro universidades – Unirio, Puc-Rio, UFSCar e UFPE, e pelo Laboratório de Estudos de Linguagem (LEDUC) da Faculdade de Educação.
desenvolvida no cotidiano escolar para ressignificá-la, incitando novos sentidos para o
conhecimento escolar naqueles que ensina. Dessa forma, a adesão à proposta do Pacto pode
significar que os sistemas de ensinos, em especial do Rio de Janeiro, queiram investir
novamente na avaliação de seus currículos e na introdução de outras perspectivas da formação
continuada para os professores.
Consequentemente, sugere-se a possível aceitação de programas que se mostrem mais
eficazes, com efeitos mais rápidos e duradouros. Eis que uma indagação se mostra: O que
justifica a preocupação com mudanças rápidas no cenário educacional?
Atualmente, o Brasil possui cerca de 16 milhões de analfabetos, sendo as cidades de
São Paulo e Rio de Janeiro os municípios que encabeçam a lista6. O quantitativo, em todo o
país, vem preocupando os implementadores de políticas educativas, embora tenha ocorrido certa
ampliação do atendimento escolar nos sistemas públicos de ensino durante o século XX, ainda
se observa “como dado negativo, [que] havia em 2000 um número maior de analfabetos do que
aquele existente em 1960 e quase duas vezes e meia o que havia no início do século 20” (Brasil,
2011)7. Esses dados sugerem uma mobilização das diferentes instâncias públicas e instituições
sociais para lidar com a questão do analfabetismo e suas diferentes perspectivas de
entendimentos, pois na medida em que se amplia o acesso ao ensino público, observam-se
dificuldades para a permanência nele.
Essa preocupação com o analfabetismo, no Brasil, data da proclamação da República e
se acentua na segunda década do século XX. Nesse período, os resultados do Censo, realizado
no final do século XIX, se tornam universalmente públicos e mostram que nosso país liderava
maior número de pessoas, acima de 15 anos, que não havia adquirido os processos de leitura e
escrita.
No decorrer do século XX, as preocupações com a difusão do ensino e a pronto
atendimento aos jovens e adultos analfabetos marcaram o percurso sobre os debates da
alfabetização em massa no Brasil. Isso incluía o atendimento rápido para esses grupos, pois era
significativo o percentual de indivíduos, sem nenhuma escolarização, distribuídos pelas capitais
e cidades do interior. Daí resultou, até a década de 1990, campanhas, movimentos, planos e
6 Na primeira cidade, há possivelmente 383 mil, enquanto na segunda, 199 mil. Consultar: http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos. Consulta efetuada em 17/11/2013.7 Esses dados são absolutos e não levam em consideração a população nos diferentes períodos históricos e de que São Paulo e Rio de Janeiro são cidades de grande porte.
programas8 em que a preocupação com o analfabetismo estava relacionada com os indivíduos
que não estavam mais no percurso regular na escola9.
Atualmente, o debate sobre o analfabetismo se move para a escola básica e para os
alunos que atravessam anos de escolarização no Ensino Fundamental, mas se mantém sem se
apropriar dos processos de leitura e escrita, bem como mostra poucas chances para
operacionalizar importantes interpretações, a partir de diferentes gêneros textuais. Dessa forma,
mostra-se uma preocupação com a mudança sobre como os alunos do ensino público para que
possam prosseguir nos níveis de escolarização, a partir de uma alfabetização bem desenvolvida
logo nas primeiras turmas do Ensino Fundamental.
Conforme Mortati (2013), o ano de 2012 encerrou a “década para a alfabetização”
(2003-2012)10, mas juntamente com esse período foi implementado no Brasil um conjunto
expressivo de metas e ações de abrangência internacional, sob a coordenação da Unesco, com o
monitoramento de resultados, como os sistemas de avaliação padronizada, objetivando a
compreensão da realidade brasileira e os avanços significativos para o alcance das metas
estabelecidas à educação e à alfabetização11.
Ainda para a autora (op.cit), até os meados do século XX, as propostas oficiais para o
ensino da leitura e escrita se detinham nos métodos de alfabetização e se preocupavam como a
seguinte indagação: “‘Como se ensina a ler e escrever’, mas com a consolidação da Psicologia
sobre a Pedagogia e a Didática, bem como as ênfases nos aspectos psicológicos da
aprendizagem, o foco se deslocou para ‘como a criança aprende a ler e escrever?’” (p.26).
