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EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM ESCOLAS MULTISSERIADAS DO CAMPO

NA AMAZÔNIA: UM OLHAR PARA AS PRÁTICAS DOS PROFESSORES

Resumo: Neste artigo tecemos algumas reflexões sobre como está sendo efetivada a política de educação inclusiva em escolas multisseriadas do campo na Amazônia. No contexto das classes multisseriadas do campo, as políticas do ensino fundamental e da inclusão na educação especial se entrecruzam. Como estão sendo atendidas as crianças com necessidades educacionais especiais nas classes multisseriadas do ensino fundamental no campo da Amazônia? Este estudo tem como base dados de uma pesquisa concluída em 2011, financiada pela CAPES e realizada em 21 escolas multisseriadas do ensino fundamental em dois municípios do Estado do Pará. Envolveu 21 docentes como sujeitos. O foco neste artigo é para os 10 professores que possuem em suas classes multisseriadas alunos com necessidades educacionais especiais. O levantamento dos dados constou de visitas à Secretaria de Educação e às escolas; entrevistas semi-estruturadas com os docentes; levantamento bibliográfico sobre temas sobre educação do campo, classes multisseriadas, educação na Amazônia e educação inclusiva. A sistematização e análise dos dados foram realizadas conforme categorias analíticas e temáticas construídas no desenvolvimento da pesquisa. Entre os resultados deste estudo destaca-se que nas escolas multisseriadas pesquisadas não existe acessibilidade nem condições de trabalho pedagógico para atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Não há salas de recursos multifuncionais com materiais específicos e os professores se ressentem da falta da formação continuada. Apesar de existir por parte dos professores um acolhimento dos alunos com necessidades educacionais especiais em suas classes multisseriadas, há casos de alunos ainda fora da escola o que evidencia a ausência de política de educação inclusiva no campo. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Escolas multisseriadas. Educação do Campo. Práticas de Professores.

Introdução

O Movimento de Educação do Campo vem desde a 1ª Conferencia Nacional por

uma Educação Básica do Campo, de 1998, efetivando uma luta pela garantia de uma

educação que considere as especificidades históricas, sociais, políticas e culturais da

população do campo. Este Movimento, constituído por atores de diversos segmentos

sociais, defende uma educação no campo, considerando que “o povo tem direito a ser

educado no lugar onde vive” e do campo, porque “o povo tem direito a uma educação

pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas

necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2002, p.26. Grifo da autora).

A educação do campo se configura em um projeto de desenvolvimento que

expressa a cultura do povo do campo, que pressupõe o respeito ao local e suas tradições

culturais, bem como valoriza as experiências educacionais vivenciadas pelos sujeitos do

campo no sentido de firmar sua identidade. Conforme Oliveira (2011, p. 2): “é preciso

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 3 - p.001806

Ivanilde Apoluceno De Oliveira

considerar-se os sujeitos do campo como seres construtores de sua história e não

alienados ao modo de viver e saberes da cidade. Como seres pensantes do seu modo de

ser e de viver em sociedade”.

A educação do campo se dimensiona como uma luta política demarcada pela

afirmação dos sujeitos do campo e de sua identidade cultural. As Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo prevê no Inciso II do Art.

13, a criação de propostas pedagógicas que: valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a finalidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas (BRASIL, 2002, p. 41).

O Movimento de educação do campo, portanto, anuncia uma educação engajada

politicamente com as populações do campo, buscando construir uma educação que

supere sua condição de marginalidade e de apêndice da educação da cidade. Na

Amazônia, há a compreensão de que a realidade do campo é de exclusão, seja pela

precariedade de suas condições sociais quanto educacionais. Não há saneamento básico,

a energia, quando existe, é transmitida por geradores a óleo ou bateria, as estradas e os

transportes são precários. Existe um alto índice de analfabetismo e a educação escolar

ofertada é da 1ª a 4ª séries do ensino fundamental em classes multisseriadas (CORRÊA,

2008).

Neste cenário das classes multisseriadas do campo, as políticas do ensino

fundamental e da inclusão na educação especial se entrecruzam. Como estão sendo

atendidas as crianças com necessidades educacionais especiais nas classes

multisseriadas no campo da Amazônia? Essa educação atende aos princípios da

educação inclusiva? Atende às diretrizes da educação do campo?

O movimento de educação inclusiva constitui uma luta pelo direito à igualdade

de oportunidades educacionais e sociais das pessoas que apresentam necessidades

educacionais especiais, tendo-se consciência de sua exclusão histórica do acesso à

educação e de outros direitos sociais. A Declaração de Salamanca (1994) estabelece que

a escola deve acolher a todas as crianças independentemente de suas condições físicas,

intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, respeitando as suas

características e necessidades individuais. Neste sentido, a educação inclusiva objetiva a

democratização do espaço escolar superando a dicotomia existente entre o ensino



regular comum e o ensino da educação especial, cabendo à escola conviver com a

diversidade cultural e as diferenças individuais. Essa convivência com a diferença no

âmbito da escola pressupõe mudanças estruturais e pedagógicas visando atender às

necessidades específicas dos alunos especiais. Assim, os educandos com necessidades

educacionais especiais que vivem e frequentam as escolas do campo precisam ser

atendidos em suas especificidades de sujeitos especiais e do campo, devendo ser

articuladas as políticas de educação do campo e da educação inclusiva.

Neste artigo tecemos algumas reflexões sobre como está sendo efetivada a

política de educação inclusiva em escolas multisseriadas do campo na Amazônia, tendo

como base dados de uma pesquisa concluída em 2011 e financiada pela CAPES. Esta

pesquisa foi realizada em 21 escolas multisseriadas do ensino fundamental em dois

municípios do Estado do Pará, sendo 09 no MA e 12 no MB. Envolveu 21 docentes

como sujeitos. No Município A foram entrevistadas 10 professoras. Destas 05 possuem

em suas turmas alunos com necessidades educacionais especiais, sendo 06 alunos: 03

deficientes auditivos, 01 hiperativo e 02 deficientes intelectuais. No Município B dos 11

professores entrevistados, 05 possuem em suas turmas alunos com necessidades

educacionais especiais, sendo 04 mulheres e 01 homem. Neste município também foi

entrevistada uma diretora de escola. No total são 08 educandos, sendo 04 com

deficiência intelectual, 02 com deficiência auditiva e 02 identificados como crianças que

apresentavam lentidão na aprendizagem. Entre os educandos encontramos 02 jovens,

um adolescente de 15 anos e uma moça de 18 anos. O foco neste artigo é para os 10

professores que possuem em suas classes multisseriadas alunos com necessidades

educacionais especiais

O levantamento dos dados constou de visitas à Secretaria de Educação e às

escolas; entrevistas semi-estruturadas com os docentes utilizando-se roteiro;

levantamento bibliográfico sobre temas sobre educação do campo, classes

multisseriadas, educação na Amazônia e educação inclusiva, tendo base autores como

Caldart (2006), Hage (2006), Oliveira (2005) entre outros. A sistematização e análise

dos dados foram realizadas conforme categorias analíticas e temáticas construídas no

desenvolvimento da pesquisa.

1. Prática Pedagógica com alunos com necessidades educacionais especiais em salas

multisseriadas

1.1. O contexto das classes multisseriadas



As escolas apresentam um modelo padrão em relação à estrutura física, sendo

constituídas, de modo geral, por uma ou duas salas, a secretaria, copa e dois banheiros.

Entretanto, no MB há distinção em termos de construção da escola. Na região do

planalto a maioria das escolas é de alvenaria e cobertas com telhas de barro e na região

da Várzea, devido às cheias periódicas dos rios da Amazônia, prevalecem as de

madeira, construídas três metros acima da superfície.

Nas escolas existe precariedade em termos de saneamento e condições de

trabalho. Os professores se ressentem da falta de biblioteca, de área para atividades de

recreação, de equipamentos e de mobiliários adequados. Em algumas escolas não há

abastecimento de água. Estas situações de infraestrutura repercutem de forma negativa

no trabalho pedagógico realizado pelos professores em sala de aula. Os docentes não

têm condições de realizar com qualidade atividades de leitura, recreação e ludicidade.