8 Os nomes das propostas: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos; Campanha Nacional de Educação Rural (CNER); Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), Programa Brasil Alfabetizado, Fundação Educar, Programa Alfabetização Solidária (PAS). E seus respectivos anos de implementação, também.9 O foco do analfabetismo sobre a educação de jovens e adultos se manteve por um longo tempo, uma vez que não se considerava esse tipo de situação para os alunos que estavam no fluxo considerado “normal”, melhor dizendo, de acordo com a faixa etária, podiam permanecer durante anos na escola, sendo bem sucedidos ou reprovados para posterior redirecionamento no sistema escolar. O ensino público era considerado eficiente para os grupos sociais que frequentavam o espaço escolar.
10 A autora se refere a Década das Nações Unidas para a Alfabetização declarada pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 19/12/2001. 11 Os estudos sobre as políticas educacionais mostram que se trata do movimento articulado a partir do documento intitulado “Todos pela Educação: rumo a 2022”, produzido por “intelectuais orgânicos do capital” que visou mobilizar a iniciativa privada por meio do Compromisso “Todos Pela Educação”. As proposições desse movimento defende que são necessárias novas referências discursivas para redefinir a atuação da sociedade civil no campo educacional. De certo modo, apelam para ações voltadas à construção de pactos social ou uma aliança nacional em prol da educação, mas a partir da responsabilização e controle social via a gestão de resultados. Significa a afirmação de preceitos e ações, estabelecimentos de metas e compromissos, forjando um tipo de consenso em diferentes espaços sociais. (SHIROMA et.al, 2011)
Para Mortati (op.cit), tal movimento pode ter favorecido o silenciamento de hegemonia
de um modelo explicativo sobre a formação de professores, como no caso do construtivismo
que se caracterizou como uma ‘aprendizagem sem ensino’ (p.27).
A preocupação com metodologias ou práticas alfabetizadoras é ainda frequente entre os
professores das redes públicas de ensino, pois declaram por meio de depoimentos orais, nos
cursos de formação do Pacto, a necessidade de ajuda para o trabalho com as turmas em processo
de alfabetização. Ao que parece, os docentes indicam o desejo de aprimoramento profissional,
mas que contemplasse uma formação tanto teórica quanto prática.
Considerando que as práticas para ensinar a ler e escrever sempre estiveram em debate
no Pacto, eis que uma indagação acompanhou a equipe PNAIC/UFRJ: Qual é o papel da
universidade sobre a formação continuada?
A formação continuada pressupõe um “mergulho” na formação inicial, pois precisa das
concepções anteriores para os desdobramentos sobre os conhecimentos experienciados na
prática profissional. Nesse sentido, é fundamental o diálogo entre a Universidade e a Escola,
porque são campos marcados por embates cognitivos que possibilitam questionamentos sobre as
práticas curriculares e pedagógicas.
Para concretizar a formação continuada, a equipe PNAIC/UFRJ constituiu eixos que se
mostravam fundamentais para o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa, como: 1. a
formação docente e o papel do “orientador de estudos”12; 2. as concepções de linguagem, 3. a
alfabetização e letramento; 4. Currículo; 5. avaliação.
Esses temas contribuíram para orientar o trabalho e o planejamento nos quais
favoreceram o delineamento dos princípios da formação docente nas cidades do Rio de Janeiro:
1. diálogo entre Universidade e Escola; 2. sistematização dos conhecimentos produzidos pelos e
com os professores; 3. a produção do currículo; 4. o compromisso político com a escola pública;
5. as práticas docentes como espaço de produção político-emancipatória; 6. textos culturais
como recurso didático estético; e em especial, 7. a escuta das vozes docentes; uma vez que
permitem a vivência dos princípios de formação nos processos formativos.
12 O Pacto se estruturou numa metodologia para formar orientadores de estudos, que por sua vez, ministraram o curso a professores alfabetizadores em seus municípios. Esses professores participaram de um curso inicial de quarenta horas e mais quatro seminários de vinte e quatro horas, no quais foram retomadas algumas discussões introduzidas no Programa Pró-Letramento, tais como as concepções de alfabetização; o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental; Direitos de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental; avaliação na alfabetização, exploração de conhecimento sobre os materiais distribuídos pelo MEC para uso em sala de aula. Além disso, a formação serviu para que esses profissionais sejam instruídos a preparar os encontros com os alfabetizadores.