Algumas escolas por falta de água não possuem merenda escolar, cabendo aos alunos

trazerem de casa água para beber e o lanche. Atividades que precisam de equipamentos

não são realizadas e algumas cadeiras não são adequadas para crianças na educação

infantil prejudicando a sua participação nas atividades em classe.

Existem escolas inseridas na comunidade e outras isoladas. O fato de estarem

isoladas interfere nas práticas dos professores, na medida em que estes não têm ajuda

dos pais na elaboração da merenda, no atendimento aos alunos em caso de acidentes,

entre outras situações, além de dependerem do ônibus escolar, do barco ou de outros

meios de transportes para deslocamento até a escola.

Os professores criam estratégias de organização das salas para desenvolver suas

atividades com as multisséries, mas mantêm a lógica da seriação. Essa organização

geralmente é feita por carteiras enfileiradas, sendo a classe dividida por séries. Há

também o uso das carteiras círculo ou semicírculo, tanto na educação infantil quanto no

ensino fundamental.

O modelo das escolas multisseriadas é “urbanocêntrica”, estando alheio ao

contexto real das escolas do campo. Os professores buscam cumprir a exigência legal de

matrícula de idade mínima de 06 anos para o ensino fundamental, mas extra-

oficialmente, em função da ausência da oferta de turmas de educação infantil, recebem

crianças menores de 06 anos, a quem chamam de “encostados/as”, bem como jovens

com mais de 14 anos.

Na escola multisseriada, o prefixo multi designa não apenas várias séries juntas,

mas também crianças com várias idades e apesar do multi sugerir diversidade,



pluralidade, variedade, a organização do trabalho pedagógico é efetivado a partir do

modelo disciplinar e seriado das escolas urbanas, o que prevalece é a lógica do “todos

juntos, porém separados”.

1.2. Estratégias de trabalho pedagógico com alunos com necessidades educacionais

especiais

Os docentes dos dois municípios não foram preparados para receber alunos com

necessidades especiais em suas turmas, nem possuem acompanhamento pedagógico

especializado, mas os acolheram em suas salas, mesmo com alguns receios, e vêem

criando estratégias pedagógicas para poderem ensiná-los, mesmo sem certezas sobre o

caminho percorrido.

A professora do MA que possui aluna hiperativa a diferencia dos demais alunos

com deficiência, mas a vê como uma aluna problema. Como estratégia pedagógica a

coloca em sala junto a um aluno ativo, com o objetivo de minimizar a sua

hiperatividade. O fato de a professora colocar a aluna hiperativa junto a um aluno ativo,

como estratégia pedagógica, revela que compreende a hiperatividade como uma relação

interpessoal que envolve disputa e poder. Pressupõe que aluna em contato próximo com

outro aluno mais agitado se retraísse na sua hiperatividade e em contato com um aluno

mais quieto ficasse mais agitada. Assim, a compreensão da docente sobre a

hiperatividade é superficial e o trabalho pedagógico é baseado em suposições, o que

evidencia a falta de formação continuada.

Uma professora do MA tem uma aluna surda recém chegada em sua turma. Ela

teve receio ao receber a aluna porque não sabia como lidar nem como comunicar-se

com ela. Informou que logo após a chegada da aluna à sala tentou se comunicar na

“linguagem do surdo-mudo”, mas a aluna não respondeu; tem conseguido se comunicar

com a aluna surda, porque a irmã dela que estuda na mesma sala, a tem ensinado como

se comunicar.

As informações dessa professora evidenciam três questões: a falta de

conhecimento sobre a língua de sinais; a não preparação para receber em sala um aluno

com necessidades educacionais especiais e a busca de estratégias para superar o

problema da falta de conhecimento. Neste caso, conta com a ajuda da família, da irmã e

do pai da aluna surda, usando a mímica como forma de comunicação.