Esses princípios foram fulcrais no curso de formação continuada, uma vez que os
modos de abordagem dos temas, a escolha dos materiais didáticos, os planejamentos das aulas
levavam em consideração as singularidades das diferentes regiões dos orientadores de estudos e
professores alfabetizadores do estado do Rio de Janeiro 13.
Os princípios favoreceram as categorias de análises sobre a formação continuada
considerando a In(formação) e trans(formação), sendo as mais importantes: espaço e tempo para
a formação em serviço – a noção de formação continuada no contexto histórico e cultural; o
ambiente de formação – nas diferentes cidades – organização dos espaços, os processos
formativos, as especificidades pedagógicas e o acompanhamento da formação.
Ressalta-se que para o atendimento em todo o estado, os professores foram distribuídos
em sete polos nas seguintes cidades: Rio de Janeiro (Metropolitana 1); Baixada Fluminense e
Baixada Litorânea (Metropolitana 2), Resende; Nova Friburgo; Cabo Frio; Itaperuna; Campos.
Convém dizer que em algumas regiões foi necessária a transferência, como no caso de Cabo
Frio, que iniciou em Casimiro de Abreu e depois finalizou em São Pedro da Aldeia, uma vez
que a região mostrava dificuldades para receber certo quantitativo de professores orientadores,
pois demandava espaços com três ou quatro salas para a formação durante três dias
consecutivos.
Nesse sentido, a infraestrutura necessária para atender o Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Certa exige dependências adequadas para realizar a formação
continuada tal qual aquela exigida pela inicial, nos cursos de Pedagogia. Mas a garantia dessa
infraestrutura se mostrou precária, ou insuficiente em algumas cidades fluminenses, seja na
garantia das salas como de equipamentos tecnológicos ou no conforto para a concentração nos
estudos sobre a atividade profissional14.
Entretanto, os espaços de formação estiveram lotados de professores cursistas e
ouvintes. Em algumas cidades, os ouvintes representavam mais de 25% dos profissionais
cadastrados no Programa. Supõe-se assim que houve uma recepção positiva dos municípios ao
Pacto e talvez isso sinalize a necessidade de compreender as novas demandas para práticas
educativas exigidas pelo cotidiano escolar, atribuindo-lhes significados, objetivos e tornando-as
próprias.
Essa recepção positiva também incluiu o financiamento completo de três etapas da
formação continuada por algumas secretarias de educação, porque a Universidade, e sua equipe
13 O estado do Rio de Janeiro contou com 802 orientadores de estudos e 14.158 professores alfabetizadores. Para atender esse público, a equipe PNAIC/UFRJ coordenadora necessitou de 35 formadores e seis supervisores. 14 Os professores passavam oito horas de estudos em salas com carteiras apropriadas para crianças pequenas e, em alguns casos, com ventilação precária.
administrativa envolvida com o Pacto, para usar os recursos orçamentários, precisou lidar com
uma burocracia que exigiu um trabalho herculiano devido a demora da transferência da verba.
Assim, as secretarias de educação providenciaram não somente os espaços, mas os lanches para
os professores, materiais para as atividades pedagógicas – diferentes tipos de materiais de
consumo, como papéis diversos, variados tamanhos de tubos de cola, fita adesivas, barbantes e
outros -, como equipamentos tecnológicos e as reproduções dos cadernos pedagógicos sugeridos
pelo Ministério da Educação (MEC). Observa-se que as cidades instituíram o Pacto, como
também a garantia da “troca de experiência” como um “direito” docente.
Isso foi percebido nos momentos em que os professores mostravam, por meio de suas
“histórias pedagógicas”, o “direito à autoria docente”, quando criavam, incorporavam,
ressignificavam e reinventavam os usos das práticas, bem como as intenções das
transformações, podendo dizer que desenvolviam um tipo de “letramento profissional”. Tal
movimento trouxe ao debate, via a formação proposta pelo Pacto, novos papéis trazidos pela
prática pedagógica, quando encontravam nos formadores a garantia e a oportunidade de escapar
da solidão profissional, muitas vezes provocada pela dedicação integral às atividades de sala de
aula, sem correlação com a sociedade contemporânea e a cultura.
Significa que os professores aproveitam as brechas das/nas reformas educativas em que
criam as possibilidades de interpretações e reinterpretações durante um curso de formação
continuada, uma vez que esses atores sociais mostram que as propostas governamentais nem
sempre são acolhidas plenamente, que ora burla, ora silencia ou constroem as “táticas” (Certeau,
1994) ao que está sendo implementado, introduzindo as “experiências, as frequentações, as
solidariedades e as lutas que organizam o espaço onde essas narrações vão abrindo caminho”
(op.cit, 35) e delimitam um campo para as “maneiras de fazer”.
Assim sendo, o “letramento profissional” pode ser entendido como as reinvenções que
os professores fizeram a partir do diálogo considerando o processo de exclusão que ainda marca
o acesso, a permanência e o sucesso escolar, independente das mudanças propostas pelas
políticas públicas de educação.
Frente ao exposto no histórico das atividades realizadas, a presente justificativa expõe
as razões que motivam a continuidade da proposta do Pacto Nacional Pela Alfabetização na
Idade Certa, iniciada por esta Universidade no início de 2013, pois essa proposta continuará no
ano no presente ano e terá como eixo de trabalho a educação matemática, juntamente com a
Língua Portuguesa.
Entretanto, para o ano de 2014, haverá a ampliação da demanda para o atendimento aos
professores das redes públicas das regiões, conforme depoimentos e avaliações, orais e escritas,
de representantes das Secretarias de Educação. Tal aumento exigirá a implantação de mais três
polos em todo o estado. Isso parece indicar certo êxito com a proposta, bem como uma
importante parceria entre a Universidade e a Escola. Assim sendo, o estado do Rio de Janeiro
terá polos de formação nas seguintes cidades:
POLOS CIDADES
Polo 1 Centro da cidade do Rio de Janeiro
Polo 2 Zona Oeste -cidade do Rio de Janeiro
Polo 3 Duque de Caxias
Polo 4 Nova Iguaçu
Polo 5 Niterói
Polo 6 Resende
Polo 7 Araruama
Polo 8 Nova Friburgo
Polo 9 Campos
Polo 10 Itaperuna
Em 2014, o foco da formação para os professores alfabetizadores será a Alfabetização
Matemática, ou Letramento Matemático. Pesquisas mostram que a construção dos conceitos
básicos da Matemática segue especificidades próprias, distintas daquelas da alfabetização na
língua materna. Por isso, é preciso trabalhar a Matemática integrada com o letramento desde a
educação infantil. Mesmo antes de saber ler e escrever, a criança pode desenvolver raciocínio
lógico e explicar oralmente como raciocinou ao desenvolver uma atividade. Se estimulados, os
alunos do ciclo de alfabetização são capazes de desenvolver estratégias para vencer um jogo.
Dessa maneira, trabalhando de modo interdisciplinar, é possível melhorar o desempenho dos
alunos em Matemática ao longo de sua vida escolar.
Considerando ainda a ampliação do trabalho de 2014, a Faculdade de Educação,
juntamente com a coordenação do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
concordaram que devido às demandas para a formação, considerando mais de 16 mil
professores envolvidos na proposta, solicitar a parceria com a Fundação José Bonifácio (FUJB),
como já realizada na primeira fase do Programa no ano de 2013, para melhor gerência dos
recursos, visto que esta Instituição prevê em no seu Estatuto, no artigo 4º promover e subsidiar
programas de desenvolvimento do ensino, da pesquisa, da cultura, da ciência, da tecnologia,
das letras, das artes, dos desportos e da ecologia, na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
bem como acompanhar a consecução dos objetivos estabelecidos nesses programas.