Uma professora do MB explicou que teve uma aluna surda, que se mudou para

outro estado. Considerava esta aluna excelente e que “estava lendo que era uma beleza”.

A forma como se comunicava com esta aluna era por meio da leitura labial. “Quando eu



estava explicando o assunto, todas as disciplinas, eu tinha que olhar diretamente pra ela,

ela ia lendo os lábios [...], ficava sempre olhando pra mim, nunca de costas”.

Uma professora do MA que tem em sua turma, na 3ª série, um aluno “um pouco

surdo e um pouco mudo” afirmou ter feito um curso de educação especial, mas nele não

foi orientada sobre como trabalhar com esse aluno. Informou, ainda, que este aluno não

tem nenhum apoio especializado na escola.

No caso do atendimento ao aluno surdo identificamos a presença de duas

práticas diferenciadas. Na primeira, a professora tenta utilizar a língua de sinais, como

forma de comunicação com a aluna surda e a segunda, trabalha com o oralismo, por

meio da leitura labial. Estas práticas presentes nas classes multisseriadas apontam para a

complexidade da educação de surdos, por envolver concepções diferentes no trato

pedagógico, bem como a necessidade de apropriação pelo professor da Língua

Brasileira de Sinais - LIBRAS, que requer um processo de formação permanente. Além

disso, as poucas formações ofertadas não estão conseguindo atender às demandas das

escolas nem as necessidades de formação dos professores, bem como não há nas escolas

pesquisadas atendimento educacional especializado para os alunos com necessidades

educacionais especiais.

Uma professora do MA tem dois alunos com deficiência intelectual, sendo que

um apresenta dificuldade de leitura e o outro tem mais dificuldade na aprendizagem. Ela

desenvolve com estes alunos as mesmas atividades que os demais, só que observa serem

mais lentos. A professora do MB explicou que trabalha com a aluna de 16 anos com

deficiência intelectual, “às vezes com jogos, com desenhos, que ela gosta de pintar

também”. E o professor do MB não prestou informação sobre o seu aluno com

deficiência intelectual alegando que o contato com o aluno foi muito recente, de apenas

de um dia. Por isso, não sabe ainda como vai desenvolver atividades pedagógicas com

ele. Apesar de informar que teve pouco contato com o aluno, ao ressaltar que não sabe

ainda como vai trabalhar pedagogicamente com o educando, pode ser um indicador de

desconhecimento sobre a prática educativa com este aluno.

Um aspecto evidenciado na conversa com os docentes é o não aproveitamento

escolar dos educandos com deficiência intelectual.

Uma professora do MB informou que o seu aluno “já está a quase seis anos na

escola, mas ele não desenvolve quase nada”. Ela tem dois educandos com necessidades

educacionais na 4ª série, uma jovem de 18 anos e um adolescente de 15 anos, com DI,



mas destacou que “mesmo estando na quarta série eles não sabem ler [...] Uma conhece

as letras, o outro não”.

Machado (2008) explica que o ponto de partida para uma educação inclusiva é

compreender que todo aluno é capaz de aprender e que o ensino deve ser democrático,

considerando as diferenças, interesses, necessidades, idéias e escolhas dos diferentes

sujeitos.

A Gestora do MB confirmou existir crianças com necessidades educacionais em

uma das escolas, mas expressou “os professores já perceberam que a criança, ela é lenta,

ela não acompanha, ela não tem a sua criatividade própria, ela só repete, não produz

nada”.

A afirmação de que os educandos não aprendem, reforça o imaginário

construído que o problema de não aprendizagem tem como causa o aluno e suas

limitações. Além disso, o fato de ter um aluno de 15 anos e uma aluna de 18 anos na 4ª

série do ensino fundamental evidencia a não progressão escolar deste alunado nas

escolas multisseriadas do campo na rede de ensino de MB. Como não há turma de

educação de jovens e adultos, os jovens são inseridos nas classes multisseriadas com as

crianças.