Parceria Administrativa Técnico-Pedagógica com a Fundação José Bonifácio (FUJB)
A ideia de criar a Fundação Universitária José Bonifácio adveio do reconhecimento de
que havia sérios entraves burocráticos que impediam a UFRJ desempenhar plenamente algumas
de suas atribuições, sobretudo em relação ao fomento a pesquisas científicas. O caminho para a
criação da FUJB foi aberto pelo Estatuto da UFRJ – aprovado em 6 de maio de 1970 – que, por
meio de seu artigo 123 § 2º, autorizou a universidade “a instituir fundação destinada à
exploração econômica dos bens disponíveis do seu patrimônio, a fim de promover e subsidiar,
com os rendimentos auferidos, programas de desenvolvimento do ensino e da pesquisa”
Além da UFRJ, que alienou imóvel de sua propriedade para constituir o Fundo
Patrimonial da Fundação, outros instituidores contribuíram para o patrimônio inicial da FUJB,
destacando-se: Petrobras, Eletrobrás, INB, CPRM, Grupo Caemi, Cia Progresso Industrial do
Brasil, Refinaria de Petróleo de Manguinhos e Cia. Docas S/A. Todos eles aprovaram o Estatuto
da FUJB, que já fora homologado pelo Conselho Universitário da UFRJ na sessão de 26 de
setembro de 1974.
Assim, finalmente, em 17 de dezembro de 1975, nascia a Fundação Universitária José
Bonifácio, com a missão de “promover e subsidiar programas de desenvolvimento do ensino, da
pesquisa, da cultura, da ciência, da tecnologia, das letras, das artes, dos desportos e da ecologia,
na Universidade Federal do Rio de Janeiro, bem como acompanhar a consecução dos objetivos
estabelecidos nesses programas”, como se lê no artigo 4º do seu Estatuto.
O primeiro presidente da instituição foi o Prof. Octavio Gouvêa de Bulhões, que havia
sido Ministro da Fazenda entre 1964 e 1967, e o primeiro Secretário-Geral, então denominado
Secretário-Executivo, o Prof. Manoel da Frota Moreira. A FUJB dos primeiros anos contava
com 17 funcionários, divididos em apenas duas superintendências: a SAP (Superintendência de
Apoio a Projetos) e a SAF (Superintendência Administrativa e Financeira). Nessa época, a
Fundação ocupava duas sedes: uma na Av. Pasteur nº 250, 1º e 2º pavimentos, e a outra no
prédio da Reitoria, na Ilha do Fundão.
Com seus próprios recursos, a Fundação restaurou o prédio da Av. Pasteur, 280 e em
1984 passou a ocupá-lo como sua única sede. Por decisão conjunta da FUJB e da UFRJ, a nova
sede recebeu o nome de Pavilhão Frota Moreira, uma merecida homenagem ao primeiro
Secretário-Geral da Fundação.
Nestes 30 anos de existência, a Fundação cresceu: aumentou para cem o número de
funcionários, ampliou os serviços prestados à instituição acadêmica e teve sua atuação estendida
a todas as unidades da UFRJ. Foi, no entanto, nas contribuições dadas à UFRJ que a Fundação
mais cresceu. Se é verdade que, há 30 anos, a FUJB se dedica à missão de “promover e
subsidiar programas de desenvolvimento” do ensino, da pesquisa e da extensão, da mesma
forma é inegável que, também nesse campo, houve muitas mudanças – e para melhor. Até 1998,
as atividades da FUJB se concentravam no gerenciamento de projetos desenvolvidos pelas
unidades da UFRJ, no apoio aos hospitais, na importação de equipamentos e no fomento à
pesquisa científica. Dessa fase, há realizações marcantes, como a notável ampliação da
prestação de serviços executada pelas unidades da UFRJ, a administração de projetos e recursos,
crescentes ao longo do tempo e de diversas origens: do SUS, Ministério da Educação e
Ministério da Saúde, destinados às unidades hospitalares da universidade, ou provenientes de
convênios com agências financiadoras da pesquisa e alocadas em unidades acadêmicas.
A partir de 1999, a FUJB amplia seu raio de ação. Isso não resultou, é claro, em
interromper ou reduzir as atividades anteriores, que, hoje como antes, constituem seus principais
campos de atuação. Mas significou o início de uma nova era, em que a Fundação se lança a
tarefas inteiramente novas. Como exemplos, mencionem-se a ampliação de auxílios concedidos
para o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão; a captação de recursos
pela realização de concursos públicos ou pela prestação de serviços, executados pela própria
FUJB; as obras realizadas na Maternidade-Escola da UFRJ, em Laranjeiras; as restaurações e
reformas no Instituto de Pediatria e Puericultura Martagão Gesteira; a reforma das enfermarias e
as obras em quatro andares do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho e a restauração de
prédio histórico da UFRJ localizado na Avenida Rui Barbosa, no bairro do Flamengo. Também
a forma de captação de recursos para essas empreitadas – prestação de serviços, empréstimos,
doações e patrocínios – representa uma novidade na história da Fundação.
Nestas três décadas de existência, os diversos dirigentes que por aqui passaram
cuidaram de preservar o patrimônio da instituição e souberam dele retirar rendimentos para
investir na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em todo esse tempo, o corpo funcional da
Fundação empenhou-se em prestar os melhores serviços à universidade. Não será, portanto,
exagero acreditar que todas estas conquistas tenham sido apenas um começo estimulante de um
caminho muito mais longo.
PÚBLICO ALVO
Professores do Ciclo Alfabetização (1°, 2° e 3° anos iniciais do ensino
fundamental e das turmas multisseriadas) em exercício na rede pública de
ensino.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES E SUBATIVIDADES DO PROJETO
ATIVIDADES / SUBATIVIDADES PERÍODO DE EXECUÇÃO EM 2014
1. Orientadores de Estudo
2º ano das atividades de formação continuada - com integração curricular entre a Língua Portuguesa e Matemática, sendo a ênfase em sobre a segunda.
Organização do curso Julho (a definir)
Curso inicial presencial de 40 horas Julho (a definir)
4ª Versão do Seminário A alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro (16h)
Julho (a definir)
1º Encontro com os orientadores de estudos (Seminário 1 de 32 horas)
Julho (22/07 a 25/07)
2º Encontro com os encontros orientadores de estudos (Seminário 2 de 32 horas)
Julho (de 28/07 a 31/07)
Relatório parcial dos seminários 1 e 2. Agosto (de 01/08 a 22/08)
3º Encontro com os encontros orientadores de estudos (Seminário 3 de 32 horas)
Agosto (de 26/08 a 29/08)
5ª Versão do Seminário A alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro (16h)
Setembro (11/09 a 12/09)
4º Encontro com os encontros orientadores de estudos (Seminário 3 de 32 horas)
Outubro (de 21/10 a 24/10)
6º Versão do Seminário A alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro (16h)
Novembro (26/11 a 28/11)
Reuniões técnicas-pedagógicas para elaboração dos eixos temáticos do seminário final com a participação dos orientadores de estudos e coordenadores locais.
Dezembro (08/12 a 12/12)
Consultas avaliativas nos polos, com a participação dos orientadores de estudos e coordenadores locais, para diagnóstico das atividades de formação.
Janeiro (26/01 a 30/01) de 2015
Atividades indiretas (8h) Julho a novembro de 2014
Seminário de Encerramento com 24h. Fevereiro de 2015 (9, 10, 11 de fevereiro)
Relatório final do curso Fevereiro de 2015 (16/02 a 27/02)
CARGA HORÁRIA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
ATIVIDADES / SUBATIVIDADES CARGA HORÁRIA
2. Professor Alfabetizador
Doze (12) encontros presenciais de doze horas. 96 horas
Seminário final 32 horas
Horas de estudo e Atividades extracurriculares 32 horas
Total 160 horas
CARGA HORÁRIA DAS REUNIÕES TÉCNICO-PEDAGÓGICA DOS COORDENADORES LOCAIS
ATIVIDADES / SUBATIVIDADES PERÍODO DE EXECUÇÃO3. Coordenadores Locais 40 horas
1ª Reunião Técnica-pedagógica Julho (15/07)
2ª Reunião Técnica-pedagógica Julho (22/07)
3ª Reunião Técnica-pedagógica Agosto (07/08)
4ª Reunião Técnica-pedagógica Setembro (19/09)
5ª Reunião Técnica-pedagógica Novembro (13/11)
Relatório das reuniões Dezembro de 2014
CRONOGRAMA DAS REUNIÕES PEDAGÓGICAS COM OS FORMADORES
ATIVIDADES / SUBATIVIDADES CARGA HORÁRIA
4. Reunião com formadores Datas
Reunião para cadastramento de polos e no SISPACTO Julho (a definir)
1° encontro: reunião de planejamento Julho (a definir)
2°encontro: reunião de planejamento 21/07 - Parcial
3º encontro: avaliação e planejamento 06/08 - Integral
4° encontro: reunião de planejamento 07/09 - Parcial
5° encontro: reunião de planejamento 20/10 - Parcial
METODOLOGIA
Atualmente as atividades do Pacto, assim como em 2013, se estruturarão numa
metodologia de formar orientadores de estudos, que por sua vez, ministrarão o curso a
professores alfabetizadores em seus municípios. O que o Ministério da Educação (MEC) prevê
oficialmente é que em 2014 os coordenadores locais também recebam formação, isso ressalta
um trabalho que a equipe do PNAIC/UFRJ já realizava, uma vez que a equipe dos
coordenadores locais já participavam ativamente das atividades de formação, por meio de
reuniões técnicas e nos eventos do A alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro. Deste modo,
para que a formação nos municípios ocorra concomitante do ano letivo, há um curso inicial com
a carga horária 40h, anterior às atividades realizadas com os professores alfabetizadores, para
preparar os orientadores de estudos e coordenadores locais para lidar com noção de educação
matemática, juntamente, com a alfabetização e letramento. Logo após, acontecerão mais quatros
encontros de 32h para o desenvolvimento da proposta, bem como um seminário geral para os
oitocentos orientadores de estudos com 24h e noventa e dois coordenadores gerais.