A professora do MB explicou que tenta desenvolver as atividades pedagógicas

com o adolescente com DI, mas ele não aceita, fica logo zangado. Além de destacar o

comportamento agressivo, explica a professora que esse aluno está no período da

puberdade e que se masturba no banheiro, causando problemas aos professores e alunos

na escola. Ela associa as atitudes agressivas e agitadas do aluno com deficiência

intelectual à doença mental, por meio da representação de que em noite de lua o aluno

fica mais agitado. Esta representação é corroborada pela mãe do aluno. Segundo a

professora: “quando chega a força da lua, até isso afeta realmente nele [...] a mãe dele

mesmo já disse pra mim, “olha, A., presta atenção que quando está na lua cheia, ele fica

muito agitado”.

Oliveira (2005, p. 173) explica que há representações negativas em torno de

alunos/as com necessidades educacionais nas escolas e uma dessas representações é a

deficiência estar associada à doença mental, ao ser feita referência da interferência da

lua no comportamento destes alunos. O imaginário social construído em torno da

associação do deficiente mental com o doente mental por meio da representação de que

a lua provoca mudanças comportamentais reforça o olhar discriminador para o

comportamento e as atitudes do aluno.



A professora do MB trabalha com os alunos com DI com música, visando

desenvolver a coordenação motora através dos gestos, com brincadeiras, e usa muito a

massa de modelar, porque considera que “eles têm dificuldades”. Explicou que precisa

adaptar o conteúdo, mas não disse como.

Uma professora do MB informou que possui dois alunos com lentidão na

aprendizagem, “que precisam de carinho e cuidado”, mas que no seu modo de ver estão

inclusos, por não estarem separados em classe. A perspectiva de inclusão da professora

é de estarem convivendo juntos, realizando as mesmas atividades, mesmo com ritmos

diferenciados na aprendizagem, já que não trabalha com as duas crianças de forma

diferenciada das demais da sala. Entretanto, a professora destacou que não houve

aproveitamento escolar por parte destes alunos, que estão na faixa etária de 07 e 08 anos

e na terceira série. Para esta professora eles estão nesta série sem condições de

aprendizagem. “Eu coloquei eles para uma terceira, mas eu estou trabalhando

novamente todo processo porque eles já esqueceram [...] aí estou alfabetizando de

novo”.

Assim, além dessas crianças não terem aproveitamento escolar, sendo vista

como causa a lentidão na aprendizagem, a professora as considera serem

superprotegidas pela família, porque choram muito na sala de aula e em suas casas.

Essa situação narrada pela professora evidencia o não conhecimento por parte

dos professores de como identificar problemas de aprendizagem dos alunos, sendo feita

a progressão automática sem terem as crianças aproveitamento nos estudos. Desta

forma, o problema vai sendo transferido para o ano seguinte. Como não há

acompanhamento pedagógico especializado nas classes multisseriadas, os docentes vão

encaminhando os problemas de aprendizagem dos educandos com necessidades

educacionais especiais conforme seus valores e vivência de sala de aula.

1.3. Dificuldades na prática pedagógica

Uma professora do MA aponta como dificuldade para trabalhar aluno com

necessidades educacionais especiais, as limitações dos próprios alunos. O olhar para o

aluno e suas limitações como culpabilidade do seu fracasso tem sido o discurso

predominante, tendo como base o modelo médico e que não problematiza a escola e sua

estrutura, concepções e práticas pedagógicas. Beyer (2006, p. 22) destaca que “é

característica do modelo médico a projeção do fracasso sobre a própria criança, ou seja,

ela não seria supostamente capaz de aprender na escola regular por causa de sua

deficiência ou da sua limitação individual”, por isso, considera necessária “a análise das



demais conjunturas – presentes, na maioria das vezes, na escola e na família – ligadas

ao fracasso escolar”.

As dificuldades que outra professora do MA encontra para realizar o trabalho

com alunos com Deficiência Intelectual são: a falta de apoio da Secretaria de Educação

e a falta de informação/formação. Apesar de ter feito o curso de magistério afirmou não

saber lidar com esses alunos. Uma professora do MB encontra dificuldades em

desenvolver atividades educacionais com os dois alunos com deficiência auditiva,

porque não participou de nenhum curso de libras. Mas, explicou que: “para tudo a gente

dá um jeitinho”.

A principal dificuldade encontrada por uma professora do MB é o fato dos

alunos serem lentos na aquisição da aprendizagem interferindo no desenvolvimento das

atividades em sala de aula, já que os alunos apresentam ritmos de aprendizagens

diferenciados. Assim, os culpados pelo não desenvolvimento das atividades dos

adiantados são os alunos com lentidão na aprendizagem, que se atrasam na realização da

principal ação escolar, a cópia no quadro de giz.

Outra professora do MB expressa que a maior dificuldade em desenvolver

atividades pedagógicas com os alunos da educação especial está relacionada à sua

formação inicial e continuada, bem como à falta de experiência.

Assim, os docentes têm de aprender fazendo, no ensaio e erro, porque não

obtiveram informações no seu curso de formação e com isso, sentem-se inseguros.

Conforme Carvalho (2004, p. 122): “os professores se sentem tão ameaçados e mais

resistentes, quando encontram alunos com dificuldades de aprendizagem por diversas

causas e manifestações e não sabem como lidar com elas”.

1.4. Acompanhamento Pedagógico Especializado

Entre os municípios pesquisados, somente 02 docentes do MB informaram

existir acompanhamento pedagógico especializado e professores da educação especial

na rede de ensino fazem o diagnóstico dos alunos com necessidades educacionais

especiais.

Uma professora do MB informou que os educandos com necessidades especiais

têm acompanhamento pedagógico especializado, mas não especificou como se dá este

acompanhamento. Esta professora informou que não tem contato com o diagnóstico dos

alunos, a professora de educação especial da escola pólo é que tem o controle do

diagnóstico e acompanha os alunos, fato confirmado também pelo professor do MB.



Desta forma não há conhecimento por parte do professor da sala comum sobre

as especificidades das necessidades educacionais dos educandos nem tampouco uma

interação com o professor da educação especial em torno de planejamento pedagógico

para atendimento educacional ao educando especial.

Batista (2008, p. 127) destaca que o esforço de entendimento entre o professor

do atendimento especializado e o da sala comum deve ser feito na “busca de soluções

que venham a beneficiar o aluno de todas as maneiras possíveis e não apenas para

avançar no conteúdo escolar”.

A conversa com a professora da educação especial se realiza por iniciativa e por

necessidade do docente da sala comum, conforme explicou uma professora do MB,

porque às vezes o aluno é agressivo. Esta professora explicou que tem acompanhamento

pedagógico do setor da educação especial “duas vezes na semana, mas também é bem

precário ainda”. Essa precariedade é ressaltada por ela pelos resultados na prática

escolar: “o aluno, esse aí, ele só faz cobrir, não adianta eu passar outra coisa [...]. Ele é

muito agressivo, ele chama muito nome, [...] a outra não, a outra já tão carinhosa, tão

amorosa, ela não, ela já copia do quadro, só que ela não consegue ler”.

Assim, há comparação por parte da professora entre os comportamentos dos dois

alunos com necessidades educacionais especiais, um agressivo e a outra carinhosa e a

compreensão de que não há muito que fazer em termos de ensino-aprendizagem, porque

não há aproveitamento escolar por parte dos educandos.

A reprodução na prática pedagógica das classes multisseriadas do modelo

tradicional meritocrático e classificatório de ensino urbanocêntrico é uma questão a ser

problematizada no âmbito da educação inclusiva do campo, que requer outro tipo de

ensino, centrado na criança e na diversidade cultural de seus sujeitos e que trabalhe com

uma pluralidade de estratégias metodológicas de acordo com o ritmo de aprendizagem

dos educandos.

Para Mantoan (2003, p 19 e 20): “se o que pretendemos é que a escola seja

inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para uma

cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças”.