Esses cursos serão desenvolvidos em turmas heterogêneas compostas por professores
dos 1º, 2º e 3º anos e das turmas multisseriadas. Da mesma forma, esses orientadores de estudo
participarão de cursos nos quais serão tomadas algumas discussões desenvolvidas pela equipe
do Pacto em 2013, entretanto terá a predominância as concepções da matemática importantes
aos alunos da faixa etária entre seis e oito anos, como o ensino dessa área curricular, levando os
professores a considerar e desenvolver habilidades que permitem resolver problemas com os
alunos.
Nesse sentido, serão enfatizados os conteúdos básicos da construção do conhecimento
matemático, fornecendo subsídios que permitam ao professor encaminhar a construção do
Sistema de Numeração Decimal em situações lúdicas de modo que a criança possa investigar as
regularidades do sistema de numeração decimal para compreender o princípio posicional de sua
organização. Além disso, serão exploradas técnicas e estratégias de cálculo mental ou escrito,
visando contextualizar as diversas ideias das operações em situações problema. Será
incentivado o uso de instrumentos como o ábaco, o quadro valor do lugar e materiais
manipuláveis, como o material dourado.
Os demais blocos de conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais também merecem
destaque no material do PNAIC 2014: Geometria, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informação são temas abordados nos cadernos, sempre com ênfase na resolução de problemas e
nas atividades lúdicas. Como temas transversais, devem ser abordadas a Educação Inclusiva e a
Educação Matemática nas Escolas do Campo.
Supõe-se que a partir dessas concepções, os professores desenvolvam uma proposta
com os alunos e da mesma forma a enfrentarem os problemas, fazendo inferências e opinando
sobre temas diversos, bem como desenvolvendo capacidades de comunicação, trabalho coletivo
de forma crítica e independente.
Já para a Língua Portuguesa as atividades permanecerão tendo como base o ano de
2013, a proposição de leituras de textos literários considerando a importância desse tipo de
atividade a retomada de algumas temáticas para a socialização de propostas de trabalho em sala
de aula, o planejamento de atividades como referencia para os encontros, estudos dirigidos com
aprofundamento de saberes, sobre conteúdos e estratégias didáticas.
Nesse sentido, o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental estará
fundamentado nos Direitos de Aprendizagem como uma possibilidade de melhoria da qualidade
da educação pública; na avaliação na alfabetização, com foco principal na reflexão sobre a
Provinha Brasil; elaboração de instrumentos de avaliação dos cursos de formação; exploração
do conhecimento presente nos materiais distribuídos pelo MEC para uso em sala de aula. Além
disso, a formação servirá para que os orientadores de estudo sejam instigados a preparar os
respectivos encontros de formação com os alfabetizadores.
Assim sendo, as temáticas centrais dos quatro cursos serão baseadas na matemática
tendo desdobramentos com atividades na Língua Portuguesa, mas as especificidades de cada
campo curricular será considerada nos modos de abordagem dos temas, na escolha dos materiais
didáticos, nos planejamentos de aulas a serem levados como exemplos e nos que serão
elaborados e discutidos na própria formação. Os cinco cursos terão estruturas similares de
distribuição da carga horária de formação, tendo o inicial o acréscimo de mais oito horas.