2. Formação para a inclusão

Uma professora do MA expressou sobre sua formação inicial que teve

conhecimentos superficiais sobre educação especial, por isso buscou aprofundar seus

conhecimentos na Especialização em LIBRAS. Neste curso informou ter aprendido que

“o surdo-mudo é a deficiência mais difícil de lidar porque você se comunica com ele só



através das costas [...] você não pode chegar e ter contato pela frente, você só se

comunica com ele pelas costas”. Entretanto, apesar de ter feito curso de educação

especial, a fala da professora apresenta indícios de desconhecimento sobre o

atendimento pedagógico de aluno surdo. Isto evidencia o problema da formação

docente. Como as informações pedagógicas estão chegando ao professor? Com base em

que concepções de educação?

Miranda (2011, p. 137) em relação à formação docente afirma que “não há um

plano sistemático para o desenvolvimento profissional dos professores. O que existem

são estratégias pontuais, sem uma discussão aprofundada sobre o que deve ser

contemplado na prática pedagógica”. Com isso, os professores quando recebem

formações nem sempre se sentem contemplados de informações necessárias à sua

prática educacional.

Além disso, as formações precisam também ser diferenciadas do paradigma

tradicional e estarem direcionadas para o processo de inclusão escolar, tal como destaca

Machado (2008).

Pietro (2006, p. 58), em relação à formação docente, explica que “os

conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais não

podem ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim apropriados pelo maior

número possível de profissionais da educação, idealmente por todos”. Mas, segundo

Mantoan (2006), é preciso preparar professores para o atendimento educacional

especializado.

Neste sentido, ambas as formações, para os profissionais da educação, em geral,

e para o atendimento especializado, precisam ser contempladas nos cursos de formação

de professores no âmbito da educação especial.

3. Casos de exclusão escolar

Uma questão apresentada na conversa com as professoras foi o fato de que

existem crianças com necessidades educacionais especiais na comunidade, mas que

estas não estão tendo acesso à escola pela não aceitação dos pais. O fato de crianças

ainda estarem fora da escola reflete a ausência de política de educação inclusiva para o

campo, que garanta o direito de todos à educação. Nas escolas multisseriadas da rede de

ensino do MB o processo de conscientização da comunidade em relação ao direito da

criança com necessidades especiais à escolarização está sendo feita por iniciativa de

alguns poucos professores.



Considera Mantoan (2008, p. 35) que: “o desafio maior que temos hoje é

convencer os pais, especialmente os que têm filhos excluídos das escolas comuns, de

que precisam fazer cumprir o que nosso ordenamento jurídico prescreve quando se trata

de direito à educação”.

Considerações Finais

Nas escolas multisseriadas pesquisadas não existe acessibilidade nem condições

de trabalho pedagógico para atendimento de alunos com necessidades educacionais

especiais. Nelas as políticas para a educação infantil, a Educação de Jovens e Adultos e

a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais e de educação do campo

ainda não chegaram, na medida em que somente uma das escolas pesquisadas possui

acompanhamento pedagógico especializado e os professores não possuem condições

necessárias para atender um aluno com necessidades educacionais especiais, por não

terem salas de recursos multifuncionais com materiais específicos e formação

continuada.

Os professores recebem os “encostados” da educação infantil e da educação de

jovens e adultos para que os mesmos tenham acesso à escola, assumindo uma

responsabilidade que seria da rede de ensino. Mas, por não terem formação específica

nem acompanhamento pedagógico especializado ou terem tido uma formação precária,

que não atendeu as suas demandas e necessidades, criam estratégias pedagógicas que

nem sempre estão adequadas.

Na prática dos docentes há laços estreitos de amizade e solidariedade com os

alunos, mas a carência de formação técnico-especializada faz com que os

condicionantes empíricos sejam os condutores da prática pedagógica, ressentindo-se a

ausência de formação teórica que viabilize aos docentes repensar a sua ação educacional

nas classes multisseriadas e o atendimento aos alunos com necessidades educacionais

especializadas.

Apesar de existir por parte dos professores um acolhimento dos alunos com

necessidades educacionais especiais em suas classes multisseriadas, há casos de alunos

ainda fora da escola o que evidencia a ausência de política de educação inclusiva no

campo.

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UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

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